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nual com as principais teorias do desenvolvimento, O autor é CAPÍTULO 7

extremamente rigoroso na apresentação de cada uma delas, in


clusive quanto à teoria de Jean Piaget.
Dentre os inúmeros livros de Jean Piaget, citamos A cons
trução do real na criança (Rio de Janeiro, Zahar, 1970) e O
nascimento da inteligência na criança (Brasilia, MEC, Rio de
A PSICOLOGIA
Janeiro, Zahar, 1975), que esclarecem sobre a gênese do desen
volvimento humano, do ponto de vista deste autor.
Dos vários livros escritos sobre a teoria de Jean Piaget, in
DA APRENDIZAGEM
clusive por brasileiros e com a preocupação de discutir esta teo
ria quanto a sua aplicabilidade à educação, indicamos a obra de
Bárbara Freitag, Sociedade e consciência: um esludo piage
dano na favela e na escola (São Paulo, Cortez/Autores Asso
ciados, 1986).
Dentre os livros de Vigotski e seu grupo, sugerimos: Lin
guagem, desenvolvimento e aprendizagem, de L. 5. Vigots A APRENDIZAGEM COMO OBJETO DE ESTUDO
ki; A. R. Luria e A. N. Leontiev (São Paulo, Cone, 1991), com

Q
especial atenção para os capítulos 2, 4 e 5; e A formação so ualquer um de nós é capaz de responder sem pestanejar a per
dai da mente, de L. 5. Vigotski (São Paulo, Martins Fontes, 1984), guntas do tipo: O que você aprendeu hoje na escola? e sabe
com ênfase para os capítulos que compõem a parte: “Teoria bá mos também justificar nossas habilidades, por exemplo, de es
sica e dados experimentais”. E muito interessante o Caderno crever e ler, consertar alguma coisa ou dançar, dizendo que
Cedes n? 24, que debate: “Pensamento e linguagem Estudos

aprendemos. Usamos o termo aprender sem dificuldades, pois
na perspectiva da Psicologia soviética” (Campinas, Papirus, 1991). sabemos que, se somos capazes de fazer algo que antes não fa
zíamos, é porque aprendemos.
No entanto, para a Psicologia, o conceito de aprendiza
FILMES INDICADOS gem não é tão simples assim. Há diversas possibilidades de
aprendizagem, ou seja, há diversos fatores que nos levam a apre
Esperança e glória. Direção John Boorman (Inglaterra, 1987) sentar um comportamento que anteriormente não apresentáva
mos, como o crescimento físico, descobertas, tentativas e erros,
O filme apresenta a visão de um menino sobre a Segunda
Guerra Mundial, onde ele relata, de maneira original, seu envol ensino etc. Nós mesmos temos uma amiga que sabe uma poesia
vimento -com o episódio. inteira em francês, porque copiou 10 vezes como castigo, há 20
anos atrás, e tem apenas uma vaga idéia do que está dizendo
Apesar de não ter uma relação direta e estreita com o te
quando a declama. Podemos dizer que ela aprendeu a poesia?
ma, permite uma discussão sobre o desenvolvimento infantil.
Essas diferentes situações e processos não podem ser engloba
dos num só conceito.
E assim a Psicologia transforma a aprendizagem em um
processo a ser investigado.
São muitas as questões que têm sido respondidas pelos teó Essos dite-ente
ricos da aprendizagem: Qual o limite da aprendizagem? Qual a
silinções e
çtocessos nóo
participação do aprendiz no processo? Qual a natureza da apren podem ser
dizagem? Há ou não motivação subjacente ao processo? As res engbbocts
postas a essas questões têm originado controvérsias entre os es num só
tudiosos. conceito.
TEORIAS DA APRENDIZAGEM Para os teóricos do condicionamento, o comportamento
é mantido pelo se üenciamento de respostas. Explicando me
Encontramos um número bastante grande de teorias da lhor: uma resposta é, na realidade, um conjunto de respostas.
aprendizagem. Essas teorias poderiam~er genericamente reu Quando falamos no comportamento de abrir uma porta, é fácil
nidas em duas categorias: as teorias dgÀondicionamento e as perceber que ele é composto de diversas respostas intermediá
teorias cognitivistas. rias: pegar a chave na posição certa para que entre na fechadu
No primeiro grupo, estão as teorias que definem a apren ra, encaixá-la na fechadura, virar corretamente e abaixar então
dizagem pelas suas conseqüências comportamentais e enfatizam a maçaneta. São essas diversas respostas que, reforçadas (bem-
as~~~çõesambientais como forças p~pp~4~oras da apren sucedidas), preparam a etapa seguinte e mantêm a cadeia de res
dizagem. postas até que o objetivo do comportamento seja atingido.
Aprendizagem é a conexão entre o estímulo e a respojta. Para os cogrii~~jsj~s o que mantém um comportamento
Completada a aprendizagem, estímulo e resposta estão de tal são os processos cerebrais centrais, tais como a a~gção e a me
modo unidos, que o aparecimento do estímulo evoca a mória, que são integradores dos comportamentos.
respg~t~(,j, ,,~ terceira controvérsia refere-se à maneira como solucio
9No ~!~iiTiUo grupo estão as teorias que definem a aprendi namos uma nm~j!t!~a ão-problema (transferência_daapren
zagem como um processo de relação do s~jeito com o_mundo d~m).
externo e que tem conseqüências no plano da organização in Para os teóricos do condicionamento, evocamos hábitos
terna do conhecimento (organização cognitiva). A concepção de ~ apropriados para o novo problema e respondemos,
A terceira
refere-se ô
Ausubel, apresentada no livro Aprendizagem significativa a — quer de acordo com os elementos que o problema novo tem em
maneira como
teoria de David Ausubel, de Moreira e Masini, que se enquadra comum com outros já aprendidos, quer de acordo com aspectos sotciona mas
neste grupo, diz que a aprendizagem é um elemento que pro da nova situação, que são semelhantes à situação já encontra uma rova
vém de uma comunicação com o mundo e se acumula sob a for da. Por exemplo, quando a criança aprende a dar laço nos sapa sifuação
ma de uma riqueza de conteúdos cognitivos. E o processo de tos, saberá dar laço em presentes, no vestido ou na fita do cabelo. prob~nn
org~~aãçAe ~ Os cognitivistas acreditam que, mesmo no caso de haver
trutura cognitiva. toda a experiência possível com as diversas partes do proble
O indivíduo adquire assim um número crescente de novas ma, como saber todas as etapas para dar um laço, isso não ga
ações como forma de inserção em seu meio. rante qüe a solução do problema seja alcançada. Seremos capa
zes de solucionar um problema, se ej~jpiesentado4euma
f~ma, mas não de outra, mesmo que amhas asformas r~otiei~
CONTROVÉRSIAS BÁSICAS ENTRE ESTAS CONCEPÇÕES ram as mesmas experiências passadas para serem solucionadas.
De acordo com os cognitivistas, o_método de apresentaçãn do
A primeira problema permite uma estrutura perceptual que j~y~pjnsiht,
N
refere-se 6 >A De maneira geral, poderíamos apontar três controvérsias.
primeira refere-se à questão do que é aprendido e como. isto é, à çp~p~~gi~gnJntenia dajs relações essenciais do_caso
questão do
Para os teóricos do condicionamento, apysp~mos_hábi em questão. Por exemplo, quando montamos um quebra-cabeça
que é aprerddo
e como. tos, isto é, aprendemos a associa ão entre um estímulo e uma e “sacamos” o lugar de uma peça sem termos feito tentativas
rç~pg~ta e aprendemos raticando; para os cognitivistas, apren anteriormente.
A segundo demos a relação entre idéias (conceitos e aprèii~i~i~bstraindo
refere-se õ de nossa experiencia.
questão do 2) A segunda controvérsia refere-se à questão d~sue_m~t
que montém O tém o comportamento que foi a rendido. A TEORIA COGNITIVISTA DA APRENDIZAGEM
comportamento
que toi i. cr. i. Dollard e N. Milier. In: C. S. Hail e C. Lindzey. Teorias da personalidade. Desenvolveremos alguns conceitos básicos dessa aborda
aprendido. p. 464 gem através da teoria de David Ausubel.
COGNIÇÃO conceitos relevantes, claros e dis oníveis na estrutura
c~gjfflj~q, sendo assim assimilado por ela. Estes concei
Inicialmente, vale a pena esclarecer o conceito de cogni tos disponíveis são os pontos dk ancoragem para a
ção. Cognição é o “processo através do qual o mundo de signi aprendizagem. Por exemplo, nós estamos aqui apresen
ficados tem origem. A medida que o ser se sit~~hiuhaóes tando a você um novo conceito — o de aprendizagem
t~b~i~elaçõesde significação, isto~ïtribui significados à rea significativa. Para que este conceito seja assimilado por
lidadeem que se encontra. Esses significados n~~ão entidades sua estrutura cognitiva, é necessário que a noção de
est~tá~icas, mas pontos de partida para a atribuição de outros sig aprendizagem apresentada pelos cognitivistas já esteja
nifk~Uos. Tem origem, então, a estrutura cognitiva (os primei lá, como ponto de ancoragem. E esta nova noção de
ros significados), constituindo-se nos ~ aprendizagem significativa, sendo assimilada, servirá de
em’ dos quais derivam outros significados” ponto de ancoragem para o conteúdo que se seguirá.
Por exemplo, quando precisamos ensinar à criança a no
ção de sociedade, podemos levá-la a dar uma volta no quartei
rão e observar com ela tudo o que lá existe. A criança atribuirá OS PONTOS DE ANCORAGEM
pontos significados aos elementos dessa experiência e poderá, poste
bóstos de riormente, compreender a sociedade. Os pontos de ancoragem são formados com a incorpora
ancoragem ção, à estrutura cognitiva, de elementos (informações ou idéias)
cbs quais O cognitivismo está, pois, preocupado com o processo de
compreensão, tr~t~sfo~~ação, armazenamento e utilização das relevantes para a aquisição de novos conhecimentos e com a
derK’am outros
signiltodos. informações, no plano da cognição. organização destes, de forma a, progressivamente, generaliza
rem-se, formando conceitos. Por exemplo, crianças pequenas po
APRENDIZAGEM dem, inicialmente, ter contato com sementinhas, que, plantadas
num canteiro, surgem como folhinhas; ter contato com animais,
O processo de organização das informações e de integra que geram novos animais; e ainda ter contato com as pedras
ção do material à estrutura cognitiva é o que os cognitivistas e a areia da rua. Estes contatos podem ser explorados até que
denominam aprendizagem. as crianças tenham condições cognitivas de perceber as diferen
ças entre os seres e assim adquirir as noções de seres vivos —
A abordagem cognitivista diferencia a aprendizagem me
vegetais e animais — e seres inanimados. A partir da aquisição
cânica da aprendizagem significativa.
destas noções básicas, as crianças estarão aptas a aprender ou
a. Aprendizagem mecânica refere-se à aprendizagem

tros conteúdos e a diferenciar e categorizar os diferentes seres.
naJgfpxinaç~s com pouca ou nenhuma..associ& Podemos então dizer que as noções de seres vivos e não vivos
çâo com conceitos jj.~ist~~~tes na estrutura cognitiva. são pontos de ancoragem para outros conhecimentos.
Você se lembra da nossa amiga que decorou a poesia O exemplo acima poderá dar a impressão de que falamos
em francês? E um exemplo deste tipo de aprendizagem, de pontos de ancoragem apenas na aprendizagem realizada por
pois o conteúdo não se relacionava com nada que ela crianças. Não, falamos de aprendizagem significativa e de pon as n~Óes
já possuísse em sua estrutura cognitiva (por isso ela não de seres vivos
tos de ancoragem sempre que algum conteúdo novo deva ser
entendia o que dizia, apenas a sabia de cor). O conheci e tia ‘Àvos
aprendido. Assim, na disciplina de Física, com certeza seu pro sÕo pontos de
mento assim adquirido fica arbitrariamente distribuído fessor trabalha inicialmente a noção de energia e/ou eletricida
na estrutura cognitiva, sem se ligar a conceitos espe
ancoragem
de, para desenvolver os outros conteúdos que supõem compreen poro outros
cíficos. são desses conceitos. conheon-entas.
b. Aprendizagem significativa processa-se quando um

E, indo um pouco mais além, podemos dizer que não esta
novo conteúdo (idéias ou informações) relaciona-se com mos falando apenas da aprendizagem que se dá na escola. Pen
2. M. A. Moreira e E. E 8. Masini. Aprendizagem significativa: a teoria de se em alguém que nunca tenha visto, nem ouvido falar do jogo
David AusubeL p. 3 de futebol, isto é, não tenha pontos de ancoragem para as infor
mações que lhe chegam através da televisão numa transmissão Quanto à atitude de investigação, Bruner sugere que se uti
de um jogo de futebol. Com certeza, não entenderá nada ou, lize o método da descoberta como método básico do trabalho
aos poucos, com base em informações que possua de outros jo educaéi~ii~EDapre?i~izem plenas condições de percorrer o
gos, ele começará a organizar as informações recebidas, vindo caminho da descobert~~iei~~ca investigando, fazendo pergun
mesmo a entender o que se passa. tas, experimentando e descobrindo.
O ensino, para Bruner, deve estar voltado para a cone
preensão. Compreensão das relações entre os fato&aentzess
UMA TEORIA DE ENSINO: BRUNER idéias, única forma de se garantir a transferência do conteúdo
aprendido para novas situações. Este princípio geral norteia a
A partir de concepções, como esta de Ausubel, sobre o pro proposta de Bruner até no que diz respeito ao trabalho com o
cesso de aprendizagem, alguns teóricos desenvolveram teorias erro do aprendiz. O erro deve ~er instrutivo, diz Bruner. O pro
sobre o ensino, procurando discutir e sistematizar o processo fessor deverá reconstituir com o aprendiz o caminho de seu ra
Compreensõo
de organização das condições para a aprendizagem. dos relações
ciocüli_ínio para encontrar o momento do erro e, a partir daí, entre as latas e
Entre esses teóricos, ressaltaremos a contribuição de Je reconduzi-lo ao raciocínio correto. entre as idéias,
rome Bruner. Bruner ainda postula que “qualquer assunto pode ser en
Bruner concebeu o processo de aprendizagem como “cap sinado com eficiência, de alguma forma intelectualmente hones
captar as tar as relações entre os fatos”, adquirindo novas informações, ta, a qualquer criança, em qualquer estágio de desenvolvimen
rehçtes entre transformando-as e transferindo para novas situações. Partindo to”3. Para que isto seja possível, é necessário que o professor
os latas, daí, ele formulou uma teoria de ensino. apresente a matéria à criança em termos da visualização que
O ensino, para Bruner, envolve a o4g~z~Øo da matéria ela tem das coisas. Isto é, a criança poderá aprender qualquer
de maneira eficiente e significativa para o aprendiz. Assim, o coisa, se a linguagem do professor lhe for acessível e se seus co
professor deve preocupar-se não só com a extensão da matéria, nhecimentos anteriores lhe possibilitarem a compreensão do no
mas, principalmente, com sua estrutura. vo conteúdo, O trabalho doprofessor éjjay~rjIadeiro1rabalho
detra~ção: da linguagem da ciência para a linguag~rn~,gian
ça.Para isto, Bruner propõe que o professor se utilize da teoria
de Piaget, onde as possibilidades e limites da criança em cada
A ESTRUTURA DA MATÉRIA fase do desenvolvimento estão claramente definidos.
Bruner e Piaget podem auxiliar muito o professor na or
A ay pd em, que deve ser sempre capaz~,e nos levar seró sempre
ganização de seu ensino, mas será ~ç~p~çj~eceisárW-que o pro
adiante, está na ~p~n~I~ncia de como se domina(&-~estrutura necessóro Que
fessor conheça a realidad~ vidjltaea.,ahinp — sua classe
da matéria estudada, isto é a natureza geral do fenômeno; as a pratessar
social, suas experiências de vida, suas dificuldades, a realidade conheça a
idéias mais gerais, ete~ iareseessenciawaa. matéria.’ Para se
de sua família etc. para que o programa possa ter algum sig

realdade de
garantir este “ir adiante’, é necessáriàiiiida o desenvolvimen
nificado e importância para ele; isto é, não basta conhecer teo v’cJO de seu
to de uma atitude de investigação.
ricamente o educando, é preciso conhecê-lo concretamente. o
Para se dar conta do primeiro aspecto (estrutura da maté
ria), Bruner propõe que os especialistas nas disciplinas auxiliem
a estruturar a estruturar o conteúdo de ensino Lpartir dq,s conceitos mais MOTIVAÇÃO
a ccwlieúda de g~~esse~~ciais da matéria e, a partir daí, desenvolvam-no
ensiro a partir como uma espiral — sempre dos conceitos mais gerais para os A motivação continua sendo um complexo tema para a
das conceitas particulares, aumentando gradativamente a complexidade das Psicologia e particularmente para as teorias de aprendizagem
n~ais gerais e informações. Por exemplo, em Física é necessário começarmos e ensino. Atribuímos à motivação tanto a facilidade quanto a
essenciais da pela noção de energia, em Psicologia pela noção da vida psíqui
nfléria. ca e em História pelas noções de Homem, Natureza e Cultura. 3. J. S. Bruner. O processo da educação. p. 31
dificuldade para aprender. Atribuímos às condições motivado MOTIVAÇÃO E O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
ras o sucesso ou o fracasso dos professores ao tentar ensinar al
go a seus alunos. E, apesar de dificilmente detectarmos o moti A motivação está presente como processo em todas as es
vo que subjaz a algum tipo de comportamento, sabemos que feras de nossa vida — no trabalho, no lazer, na escola.
sempre há algum. A preocupação do ensino tem sido a de criar condições
O estudo da motivação considera três tipos de variáveis: tais, que o aluno “fique a fim” de aprender. Sem dúvida, não
é fácil, pois acabamos de dizer que precisa haver uma necessi
1. o ambiente; dade ou desejo, e o objeto precisa surgir como solução para a
necessidade. DuDlodesa~safio: criar a necessidade e apresentar um
2. as forças internas ao indivíduo, como necessidade,
ol~jetojdequado ~
desejo, vontade, interesse, impulso, instinto;
Resolver este problema é, sem dúvida, a tarefa mais difícil
3. o objeto que atrai o indivíduo por ser fonte de satisfa que o professor enfrenta. Consideraremos abaixo alguns pontos:
ção da força interna que o mobiliza. Resolver este
a. uma possibilidade é que o trabalho educacional parta problema é a
sempre das necessidades que o aluno já traz, introdu tarefa nois
A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o~oru~ zindo ou associando a elas outros conteúdos ou motivos; difícil que a
nismo para a ação, a partir de uma relação estabelecida entre b. outra possibilidade, não excludente, é criar novos inte polessa
o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfação. Isso significa resses no aluno. enfrenta.
que, na base da motivação, está sempre um organismo que apre
senta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um interesse,
E como podemos pensar em criar interesses?
uma vontade ou uma predisposição para agir. Na motivação es
tá também incluído o ambiente que estimula o organismo e que
1. Propiciando a descoberta. Bruner é defensor desta pro
oferece o objeto de satisfação. E, por fim, na motivação está in
posta. O aluno deve ser desafiado, para que deseje sa
cluído o objeto que aparece como a possibilidade de satisfação
ber, e uma forma de criar este interesse é dar a ele a
da necessidade.
possibilidade de descobrir.
A gíria possui um termo bastante apropriado para a signi 2. Desenvolver nos alunos uma atitude de investigação,
ficação de motivação: “estar a fim”. Quando dizemos “estamos uma atitude que garanta o desejo mais duradouro de sa
a fim de”, estamos expressando nossa motivação. E vejamos num ber, de querer saber sempre. Dese’ar saber deve passar
exemplo: “Estou a fim de ler este livro todo” (esperamos que a ser um estilo de vida. Essa atitude pode ser esenvol
não seja um exemplo absurdo!) o livro aparece como elemento

v~~oiiiitivi es muito simples, que começam pelo
do ambiente que satisfará minha necessidade ou desejo de co incentivo à observação da realidade próxima ao aluno
nhecer um pouco de Psicologia. O próprio ambiente, de alguma — sua vida cotidiana—, os objetos que fazem parte de
forma, gerou em mim este interesse, ou porque li outros livros seu mundo físico e social. Essas observações sistemati
que falavam do assunto, ou porque meu colega citou a Psicølo zadas gerarão dúvidas (por que as coisas são como são?)
gia como uma ciência interessante, ou porque vi uma psicóloga e aí é preciso investigar, descobrir.
em um filme e me interessei. Ambiente organismo interes
— —
3. Falar ao aluno sempre numa linguagem acessível, de fá
se ou necessidade — objeto de satisfação. Está montada a ca cil compreensão.
deia da motivação. 4. Os exercícios e tarefas deverão ter um grau adequado
Nnhenle —

agan&no — ‘» (~ Retomando, podemos dizer que a motivação é um pro de complexidade. Tarefas muito difíceis, que geram fra
interesse ~ \cesso que relaciona necessidade, ambiente e objeto, e que pre casso, e tare as áceis, que não desafiam, levam à perda
necessidade )dispõe o organismo para a ação em busca da satisfação da ne
— do interesse. O aluno não “fica a fim”.
ab~elo de cessidade. E, quando esse objeto não é encontrado, falamos em 5. Compreender a utilidade do que se está aprendendo é
salislaçóo. frustração. também fundamental. Não é difícil para o professor es-
tar sempre retomando em suas aulas a importância e Esses princípios vieram modificar a visão tradicional, mas
utilidade que o conhecimento tem e poderá ter para o ainda amplamente aceita, de que, no momento em que a crian
aluno. Somos sempre “a fim” de aprender coisas que são ça assimila ou domina algum conhecimento significado das

úteis e têm sentido para nossa vida. palavras ou operações matemáticas seus processos de desen
—,

volvimento estão basicamente completos. Para Vigotski, naquele


APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO momento eles apenas começaram, isto é, o domínio desses con
teúdos fornece a base para o desenvolvimento subseqüente de
Não poderíamos terminar este capítulo sem apresentar al vários processos internos altamente complexos no pensamento
guns elementos da visão de Vjgotski (ver sobre Vigotski no ca da criança, O aprendizado torna-se aspecto necessário e univer
pítulo 6), sobre o processo de aprendizagem, pois sua concep sal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas.
ção parte da constatação de que os problemas encontrados na O aprendizado adequadamente organizado, portanto, resulta em
análise psicológica do ensino não podem ser corretamente re desenvolvimento mental e põe em movimento processos que
solvidos, ou mesmo formulados, sem nos referirmos à relação seriam impossíveis de acontecer.
entre o aprendizado e o desenvolvimento. Para Vigotski, um aspecto essencial do aprendizado é o fato
Vigotski considera que essa relação tem sido vista de três de que ele de~pert~vários processos internos de desenvolvimen
maneiras, das quais discorda. to, que são capazes de ~ ~omee quando a criança intera
~ç~~dultos e quando em sooperação com seus compa
Qk primeira concepção desvip~j desnvolvimento de nheiros.
aprendiza em, considerando-os processos independentes. O
apren izado é processo externo, que se utiliza dos avanços do õníveI de desenvolvimento das crianças vem sendo ava
desenvolvimento e não lhe fornece impulso para modificar seu liado de maneira a,xneclir ppenas o que a criança já sabe, ou se
curso. O desenvolvimento é visto como pre.conílicà~~oap~n 95e~~nyoiyiin_ento mental consolidado. Vigotski propõe que
~ resultado dele. Inclui-se aqui .J~Pi~et. se considerem ~ nessas avaliações, as funç*es aueainda
segunda concepção postula que aprendizagem é desen n!n~hirfc~~am,sçte estão em maturação, ou seja, que se
veja o desenvolvimento mental também de maneira prospecti-.
volvimento. O de~~y~Iyiment é visto como aareridizad_izae
y~Aquilo que a criançã consegue fazer com ajuda dos outros
hábitos e condutas. O desenvolvimento é acumulação de res
pode ser, de alguma maneira, indicativo de seu desenvolvimento.
~t~ossívei~Aqui, aprendizagem e desenvolvimento coin
cidem em todos os pontos. Incluem-se aqui as teorias do ~pdk. ,— Vigotski postulou, assim, o conceito de zona de desen
cionamento. ~\volvimento roximal, ~ -

~53Jma terceira posição, que procura combinar as outras duas, )senvovimento real, que se costuma determinar através daso
entende que o desenvolvimento se baseia em dois processos di ~lii~o independente de problemas, e ~~fyeId~des~nvoIvimen
ferentes, embora relacionados, e que cada um influencia o ou to_potencial, determinado através da solução de problemas sob /
tro maturação (que depende do desenvolvimento do sistema

/a orientação de um adulto ou çQjaboyaão com compa-)
nervoso) e aprendizado. Aqui, desenvolvimento e aprendizagem Lnheiros. . --

não coincidem, sendo o primeiro um çpnjuntLo maiar que o se A zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear
Poro Vigolski, gundo, de forma que, ao dar um passo no aprendizadoN~ crian o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desen
oprendizado e
desenvoMmenlo
ça dá dois no desenvolvimento. tt 5:~: volvimento, o que traz ao trabalho do professor enormes van
P~~~j~otski, de fato, aprendizado e desenvolvimento es tagens. Aliás, Vigotski acredita que essa noção, de zona de de A zcro de
eslõo inter senvolvimento proximal, já está presente no bom senso do pro desenvolvirrenlo
rehcionocts tão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida dá criança.
Há entre esses dois processos uma unidade, mas não uma iden fessor, quando planeja seu trabalho. proxintl
desde o permite-nos
pinieiro dh de tida4€oucoffic~er~~a. Para ele, o processo de desenvolvimen O aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimen delinear o
vida do to progride de forma mais lenta e atrás do processo de a ren to que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desen tuturo imediolo
«orço. dj~gçm. volvimento global da criança, pois não se dirige para o novo es- do criança
tágio do processo de desenvolvimento, mas, ao invés disso, ca
11
minha a reboque desse processo. Essa noção de zona de desen
volvimento proximal modifica a visão do aprendizado, postu Que aprendeu hoje na escola,
lando que o “bom aprendizado” é somente aquele que se ante Querido filhinho meu?
cipa ao desenvolvimento.
Que aprendeu hoje na escola,
Na visão de Vigotski, o processo ensino-aprendizagem tem Querido filhinho meu?
um grande valor, pois se compõe de conteúdos organizados e Aprendi que o policial é meu amigo,
transmitidos numa relação social que tem como finalidade ode Aprendi que a justiça nunca morre,
senvolvimento das capacidades humanas e, portanto, a integra Aprendi que o assassino tem o seu castigo,
ção do homem em sua cultura e em sua sociedade. Mesmo que a gente se equivoque às vezes,
E foi o que aprendi hoje na escola,
Foi o que na escola eu aprendt

TEXTO COMPLEMENTAR
111

Que aprendeu hoje na escola,


Querido filhinho meu?
Que aprendeu hoje na escola,
Querido filhinho meu?
Aprendi que o nosso governo deve ser forte,
Que está sempre certo e nunca erra,
Que os nossos chefes são os melhores do mundo
E que os elegemos uma e outra vez,
Claudjjjs Ceccon et alii. A vida na escola e a escola da vida. Petrópolis,
Vozes, 1986. p. 66-7 E foi o que aprendi hoje na escola,
Foi o que na escola eu aprendt

O que aprendeu hoje na escola? Iv

Que aprendeu hoje na escola,


1 Querido filhinho meu?
Que aprendeu hoje na escola,
Que aprendeu hoje na escola, Querido filhinho meu?
Querido filhinho meu? Aprendi que a guerra não é tão ruim assim,
Que aprendeu hoje na escola, Aprendi sobre as grandes em que entramos,
Querido filhinho meu? Que lutamos na França e na Alemanha,
Aprendi que Washington nunca mentiu, E que, talvez um dia, eu tenha a minha chance,
Aprendi que um soldado quase nunca morre, E foi o que aprendi hoje na escola,
Aprendi que todo mundo é livre, Foi o que na escola eu aprendL
Foi isso o que o mestre me ensinou,
E foi o que aprendi hoje na escola, Neil Postman e CharlesWeingartner.
Contestação —nova fórmula de ensino. Trad. Alvaro Cabral.
Foi o que na escola eu aprendi. Rio de Janeiro, Expressão e Cuflura, 1971. p. 11-2

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