CONTENIDO

LA FORMACIÓN CIENTÍFICA
La intuición creadora
La observación de los hechos
La utilización de las matemáticas

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO

Una sumisión incondicional a lo que enseña la experiencia

Un indispensable espíritu crítico
La falaz oposición entre teoría y práctica

LAS PERVERSIONES DE LA CIENCIA

El abuso de las matemáticas
El dogmatismo y la tiranía de las verdades establecidas

La adquisición del espíritu científico

Una enseñanza fundada en lo concreto
Indispensables visiones de conjunto
La necesidad de análisis críticos
Una enseñanza de las matemáticas orientada hacia las aplicaciones

DESCENTRALIZACIÓN Y SELECCIÓN

Una enseñanza descentralizada y fundada en la selección

FORMACIÓN CIENTÍFICA DEL PROFESORADO

EL PROCESO DE ENSEÑAR CIENCIAS

RETOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN EL NUEVO MILENIO

PERSPECTIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN EL NUEVO MILENIO

CONCLUSIONES

EXAMEN
LA FORMACIÓN CIENTÍFICA

Definir las condiciones de la formación científica es un tema tan amplio que, considerado
en toda su extensión, es realmente imposible de tratar en pocas páginas. Por lo tanto, me
limitaré a definir el espíritu científico y a enunciar brevemente algunos principios
fundamentales que debe aplicar una formación científica.

¿QUÉ ES LA CIENCIA?

La elaboración de modelos: sólo hay ciencia allí donde existen regularidades susceptibles
de ser analizadas y predichas.

Toda ciencia descansa en modelos, y todo modelo implica tres estadios bien diferenciados:
partir de hipótesis bien explicitadas, deducir de ellas todas las consecuencias y nada más
que las consecuencias, y confrontar esas consecuencias con los datos proporcionados por
la observación.
De estas tres fases, sólo la primera y la tercera -la elaboración de las hipótesis y la
confrontación de los resultados con los datos de la observación- revisten interés para el
análisis de la realidad. La segunda fase, puramente lógica y matemática, es decir
tautológica, no reviste otro interés que el matemático. En la elaboración de las teorías y
sus respectivos modelos, la abstracción juega un papel esencial. En efecto, el papel de la
ciencia es simplificar y elegir; es reducir los hechos a datos significativos e indagar sus
dependencias esenciales. Por lo tanto, toda ciencia implica necesariamente un compromiso
entre el afán de simplicidad y el afán de semejanza. Una gran simplicidad es cómoda, pero
corre el riesgo de no proporcionar una imagen suficientemente fiel de los hechos; una
semejanza exagerada vuelve el modelo demasiado complejo y prácticamente inutilizable.

La intuición creadora: en la elaboración de la ciencia, es decir, en la construcción de las

teorías y de sus respectivos modelos, la intuición creadora es la que juega el papel
determinante. Gracias a ella se hace, a partir de los conocimientos previamente
adquiridos, la elección de las hipótesis, es decir, la elección de los conceptos y de las
relaciones entre conceptos que permiten representar la realidad en lo que tiene de
esencial.

La observación de los hechos: la mera deducción lógica, aunque sea matemática, si no está
estrechamente ligada al estudio de la realidad, queda despojada de todo valor en cuanto a
su comprensión. La sumisión a los datos de la experiencia es la regla de oro que domina
toda disciplina científica. Esta regla es la misma para todas las ciencias. Una teoría, sea cual
fuere, sólo puede ser admitida si es verificada por los datos de la experiencia.

La utilización de las matemáticas: indudablemente, para comprobar la coherencia del

modelo sobre el cual se funda una teoría y desglosar su verdadero contenido, las
matemáticas constituyen un instrumento inigualable y, a decir verdad, insustituible. La
formulación matemática tiene la inapreciable ventaja de forzar el pensamiento a la
reflexión y la precisión. Ofrece la posibilidad de descubrir todas las consecuencias y nada
más que las consecuencias de las hipótesis elaboradas a partir de la experiencia previa y,
por lo tanto, de poner completamente en evidencia su contenido efectivo.

Sin embargo, todo autor que se sirve de las matemáticas debería obligarse siempre a
expresar en lenguaje común la significación de las hipótesis que admite y de los resultados
que obtiene. Cuanto más abstracta es su teoría, más imperiosa se hace esta obligación. De
hecho, las matemáticas no son ni pueden ser más que una herramienta para explorar lo
real. En esa exploración, las matemáticas no podrían constituir un fin en sí; no son ni
pueden ser más que un medio.

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO

¿Cuáles son entonces los principios fundamentales del pensamiento científico? Al menos
tres parecen esenciales: una sumisión incondicional a lo que enseña la experiencia, un
indispensable espíritu crítico, y una concepción clara de la naturaleza de las teorías.

Una sumisión incondicional a lo que enseña la experiencia: el primer principio es el de

reconocer el absoluto predominio de los hechos observados sobre los análisis teóricos. Son
los hechos comprobables, y sólo ellos, los que tienen realidad física, y la verdadera realidad
física sólo reside en el conjunto de los resultados experimentales. Según una fórmula
célebre: La experiencia es la única fuente de la verdad; sólo ella puede enseñarnos algo
nuevo; sólo ella puede darnos la certeza
Es siempre el fenómeno concreto el que decide si una teoría debe ser aceptada o
rechazada. No hay ni puede haber otro criterio de verdad para una teoría, que su
concordancia más o menos perfecta con los fenómenos concretos. Muchos teóricos tienen
una excesiva tendencia a no tomar en cuenta aquellos hechos que contradicen sus
convicciones.

Un indispensable espíritu crítico: el segundo principio del pensamiento científico es

un indispensable espíritu crítico.
Lo propio del error es creerse verdad, y el que se equivoca, se equivoca dos veces. Se
equivoca porque se equivoca, y se equivoca porque no sabe que se equivoca. Cuando más
razones tenemos para pensar que tenemos razón, más debemos convencernos de la
relatividad de toda convicción, y más debemos disponernos a aceptar opiniones diferentes
de las nuestras. En materia de ciencia, la noción de verdad es, en realidad, muy relativa.
Ninguna teoría, ningún modelo pueden tener la pretensión de representar la verdad
absoluta”; y, si existe una, seguirá siendo inaccesible para nosotros. Sólo existen modelos
más o menos bien verificados por los datos de la observación. La historia de la física
muestra que los mismos hechos pueden ser explicados por teorías totalmente distintas. De
allí que, en una época dada, las verificaciones experimentales de una teoría sean incapaces
de probar su validez definitiva.

La falaz oposición entre teoría y práctica: el tercer principio del pensamiento científico es
el de tener una clara comprensión de la naturaleza de las teorías. Suele oponerse la teoría
a la práctica. Se dice que la práctica es una cosa y la teoría, otra; que por su misma
abstracción, la teoría se encuentra alejada de las realidades. Una oposición como esta es
absolutamente falaz, porque una teoría sólo es válida en la medida en que constituye una
condensación de lo real. Si no es así, se trata de una pura creación de la mente, totalmente
artificial, desprovista de valor desde el punto de vista científico. Si por el contrario es
efectivamente una condensación de lo real, la teoría se vuelve muy útil, porque representa,
bajo una forma concisa y fácil de utilizar, una multitud de informaciones de todo tipo sobre
los fenómenos observados.

LAS PERVERSIONES DE LA CIENCIA

Existen dos perversiones que no han dejado de comprometer el desarrollo de la ciencia: el

abuso de las matemáticas y la tiranía dogmática de las verdades establecidas.

El abuso de las matemáticas: en primer lugar, en toda ciencia, de ninguna manera debe
llamar a engaño el rigor de las deducciones de los matemáticos.

Al leer ciertos informes contemporáneos, es imposible no quedar impresionado por el

abuso creciente del formalismo matemático. Tiende a olvidarse que el verdadero progreso
nunca consiste en la exposición puramente formal, siempre consiste en el descubrimiento
de las ideas rectoras que se encuentran en la base de toda demostración. Son esas ideas
básicas las que conviene explicitar y discutir, en vez de disimularlas tras un simbolismo
matemático más o menos hermético.

De hecho, en todos los terrenos, la literatura contemporánea nos ofrece innumerables

ejemplos de las aberraciones que pueden cometerse no bien se descuida el principio
esencial de que una teoría sólo tiene valor en la medida en que concuerda con los hechos
observados, y que la única fuente de verdad es la experiencia.

El dogmatismo y la tiranía de las verdades establecidas. En segundo lugar, en todas las

épocas, el poder tiránico de las “verdades establecidas” no cesó de combatir ni rechazar
las concepciones nuevas. En ningún momento, el fanatismo dogmático e intolerante dejó
de oponerse al progreso de la ciencia y a la revisión de los postulados de las teorías
admitidas, cuando nuevos hechos venían a invalidarlas. Con total validez, ha podido decirse
que la historia de la ciencia se reduce a la historia de los errores de los hombres
competentes. En realidad, el consentimiento universal y, a fortiori el de la mayoría, nunca
pueden considerarse como criterios de verdad. En última instancia, la condición esencial
del progreso de la ciencia es una sumisión completa a lo que enseña la experiencia, única
fuente real de nuestro conocimiento. No existe ni puede existir otro criterio de verdad de
una teoría, que su concordancia más o menos perfecta con los fenómenos concretos. En
realidad, tarde o temprano los hechos terminan por triunfar sobre las teorías que los
niegan. La ciencia es un perpetuo devenir. Siempre termina por barrer con las “verdades
establecidas”. Y el porvenir es el que finalmente juzga las obras y los hombres.
La adquisición del espíritu científico

Respecto de lo que caracteriza al espíritu científico, ¿cuál debe ser la forma de enseñanza
más adecuada para que los jóvenes puedan adquirirlo?
Al parecer, seis condiciones por lo menos deben ser satisfechas: una enseñanza fundada
siempre en lo concreto, una enseñanza fundada siempre en visiones de conjunto, una
enseñanza fundada siempre en análisis críticos, una enseñanza de las matemáticas
consideradas siempre como una herramienta, una enseñanza siempre activa, y una
enseñanza siempre descentralizada y fundada en la selección.

Una enseñanza fundada en lo concreto. En primer lugar, la enseñanza debe fundarse en lo

concreto. No cabe duda de que la abstracción es indispensable, pero sólo puede justificarse
en la medida en que se apoya en lo concreto y en que prepara la explicación de los
fenómenos o su utilización. Así, por ejemplo, la mecánica racional se enseña a partir de
innumerables cálculos teóricos, y no se concede más que un lugar irrisorio a las
experiencias fundamentales sobre las que descansan los principios generales de la
mecánica. Pero toda clase de mecánica racional debería empezar con el comentario de
algunas experiencias básicas, como la del trompo o la del péndulo de Foucault. No hay nada
que pueda enseñar mejor; nada que sea más susceptible de contribuir a la formación
científica. Se dice que cuando tenía catorce años (en 1560), ante un eclipse de sol, Tycho
Brahé se sorprendió de la exactitud con la que las efemérides habían anunciado ese
fenómeno, y que esto fue lo que decidió su vocación de astrónomo.

Esta premisa es válida tanto para la enseñanza superior como para la secundaria y la
primaria. Toda enseñanza debe partir de lo concreto y llegar a lo concreto.

Indispensables visiones de conjunto. Para ser eficaz, toda enseñanza debe acompañarse
de visiones de conjunto que permitan definir las líneas rectoras de esa enseñanza, su
evolución histórica y su vinculación con los principios generales de la filosofía de las
ciencias.

En toda enseñanza, las ideas generales, los principios rectores, son los más difíciles de
adquirir. Pero esas ideas y esos principios son los más importantes, los más necesarios para
la plena comprensión de las cuestiones que se aborden. Y es muy frecuente que se los
descuide.

La necesidad de análisis críticos. Toda enseñanza debe asimismo acompañarse de análisis

críticos sobre la significación y el alcance de las experiencias y de los modelos y teorías que
los representan.

Lo que debe considerarse como esencial en la enseñanza es la discusión de las hipótesis de

partida, el comentario de los métodos de resolución, la interpretación de los resultados, la
inteligencia de las magnitudes y los ejercicios de aplicación.

En la enseñanza superior, habría que darle una gran importancia a la exposición de aquellos
hechos inexplicados y contradictorios con las teorías admitidas. Muy a menudo, la
enseñanza tiende a adquirir una forma dogmática y definitiva. No hay nada que sea más
contrario al espíritu científico, más opuesto al progreso, que esa reducción de la ciencia a
exposiciones dogmáticas.

Tomemos, por ejemplo, la teoría de la gravitación universal de Newton: ha sido

extraordinariamente corroborada durante siglos. Sin embargo, descansa sobre algunas
hipótesis, de las cuales al menos una es ciertamente falsa: la de la transmisión instantánea
de las fuerzas de atracción a distancia, sin un medio vinculante. Pero ningún tratado discute
ni profundiza verdaderamente esta hipótesis. Se la comenta siempre de manera
insuficiente.

Una enseñanza de las matemáticas orientada hacia las aplicaciones. De hecho, la

enseñanza de las matemáticas tiende siempre a ser demasiado abstracta. Sin embargo, su
objetivo -para la gran mayoría de los estudiantes- no es tanto la formación de puros
matemáticos cuanto la preparación de mentes capaces de comprender y utilizar las
matemáticas, cosa totalmente distinta.

No cabe duda de que un gran rigor intelectual debe dominar la enseñanza de las
matemáticas; pero ese rigor debe aplicarse esencialmente a la comprensión del alcance de
las hipótesis y a la interpretación de los resultados. Nunca debe volverse un pretexto para
hacer matemáticas por sí mismas. La enseñanza de las matemáticas debe presentarlas
como una herramienta para explorar lo real. Debe apuntar fundamentalmente a hacer que
se entienda bien el vínculo que ellas permiten establecer entre la abstracción y lo real.

DESCENTRALIZACIÓN Y SELECCIÓN

Una enseñanza activa: una enseñanza sólo puede ser eficaz si se acompaña de cursos
escritos, y si las horas de clase se dedican casi exclusivamente a comentarios sobre esos
escritos y a intercambios de puntos de vista con los estudiantes. La única ventaja real de la
enseñanza oral es la presencia de un profesor que puede responder a las preguntas de los
estudiantes y comentarles las dificultades de los temas que se tratan.

En todo caso, respecto de la formación de los estudiantes, lo que más importa no es tanto
el contenido de los programas como la calidad de los profesores, no es tanto lo que se
enseña como la manera de enseñarlo.

El objetivo esencial de toda enseñanza es lograr que los alumnos estén capacitados para
estudiar en profundidad y con eficacia cualquier tema al que los enfrente su profesión a lo
largo de su carrera. Para ello, es necesaria una enseñanza que privilegie los métodos
intuitivos y los resultados experimentales, pero que al mismo tiempo ponga a los
estudiantes en condiciones de tratar ulteriormente toda cuestión de manera profunda y
rigurosa, y de utilizar eficazmente cualquier estudio, por elevado que sea su nivel. Es muy
poco frecuente que, en algún momento, se enseñe a los estudiantes cuáles son los métodos
más eficaces de organización del trabajo personal. Sin embargo, entre todos los puntos por
enseñar, el de la organización del trabajo personal es, sin ninguna duda, el más útil y
necesario.

Una enseñanza descentralizada y fundada en la selección: finalmente, la formación

científica debe ser descentralizada. No sólo debe mantenerse la descentralización de las
llamadas Grandes Écoles, sino que también deben descentralizarse las universidades.

No es centralizando, sino descentralizando; no es uniformando, sino salvaguardando una

diversidad indispensable, como podrá asegurarse una formación científica de calidad. Y
cómo no ver que una formación científica de alto nivel supone una doble selección: una
selección de los alumnos y una selección de quienes enseñan.

Querer asegurar una formación científica masiva preservando al mismo tiempo la calidad
es un objetivo irrealizable. Un objetivo como éste no puede sino reducir a un nivel
mediocre la calidad promedio de estudiantes y profesores. Digamos la verdad: al oponerse
a la promoción de las elites de todos los medios sociales, el rechazo de la selección es
fundamentalmente antidemocrático.

FORMACIÓN CIENTÍFICA DEL PROFESORADO

Si hay algo en lo que todos los profesionales de la educación coinciden en el momento

actual, es en la necesidad de enseñar ciencia desde las primeras etapas de la educación.
Esta tendencia, que se puso en práctica a mediados del siglo pasado, primero en los países
más desarrollados y luego en los que estaban considerados entonces como emergentes, ha
producido una nueva ordenación de los países, tanto en los resultados de la educación
como en los niveles de producción y de situación económica en el mundo.

Si estudiamos los resultados del informe PISA de 2010 vemos, en primer lugar, una fuerte
correlación entre los resultados de lectura, matemáticas y ciencias. Sin lugar a dudas estas
tres disciplinas son los factores principales del rendimiento escolar. Y, de acuerdo con el
movimiento que comenzó Feynman y que siguieron Charpack y Lederman, es la enseñanza
de la ciencia en las primeras etapas de la educación, donde se adquieren la forma de
pensar, los valores y los ideales que forman el paradigma personal del individuo. Pero la
enseñanza de la ciencia en esos niveles presenta características especiales. Así como en el
caso de la enseñanza a adultos basta con que el profesor esté formado en conocimientos y
métodos, en el caso de las primeras etapas debe tener, además un conocimiento detallado
de las etapas cognitivas del niño en lo referente a capacidad de conceptualización de los
conceptos científicos que intervienen en las enseñanzas.
Por ello nuestro programa reúne a científicos y maestros, no solo para transmitir
conocimientos sino para discutir e investigar la forma de presentar estos conocimientos en
cada momento cognitivo del alumno.

Esta asociación entre profesionales de la enseñanza y de la investigación, que está presente

ya en los niveles superiores de la enseñanza, es mucho más necesaria en estas primeras
etapas. La vida del alumno va a desarrollarse en un mundo que sólo podrá entenderse por
medio de modelos científicos, un mundo que no se ve sin los instrumentos adecuados:
virus, células madre, genes, bits, radiaciones, cultivos transgénicos, por lo que es
imprescindible que el niño se acostumbre a entender y manejar conceptos y modelos
científicos.

Además, el método que seguimos está dirigido no sólo a adquirir conocimientos sino a
enseñar al alumno a adquirirlos. En los últimos años la fontanería ha pasado de utilizar el
plomo a usar primero cobre y luego diferentes tipos de plásticos, cada uno de los cuales
requiere formas de construir y manejar diferentes. Por ello, en estas primeras etapas
debemos enseñar al niño las herramientas básicas del aprendizaje, a construir modelos, y
las áreas básicas de la ciencia, matemáticas, física y química, aplicadas a las ciencias de la
naturaleza.

Afortunadamente maestros, investigadores y niños se parecen mucho, probablemente

porque su tarea es de la aprender y enseñar. Además, su principal característica es la
curiosidad por el conocimiento y por los métodos para generarlo, de este modo la labor
que desarrollamos en nuestro programa es a la vez fácil, agradable y muy gratificante.
Maestros e investigadores ven cómo los niños avanzan rápidamente en sus conocimientos
simultáneamente a cómo avanzan en su nivel cognitivo.
EL PROCESO DE ENSEÑAR CIENCIAS

Las personas que hoy vivimos en el siglo XXI, necesitamos aprender cómo identificar y
resolver problemas, cómo utilizar procesos de pensamiento del más alto orden, adaptarnos
a los cambios vertiginosos de la ciencia, la cultura y la sociedad, donde el espacio de
destinado a la acumulación del conocimiento debe ser reemplazado por el pensamiento
crítico, la conducta valorativa y la capacidad de planificar, ejecutar y controlar el propio
conocimiento. Debemos aprender a respetar códigos éticos, manejar nuestros estados
afectivos y nuestras motivaciones, tanto para superar conflictos como para trabajar bajo
presión, desarrollar nuestra capacidad de liderazgo, el espíritu crítico y la creatividad, cómo
y cuándo aprender más destrezas. Debemos aprender a enfrentar una realidad cambiante
con valores y principios sólidos y criterios claros y flexibles. No cabe la menor duda que
estos aprendizajes tienen lugar en la escuela, es la escuela la institución que tiene la misión
de preparar al hombre para la vida, de dotar a los individuos desde las edades más
tempranas de los rudimentos que necesita para enfrentarse a un mundo cada vez más
cambiante y complejo. Todas las asignaturas del currículo tienen una alta cuota de
responsabilidad en ello y la enseñanza de las ciencias no es ajena a estas exigencias.

No se trata de enseñar ciencias para formar los científicos del mañana, esos que necesita
la sociedad para desarrollarse, como señalar en una ocasión el líder de nuestra revolución
con su extraordinaria visión del futuro, que el futuro de nuestro país depende en gran
medida de lo que sean capaces de hacer nuestros hombres de ciencia. La escuela debe
contribuir a la formación de estos hombres de ciencia, la sociedad necesita científicos, de
personas que quieran llegar a ser científicos, pero es incuestionable el hecho que el tipo de
pensamiento y de aprendizaje que requiere la ciencia- como señala Claxton, 1994, en su
libro "Educar mentes curiosas. El reto de la enseñanza de la ciencia en la escuela" tiene un
valor potencial para todo el mundo en su vida cotidiana, independientemente de que se
enfrente formalmente o no a un problema científico. Tener algún tipo de formación
científica dota a la persona de actitudes y aptitudes que necesitarán sea cual sea la carrera
o el tipo de vida que decidan seguir. Podrán observar con más claridad, y podrán poner en
juego esas actitudes y aptitudes en una gama mucho más amplia de problemas informales
y de la vida real. Decidir, para citar un ejemplo, cuál debe ser la ubicación dentro del hogar
de muchos de los dispositivos electrónicos que hoy tenemos a nuestra disposición y
alcance, requiere de algún tipo de razonamiento científico además de nociones de
conocimientos científicos precisos, a pesar de que también impliquen otros tipos de
pensamiento y de reflexión y que no estén ajenos de ciertos principios y valores éticos y
morales. En el mundo de hoy no existe prácticamente una actividad humana en la que no
sea necesario utilizar algún tipo de conocimiento de las ciencias y cada vez es más necesaria
la integración de estos conocimientos, su abordaje interdisciplinario, multidisciplinario o
trandisciplinario. Existen muchas razones de peso que evidencia la necesidad de enseñar
ciencia en la escuela, razones de tipo social, político, económico y como acabamos de ver
de índole personal. No por casualidad en el programa del Partido Comunista de Cuba, en
lo que respecta a Perspectivas y tareas de la educación se hizo énfasis en la necesidad de
desarrollar en nuestros niños y jóvenes una actitud científica y creadora ante la vida, que
los capacite para transformar la sociedad, objetivo fundamental del proyecto social
cubano.
Con estos argumentos no pude quedar la menor duda que equipar a los niños, adolescentes
y jóvenes, no solo con determinados conocimientos científicos, sino también de métodos
propios del quehacer científico es y debe ser un elemento esencial de la cultura general
integral que los prepara para enfrentarse de la mejor manera posible a un mundo
extremadamente complejo.

Hoy ya no es un problema que los gobiernos tanto de los países llamados industrializados
o desarrolladores (del primer mundo), así como los del tercer mundo reconozcan y tomen
conciencia de la necesidad de enseñar ciencia en la escuela; pero no basta con que los
gobiernos y los sistemas educativos declaren explícitamente esto en los currículos
escolares, ni incrementar el número de horas que los estudiantes dediquen al estudio de
las ciencias. Hoy en nuestros currículos el mayor número de horas se dedica a la enseñanza
de la Matemática y nuestros estudiantes cada vez aprenden menos Matemática. Podemos
preguntarnos ¿a qué se debe esto?

No vale la pena detenerse en las múltiples ideas que pueden surgir al reflexionar sobre esta
problemática, pero si voy a comentar una que a mi juicio es la más importante: la
enseñanza de las ciencias en la escuela en el nuevo milenio necesita y requiere de una
renovación, no en sus contenidos, pero si en la forma que es enseñanza, en sus métodos.
Hace mucho que los paradigmas del aprendizaje de las ciencias por descubrimiento, por
recepción y por descubrimiento dirigido pasaron a la historia. Hoy se trata, como señala
Daniel Gil, 1998, aproximar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias al proceso
de investigación científica, el aprendizaje como investigación (tratamiento de situaciones
problemáticas).

Sin queremos enseñar ciencia como lo exigen los momentos actuales, pues debemos
empezar hurgando en nuestra historia y estudiar en detalle las valiosas ideas pedagógicas
de José de la Luz y Caballero, Félix Varela y Morales, y nuestro héroe nacional José Martí.
Decía muy sabiamente Martí (1975, p.22). "(…) El hombre solo ama verdaderamente, o ama
preferentemente lo que crea".

Si tuviera que resumir en una sola frase la esencia de la renovación que hoy necesita la
enseñanza de las ciencias en la escuela cubana me tomo la libertad de parafrasear una de
las normas didácticas para enseñar matemática ofrecidas en 1955 por el ilustre educador
matemático español Puig Adam, "enseñar las ciencias guiando la actividad creadora y
descubridora del alumno". (Rico & Sierra, 1994, p.137)

En consonancia con las ideas expuestas hasta aquí vamos a exponer los retos de la
enseñanza de las ciencias en el nuevo milenio y las perspectivas a la luz de las exigencias
derivadas del enfoque desarrollador de la enseñanza de las ciencias. Es nuestro propósito
dar sugerencias a los profesores del área de ciencia en nuestro territorio para la enseñanza
de las ciencias, no transmitiendo conocimientos, sino creando las posibilidades para que el
alumno produzca y construya esos conocimientos (Freire, 2010, p. 21).
DESARROLLO

En la Declaración sobre la Educación Científica, efectuada en el Simposio "Didáctica de las

Ciencias en el nuevo milenio", se destacan las principales transformaciones que está
llevándose a cabo en lo relacionado con la enseñanza de las ciencias. Elementos esenciales
de esas transformaciones son:

· un enfoque cada vez más humanista de la enseñanza de las ciencias, que ponga de
relieve la contribución de ellas a la cultura general y preste especial atención a los
problemas éticos relacionados con el desarrollo científico - tecnológico;

· el establecimiento de un núcleo de problemas, conceptos, ideas leyes y principios,

comunes a diversas ramas de la ciencia y la tecnología, que sirva de base al trabajo
interdisciplinario en las escuelas y a la integración de múltiples saberes y dimensiones de
la cultura humana;

· la familiarización de los estudiantes con métodos y modos de pensar y comportarse,

característicos de la actividad científico - investigadora contemporánea;

· el desarrollo en ellos de una actitud crítica, reflexiva y, al propio tiempo, responsable,

transformadora y solidaria, ante los problemas de la humanidad y de su entorno.

· Se deberán propiciar vías para el intercambio colegiado entre los docentes en las
instituciones escolares, como una vía que contribuye a perfeccionar su trabajo y elevar la
calidad de la educación.

RETOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN EL NUEVO MILENIO

 La enseñanza de la ciencia debe propiciar el desarrollo de estrategias para aprender

a aprender, aprender a conocer, pero también para aprender a ser y aprender a
sentir (Delors, 1997).
 Se debe buscar el desarrollo de habilidades tales como la observación, la
clasificación, la modelación, el planteamiento de hipótesis, el planteamiento y
solución de problemas, entre otras y, a la vez, crear motivos por lo que se hace,
sentimientos de amor y respeto por los demás, incluyendo a sus compañeros, la
familia y los restantes miembros de la comunidad.
 El reto de enseñar y aprender ciencias en el nuevo milenio, no radica solamente en
vincular la teoría con la práctica, o conocer los últimos adelantos científicos,
sino valorar la historicidad del contenido de enseñanza,conocer la esencia, los
nexos y relaciones entre los objetos, fenómenos y procesos, tener en cuenta
los aspectos éticos que acompañan a los descubrimientos científicos y crear
un sentido de compromiso social en las alumnas y alumnos.
 La enseñanza de las ciencias debe ayudar a comprender esta situación y formar
valores en los estudiantes que le permitan comprometerse en transformar
creadoramente, con el apoyo de la ciencia y la tecnología, la realidad de sus
naciones.
  En general toda la población necesita de una cultura científica y tecnológica para
aproximarse y comprender la complejidad y globalidad de la realidad
contemporánea, para adquirir habilidades que le permitan desenvolverse en la vida
cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la
producción y del estudio.
 Hoy se debe enseñar ciencia con gran calidad, pero y sobre todo, buscando la
equidad, es decir, que las grandes masas de la población mundial se beneficien con
su aprendizaje y no sólo una elite. Enseñar y aprender ciencias teniendo en cuenta
la igualdad de géneros.
 La enseñanza de las ciencias debe preparar a las alumnas y alumnos para
comprender y vivir en la globalización a que tiende el mundo de hoy, ya que esta
agrava más las diferencias entre los países ricos y los pobres, como por ejemplo, las
redes científicas y tecnológicas que unen los centros de investigación y las grandes
empresas de todo el mundo. Sobre todo participan en la red los que tienen algo que
aportar, información o financiación, mientras que los actores de los países más
pobres pueden verse excluidos.
 Se deberá propiciar una cultura científica que garantice el desarrollo de habilidades
para la búsqueda de información, la utilización de las nuevas tecnologías, de la
informática, el dominio de aspectos económicos y las posibilidades de producción
de literatura científica, a la vez de conocimientos de las formas de protección de la
propiedad intelectual o industrial, para lograr que nuestros países de menor
desarrollo puedan también producir y colocar en el mundo conocimientos
científicos que puedan ser consultados por otros, incluso que puedan viajar por las
grandes autopistas de la información o el ciberespacio.
 La ciencia hoy integra un gran volumen de los más diversos tipos de conocimientos
y trabaja con grupos interdisciplinarios, multidisciplinarios y trandisciplinarios de
científicos, por lo que la enseñanza de las ciencias debe enseñar a trabajar en
colectividad, respetando cada individualidad y potenciando al máximo el desarrollo
individual de cada alumna y alumno. Aprender a vivir juntos desarrollando la
comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia – realizar
proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos –respetando los valores
del pluralismo, comprensión mutua y paz.
 Se necesita que la propia enseñanza de las ciencias motive a los estudiantes a
aprenderla.

PERSPECTIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN EL NUEVO MILENIO

La enseñanza de las ciencias, como ya afirmamos anteriormente, exige de la necesidad de

profundizar en el modelo de aprendizaje de las ciencias y buscar nuevas estrategias.
Coincidimos con Gil, 1993, que la renovación en la enseñanza de las ciencias no puede ser
cuestión de simples retoques, sino que requiere de un cambio de paradigma. A mi juicio el
mejor candidato es el paradigma del aprendizaje desarrollador, el cual debe erigirse como
el eje metodológico de esta transformación.
Asumir la concepción del aprendizaje desarrollador como fundamento de las
transformaciones en la enseñanza de las ciencias, tal y como señalan Zilberstein y Portela,
2002, implica, entre otras cosas, lo siguiente:

 Que el aprendizaje se realice a partir de la búsqueda del conocimiento por el

alumno, utilizando en la clase métodos y procedimientos que estimulen el
pensamiento teórico, llegar a la esencia y vinculen el contenido con la vida.
 Se hace necesario estimular la búsqueda activa por parte de las alumnas y alumnos
y motivarlos a "aprender construyendo ciencia", a investigar, a proponer soluciones
alternativas y a estar "insatisfechos" constantemente con lo que aprenden.
 Promover la actividad de búsqueda del conocimiento lo que debe favorecer el paso
de las acciones externas con los objetos, al plano mental interno, que permite al
alumno poder operar con ese conocimiento, por lo que esa actividad deberá
estimular el análisis y la reflexión del contenido que va surgiendo ante él, para
establecer los nexos, las relaciones a partir de la esencia.
 Modificar la posición del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje y lograr
un mayor protagonismo del alumno lo cual implica que, si habitualmente ofrece
toda la información, se trata de que el alumno busque al menos una parte
importante de esta, no como un proceso de redescubrimiento científico, sino
como búsqueda reflexiva del conocimiento que no se posee, y que exista una
orientación que le permita saber qué necesita, qué le falta.
 La lógica establece categorías generales que en la práctica escolar nos han sido de
gran utilidad a estos fines. Así, la determinación de las características de un objeto,
hecho o proceso, nos permitirá encontrar aquellas que son generales a todos los de
la clase dada, otras que serán particulares a un grupo y unas que serán singulares
correspondientes a un ejemplo concreto. Pero además, entre las características
generales encontraremos las esenciales, aquello que hace que sea lo que es y no
otra cosa.
 El proceso de búsqueda con una adecuada orientación hace que el alumno se
ubique, respecto al conocimiento, en una posición analítico - reflexiva, que estimule
su pensamiento y el trabajo mental de una complejidad mayor, de forma tal, que
se estimule la formulación de hipótesis, la elaboración de problemas, y la búsqueda
de soluciones.

¿Qué debemos hacer?

Iniciar la clase con el planteamiento de situaciones problemáticas, preferiblemente

abiertas, elaboradas a partir del entorno familiar y social en el que se desarrolla el
estudiante con el propósito de que estos no solo se interesen por el contenido a asimilar,
sino que también, se impliquen en la actividad de búsqueda del nuevo conocimiento. Las
situaciones problemáticas deben ser portadoras del problema docente a resolver.
El análisis de la situación problemática debe conducir a que los alumnos puedan identificar
por si mismos o con ayuda del profesor el problema docente que hay que resolver (buscar
una relación o dependencia, un concepto, un procedimiento de solución, etc.). Para ello el
docente debe guiar el razonamiento de los alumnos con niveles de ayudas tales como: ¿es
resolvible la situación planteada? ¿por qué no? ¿qué se desconoce? ¿qué necesitamos
conocer?

Enseñar a los alumnos los procedimientos para la búsqueda, es decir, estrategias de

aprendizajeque irán facilitando su actuación independiente y su auto - orientación. Cuando
el conocimiento científico se convierte en objeto de apropiación por parte del alumno, hay
que considerar en él un aspecto de contenido (conceptos, leyes, teorías, etc.) y un aspecto
lógico – procedimental (procedimientos para su obtención). Lo importante no es que el
alumno aprenda un concepto, sino cómo obtenerlo.

Plantear el estudio de los nuevos contenidos matemáticos en función de resolver nuevas

clases de problemas, de modo que la resolución de problemas no sea solo un medio para
fijar, sino también para adquirir nuevos conocimientos sobre la base de un concepto amplio
de problema (Álvarez, Villegas & Almeida, 2014, p. 1).

Se deberá concebir un sistema de actividades que ejerciten en las alumnas y alumnos los
procesos de análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización, que posibiliten la
formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento.

Las actividades que desarrollen los escolares deben permitir el análisis y la síntesis, de la
clasificación y la comparación, de la búsqueda de lo esencial, del establecimiento de
relaciones, procedimientos generales cuya adquisición irá favoreciendo el desarrollo
intelectual del alumno y el autoaprendizaje (aprender a aprender).

En las ciencias, la solución y planteamiento de problemas por parte de los alumnos, debe
llevarlos a crear en ellos contradicciones entre lo que conocen y lo desconocido, despertar
su interés por encontrar la solución, plantear hipótesis y llegar a realizar experimentos que
permitan comprobarlas, todo lo cual los puede motivar a buscar información, profundizar
en los elementos precisos para responder a sus interrogantes, y que el aprendizaje se
desvíe de la "adquisición memorística" y propicie el desarrollo del pensamiento.

¿Qué debemos hacer?

Diseñar actividades, con las orientaciones e indicaciones necesarias (niveles de ayuda) para
que el alumno, como resultado de su ejecución, adquiera el conocimiento.

El docente no debe en ningún momento suplantar el pensamiento del alumno. El solo se

convierte en guía, en un estimulador activo- no participativo de la actividad intelectual del
alumno en el proceso de realización de la actividad. Las actividades experimentales, que se
requieran para obtener un nuevo conocimiento deben ser cuidadosamente planificadas,
cuidando de que el alumno tenga todos los materiales necesarios para hacerlas. No se trata
de buscar recursos sofisticados para hacerlas- debemos decir no a laboratorilandia - lo que
no significa renunciar a hacer experimentos en un laboratorio bien equipado cuando se
pueda y sea necesario.

Propiciar la reflexión, el análisis de los significados y formas de representación de los

contenidos, el establecimiento de sus relaciones mutuas, la valoración de qué métodos de
resolución son adecuados y la búsqueda de los mejores, dando posibilidades para que los
alumnos elaboren y expliquen sus propios procedimientos (Álvarez, Villegas & Almeida,
2014, pp. 1-2). Concepción de la tarea docente en función de que permita la búsqueda y a
la revelación analítica del conocimiento. Las tareas docentes son aquellas actividades que
se orientan para que el alumno las realice en clases o fuera de esta, implican la búsqueda
y adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación integral de su
personalidad (Silvestre Oramas & Zilberstein Toruncha, 2004, p.165).

Las tareas deben estar dirigidas a incidir, tanto en la búsqueda de la información, al

desarrollo de habilidades, a la formación de puntos de vista, juicios, a la realización de
valoraciones por el alumno, todo lo cual además de que permite que se apropie de
conocimientos, contribuye al desarrollo de su pensamiento y a la formación de valores. Las
tareas deben constituir un sistema y estar en correspondencia con los objetivos que se
trace el docente. Deberán ser suficientes, variadas y diferenciadas.
¿Qué debemos hacer?

Se deberán propiciar tareas de aprendizaje que propicien que el estudiante explore con su
concreto pensado, los objetos, fenómenos y procesos que estudia y no siempre tenga que
tener delante el objeto material para hacer referencia al mismo. Las tareas deben
elaborarse de modo que tengan las indicaciones necesarias para conseguir el objetivo
(obtención del nuevo contenido) y el nivel de preparación y desarrollo de los alumnos.

El sistema de tareas docentes que se elabore debe contener al menos, tres tipos de
tareas: a) tareas dirigidas a la identificación y formulación de nuevos problemas docentes;
b) tareas dirigidas a la búsqueda de nuevos conocimientos, y/o procedimientos de solución
y c) tareas dirigidas a la aplicación creadora de los nuevos conocimientos y habilidades
adquiridas. (Arteaga, 2001:78)Diseñar y proponer tareas abiertas y de final abierto, lo que
propicia el desarrollo de la creatividad.

Las tareas deben reflejar, siempre que sea posible, las amplias posibilidades de aplicación
de la ciencia en la vida, no debemos olvidar que las necesidades y los intereses por el
aprendizaje de las ciencias pueden ser despertados por las aplicaciones de estas en la vida
diaria (Claxton, 1994)

Potenciar el desarrollo de los alumnos hacia niveles superiores de desempeño cognitivo,

mediante la realización de tareas cada vez más complejas, de carácter interdisciplinario, y
el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y la creatividad. (Álvarez,
Villegas & Almeida, 2014,)

Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan la interacción

de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

Vygotsky, citado por Bermúdez & Pérez (2004, pp. 49-50), planteaba que: "cualquier
función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos:
primero como algo social, después como algo psicológico, primero entre la gente, como
categoría interpsíquica, después dentro del niño, como una categoría intrapsíquica". Es
precisamente en la comunicación que tiene lugar la adquisición de las referidas formas
externas. Así, el aprendizaje, el desarrollo intelectual y la formación de sentimientos,
cualidades y valores, precisan de la interacción entre las personas y de la actividad
individual consecuente.

Además de reducir enormemente las posibilidades para adquirir una habilidad o un

conocimiento, la carencia de actividades colectivas limita extraordinariamente que el
alumno se manifieste, que muestre cómo se comporta, que exprese qué y cómo piensa,
qué hace, por lo que se limitan aún más las posibilidades de ejercer una importante acción
dirigida en la educación del alumno, respecto a su comportamiento y a la formación de
sentimientos y valores.
La interacción grupal favorece que el alumno se apropie del contenido de enseñanza
siendo protagonista de su propio aprendizaje, sin desconocer que cada estudiante debe
actuar con independencia y el papel determinante de la "dirección adecuada" del docente
en cada tipo de actividad.

En la clase de Ciencias deberán prevalecer procesos comunicativos que respeten y

potencien la individualidad de los integrantes del grupo, estimulando el planteamiento de
nuevas ideas, otorgándole valor a lo que cada uno de sus miembros exprese.

El intercambio de información, las reflexiones grupales, la interacción entre sus miembros,

favorece el pensamiento de cada estudiante, le permite confrontar ideas, completarlas,
variarlas e incluso llegar a nuevos planteamientos. Es decir, el trabajo del grupo contribuye
al desarrollo de cada uno de sus integrantes.

Las diferentes formas de organización del proceso docente deberán incluir el trabajo en
el aula y fuera de esta, en grupos, por equipos (cuatro o cinco estudiantes), por parejas e
individual.

¿Qué debemos hacer?

Promover la utilización del aprendizaje en pequeños grupos (de cuatro a seis estudiantes)
para la realización de actividades y tareas docentes que impliquen la búsqueda de un nuevo
conocimiento, nuevas vías de solución o nuevas soluciones para problemas conocidos.

Utilización combinada de las formas de actividad colectiva e individual en el desarrollo de

las clases. Propiciar la identificación de problemas en el grupo grande y luego dejar que los
alumnos en el trabajo individual o en pequeños grupos encuentran la solución, la que luego
deben presentar y analizar en el grupo grande. Para ello puede ser útil el esquema que se
propone en la página siguiente:

Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el

alumno en el plano educativo.

El logro de este propósito exige que el alumno logre identificar las cualidades que le
confieren el valor al objeto de estudio y que realice su valoración, es decir que encuentre
el valor social que posee, así es indiscutible el efecto positivo que se produce en el
estudiante, respecto al aprendizaje de un contenido, el hecho de que encuentre la utilidad
social que tiene y la utilidad individual que puede reportarle el conocimiento con el que
está interactuando.

La revelación del significado social y la búsqueda del sentido personal pueden, por una
parte, favorecer el interés del alumno por el contenido de aprendizaje y, por otra, abrir la
posibilidad de utilizar el contenido con fines educativos.

Por otra parte, la interacción entre los alumnos durante la actividad en la clase, propiciará
diferentes momentos en que se puedan ejercer importantes influencias educativas, a partir
de la valoración y autovaloración de su comportamiento y del resultado de la actividad.
¿Qué debemos hacer?

Enseñar los contenidos de la ciencia a partir del entorno que rodea al alumno, de las
actividades que realiza a diario en el hogar, en la comunidad etc.

Hacer del entorno un aula especializada para hacer ciencia. Salirse del espacio delimitado
por cuatro paredes y que llamamos aula para convertir el entorno en un aula y más aún, en
un laboratorio para hacer y aprender ciencia.

CONCLUSIONES

Hasta aquí hemos expresado en breve síntesis, los principales retos de la enseñanza de las
ciencias en el nuevo milenio y las perspectivas que se derivan de lo que pueda llamarse
como un nuevo paradigma en la enseñanza de las ciencias- el aprendizaje como
investigación- que en el mundo tiene como eje o fundamento la hipótesis constructivista
de la psicología cognitiva y que nosotros asumimos desde la óptica del aprendizaje
desarrollador enmarcado en el enfoque histórico – cultural de Vygotsky. Hacer ciencia en
la escuela con esta nueva visión es la mejor manera de hacer que los conocimientos sean
sólidos y duraderos, no olvidemos el legado de nuestro Martí cuando dijo: "No se sabe bien,
sino lo que se descubre".

Enunciados del problema

De acuerdo con la ontología del objeto de estudio y la realidad contextual se presentan
los siguientes enunciados del problema.

• Desatención, por parte de las autoridades educativas y universidades, en el Nivel

de Educación Media Diversificada y Profesional, en cuanto a la formación de
recursos humanos preparados para la enseñanza de las asignaturas Biología,
Física, Química y Ciencias de la Tierra.
• Ausencia de supervisión, con fines formativos, de las actuaciones académicas de
los docentes que imparten estas asignaturas, por parte de las autoridades
correspondientes.
• Incorporación de profesionales, no docentes para desarrollar estas asignaturas,
en el nivel de Educación Media Diversificada y Profesional, sin el componente
pedagógico.
• Incorporación de profesionales docentes sin el componente disciplinar.
• Poco conocimiento de los procedimientos pedagógicos que promueven los
docentes en estas asignaturas; así como, el alcance del rendimiento de los
alumnos.
 • Inexistencia de programas de formación docente, en las universidades públicas
y privadas del Estado Táchira y entidades federales próximas, en estas
asignaturas que permitan la formación de recursos humanos especializados.
• La no construcción de espacios de discusión sobre la enseñanza de la ciencia en
este nivel educativo, tanto en círculos de estudios, como escenarios inmediatos
y en eventos de mayor audiencia como opciones mediatas.
• Vacío, originado por la ausencia de investigaciones que den cuenta del proceso
de enseñanza de las asignaturas Biología, Física, Química y Ciencias de la Tierra.
Hipótesis de investigación
• Los docentes que están desarrollando las asignaturas Biología, Física, Química y
Ciencias de la Tierra no han sido formados pedagógicamente, por las
universidades, en los procedimientos de conducción de la enseñanza de los
contenidos de estas asignaturas; además, no son graduados en la especialidad.
• Los docentes que enseñan las asignaturas Biología, Física, Química y Ciencias de
la Tierra no forman círculos de estudios ni promueven espacios reflexivos para
mejorar su práctica pedagógica.
• Los docentes desarrollan los contenidos de las asignaturas Biología, Física,
Química y Ciencias de la Tierra, de acuerdo con el diseño curricular de 1968; es
decir, desde hace 22 años, puesto que no ha sido reformado por el ente rector
de la educación.
• El proceso de enseñanza de las asignaturas Biología, Física, Química y Ciencias
de la Tierra se sustenta más en los aspectos teóricos, que en la práctica, puesto
que existe carencia y/o poca dotación de laboratorios.
• Existe un bajo nivel de preparación y de dominio de contenido en las asignaturas
Biología, Física, Química y Ciencias de la Tierra, por parte de los alumnos que
cursan el Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional, en los planteles
oficiales y privados del Estado Táchira.

ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA CIENCIA Y LA INVESTIGACIÓN

De la diversidad de actividades para la enseñanza-aprendizaje en la educación básica,

muchas de ellas se implementan en las materias de ciencias y en otras materias en las que
se busca formar las bases de las habilidades investigativas. La importancia de las
actividades prácticas en el aprendizaje ha sido ampliamente investigada. En el caso
específico de materias de ciencias, las actividades prácticas influyen de manera positiva en
el interés de los estudiantes por aprender la temática a la que se refieren (Holstermann,
Grube y Bögeholz, 2010). Sin embargo, se pretende dentro de este estudio atender
también al aprendizaje no formal, aquel que se encuentra fuera de la currícula oficial, que
busca consolidar una visión adecuada del quehacer científico y tecnológico.
Educación científica informal. La educación informal se refiere a la gama de actividades –
tanto no estructuradas como educativas– que fomentan el aprendizaje. De acuerdo a la
definición de la National Science Foundation (NSF, por sus siglas en inglés), la educación
científica informal consiste en “actividades de aprendizaje voluntarias y autodirigidas,
realizadas a lo largo de la vida, y motivadas principalmente por intereses intrínsecos,
curiosidad, exploración, manipulación, fantasía, realización de tareas e interacción social”
(NSF, 1997).
Este tipo de educación ocurre en ambientes extraescolares y provee experiencias y
motivaciones que pueden ser la base para el aprendizaje posterior. Específicamente en
ciencia, tecnología y matemáticas, las experiencias de aprendizaje informal ayudan a dar
un sentido de diversión y asombro adicional a una mejor comprensión de los conceptos,
temas, y procesos de pensamiento en disciplinas técnicas y científicas. La educación
científica informal, es autodirigida, ya que cada aprendiz elige qué y cómo aprender con
base en sus necesidades e intereses (Vázquez y Manassero, 2007).
Las actividades extraescolares relacionadas con la ciencia y la tecnología tienen un papel
importante en el aprendizaje, “una enseñanza realmente significativa debería construirse
también sobre las experiencias informales de los estudiantes, que suceden previa o
paralelamente a los aprendizajes escolares” (Vázquez y Manassero, 2007, p. 3). Es así que
el papel de la escuela consiste en integrar las actividades de educación científica informal
con el currículo escolar para optimizar los aprendizajes.

ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES HACIA LA CIENCIA

Por último, se consideró importante abarcar dentro del estudio a la “actitud hacia la
ciencia“, ya que según (Fensham, como se cita en Vázquez y Manassero, 2008) son las
inapropiadas y negativas actitudes, así como la falta de interés hacia las ciencias, los
principales problemas de la enseñanza y aprendizaje de las mismas en la escuela y la
investigación. Además, de acuerdo con Manzano (2012), una actitud positiva favorece el
aprendizaje.

Las actitudes hacia la ciencia son definidas por Manassero y Vázquez (2001) como “las
disposiciones, tendencias o inclinaciones a responder hacia todos los elementos (acciones,
personas, situaciones o ideas) implicados en el aprendizaje de la ciencia”, las cuales, si son
positivas, favorecen el aprendizaje y si son negativas lo dificultan.
El concepto de actitud hacia la ciencia ha sido utilizado por los investigadores como una
categoría general e integral, que involucra una gran variedad de objetos de actitud,
relacionados con la ciencia. Este estudio considera los siguientes objetos de actitud en la
medida en que engloban la noción principal del término, según la revisión de la literatura:
actitudes hacia la enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
Actitudes hacia la enseñanza-aprendizaje de las ciencias: Agrado e interés de los
estudiantes hacia los temas de ciencias, o bien, aquella disposición de los estudiantes a
aprender ciencia y lo que se enseña sobre ciencias dentro de la currícula escolar
(Hernández et al., 2011).
Actitudes ante la institucionalidad escolar: Se refieren a la didáctica de las ciencias dentro
del aula, en otras palabras, a la forma de dar las clases por parte del docente (Hernández
et al., 2011).
Utilidad: Refiere a los beneficios de la ciencia en la vida ordinaria o su razón práctica,
ejemplo: el conocimiento sobre su cuerpo, el sistema solar, su medio ambiente (Vázquez y
Manassero, 1997).
Incidencia social: Incluye los temas específicos de Ciencia y Tecnología con incidencia social,
como: el mejorar la calidad de vida en el futuro, aportaciones a la salud pública, la creación
de satélites o cohetes espaciales, etc. (Vázquez y Manassero, 1997).
Una conclusión al revisar la literatura es que se hace necesario un estudio que integre estas
dimensiones para analizar de manera integral la enseñanza y aprendizaje de la ciencia y la
indagación científica.

Método
El presente artículo forma parte de un estudio más amplio; esta fase de la investigación fue
de tipo descriptivo, no experimental, transeccional (Hernández, Fernández y Baptista,
2014).

El estudio fue realizado en una muestra de estudiantes, docentes y directores de escuelas

de educación básica públicas y particulares en México, específicamente en las ciudades de
Aguascalientes, Celaya, Chiapas, Gómez Palacio, Guadalajara, Mérida, México D.F.,
Monterrey, Morelia, Puebla, Querétaro, Toluca, Villahermosa y Zacatecas.

Los instrumentos de recolección de datos fueron aplicados en 35 escuelas primarias: 17

públicas y 18 particulares. En cada una se entrevistó al director y a dos docentes, sumando
un total de 35 directores y 74 docentes entrevistados. Se encuestó a 1,559 estudiantes de
5o. y 6o. El tipo de muestreo fue polietápico, ya que primero se hizo una selección de
escuelas públicas y particulares en cada ciudad que accediera a participar, después se eligió
de manera aleatoria al grupo de 5o. y 6o. a incluir en la muestra (los docentes que se
incluyen fueron los docentes titulares de dichos grupos); posteriormente se aplicó el
cuestionario a todo el grupo y cuando éste era mayor al tamaño de muestra asignado, se
descartaron los casos sobrantes de manera aleatoria simple. Los criterios de inclusión
fueron: Autorización por parte de la dirección de la escuela, consentimiento informado del
director y docentes para participar de manera confidencial y anónima como entrevistados,
y ser estudiantes regulares de 5o. o 6o. grado.

En cuanto a la muestra de estudiantes, se implementaron las estrategias que aseguraron

que no se recabara ningún dato personal.

Recolección de datos

Se aplicaron tres cuestionarios estandarizados de naturaleza exploratoria, diseñados

especialmente para el estudio con ítems abiertos y cerrados para recolectar los datos en
campo, uno dirigido a estudiantes de 5o. y 6o. de primaria, otro a sus docentes y uno más
a sus directores. Los ítems que presentaron opciones de respuesta cerrada fueron de
diversos tipos: algunos requerían seleccionar una opción, otros indicaban ordenar las
opciones y unos más fueron de tipo Likert. En el caso de las preguntas de los instrumentos
diseñadas especialmente para esta investigación, las opciones de respuesta fueron
determinadas con base en los resultados de la prueba piloto.

El cuestionario para estudiantes incluyó reactivos relacionados al perfil demográfico, la

percepción de las materias y de la ciencia, las actividades de enseñanza-aprendizaje de la
ciencia, la educación científica informal y la actitud hacia la ciencia. Las preguntas
demográficas y aquellas relacionadas con la percepción sobre las materias y la ciencia
fueron diseñadas especialmente para este cuestionario a través de la revisión de la
literatura, sesiones de trabajo y de la prueba piloto. En cuanto a las preguntas sobre las
actividades de enseñanza-aprendizaje de la ciencia algunos ejemplos que se indagaron son:
asistencia a eventos especiales para aprender ciencias, búsqueda de información en
diferentes fuentes, experimentos, entrevistas, maquetas, entre otras. La sección sobre
educación científica informal estuvo basada en Nortes y De Pro (2010) y se preguntó sobre
el uso de juguetes, videojuegos, juegos de computadora, páginas de Internet, canales de
televisión y revistas sobre ciencia.

Capacitación del docente

Además de las iniciativas que llevan a cabo el CeFIEC y del Instituto Nacional de Formación
Docente y otros tantos organismos, el Grupo Quince Docentes Argentinos (organiza, desde
2002, jornadas dedicadas a la actualización en ciencia y tecnología para docentes de
escuela media. En dichos encuentros el personal de varios establecimientos educativos se
pone en contacto directo con investigadores a través de disertaciones y talleres prácticos
que brindan herramientas de enseñanza para hacer más comprensible la transmisión del
conocimiento en las escuelas.

Los antecedentes del grupo QDA se remontan al 2001. En junio de aquel año, los
fundadores de ese grupo fueron seleccionados para participar en un programa de
Actualización Docente en Ciencias e Ingeniería, en el prestigioso Instituto Tecnológico de
Massachussets (MIT), Boston, en Estados Unidos. “Todos los años, el objetivo de ese
programa del MIT consiste en presentar, a través de los investigadores y científicos de esa
Universidad, los últimos adelantos relacionados con la ciencia y la ingeniería y su aplicación
en el mundo real”, explica la profesora de geografía Graciela Rastellino, una de las
fundadoras de QDA. Y continúa: “Fue una experiencia tan fructífera que decidimos replicar
ese modelo en la Argentina a fin de que la mayor cantidad de docentes pudiesen entrar en
contacto con el trabajo que desarrollan los investigadores de nuestro país”.

Desde el punto de vista de Rastellino, la ciencia en la escuela no debe enseñarse solamente

a través de la teoría sino también mediante la realización de experimentos que motiven la
formulación de preguntas basadas en un razonamiento científico, entre otras
características. “”Se trata de generar una constante interacción entre realidad-
conocimiento, entre práctica y teoría como formas de integración de ambos. Todo ello es
sumamente necesario para enseñar ciencias. Y reitero nuevamente que la capacitación
docente es clave ya que desde allí se podrán leer las articulaciones existentes entre la
cotidianeidad del hacer escolar y las líneas de investigación y unidades de análisis que nos
acercan los investigadores”, afirma la integrante de QDA.

María Cristina Chaler, maestra egresada de la Escuela Normal Superior Nº 3, en Buenos

Aires, y licenciada en Ciencias Químicas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la
UBA, relata que su experiencia en la escuela fue muy gratificante. “No es cierto que los
jóvenes no posean interés por las ciencias. Despertar el interés es obligación del docente y
se puede lograr fácilmente cuando se pone pasión al transmitir el conocimiento científico.
Esta pasión se contagia y el alumno responde de modo inmediato. Tengo la gran
satisfacción de haber despertado numerosas vocaciones, aún en orientaciones que no eran
especialmente científicas”, puntualiza. Y continua: “Desde mi punto de vista, el docente en
ciencias debe llevar al curso las últimas novedades científicas, las nuevas teorías, las
aplicaciones, y conversarlas con el objetivo de mantener a la ciencia viva y dinámica. No se
puede enseñar ciencia como se la enseñaba hace 20 años atrás, con los viejos modelos, los
mismos ejercicios mecánicos, automáticos, que se hacen sin pensar, sólo aplicando ciertas
fórmulas y sin saber de qué se tratan. Es necesario generar el conflicto mediante
situaciones problemáticas para que el alumno resuelva pensando, investigando, aún
equivocándose y descubriendo a partir de su error. Así buscará nuevos caminos para el
logro de las soluciones.”

En ese sentido, Chaler –que también es profesora en Disciplinas Industriales egresada de

la Universidad Tecnológica Nacional de Argentina–, opina que “el docente tiene la
responsabilidad de actualizarse de manera permanente. La profesión docente es un trabajo
que debe ir de la mano de la vocación y cuando el conocimiento se transmite acompañado
de esa vocación el alumno lo capta y se transforma. Un aspecto que hay que tener en
cuenta es que, a veces, el docente por necesidad laboral tiene muchas horas distribuidas
en diferentes escuelas. Así corre de un lado para otro durante todo el día y poco tiempo le
queda para su perfeccionamiento. Eso afecta al proceso educativo, en general, y en
particular a la enseñanza de las ciencias”.

En tal sentido, Chaler –autora de la tabla periódica 3D y creadora de métodos

personalizados y estrategias para la enseñanza de las ciencias– sostiene que sería valiosa
una reforma en donde el docente perciba un muy buen sueldo y tenga todas sus horas
concentradas en una sola institución educativa”.

La aventura de enseñar ciencias

En la última feria del libro celebrada en 2010 en la ciudad de Buenos Aires, “La aventura de
enseñar ciencias naturales”, libro escrito por Furman y la bioquímica María Eugenia de
Podestá (Editorial Aique, 2009), obtuvo el premio a la mejor obra de pedagogía práctica.
Furman es también autora de “La ciencia en el aula” (Editorial Paidós) y “Ciencias Naturales:
Aprender a investigar en la escuela” (Editorial Novedades Educativas).

Sobre el libro “La aventura de enseñar ciencias naturales”, Furman señala que los relatos y
reflexiones descritos en él provienen del trabajo en escuelas “de carne y hueso”, con
maestros y alumnos reales, muchas veces en contextos muy vulnerables. “El libro busca
tender puentes entre las teorías didácticas y lo que los maestros pueden hacer en el aula
para transformar sus clases en espacios de desafío intelectual y entusiasmo por el
aprendizaje de las ciencias”, indica.

El libro comienza por presentar una analogía que resulta útil para pensar la enseñanza. “Si
nos imaginamos a la ciencia como una moneda de dos caras inseparables, una de ellas es
la cara de la ciencia como producto (lo que sabemos, esos hechos e ideas que suelen llenar
los pizarrones y los libros de texto), pero la otra, y la habitualmente más ausente en las
aulas y más cercana al corazón del espíritu científico, es la de la ciencia como proceso, como
una manera muy particular, apasionante y poderosa de acercarse al conocimiento; ese
‘cómo sabemos lo que sabemos’. A ese enfoque se lo ha llamado ‘enseñanza por
indagación’ y viene cobrando mucha fuerza en las últimas décadas en todo el mundo”,
explica Furman.
El pensamiento científico –central a la idea de ciencia como proceso– es una herramienta
básica para aprehender lo que nos rodea, para intentar comprenderlo y para tomar
decisiones fundamentadas, destaca Furman. Y continua: “Pero esos ‘hábitos de la mente’,
no son innatos sino que se aprenden. Y para que eso suceda, los docentes tenemos que
generar situaciones que les ofrezcan a los alumnos la oportunidad de ‘hacer ciencia’ en el
aula, investigando fenómenos, pensando maneras válidas de responder preguntas,
proponiendo explicaciones alternativas ante los resultados, debatiendo entre pares. En
síntesis, lo que el libro propone es un abanico de ideas y estrategias para acompañar a los
docentes en ese camino que considero como una aventura, desafiante pero también muy
posible.”

Otro proyecto de educación en ciencias que Furman lleva adelante es “Expedición Ciencia
(www.expedicionciencia.org.ar), una Asociación Civil que brinda capacitación a científicos
y educadores, con los que se viene organizando, desde 2002, campamentos científicos para
estudiantes secundarios de toda la Argentina. Asimismo es coordinadora científica de
Sangari Argentina (www.sangari.com.ar), un programa de ciencias para escuelas primarias
en el que actualmente participan 62 escuelas argentinas, de Buenos Aires y Tucumán.
Relevancia de la ciencia en las escuelas
Para Chaler es muy importante que la enseñanza de la ciencia ocupe un lugar predominante
en la educación media de cualquier país y que se tome conciencia de ello, para formar
ciudadanos pensantes y tener así un futuro promisorio. “En nuestro país las malas reformas
educativas generadas por funcionarios que consideraban a la educación un gasto y no una
inversión, cercenaron profundamente la enseñanza de las ciencias en el nivel medio, ya
que se cambiaron planes hacia especializaciones y se redujeron las horas de algunas de las
asignaturas científicas. Ese hecho, se suma a que los jóvenes las consideran ‘difíciles’ y por
lo tanto evaden las orientaciones en donde ese estudio abunda y eligen aquellas que creen
que son más fáciles”. Y agrega: “Esto, junto con la pérdida de la cultura del esfuerzo, la
búsqueda del facilismo y exitismo inmediatos fue moldeando un alto porcentaje de jóvenes
con escasa capacidad de leer, comprender, pensar, deducir y resolver situaciones
problemáticas”
De acuerdo con Chaler se debe fomentar el estudio de las ciencias y tomar decisiones
políticas al respecto para revertir esta situación. “En la actualidad, desde los profesorados
en ciencias se están haciendo reformas que me parecen correctas e inteligentes ya que se
ampliaron los planes de estudio. Considero que se deberían formar profesores de escuela
primaria especializados en la didáctica de las ciencias para que transmitan ese
conocimiento por verdadera elección y no por obligación laboral”.
Acerca de la calidad de la educación científica en Argentina en relación al contexto mundial,
Aduriz Bravo, docente delCentro de Formación e Investigación en Enseñanza de las
Ciencias, encuentra que existen algunos “preconceptos”. “En la Argentina por lo general
solemos creernos ‘el último orejón del tarro’, respondiendo al estereotipo tanguero. Pero
la verdad es que tenemos buenos profesores y profesoras y una aceptable educación
científica. Indudablemente, hay muchos problemas, pero buena parte de ellos son
compartidos y tienen que ver, en última instancia, con que enseñar y aprender ciencias es
difícil, un problema complejo que merece ser estudiado con cuidado.”

No obstante, el especialista sostiene que la ciencia es un ‘patrimonio UNESCO de la

humanidad, una parte esencial e insoslayable de la cultura, un acervo humano que nos
hace personas y nos permite desempeñarnos en las sociedades democráticas. “Para no
caer en contradicciones teóricas y prácticas no me refiero aquí a una ciencia memorística,
enciclopédica o pedante. Me refiero a una ciencia que da sentido al mundo que nos rodea
y cobra sentido en quienes la utilizan para pensar, decir y hacer sobre su realidad. Una
ciencia escolar significativa, basada en modelos, que interviene de manera transformadora,
que es mirada críticamente con el auxilio de la epistemología y la historia de la ciencia, y
que resulta fundamental para tomar decisiones informadas en la vida cotidiana.”
El enfoque metodológico fue un diseño no experimental, del tipo transeccional, exploratorio
apoyado en una investigación de campo. La población estuvo representada por 576 docentes de
ciencias de los 29 municipios del Estado Táchira; de ellos se obtuvo una muestra de carácter
aleatorio, estratificada y polietápica, en un total de 244 docentes. La técnica utilizada fue la
encuesta y el instrumento para la recolección de datos fue el cuestionario por considerarse el más
apropiado para la investigación por el tamaño de la muestra y por la ubicación dispersa de los
docentes en la entidad federal. Este instrumento fue validado mediante el juicio de expertos y se
determinó su confiabilidad, mediante una prueba piloto; se cálculo el coeficiente Alfa de
Crombach, y se obtuvo un 0,7918 que corresponde a una magnitud Alta según el criterio de Ruiz
(1998).

Resultados

Una vez que han sido organizados los datos mediante las opciones de respuestas consistentes en
SI, NO y los valores perdidos (Pe), (que corresponden a los cuadros 1, 2 y 3), así como las opciones
de Siempre, Casi Siempre, A veces y Nunca, (correspondientes a los cuadros 4, 5 y 6); a cada opción
se le asigna las frecuencias simples y sus correspondientes porcentajes y se procede, entonces, a
realizar el análisis y la interpretación respectiva. Hay que indicar que se ha hecho un agrupamiento
de los ítemes en función de dimensiones previamente planteadas, de manera intencional, por
quienes guían la investigación. Además, con la intención de facilitar la visualización de los
resultados de la información se presentan gráficos que reúnen los enunciados de los respectivos
planteamientos, denominados ítemes. El análisis y la interpretación de la información se
confrontan con una selección teórica para apoyar los resultados o, en todo caso, refutarlos.

A continuación se presentan los resultados relacionados con: (a) los aspectos académicos y
administrativos y (b) la enseñanza como proceso intencional y componente de la práctica
pedagógica.

Aspectos Académicos y administrativos

Este aspecto se refiere a eventos que forman parte del quehacer del docente que ejerce en la
enseñanza de las ciencias y que se consideran vinculantes en la administración de estas asignaturas.
Los datos se observan en el cuadro 1.

Cuadro Nº 1: Aspectos académicos y administrativos

Cuando se hace una revisión individual de cada una de las respuestas proporcionadas a los ítemes,
puede señalarse que en lo referido a la actividad de asesoramiento a los alumnos en el desarrollo
de los trabajos científicos, (ítem 6) se encuentra un porcentaje significativo de 66 % de docentes
que si realiza esta acción; empero, se hace necesario destacar que, dada la condición y naturaleza
de la asignatura, este porcentaje debiera ser aún mucho mayor, para acercarse a la aspiración
máxima de cumplimiento y mejoramiento de la enseñanza de la ciencia; por ello, se debe revisar,
con mayor profundidad, qué está ocurriendo con el 32 % de los docentes que no activa este
proceso, el cual se considera parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias. El
asesoramiento no es una actividad circunstancial para responder a una necesidad de un momento
dado. Tampoco tiene sentido sólo cuando el alumno tenga dificultades académicas serias. Es una
relación permanente entre el profesor y el alumno, en la que se enriquecen ambas partes. El
asesoramiento se ejerce mediante entrevistas que surgen de modo ocasional o con encuentros
personales establecidos con cierta regularidad y programación. Para la eficacia de este medio de
formación es imprescindible la regularidad. En lo expresado puede colegirse la importancia que
tiene la actividad de asesoría que debe realizarse con los alumnos. Ello sirve de apoyo a quienes
deben internalizar las disposiciones y el proceso para avanzar en la investigación, pero contribuye
con los mismos docentes en el mejoramiento de su enseñanza. Cuando no se ejecuta esta labor,
entonces, se hace necesario revisar el trabajo del docente, puesto que se presenta un vacío en el
desarrollo y construcción del conocimiento de manera sistemática, en el mismo y trae repercusión
en los alumnos. Con respecto a las evidencias que proporcionan los resultados del planteamiento
7, se debe señalar en que entre los compromisos, asumidos por todo educador responsable de
mediar estas asignaturas, está el de ser promotor de cambios y transformador de los procesos
pedagógicos, en sus respectivos planteles, a partir de convertirse en los direccionadores del
proceso; sin embargo, se percibe que el 79 % no ha realizado esta función. Esto pudiera deberse a
las implicaciones que desde la perspectiva de asignación de cargos propician las autoridades
educativas respectivas. Ahora bien, esta actividad administrativa, pudiera no ser tan decisoria en
el fomento y mejoramiento de la enseñanza de las ciencias, dado que el énfasis de la asunción de
estos cargos está centrado en lo estrictamente administrativo y poca es la atención que se le otorga
a la parte académica; ergo, escasa será la orientación a lo pedagógico, pues se pierde el contacto
con los alumnos. No obstante, se considera pertinente reorientar el trabajo de los docentes
responsables de la enseñanza de las ciencias, puesto que, en la medida en que los educadores
coordinen eventos científicos en los centros de mejoramiento de la enseñanza de ciencia, en esa
medida adquirirán mayores conocimientos sobre los procedimientos organizacionales y mayor
profundidad en los saberes.

Con base en los datos, que se presentan en el ítem 8, puede afirmarse que el proceso de
actualización, a través de la participación en eventos promovidos por ASOVAC, no se corresponde
con los requerimientos, para un mejor desempeño en la Enseñanza de las Ciencias. A este respecto
se observa como 62 % no ha asistido a esas actividades. Entonces, vale preguntarse ¿Cuál será el
enfoque y la orientación que ese grupo de docentes, que no asiste a acciones de mejoramiento
personal, le está otorgando al proceso de enseñanza de la ciencia? Se cree que esa desvinculación
con nuevos planteamientos y orientaciones que surgen al fragor del encuentro y la discusión
profesoral tiene incidencia fuerte, pero de manera negativa, en el mejoramiento de la Enseñanza
de las Ciencias.

En función del ítem 9 ¿Has organizado algún evento científico dentro de la institución? se debe
referir que se encuentra el 42 % que si lo ha hecho, en contra del 57 % que no lo realiza. Motivo de
preocupación y de reflexión, puesto que una de las formas como se puede desarrollar el interés
por la investigación en los alumnos es mediante la presentación de trabajos ante la comunidad
estudiantil. Así se valorará el esfuerzo por la investigación. En este sentido, Andere (2002,1) refiere
que la actividad investigativa y la correspondiente presentación de los resultados deben:
Constituirse en una práctica que se perfecciona con la realización de actividades que promuevan la
transferencia de conocimientos de diferentes campos a la solución de situaciones problemáticas.
Combinando el enfoque interdisciplinario con la propuesta del aprendizaje basado en problemas y
la estrategia de investigación dirigida por los alumnos, es posible enriquecer la formación de grado
(sic). Por otra parte, en el caso de la formación profesional, el sistema educativo propone que los
estudiantes adquieran y dominen un conjunto de saberes propios que constituyen el denominado
perfil terminal. Es innegable, entonces, la necesidad de promover entre los estudiantes el
desarrollo de actividades de investigación para que, luego, los conocimientos que se producen y se
construyen sean dados a conocer. Eso contribuirá con el desarrollo del interés de los alumnos por
conocer y dominar, aún más, lo relacionado con la actividad investigativa, sus mecanismos de
difusión y la presentación de informes a una comunidad académica.

En lo relacionado con el planteamiento 10, el cual refiere ¿Has presentado ponencias en algún
evento científico? hay que señalar que es muy bajo el porcentaje de docentes que sí participa en
distintos eventos. Sólo el 15 % lo ha hecho. En tanto, 82 % no ha tenido participación alguna, que
sumado al 3 % de los docentes encuestados, que no aportó información, se convierte en un síntoma
para ser revisado a los fines de encontrar respuestas a esta falta de interés de los docentes por
participar activamente en jornadas de carácter científico.

Hoy más que nunca cuando el avance es notorio, se requiere, compartir y desarrollar modos de
convivencia con una sociedad que avanza hacia la tecnologización. Como refiere Verdugo (2000)
En una sociedad tan tecnologizada, tan llena de avances científicos, tan abundante en nuevas y
novedosas aplicaciones que científicos y tecnólogos ponen a nuestra disposición, se hace cada vez
más necesario el aprender a convivir con estos saberes, que para algunos las nuevas generaciones
son parte de la vida, desde los inicios, mientras que para otros se requieren procesos de
aprendizaje, a veces con complejas operaciones que llegan a “asustar” a los más atrevidos.

Es, por tanto, pertinente orientar a los docentes para que interpreten el verdadero sentido del
compromiso que se ha asumido como ductores de una generación en proceso de formación.

De inmediato se presenta el cuadro con la información recabada en relación con el programa de la

asignatura y el proceso de supervisión como componente de los aspectos académicos y
administrativos donde se incorporan 6 ítemes que tienen pertinencia con la intención investigativa.

El ítem 11 se orientó a determinar si los docentes poseen el programa oficial de la asignatura. Los
resultados revelan que el 75 % manifiesta que si tiene el respectivo programa; en tanto, el 24%
refiere que no lo poseen. Acá habría que realizar dos lecturas a lo encontrado. En primer lugar, el
programa oficial para la Educación Media Diversificada y Profesional fue elaborado por el
Ministerio de Educación en 1968; desde esa fecha, sólo se realizó en 1991 un intento de
reorientación del nivel de Educación Media y Diversificada con el propósito de proporcionar a los
alumnos de educación media y diversificada una formación diferenciada; empero, no tuvo
continuidad administrativa, ni la consolidación correspondiente. Todo ello crea una dificultad
mayor, aparte de lo extenso que pudieran ser los respectivos contenidos programáticos. Ello se
debe sobre todo, como refiere Pardo (1996,1), a que:
Nos enfrentamos en general a programas más largos [cuya extensión sobrepasa el] tiempo [del
cual] disponemos para desarrollarlos, porque [además] nos enfrentamos a que los libros
actualizados, que pueden ser leídos con placer y admiración, son caros y están en otro idioma, y
porque las revistas científicas que describen lo que está sucediendo en la ciencia en estos
momentos, están escritos en un idioma que no es el nuestro.

De modo que se debe hacer una revisión urgente de los programas a fin de establecer la
consonancia con los avances de la ciencia y la progresividad societal, en el sentido de las exigencias
a los alumnos en su formación integral. Se hace necesario que la escuela (media diversificada, en
este caso) ofrezca a los alumnos contenidos que sean vinculantes con los intereses y necesidades
particulares, para que, entonces, adquiera sentido la permanencia en la institución educativa.

Los ítemes que se analizan a continuación están guiados a conocer la acción de orientación y
supervisión que cumplen los funcionarios responsables de la calidad de la educación, desde el nivel
operativo básico: los coordinadores, hasta alcanzar a los niveles jerárquicos de supervisión
correspondientes a los organismos que orientan y establecen las políticas educacionales.

Así, al ítem 12a referido a si ha sido supervisado por Coordinadores de área del plantel, se obtuvo
la siguiente información: 36% manifestó que sí; en tanto, el 61 % reveló que no. Causa
preocupación que no se acerque con un mayor porcentaje a la frecuencia con que los docentes
deben recibir la orientación por parte de quienes estén en posiciones de guías del proceso
educativo. Sobre todo en cuanto se interpreta la supervisión como una estrategia pedagógica que
facilita el proceso de enseñanza.

Dado que, como se señala en las Jornadas de Supervisión Educativa (2004, 9), esa actividad debe
Acompañar permanentemente y de manera integral en lo pedagógico técnico administrativo y
jurídico a los (as) actores y autores (as) para una participación efectiva y colectiva que garantice la
calidad de la educación.

En ese mismo sentido, el ítem 12b se indagó acerca de si el docente ha sido supervisado por el
Personal Directivo. Los resultados muestran lo siguiente: 45% planteó que sí eran supervisados por
los directores; en tanto que el 50 % dijo que no; y si se une al 5 % que no respondió pudiera verse
que hay la necesidad de seguir consolidando esta actividad de acompañamiento, para que mejore
la calidad de la educación en cada uno de los planteles. Asimismo, se debe estimular a aquellos
directores que si desarrollan de manera adecuada este procedimiento. Ello es necesario puesto
que, como refiere Merino (1999,1), La complejidad creciente de una administración moderna, dijo,
implica un nuevo tipo de accionar, para que la función supervisiva (sic) sea transformadora,
dinámica y de pertinencia social, que contemple los procesos de desconcentración,
descentralización y optimización de recursos.

De modo que se requiere de una nueva concepción de la figura del director como supervisor natural
dentro de cada plantel para que se establezcan los mecanismos de orientación que conduzcan al
mejoramiento de la calidad de la educación. Aun cuando, como se señala en el documento
Supervisión Educativa (2005,1):
Una de las tareas más importantes, difícil y exigente dentro de cualquier empresa, es
sin duda alguna la supervisión del trabajo ajeno. Por estar dentro de nuestra
competencia profesional es una actividad embarazosa tanto para quien la realiza
como para quien la recibe, pero puede lograrse en la medida en que entendamos su
necesidad y los beneficios que de ella pueden obtenerse cuando se efectúa
correctamente.

Si bien lo planteado tiene su sustento en el estudio y análisis del proceso de supervisión, es

necesario entender que ella debe ser realizada por los distintos funcionarios responsables del
mejoramiento de la calidad educativa.

En el ítem 12c se quiso determinar la acción de los funcionarios del segundo y tercer nivel
jerárquico. Por eso, se preguntó si el docente ha sido supervisado por Funcionarios del Distrito
Escolar, Zona Educativa. Los datos revelan una situación de preocupación. Sólo el 7 % dijo que había
sido supervisado por funcionarios de este nivel de supervisión; en tanto que 86 % manifestó que
no y 7 % no proporcionó información. Si este porcentaje se suma al anterior, entonces, para la
cuestión relacionada con que no se hace supervisión, se obtiene un 93 %, como indicativo de lo
siguiente: los docentes no están siendo supervisado por los ductores de la educación, en los niveles
descentralizados. De ello se puede obtener una respuesta a la disminución de la calidad de la
enseñanza de las ciencias. Sólo si desarrolla la supervisión con esa orientación, se podría pensar
que habrá una transformación y se logrará una mejor calidad de la enseñanza de las ciencias.

Actualización Docente
Seguidamente se presenta el análisis de la unidad de información denominada Actualización
Docente, en ella se incorporan los ítemes que se relacionan con el proceso de formación
permanente de cada educador en cuanto a la búsqueda de estar a la altura y en consonancia con
los avances de los conocimientos que se producen en torno al mejoramiento de la ciencia y de las
teorías pedagógicas que tiendan a mejorar su acción académica.

Como se observa el ítem 13 apuntó a indagar acerca de: estás actualizado(a) en las concepciones
pedagógicas en relación con tu formación docente. Los resultados revelan que el 74% sí busca estar
en sintonía con las innovaciones, en tanto que el 24% no lo hace. Ahora, en cuanto al ítem 18, que
va en consonancia con la participación en eventos para fortalecer esa actualización académica y
cuyo enunciado está referido a si el docente ha realizado cursos y/o talleres en los últimos dos años
relacionados con tu actuación docente, se encontró que 69% si asiste y 30% no participa en eventos
de actualización académica.

En este aspecto cabrían dos formas de interpretar lo revelado. En primer lugar, se aspira a que
todos los docentes en su formación docente estén de manera permanente en actividades y
procesos orientados a renovar sus conocimientos. Esto en virtud de que, como se lee en el
documento Necesidades Formativas (2005,1):

Vivimos un momento de grandes y pequeñas reformas en la enseñanza. No tan grandes, desde

luego, como algunos las quisiéramos, pero tampoco tan pequeñas que pueda hacerse tabula rasa
de ellas; no tan grandes como para poner en cuestión las funciones esenciales de la escuela en este
orden social, pero tampoco tan pequeñas como para suponer que no sean sino un cambio de
fachada sin consecuencias. Estos cambios pueden ser caracterizados como procesos de innovación.

Sobre esa base, indistintamente sea cual sea el área en la que esté laborando el docente, se
requiere estar en sintonía con los avances de la actividad docente. Ahora, en segundo lugar, la otra
perspectiva de análisis está centrada en la oportunidad de mejoramiento en los procesos de
aprendizaje que se derivan, como lo manifiestan los entrevistados, de la permanente preparación
que han recibido los docentes. Ello deberá traducirse en mejoramiento en la enseñanza y
colateralmente una mejora en el rendimiento académico de los estudiantes.

Además, la formación permanente es necesaria por cuanto siempre se requiere conocer e

incorporar estrategias y competencias nuevas que deben ser aplicadas y desarrolladas por los
docentes, a los fines de realizar un mejoramiento cualitativo en el proceso educativo. Con base en
ello se podrá lograr la equidad y la calidad de los aprendizajes y de la formación ulterior de los
estudiantes. Por tanto, debe existir una conciencia creciente en torno a que la actualización es un
requisito esencial para avanzar en el crecimiento personal del docente; esto en virtud de la cercanía
que se mantiene entre el docente y los alumnos; con ello les dará la oportunidad de mejorar y les
otorgará la posibilidad de construir los conocimientos, así como desarrollar habilidades y destrezas
que les permitan competir y tener mejores oportunidades de vida, para desenvolverse en la
sociedad.

Ahora bien, la actualización de los educadores, no solo se encontrará en jornadas y eventos, sino
que puede ser obtenida en la interacción con sus pares. Por ello, dos ítemes se relacionan con el
propósito de revisar la disposición la disposición al trabajo colectivo que pudiera encontrarse entre
los educadores. Así, en el ítem 14, se inquirió: ¿Buscas información con otros colegas docentes para
mejorar tu práctica pedagógica? En tanto que el ítem 15, estaba referido a: confronta los
conocimientos con otros docentes para mejorar su práctica pedagógica.

Los resultados fueron los siguientes: en relación con el ítem 14, se encontró que el 87 % seleccionó
sí; mientras que 12%, optó por el no. En cuanto al ítem 15, la proporción de respuesta fue de 71%
para el sí; en tanto que por el no, el porcentaje se ubicó en 28%. Hay que determinar que se hace
necesario aprender a desarrollar trabajos en grupo y, por supuesto, a mantener el espíritu de
colaboración para lograr el mejoramiento. Al respecto, Reyes, Sánchez y Hernández (1997,1)
refieren: Para que se den estas formaciones hay un “detonador”, un “dispositivo grupal” que es un
conjunto de personas, un espacio y tiempo comunes, una meta u objetivo, una institución
convocante, se generan espacios de interacción, una red de relaciones reales e imaginarias,
significaciones compartidas, expectativas mutuas, sentimientos grupales, sentido de pertenencia
que se entrelazan, dando un carácter de singularidad a cada grupo que va cambiando,
modificándose en el devenir y que, aún cuando presenta rasgos de estereotipia y de cristalización,
esta en proceso de formación.
Es urgente, entonces, que en la formación docente se asuma, por parte de los responsables
de la enseñanza, la necesidad de solicitar apoyo y ayuda, cuando lo requieran; pero, se debe
tener como principio que los demás docentes tengan la disposición para proporcionar los
conocimientos adquiridos. Al menos, en esta oportunidad, contrario, a lo que se ha venido
pensando, en cuanto a que no se da la cooperación académica, los resultados informan que sí
hay disposición para solicitar y proporcionar conocimientos, y más aún compartirlos de manera
eficaz.

En el proceso de disquisición acerca de la actualización docente, se incorporaron dos ítemes que

se relacionan con el uso de recursos para profundizar en esa actividad de mejoramiento y
formación profesional. En ese sentido, el ítem 16 referido a si se utiliza recursos de Internet
para la actualización pedagógica se encontró que 59% sí lo hace y 30% no. En tanto, el ítem 17 se
orientó a determinar si se realizan visitas a las bibliotecas para mejorar la formación pedagógica.
Lo revelado fue: 69% si lo realiza; 30% no va a las bibliotecas y 11% no proporcionó información.
De modo que en el análisis puede referirse que hay un porcentaje significativo de 30% que no
utiliza los recursos informáticos, ni la biblioteca como parte de la formación permanente.
Entonces, cabe preguntarse ¿la actualización se realiza sólo sobre la base de asistencia a talleres?
Esa actividad pareciera muy escasa para alcanzar los conocimientos de actualidad, dado que por
experiencia de los investigadores, se sabe que esas acciones no son sistemáticas y, además, son
poco frecuentes.

Otro elemento esencial en este proceso de enseñanza de las ciencias es la actualización de los
responsables de orientar y guiar los aprendizajes. En ese sentido, el ítem 18 estuvo referido a
indagar acerca de la actualización académica propiamente dicha, pues, se trata de saber si ha
realizado cursos y/o talleres en los últimos dos años relacionados con su actuación docente, y se
encontró que 69 % sí realiza acciones de mejoramiento, en contra de 30% que no ha realizado, lo
cual revela que de cada 10 docentes 3 no se actualizan mediante esta opción de mejoramiento y
perfeccionamiento y queda para otro plano de la investigación indagar como es el progreso de los
7 docentes que sí participan y como es su proceso de reflexión y su impacto en la práctica
pedagógica referida a la enseñanza de las ciencias.

Enseñanza

Este aspecto referido a la enseñanza como proceso intencional contiene dos partes; una referida a
la planificación y otra al desarrollo de la clase, con la integración de estrategias y recursos. Ahora
bien, el análisis de la primera parte de esta dimensión se hizo de manera global. Primero, se realizó
el agrupamiento de cuatro ítemes que indagaron sobre la enseñanza; luego, se procedió al análisis
e interpretación de los otros datos. Esta dimensión de la enseñanza es la que contiene mayor
cantidad de ítemes y, por supuesto, mayor número de datos. La razón estriba en que se tomó como
núcleo temático de objeto de estudio; el análisis realizado puede contribuir a generar un proceso
de construcción y reconstrucción de saberes por parte de los docentes, para ser aplicados en el
proceso de enseñanza.

Los datos revelan que sólo el 40% de los docentes presentan siempre el plan de clase en cada sesión
de trabajo, lo que indica que el 60% no evidencia este requisito que forma parte del proceso de
enseñanza, de lo cual se infiere que un importante número de docentes no prevé objetivos,
estrategias, recursos, evaluación de manera planificada; se sustenta en la improvisación y se cae
en la rutina como resultado de la no planificación del proceso para cada sesión de trabajo. La
ausencia de un plan de trabajo repercute en que no se orienten, de manera adecuada, los procesos
de enseñanza y aprendizaje.

No obstante, 54% manifestó que siempre presenta el plan; hace explicación del plan de trabajo en
cada sesión de laboratorio; destaca el objetivo orientador de la sesión y, además, sustenta la
planificación en el programa oficial. Los otros porcentajes se distribuyen así: 32% se ubicó en casi
siempre y 12% respondió en A veces.

Puede decirse, sobre la base de los resultados, a modo de indicadores de logro, que la aspiración
del ente rector (Ministerio de Educación) y de las autoridades educativas correspondientes, está
centrada a alcanzar que los docentes, en su totalidad, asuman el proceso de planificación como
base para guiar la actividad de enseñanza. En este sentido, si se analiza que el 32%, se ubicó en
casi siempre, que deja ser parte del ideal, y sumado al 12% resultado de la opción a veces, otorga
un acumulado de 44%, lo cual, en cierta medida, otorga como evidencia que no se realiza de
manera efectiva el proceso planificador. Hay, por tanto, la necesidad de mejorar este mecanismo
educativo que proporciona los elementos básicos para que el acto de interacción esté centrado en
los objetivos, intereses y necesidades de los educandos y se alcance, entonces, la eficiencia en el
rendimiento educacional.

Orozco (2001,1), en este sentido, refiere &las acciones a elaborar por parte de los docentes de
ciencias deben cumplir con el cometido de centrar el aprendizaje de su asignatura en el alumno,
con la finalidad de que éste logre una construcción propia del conocimiento.
En este pensamiento del autor se establece que el proceso de centrar las actividades educativas
dependerá de la actividad planificadora. Así se podrán establecer las acciones que deben ser
desarrolladas por los docentes en función del mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. Ese
proceso debe estar en sintonía con los avances educativos que la sociedad reclama.

De modo que, en función de las necesidades de los alumnos, de los requerimientos curriculares y
de las exigencias de la comunidad social, el docente debe realizar el proceso de planificación
educacional que satisfaga el logro de los objetivos planteados en los diseños curriculares y en los
programas de las asignaturas.

EXAMEN
1. ¿QUÉ ES LA CIENCIA?

2. ¿PERSPECTIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN EL NUEVO MILENIO?

3. ¿REALIZA UNA RECOLECCIÓN DE DATOS?

4. ¿QUÉ ES EL PROCESO DE ENSEÑAR CIENCIAS?

5. ¿RETOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN EL NUEVO MILENIO?