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Módulo V
Post-título en Diseño Universal para el Aprendizaje

Módulo Nº V
Proporcionar Múltiples Formas de Acción y Expresión (el CÓMO del
aprendizaje).
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Índice de Contenidos
Introducción …………………………………………………………….. 3
Ideas Fuerza ……………………………………………………………. 3
I. Administrando la red estratégica (el CÓMO del aprendizaje)..3
Principio II: Proporcionar múltiples formas de acción y
expresión ………………………………………………………… 3
Pauta 4: Proporcionar opciones para la interacción
física ………………………………………………………….. 14
Punto de verificación 4.1. Variar los métodos para la
respuesta y la navegación ……………………….. 15
Punto de verificación 4.2. Optimizar el acceso a
las herramientas y los productos y tecnologías
de apoyo …………………………………………………………16
Pauta 5: Proporcionar opciones para la
expresión y la comunicación …...………………………. 17
Punto de verificación 5.1. Usar múltiples medios
de comunicación ………………………………………………. 18
Punto de verificación 5.2. Usar múltiples herramientas
para la construcción y la composición ……………………….19
Punto de verificación 5.3. Definir competencias con
niveles de apoyo graduados para la práctica y la ejecución . 21
Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones
ejecutivas ………………………………………………… 22
Punto de verificación 6.1. Guiar el establecimiento

adecuado de metas ……………………………………………. 23
Punto de verificación 6.2. Apoyar la planificación
y el desarrollo de estrategias …………………………………. 25
Punto de verificación 6.3. Facilitar la gestión de
información y de recursos …………………………………….. 26
Punto de verificación 6.4. Aumentar la capacidad para
hacer un seguimiento de los avances ……………………….. 28
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Pregunta de Reflexión N° 1………………………………………32
II. La evaluación en el modelo del DUA ………………………. 33

1. Los beneficios de la evaluación para el aprendizaje …. 35
2. Tipos de evaluación ……………………………………… 36
3. Limitaciones en la precisión de la evaluación …………. 38
4. Medios de representación limitados ……………………. 35
5. Medios limitados de compromiso ……………………….. 41
6. Evaluación diseñada universalmente …………………… 43
6.1. Proporcionando múltiples medios de
representación y expresión……………………………….44
6.2. Proporcionando múltiples medios

de compromiso …………………………………………... 46
7. Usar la evaluación diseñada universalmente

8. para informar la enseñanza……………………………….48
9. Soluciones a corto plazo para la evaluación …………... 52
Pregunta de Reflexión N° 2 …………………………………………… 54
III. Evaluación para el aprendizaje ……………………………… 55
Pregunta de Reflexión N° 3 …………………………………………… 62
IV. Planear la evaluación y la enseñanza ……………………… 63
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Módulo V
Introducción
En los módulos previos se ha revisado los fundamentos y la
evolución del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), así como los
principios 2 y 3 del mismo, incluyendo las pautas y puntos de verificación
correspondientes a cada uno. En apoyo a la mejor comprensión de lo que
implica y significa la utilización de esta herramienta pedagógica, hemos
revisado además la vinculación que existe entre el DUA y la Taxonomía de
Marzano y Kendall. En cada sección hemos provisto ejemplos específicos
de la aplicación de cada tema.
En este módulo completamos la información correspondiente al

segundo principio del DUA, que consiste en proveer al estudiante de
múltiples formas de acción y expresión. Además, exploraremos las
consecuencias de la aplicación del DUA a la evaluación escolar.
Este es el último módulo informativo del programa. En el próximo,

cada estudiante deberá completar un trabajo final, de aplicación de los
contenidos tratados a un caso real. Para ello, deberá recoger datos de su
aula (o al menos de un aula real) y, en base a ellos, generar un diseño
instruccional que aplique todas las herramientas tratadas en los módulos
revisados. En el próximo módulo se entregarán instrucciones más
detalladas al respecto.
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Módulo V
Ideas Fuerza
1. La red neurológica estratégica permite planificar y realizar

tareas. Es importante considerar cómo los estudiantes planean hacer cosas
y ejecutar esos planes, desde proyectos de clase hasta tareas escritas,
materiales de enseñanza y más.
2. No hay un medio de acción y expresión óptimo para todos los

estudiantes. Los estudiantes difieren en las formas de
desenvolverse en un entorno de aprendizaje y en cómo
expresan lo que ya saben. Consecuentemente, es esencial
proporcionar diversas opciones para realizar los procesos que
implican la acción y la expresión.
3. Cuando un docente permite a sus estudiantes elegir aquel

formato del producto final con el que se sienten más cómodos
favorece el que demuestren mejor su aprendizaje. Cuando no
puede ser flexible, debe establecer desde el principio la forma
en que serán evaluados y los recursos que los estudiantes
pueden utilizar, para que los estudiantes puedan planificar,
sobre todo cuando el formato elegido no coincide con sus
fortalezas.
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4. La evaluación para el aprendizaje está diseñada para brindar a
los docentes información para modificar y diferenciar las
actividades de enseñanza y aprendizaje. Reconoce que los
estudiantes individuales aprenden de maneras idiosincrásicas,
pero también reconoce que existen patrones y vías predecibles
que muchos estudiantes siguen.
5. El valor último de las evaluaciones diseñadas universalmente

va más allá del acceso y la practicidad. Con la flexibilidad
inherente a tales evaluaciones -flexibilidad en la representación,
expresión y participación- es posible reducir las fuentes
comunes de error introducidas por las evaluaciones fijas,
errores que actualmente interfieren con la medición precisa del
aprendizaje. Además, esa misma flexibilidad permite a los
docentes alinear la evaluación de forma más clara con los
objetivos y métodos de enseñanza, para modificar esos
objetivos y métodos, y para evaluarlos con precisión dentro del
lugar de enseñanza.
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Módulo V
I. Administrando la red estratégica (el CÓMO

del aprendizaje)
Como comentamos en el módulo anterior, acerca de las redes

de reconocimiento, el marco del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) aborda tres redes cerebrales diferentes (CAST, 2014):
• Red de reconocimiento:
recopila información y la
coloca en categorías
significativas.
• Red estratégica: planifica
y realiza tareas.
El DUA identifica tres redes diferentes dentro del
cerebro. • Red afectiva: gestiona la
motivación y el
compromiso.
Es importante considerar cómo los estudiantes planean hacer
cosas y ejecutar esos planes, desde proyectos de clase hasta tareas
escritas, materiales de enseñanza y más. Este módulo se centrará en
cómo los educadores pueden diseñar su enseñanza en el aula para
atender a las diferencias de los estudiantes, esta vez en relación con
la planificación y la ejecución.
Piense en cómo diferentes personas podrían abordar un
proyecto de mejoras para el hogar, como cambiar una lámpara.
Algunas personas pueden imaginar exactamente cómo quieren que se
vea el producto final, por lo que trabajan al revés, siguiendo los pasos
y los materiales necesarios. Otros no están seguros del panorama
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general, por lo que dan un paso a la vez y visitan la ferretería para
planificar y comprar materiales por fases. Algunos pueden escribir una
lista con todos los suministros que necesitan para completar el
proyecto, para que puedan ir a la ferretería una sola vez. Todos estos
enfoques diferentes representan distintas estrategias para realizar el
mismo trabajo.
Ahora, piense en cómo los diferentes estudiantes pueden
enfocarse en completar tareas en un curso en línea. Todos ellos
tienen preferencias de estrategias basadas en lo que funcionó bien
para ellos en el pasado. Considere a un estudiante que siempre
recibió excelentes comentarios de parte de los maestros cuando
recibe presentaciones verbales; debido a que esa es una estrategia
que resultó exitosa para obtener buenas calificaciones en el pasado,
es probable que él quiera tomar ese enfoque en futuras clases, si se
le da la oportunidad. Lo mismo aplica para un estudiante al que se le
dijo que es un buen escritor, que usará este elogio para informar su
preferencia por completar tareas en el futuro.
Sin embargo, es importante darse cuenta de que esto funciona
en ambos sentidos. Cuando los estudiantes utilizan una estrategia que
no les funciona, tienden a intentar evitarla más adelante. Parte de esto
se puede mitigar cuando la retroalimentación incluye una crítica
constructiva y hay oportunidades para la práctica, pero las personas
generalmente tienden a evitar las cosas cuando no piensan que son
buenas para hacerlo.
Los aprendices difieren en las formas en que pueden navegar
por un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben. Por ejemplo:
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las personas con alteraciones significativas del movimiento (parálisis
cerebral), aquellos con dificultades en las habilidades estratégicas y
organizativas (trastornos de la función ejecutiva), los que presentan
barreras con el idioma, etc., se aproximan a las tareas de aprendizaje
de forma muy diferente. Algunos pueden ser capaces de expresarse
bien con el texto escrito, pero no de forma oral y viceversa. También
hay que reconocer que la acción y la expresión requieren de una gran
cantidad de estrategia, práctica y organización, y este es otro aspecto
en el que los aprendices pueden diferenciarse. En realidad, no hay un
medio de acción y expresión óptimo para todos los estudiantes; por lo
que proveer opciones para la acción y la expresión es esencial.
Los estudiantes difieren en las formas de desenvolverse en un
entorno de aprendizaje y en cómo expresan lo que ya saben. Por
ejemplo: los sujetos con graves problemas de movilidad (como puede
ser, parálisis cerebral), aquellos que carecen de habilidades
estratégicas y de organización (dificultades en la función ejecutiva),
los que tienen barreras en el lenguaje u otros problemas, pueden
resolver las tareas de aprendizaje de manera diferente. Unos pueden
ser capaces de expresarse correctamente por escrito, pero no en
lenguaje hablado, y viceversa. Además, se debe tener en cuenta que
tanto la acción como la expresión requieren una gran cantidad de
estrategias, práctica y organización y todo ello forma parte de un área
en la que los estudiantes pueden diferir de forma significativa entre sí.
En consecuencia, no hay un único medio de acción y expresión que
sea óptimo para todos los estudiantes y, consecuentemente, es
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esencial proporcionar diversas opciones para realizar los procesos
que implican la acción y la expresión.
Teniendo en cuenta cómo el rendimiento pasado informa el
comportamiento futuro, ¿qué se puede hacer para abordar las redes
estratégicas de los estudiantes individuales? Lo primero que puede
hacer es ayudar a los estudiantes a establecer metas para su clase
que se alineen con sus expectativas. Por ejemplo: si espera que los
estudiantes necesiten pasar 10 horas a la semana leyendo un libro de
texto, debe ser muy explícito con respecto a esa expectativa. Los
estudiantes que saben que leen más lento que sus compañeros
podrán establecer metas para reservar 15 o 20 horas a la semana
para leer. Los estudiantes que necesitan leer en silencio total pueden
establecer una meta para ir a la biblioteca dos veces por semana.
La idea es que, al establecer las expectativas

explícitamente y por adelantado, aliente a los estudiantes
a planificar en función de sus situaciones y preferencias
personales de aprendizaje.
Cuando los cursos contienen proyectos grandes o complejos, los

estudiantes pueden tener problemas para dividir el proyecto en partes
más pequeñas, que les permitan identificar estrategias específicas
para ejecutar el proyecto. Cuando esto sucede, los estudiantes
comienzan a sentirse abrumados y pueden decidir olvidarse de
intentar el proyecto en absoluto.
Una excelente manera de evitar esto en su clase es dividir los
proyectos más grandes en piezas más pequeñas que se
complementan entre sí.
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En lugar de asignar un gran proyecto al comienzo del
curso, que se debe entregar al final, asigne pequeñas
piezas del proyecto para completar cada semana del
curso. Una ventaja de esta técnica es la capacidad de dar
retroalimentación a los estudiantes a medida que avanza
un proyecto en lugar de una vez que se completa el
proyecto. Los estudiantes pueden usar esos comentarios
para refinar sus estrategias en orden a completar el
proyecto.
También es importante dejar que los estudiantes elijan cómo

demuestran su aprendizaje tanto como sea posible. Por ejemplo: es
posible que tenga una tarea en su clase en que le pida a los alumnos
que reflexionen sobre la importancia de la lección de la semana.
Principio II: Proporcionar Múltiples Formas de

Acción y Expresión (el CÓMO del Aprendizaje).
Si está diseñando la tarea con la red estratégica en mente, debe

dejar que los alumnos elijan el formato del producto final: un
trabajo escrito, un video o incluso un dibujo. Al hacerlo, les permite
elegir el formato con el que se sienten más cómodos para que puedan
demostrar mejor su aprendizaje. Si sus objetivos y expectativas son
claros, esto debería ser posible.
Es cierto que la idea de permitir un diseño de evaluación abierto
puede parecer una tarea abrumadora. Un método para administrar
esta carga de trabajo es planear diseñar este tipo de tarea después de
enseñar el curso una o dos veces. Esto le permite tener una buena
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idea de qué hace que una presentación de un alumno sea mejor que
otra, lo que facilita la creación de una rúbrica.
Obviamente, a veces es necesario dictar el formato de una
tarea. Cuando no puede ser flexible, debe establecer la expectativa
desde el principio de que la clase será evaluada en base a tareas o
presentaciones escritas. Eso les da a los estudiantes la oportunidad
de planificar y funciona aún mejor cuando también enumera los
recursos que los estudiantes pueden utilizar, si el formato no coincide
con sus fortalezas. Por ejemplo: tal vez podría incluir un enlace a un
laboratorio de escritura virtual para tareas escritas o consejos para
hablar en público si requiere que los estudiantes hagan
presentaciones.
Al dejar que los alumnos elijan el formato del

producto final (un trabajo escrito, un video o
incluso un dibujo), les permite elegir el formato
con el que se sienten más cómodos demostrando
mejor su aprendizaje.
Cuando no puede ser flexible, debe establecer

desde el principio la forma en que serán
evaluados y los recursos que los estudiantes
pueden utilizar, para que los estudiantes puedan
planificar, sobre todo cuando el formato elegido
no coincide con sus fortalezas.
Anteriormente abordamos el hecho de que los estudiantes a

menudo deciden utilizar una estrategia sobre otra porque han
demostrado tener éxito en experiencias anteriores. Como docente,
puede ayudar a los alumnos a desarrollar confianza en las nuevas
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estrategias a lo largo del tiempo, guiándolas cuidadosamente hacia
conductas positivas.
Cuando los estudiantes tengan espacio para mejorar habilidades
específicas como leer, escribir o hablar en público, es importante
hacerles sugerencias específicas para mejorar su desempeño la
próxima vez. Esto es aún más poderoso cuando les permite la
oportunidad de implementar sus sugerencias en un entorno de bajo
riesgo. Por ejemplo: si un estudiante necesita esforzarse mucho para
mantener el contacto visual mientras habla con un grupo, entonces
puede usted puede proporcionarle esta retroalimentación y luego
permitir que el alumno practique esa sugerencia dando un discurso
que no será calificado.
Lo que el DUA ayuda a ilustrar es que la retroalimentación
efectiva es el vehículo principal para brindar a los estudiantes la
confianza y la comprensión que necesitan para tener éxito cuando
intentan estrategias nuevas u otras que han sido desafiantes
previamente.
Con el DUA, los estudiantes obtienen retroalimentación varias

veces cada día, sobre cómo les está yendo. Al final de una
clase, los docentes pueden hablar individualmente con los
estudiantes sobre los objetivos de aprendizaje. Se alienta a los
estudiantes a reflexionar sobre las decisiones que tomaron en
clase y si cumplieron con los objetivos. Si no cumplieron con
los objetivos, se les anima a pensar en lo que podría haberlos
ayudado a hacerlo.
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Todo docente puede contar con el hecho de que sus estudiantes
ingresarán a clase con muchas experiencias pasadas que les han
ayudado a determinar estrategias específicas para el éxito. Algunas
veces estas son estrategias que se alinean con las expectativas del
docente y otras no.
Es importante que el docente proporcione flexibilidad cuando
pueda, pero lo verdaderamente esencial es que ayude a los alumnos
a establecer metas sobre cómo tener éxito y les brinde acceso a las
herramientas que puedan necesitar. La flexibilidad es una
oportunidad para comunicar a los estudiantes que el docente
tiene altas expectativas acerca de lo que son capaces de hacer,
pero es imprescindible que, además, se les preste el apoyo necesario
para que realmente puedan lograr la autonomía que se les ofrece, es
decir, para que tengan una oportunidad real de cumplir con las
expectativas puestas sobre ellos.
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Módulo V
Tabla 1. Síntesis de pautas del DUA y puntos de verificación para la práctica del principio II.
Principio II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión
Pauta 4. Proporcionar múltiples medios físicos de acción.
4.1. Proporcionar varios métodos de respuesta
4.2. Proveer varias formas para interactuar con los materiales
Acceder
proporcionados.
4.3. Integrar el acceso a las herramientas y las tecnologías de
asistencia.
Pauta 5. Proporcionar opciones para la expresión y la fluidez de la
comunicación.
5.1. Usar múltiples opciones de medios de comunicación.
5.2. Usar múltiples herramientas para la construcción y la
Construir
composición.
5.3. Construir fluidez de aprendizaje con niveles graduados de
apoyo para la práctica y la ejecución.
Pauta 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas.
Internalizar
6.1. Guiar el establecimiento de metas adecuadas.

6.2. Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias.
6.3. Facilitar la gestión de información y de recursos.
6.4. Aumentar la capacidad para monitorear el progreso.
Fuente: Alba, C., Sánchez, J.M. y Zubillaga, A. (2015). Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA). Pautas para su introducción en el currículum. Disponible en
http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf
Pauta 4: Proporcionar opciones para la interacción física

Un libro de texto o un libro de ejercicios en formato
impreso proporcionan medios limitados de navegación o
de interacción física (por ejemplo: pasar las páginas con el
dedo, escribir en los espacios establecidos para ello). De
manera similar, muchos programas multimedia educativos
ofrecen formas limitadas de navegación o interacción (por
ejemplo: usando un joystick o un teclado). Esta limitación
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puede suponer barreras para algunos estudiantes,
especialmente aquellos con alguna discapacidad física,
personas ciegas, con disgrafía o los que necesiten varios
tipos de apoyos para poder realizar las funciones
ejecutivas. Es importante proporcionar materiales con los
cuáles todos los estudiantes puedan interactuar. Cuando
los materiales curriculares tienen un diseño adecuado
proporcionan una interfaz compatible con las tecnologías
de apoyo comunes, mediante las cuales las personas con
dificultades motoras pueden navegar y expresar lo que
saben, como, por ejemplo: permitir la navegación o la
interacción con conmutadores, activados por voz, teclados
expandidos y otros productos y tecnologías de apoyo.
Punto de verificación 4.1. Variar los métodos para la respuesta y

la navegación.
Los estudiantes difieren bastante en su capacidad
para interactuar con su entorno físico. Para reducir las
barreras en el aprendizaje que podrían surgir derivadas de
las demandas motoras de una tarea, se deben
proporcionar medios y formas alternativas para responder,
seleccionar o redactar. Además, los sujetos difieren
ampliamente en lo que para cada uno es la forma óptima
de navegar a través de la información y de las actividades.
Con el fin de promover la igualdad de oportunidades para
participar en las experiencias de aprendizaje, el docente
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debe asegurar que existen diferentes opciones para
navegar e interaccionar y que el control de este proceso es
accesible a todos.
Ejemplos de cómo implementarlo:
• Proporcionar alternativas en los requisitos de ritmo,
plazos y motricidad necesarias para interactuar con
los materiales educativos, tanto en los que requieren
una manipulación física como las tecnologías.
• Proporcionar alternativas para dar respuestas físicas
o por selección (por ejemplo: alternativas a la marca
con lápiz o bolígrafo, alternativas para controlar el
mouse).
• Proporcionar alternativas para las interacciones
físicas con los materiales a través de las manos, la
voz, los joysticks, teclados o teclados adaptados.
Punto de verificación 4.2. Optimizar el acceso a las herramientas

y los productos y tecnologías de apoyo.
A menudo no es suficiente con proporcionar a un
estudiante una herramienta. Se necesita proporcionar
apoyos para hacer un uso efectivo de esa herramienta.
Muchos estudiantes necesitan ayuda para navegar en su
entorno (tanto en lo que se refiere al entorno físico como al
currículum) y habría que garantizar que todos los
estudiantes tienen la oportunidad de usar herramientas
que les ayuden a alcanzar la meta de su plena
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participación en el aula. Muchos estudiantes con
discapacidad tienen que usar con regularidad tecnologías
de apoyo para navegar, interactuar o redactar. Por ello, es
fundamental asegurarse de que las tecnologías y el
currículum no generen barreras para la utilización de esos
apoyos que puedan pasar inadvertidas. Una consideración
importante en el diseño es, por ejemplo: asegurar que
haya comandos de teclado para cualquier acción con el
mouse, de manera que los estudiantes puedan utilizar
tecnologías de apoyo comunes cuyo funcionamiento
depende de esos comandos. No obstante, también es
importante asegurar que al hacer una lección en formato
accesible no se elimina, de manera inadvertida, el desafío
que se requiere para el aprendizaje.
• Proporcionar comandos alternativos de teclado
para las acciones con mouse.
• Proporcionar acceso a teclados alternativos.
• Personalizar plantillas para pantallas táctiles y
teclados
• Seleccionar software que permita trabajar con teclados
alternativos y teclas de acceso.
Pauta 5: Proporcionar opciones para la expresión y la

comunicación.
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No hay un medio de expresión que sea igual de
válido para todos los estudiantes o para todos los tipos de
comunicación. Por el contrario, hay medios que parecen
poco apropiados para ciertas formas de expresión, y para
algunos tipos de aprendizaje. Mientras que un estudiante
con dislexia puede ser un excelente narrador, puede tener
dificultades cuando cuenta la misma historia por escrito. Es
importante proporcionar modalidades alternativas para
expresarse, tanto en el nivel de la interacción entre iguales
como para permitir que el estudiante pueda expresar
apropiadamente (o fácilmente) sus conocimientos, ideas y
conceptos en el entorno de aprendizaje.
Punto de verificación 5.1. Usar múltiples medios de

comunicación
A menos que los medios y materiales específicos
sean esenciales para el objetivo del aprendizaje (por
ejemplo: aprender a pintar concretamente al óleo,
aprender a escribir con caligrafía), es importante
proporcionar medios alternativos para la expresión. La
existencia de alternativas reduce las barreras para
expresarse con medios específicos entre los estudiantes
con necesidades especiales diversas, pero también
incrementa las oportunidades de aprender del resto del
alumnado al desarrollar un mayor repertorio de
expresiones acorde con la riqueza de medios existente en
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el que se desenvuelven. Por ejemplo: es importante para
todos los estudiantes aprender a redactar, no sólo escribir,
y aprender el medio óptimo para expresar cualquier
contenido y para cada audiencia.
• Componer o redactar en múltiples medios como:
texto, voz, dibujo, ilustración, diseño, cine, música,
movimiento, arte visual, escultura o vídeo.
• Usar objetos físicos manipulables (por ejemplo:
bloques, modelos en 3D, regletas).
• Usar medios sociales y herramientas Web
interactivas (por ejemplo: foros de discusión, chats,
diseño Web, herramientas de anotación, guiones
gráficos, viñetas de cómic, presentaciones con
animaciones).
• Resolver los problemas utilizando estrategias
variadas.
Punto de verificación 5.2. Usar múltiples herramientas para la

construcción y la composición
Existe una tendencia en los contextos educativos a
utilizar las herramientas tradicionales más que otras más
modernas y actuales. Esta tendencia tiene varias
limitaciones:
1) no prepara a los estudiantes para su futuro;
20 www.iplacex.cl
2) limita la variedad de contenidos y métodos de
enseñanza que pueden ser implementados;
3) restringe la capacidad de los estudiantes para
expresar sus conocimientos acerca del contenido
(evaluación); y, más importante,
4) limita los tipos de estudiantes que pueden tener
éxito.
Las herramientas actuales proporcionan un conjunto
de herramientas más flexibles y accesibles con las que los
estudiantes puedan participar con éxito en su aprendizaje
y expresar lo que saben. A menos que un objetivo esté
dirigido al aprendizaje de la utilización de una herramienta
específica (por ejemplo: aprender a dibujar con un
compás), los currículums deberían permitir múltiples
alternativas. Al igual que cualquier artesano, los
estudiantes deberían aprender a utilizar herramientas que
permiten el mejor ajuste posible entre sus capacidades y lo
que demanda la tarea.
• Proporcionar correctores ortográficos, correctores
gramaticales, y software de predicción de palabras.
• Proporcionar software de reconocimiento y
conversores de texto a voz, dictados, grabaciones, etc.
• Proporcionar calculadoras, calculadoras gráficas,
diseños geométricos o papel cuadriculado o
milimetrado para gráficos, etc.
21 www.iplacex.cl
• Proporcionar comienzos o fragmentos de frases.
• Usar páginas web de literatura, herramientas
gráficas, o mapas conceptuales, etc.
• Facilitar herramientas de diseño por Ordenador
(CAD), software para notaciones musicales (por
escrito) y software para notaciones matemáticas.
• Proporcionar materiales virtuales o manipulativos
para matemáticas (por ejemplo: bloques multibase,
bloques de álgebra, dominós, etc.).
• Usar aplicaciones Web (por ejemplo: wikis,
animaciones, presentaciones).
Punto de verificación 5.3. Definir competencias con niveles de

apoyo graduados para la práctica y la ejecución
Los estudiantes deben desarrollar una gran variedad
de competencias (por ejemplo: visuales, auditivas,
matemáticas, de lectura, etc.). Esto implica que necesiten
con frecuencia múltiples ayudas que les guíen tanto en su
práctica como en el desarrollo de su autonomía. El
currículum debería ofrecer alternativas en cuanto a los
grados de libertad disponibles, a la estructuración y
secuenciación y proporcionando oportunidades de apoyo
para quienes lo necesiten y un mayor grado de libertad
para aquellos que puedan hacerlo de forma independiente.
La fluidez o el dominio también se adquieren teniendo la
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oportunidad de actuar o realizar una tarea, como puede
ser el caso de un ensayo o de una producción dramática.
El hecho de realizarlo ayuda a los estudiantes porque les
permite sintetizar personalmente su aprendizaje de forma
relevante. En resumen, es importante dar opciones para
que los estudiantes alcancen su máximo nivel de dominio
en las diferentes competencias.
• Proporcionar diferentes modelos de simulación (por
ejemplo: modelos que demuestren los mismos
resultados, pero utilizando diferentes enfoques,
estrategias, habilidades, etc.).
• Proporcionar diferentes mentores (por ejemplo:
profesores/tutores de apoyo, que utilicen distintos
enfoques para motivar, guiar, dar retroalimentación o
informar)
• Proporcionar apoyos que puedan ser retirados
gradualmente, a medida que aumentan la autonomía y
las habilidades (por ejemplo: integrar software para la
lectura y escritura).
• Proporcionar diferentes tipos de retroalimentación
(por ejemplo: retroalimentación que es accesible
porque puede ser personalizado para aprendizajes
individuales).
• Proporcionar múltiples ejemplos de soluciones
novedosas a problemas reales.
23 www.iplacex.cl
Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones
ejecutivas
En el nivel superior de la capacidad humana para
actuar con desenvoltura o maestría se encuentran las
denominadas “funciones ejecutivas”. Estas capacidades,
asociadas con la actividad cerebral del córtex prefrontal,
permiten a los seres humanos superar las reacciones
impulsivas, reacciones a corto plazo en su entorno y, en
lugar de ello, se actúa estableciendo metas u objetivos a
largo plazo, un plan de estrategias efectivas para alcanzar
estas metas, controlar su progreso, y modificar aquellas
que sean necesarias. En resumen, éstas permiten que los
estudiantes se aprovechen de su entorno. De especial
importancia para los educadores es el hecho de que las
funciones ejecutivas tienen una capacidad muy limitada
debido a la memoria operativa. Está comprobado que la
capacidad ejecutiva se reduce claramente cuando:
1. La capacidad de esta función debe ser dedicada a
gestionar habilidades de “bajo nivel” y respuestas no
automáticas o fluidas, lo que supone que se reduzca la
capacidad disponible para las funciones de “alto nivel”;
y
2. La capacidad ejecutiva se reduce debido a
determinados tipos de discapacidad o por la falta de
fluidez con las estrategias ejecutivas.
24 www.iplacex.cl
El esquema en el que se basa el Diseño Universal
para el Aprendizaje trata de incrementar la capacidad
ejecutiva de dos modos:
1. Dando apoyos a las habilidades de bajo nivel de
manera que requieran menor procesamiento ejecutivo;
2. Apoyando las habilidades y estrategias ejecutivas de
alto nivel para que sean más eficaces y elaboradas. Las
pautas previas tenían que ver con los apoyos de bajo
nivel mientras que la pauta que se trata en este
apartado tiene como objetivo proporciona los apoyos
para las funciones ejecutivas o de más alto nivel.
Punto de verificación 6.1. Guiar el establecimiento adecuado de

metas
No se puede suponer que los estudiantes
establecerán metas apropiadas para guiar su trabajo, pero
la solución tampoco debería ser proporcionárselas.
Aunque a corto plazo puede ser útil, esta solución es
insuficiente para desarrollar nuevas habilidades o
estrategias en cualquier estudiante. Por tanto, es
importante que los alumnos desarrollen la capacidad para
establecer sus objetivos. La estructura del DUA incorpora
apoyos graduados para aprender a establecer metas
personales que supongan un reto, pero a la vez sean
realistas.
25 www.iplacex.cl
• Proporcionar desafíos y apoyos para estimar el
esfuerzo, los recursos y la dificultad.
• Facilitar modelos o ejemplos del proceso y resultado
de la definición de metas.
• Proporcionar pautas y listas de comprobación para
ayudar en la definición de los objetivos o metas.
• Poner las metas, objetivos y planes en algún lugar
visible.
Punto de verificación 6.2. Apoyar la planificación y el desarrollo

de estrategias.
Una vez que se establece una meta, los estudiantes
o cualquier persona que quiere resolver un problema
planifican una estrategia, especificando las herramientas
que utilizarán para alcanzarla. Para los niños pequeños en
cualquier campo o dominio, los estudiantes mayores en
alguno nuevo o cualquier estudiante con alguna
discapacidad que afecte a las funciones ejecutivas (por
ejemplo: discapacidad intelectual), la fase dedicada a la
planificación estratégica se omite con frecuencia y en su
lugar se utiliza el ensayo y error. Para fomentar que los
estudiantes utilicen la planificación y la estrategia es
importante utilizar opciones variadas, como los desafíos
que les induzcan a “parar y pensar” (reductores de
velocidad cognitiva, frenos cognitivos); apoyos graduados
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que les ayuden a ejecutar de forma efectiva sus
estrategias; o participación en la toma de decisiones con
mentores competentes.
• Integrar avisos que lleven “parar y pensar” antes de
actuar, así como espacios adecuados para ello.
• Incorporar desafíos a “mostrar y explicar su
trabajo” (por ejemplo: revisión de portafolio, críticas de
arte).
• Proporcionar listas de comprobación y plantillas de
planificación de proyectos para comprender el
problema, establecer prioridades, secuencias y
temporalización de los pasos a seguir.
• Incorporar instructores o mentores que modelen el
proceso “pensando en voz alta”.
• Proporcionar pautas para dividir las metas a largo
plazo en objetivos a corto plazo alcanzables.
Punto de verificación 6.3. Facilitar la gestión de información y de

recursos
Uno de los límites de las funciones ejecutivas viene
impuesto por las limitaciones de la memoria de trabajo.
Esta especie de “bloc de notas” en el que se mantienen
piezas de información a las que podemos acceder como
parte de la comprensión y resolución de problemas se
encuentra muy limitada para algunos estudiantes e,
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incluso, gravemente limitada para aquellos estudiantes con
discapacidades cognitivas y problemas de aprendizaje.
Como consecuencia de ello, muchos de estos estudiantes
pueden parecer desorganizados, olvidadizos y poco
preparados. Siempre que la capacidad de utilizar la
memoria de trabajo no sea un elemento relevante en una
lección o contenido de aprendizaje, es importante
proporcionar estructuras internas y organizadores
externos, como las que utilizan las personas ejecutivas,
para mantener la información organizada y “en mente”.
• Proporcionar organizadores gráficos y plantillas para la
recogida y organización de la información.
• Integrar avisos para categorizar y sistematizar.
• Proporcionar listas de comprobación y pautas para
tomar notas
Punto de verificación 6.4. Aumentar la capacidad para hacer un

seguimiento de los avances
El aprendizaje no puede ocurrir si no hay
retroalimentación y esto significa que los estudiantes
necesitan una clara imagen del progreso que están (o no)
consiguiendo. Cuando las evaluaciones y la
retroalimentación no informan del proceso o no se facilita
esta información a los estudiantes de manera regular, no
puede haber cambios en dicho proceso ya que los
28 www.iplacex.cl
estudiantes no saben cómo hacerlo de otra forma. Esta
falta de conocimiento sobre qué mejorar puede hacer que
algunos estudiantes parezcan “obstinados”, negligentes o
desmotivados. En todo momento para estos estudiantes, y
algunas veces para la mayor parte, es importante asegurar
que las opciones pueden ser personalizadas para
proporcionar retroalimentación que sea más explícita,
regular, informativa y accesible. De especial importancia
es proporcionar retroalimentación “formativa” que permita
a los estudiantes controlar su propio progreso de forma
eficaz y utilizar esa información para guiar su esfuerzo y
práctica.
• Hacer preguntas para guiar el auto-control y la
reflexión.
• Mostrar representaciones de los progresos (por
ejemplo: del antes y después con fotos, gráficas y
esquemas o tablas mostrando el progreso a lo largo del
tiempo, portafolios del proceso).
• Instar a los estudiantes a identificar el tipo de
retroalimentación o de consejo que están buscando.
• Usar plantillas que guíen la auto-reflexión sobre la
calidad y sobre lo que se ha completado.
• Proporcionar diferentes modelos de estrategias de
auto-evaluación (por ejemplo: role playing, revisiones
de vídeo, retroalimentación entre iguales).
29 www.iplacex.cl
• Usar listas de comprobación para la evaluación,
matrices de valoración (scoring rubrics) y ejemplos de
prácticas o trabajos de estudiantes evaluados con
anotaciones o comentarios.
30 www.iplacex.cl
Módulo V
Tabla N° 2. Resumen del Principio II del DUA.

Principio II
Proporcionar múltiples formas de acción y expresión
Pauta Punto de ¿En qué ¿Cómo implementarlo?
verificación consiste?
Pauta 4. 4.1. Proporcionar Proporcionar medios Proporcionar alternativas en los requisitos de
Proporcionar varios métodos de y formas alternativas ritmo, plazos y motricidad para la interacción
múltiples me- respuesta. para responder, se- con materiales educativos, proporcionar
dios físicos leccionar o redactar alternativas para ofrecer una respuesta física
de acción y (lápiz, bolígrafo, mouse) proporcionar
expresión. alternativas adaptadas para la manipulación
física.
4.2. Proveer varias Proporcionar apoyo Proporcionar comandos alternativos de teclado
formas para interac- para hacer uso para las acciones de mouse, acceso a
tuar con los materia- adecuado de las tecnologías alternativas.
les proporcionados. herramientas.
Pauta 5. 5.1. Usar múltiples Proporcionar medios Componer o redactar en múltiples medios; usar
Proporcionar opciones de medios alternativos para la objetos físicos manipulables, medios sociales y
opciones para de comunicación. expresión. herramientas Web interactivas; resolver los
la expresión y problemas utilizando estrategias variadas.
la fluidez de la 5.2. Usar múltiples Proporcionar diferen- Proporcionar correctores ortográficos, software
comunicación herramientas para la tes herramientas que de reconocimiento de voz, conversores texto-
construcción y la se ajusten a las voz, grabaciones, calculadoras, páginas web,
composición. capacidades. herramientas de diseño, materiales virtuales,
etc.
www.iplacex.cl
Principio II
5.3. Construir fluidez Dar opciones para Proporcionar diferentes modelos de simulación,
de aprendizaje con que los estudiantes proporcionar diferentes mentores, proporcionar
niveles graduados de alcancen su máximo apoyos graduables de acuerdo al aumento de la
apoyo para la nivel de dominio en autonomía, proporcionar múltiples ejemplos de
práctica y la las diferentes soluciones novedosas.
ejecución. competencias.
Pauta 6. 6.1. Guiar el esta- Apoyar al alumno Proporcionar apoyos para estimar el esfuerzo,
Proporcionar blecimiento de metas para que desarrolle la los recursos y la dificultad, facilitar modelos del
opciones pa- adecuadas. capacidad de es- proceso y resultado de la definición de metas,
ra las funcio- tablecer sus objeti- proporcionar pautas y listas de comprobación
nes vos. para la definición de metas., poner las metas,
ejecutivas. objetivos y planes en algún lugar visible.
6.2. Apoyar la planifi- Utilizar opciones va- Invitar a “parar y pensar”, a mostrar y explicar
cación y el desarrollo riadas para fomentar su trabajo, proporcionar listas de comprobación
de estrategias. la planificación en la y planificación de proyectos, incorporar
toma de decisiones y instructores que modelen el proceso,
el alcance de metas. proporcionar pautas para dividir las metas a
largo plazo en objetivos a corto plazo
alcanzables.
6.3. Facilitar la Proporcionar estrate- Proporcionar organizadores gráficos y plantillas
ges-tión de gias internas y orga- para la recogida y organización de la
información y de nizadores externos información, integrar avisos para categorizar y
recursos. para mantener la sistematizar, proporcionar listas de
información ordenada comprobación y pautas para tomar notas
y “en mente”
6.4. Aumentar la Proporcionar retroali- Hacer preguntas para guiar el autocontrol y la
capacidad para moni- mentación “formativa” reflexión, mostrar representaciones de los
32 www.iplacex.cl
Principio II
torear el progreso. que permita a los progresos, usar plantillas que guíen la auto-
estudiantes controlar reflexión sobre la calidad y sobre lo que se ha
su propio progreso de completado, proporcionar diferentes modelos de
forma eficaz, y utilizar estrategias de autoevaluación, usar listas de
esa información para comprobación para la evaluación, matrices de
guiar su esfuerzo y valoración
práctica.
Fuente: adaptación del trabajo presentado por Pérez y Rodríguez (2016).
33 www.iplacex.cl
Módulo V
Pregunta de Reflexión N° 1
El principio II requiere proporcionar a los estudiantes formas

opcionales de acción y expresión. Esto va en contra de la
concepción tradicional de la educación, donde se espera que
todos los estudiantes respondan de la misma forma.
Considerando su experiencia en el aula, ¿cuál de las tres pautas
será más difícil de implementar? ¿Por qué?
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II. La Evaluación en el Modelo del Diseño
Universal para el Aprendizaje.
Un jardinero que desea mejorar el rendimiento de una

planta de tomates no esperaría hasta el final de la temporada
para luego medir cuán alta es la planta; en cambio, determinaría
la cantidad de tomates que produce, sin importar la altura de la
planta. Además, haría esta evaluación durante la temporada de
crecimiento, para poder utilizar luego la información para ayudar
a identificar las intervenciones adecuadas para mejorar el
rendimiento de las plantas.
La investigación reciente en educación se ha centrado en
tres tipos de evaluación:
 evaluación para el aprendizaje;
 evaluación como aprendizaje;
 evaluación del aprendizaje.
Earl y Katz (2006) describen estos tres tipos de evaluación
de la siguiente manera:
 La evaluación para el aprendizaje está diseñada para
brindar a los docentes información para modificar y
diferenciar las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Reconoce que los estudiantes individuales aprenden de
maneras idiosincrásicas, pero también reconoce que existen
patrones y vías predecibles que muchos estudiantes siguen.
Requiere un diseño cuidadoso por parte de los docentes para
35 www.iplacex.cl
que usen la información resultante no solo para determinar lo
que los estudiantes saben, sino también para obtener ideas
sobre cómo, cuándo y si los estudiantes aplican lo que
saben. Los docentes también pueden usar esta información
para agilizar y orientar la enseñanza y los recursos, y para
proporcionar retroalimentación a los estudiantes para
ayudarlos a avanzar en su aprendizaje.
 Evaluación como aprendizaje. Ya que el aprendizaje es un
proceso de desarrollo y apoyo a la metacognición para los
estudiantes. La evaluación como aprendizaje se enfoca en el
rol del estudiante como el conector crítico entre la evaluación
y el aprendizaje. Cuando los estudiantes son asesores
activos, comprometidos y críticos, dan sentido a la
información, la relacionan con el conocimiento previo y la
utilizan para el nuevo aprendizaje. Este es el proceso
regulatorio en metacognición. Ocurre cuando los estudiantes
monitorean su propio aprendizaje y usan los comentarios de
este monitoreo para hacer ajustes, adaptaciones e incluso
cambios importantes en lo que entienden. Requiere que los
docentes ayuden a los estudiantes a desarrollar, practicar y
sentirse cómodos con la reflexión y con un análisis crítico de
su propio aprendizaje.
 La evaluación del aprendizaje es de naturaleza sumativa y
se utiliza para confirmar lo que los estudiantes saben y
pueden hacer, para demostrar si han logrado los resultados
del currículum y, ocasionalmente, para mostrar cómo se
36 www.iplacex.cl
ubican en relación con los demás. Los docentes se
concentran en garantizar que hayan utilizado la evaluación
para proporcionar declaraciones precisas y sólidas sobre el
dominio de los estudiantes, de modo que los destinatarios de
la información puedan usar la información para tomar
decisiones razonables y defendibles.
1. Los beneficios de la evaluación para el aprendizaje

Los estudios han demostrado que el uso de la evaluación
para el aprendizaje contribuye significativamente a mejorar el
rendimiento estudiantil, y que la mejora es mayor entre los
estudiantes de bajo rendimiento (Black & Wiliam, 1998).
La evaluación para el aprendizaje es el proceso de reunir
evidencia sobre el aprendizaje de un estudiante a partir de una
variedad de fuentes, usando una variedad de enfoques o
"herramientas de evaluación", e interpretando esa evidencia para
permitir que tanto el docente
como el estudiante determinen: La investigación confirma que la
evaluación para el aprendizaje
 donde el aprendiz está en su
es una de las herramientas más
aprendizaje; poderosas para mejorar el
aprendizaje y elevar los están-
 donde el aprendiz necesita ir; dares, porque está arraigada en
y ayudar a los estudiantes a
aprender más.
 la mejor manera de llegar allí.
Los docentes pueden ajustar las estrategias de enseñanza,

recursos y entornos de manera efectiva para ayudar a que todos
37 www.iplacex.cl
los estudiantes aprendan solo si cuentan con información precisa
y confiable sobre lo que sus estudiantes saben y pueden hacer
en un momento dado, y sobre cómo aprenden mejor. La
evaluación continua para el aprendizaje proporciona esa
información crítica; proporciona la base para la enseñanza
diferenciada.
La evaluación educativa también se puede usar para
informar el aprendizaje del alumno, suponiendo que se use
adecuadamente. Sin embargo, esta poderosa herramienta
educativa, demasiado a menudo, se usa inadecuadamente.
Este módulo discute algunas de las limitaciones de la
práctica de evaluación actual y cómo la aplicación del diseño
universal para el aprendizaje puede mejorar la precisión de
la evaluación y su aplicabilidad a la enseñanza.
2. Tipos de evaluación
La investigación reciente en educación se ha centrado en
tres tipos de evaluación:
 evaluación para el aprendizaje;
 evaluación como aprendizaje;
 evaluación del aprendizaje.
Earl y Katz (2006) describen estos tres tipos de evaluación
de la siguiente manera:
 La evaluación para el aprendizaje está diseñada para
brindar a los docentes información para modificar y
diferenciar las actividades de enseñanza y aprendizaje.
38 www.iplacex.cl
Reconoce que los estudiantes individuales aprenden de
maneras idiosincrásicas, pero también reconoce que existen
patrones y vías predecibles que muchos estudiantes siguen.
Requiere un diseño cuidadoso por parte de los docentes para
que usen la información resultante no solo para determinar lo
que los estudiantes saben, sino también para obtener ideas
sobre cómo, cuándo y si los estudiantes aplican lo que
saben. Los docentes también pueden usar esta información
para agilizar y orientar la enseñanza y los recursos, y para
proporcionar retroalimentación a los estudiantes para
ayudarlos a avanzar en su aprendizaje.
 Evaluación como aprendizaje. Ya que el aprendizaje es un
proceso de desarrollo y apoyo a la metacognición para los
estudiantes. La evaluación como aprendizaje se enfoca en el
rol del estudiante como el conector crítico entre la evaluación
y el aprendizaje. Cuando los estudiantes son asesores
activos, comprometidos y críticos, dan sentido a la
información, la relacionan con el conocimiento previo y la
utilizan para el nuevo aprendizaje. Este es el proceso
regulatorio en metacognición. Ocurre cuando los estudiantes
monitorean su propio aprendizaje y usan los comentarios de
este monitoreo para hacer ajustes, adaptaciones e incluso
cambios importantes en lo que entienden. Requiere que los
docentes ayuden a los estudiantes a desarrollar, practicar y
sentirse cómodos con la reflexión y con un análisis crítico de
su propio aprendizaje.
39 www.iplacex.cl
 La evaluación del aprendizaje es de naturaleza sumativa y
se utiliza para confirmar lo que los estudiantes saben y
pueden hacer, para demostrar si han logrado los resultados
del currículum y, ocasionalmente, para mostrar cómo se
ubican en relación con los demás. Los docentes se
concentran en garantizar que hayan utilizado la evaluación
para proporcionar declaraciones precisas y sólidas sobre el
dominio de los estudiantes, de modo que los destinatarios de
la información puedan usar la información para tomar
decisiones razonables y defendibles.
3. Limitaciones en la precisión de la evaluación.

El valor de una evaluación como medio para informar la
enseñanza es una función de su precisión. La precisión, a su
vez, es una función de qué tan bien una evaluación mide las
habilidades de los estudiantes en relación con los objetivos
educativos particulares. Una evaluación inexacta es aquella en
la que esta información se confunde con otros factores del
rendimiento del alumno, que son irrelevantes para una meta de
aprendizaje particular.
Aunque existen notables diferencias individuales entre los

estudiantes en nuestras aulas, la mayoría de los métodos
de evaluación existentes no se han diseñado teniendo en
cuenta estas diferencias individuales.
40 www.iplacex.cl
Muchas evaluaciones parecen haber sido diseñadas bajo
la suposición de que los estudiantes son relativamente
homogéneos y que los resultados esperados para todos los
estudiantes son relativamente iguales. Como resultado, las
evaluaciones rara vez están libres de información confusa y, por
lo tanto, rara vez representan una medida verdaderamente
precisa de las habilidades de los estudiantes.
Usando los principios del DUA, podemos examinar las
limitaciones de precisión de las técnicas de evaluación actuales
a la luz de su capacidad para proporcionar múltiples medios de
representación, expresión y participación.
4. Medios de representación limitados.

Dolan (2000) pone como ejemplo a un estudiante con
dislexia que, cuando vea la prueba, es probable que experimente
un temor demasiado familiar; la página llena de texto es
desalentadora. Descodificar las preguntas impresas en la hoja de
la prueba puede plantearle dificultades que son tan desafiantes
como las que plantea el conocimiento de la ciencia misma. En
cualquier caso, con muchas preguntas para leer y un límite de
tiempo estricto, el conocimiento científico del estudiante
probablemente quedará oscurecido por sus problemas al leer la
prueba. Además, muchas pruebas “objetivas” como esta se
construyen a propósito con sintaxis compleja y otras estructuras
lingüísticas para que los elementos proporcionen una mayor
diferenciación entre los estudiantes. Esto significa que,
41 www.iplacex.cl
independientemente de los conocimientos de física, por ejemplo,
estudiantes como este y aquellos con otras discapacidades
basadas en el lenguaje, están destinados a lograr puntajes más
bajos que aquellos sin discapacidades basadas en el lenguaje.
Sus puntajes tendrán poco que ver con la ciencia.
El problema con las pruebas de ciencias, como esta, es
que realmente no miden el conocimiento de la ciencia. En
cambio, también miden la familiaridad de los estudiantes con el
medio impreso. Para un estudiante con dislexia, que no tiene
cercanía con el texto impreso, entregar la evaluación impresa
reduce su puntaje independientemente de su conocimiento de la
ciencia. La precisión de la prueba es pobre.
Sin embargo, esta prueba en particular no sería
necesariamente más precisa, incluso si el docente hubiera
administrado la prueba oralmente a toda la clase. No existe un
medio único que proporcione un vehículo imparcial para la
evaluación. Si seleccionamos un medio diferente, como el
lenguaje oral, para representar los problemas de ciencia, los
puntajes del estudiante con dislexia podrían mejorarse, pero a
expensas de otros estudiantes para quienes otro medio podría
transmitir mejor el material de prueba.
Los efectos de situaciones de evaluación como estas
pueden ser importantes y el problema no se limita a casos
extremos. Están surgiendo investigaciones que muestran fuertes
efectos del modo de expresión, incluso en estudiantes sin
discapacidades obvias. Por ejemplo, los investigadores del
42 www.iplacex.cl
Boston College (Russell, 2000) han completado un conjunto de
estudios que investigaron el papel de los diferentes modos de
expresión (por ejemplo, escritura a mano versus teclado) en los
puntajes de las pruebas estandarizadas de los estudiantes de
educación general. Los resultados indican que los puntajes de
los estudiantes, supuestamente basados únicamente en el
contenido, se vieron afectados por el modo de respuesta. Es
decir, los estudiantes que tenían experiencia con computadoras
obtuvieron puntajes mucho más altos en la misma prueba si
respondían con la computadora en vez de escribiendo a mano.
5. Medios limitados de compromiso.

Las evaluaciones pueden crear problemas especiales para
el compromiso. Se requiere claramente algún nivel de
compromiso no trivial para que una evaluación sea una
estimación precisa del rendimiento óptimo. Por ello, la evaluación
en la escuela generalmente se asocia con estados emocionales
intensificados en aquellos que están siendo evaluados. Estas
evaluaciones a menudo son el guardián de las recompensas y
castigos más importantes. Estas recompensas y castigos
externos están diseñados para llamar la atención de las redes
afectivas y se les otorga un alto nivel de significado afectivo, a
menudo miedo o ansiedad.
Sin embargo, sabemos que existen enormes diferencias
individuales en las reacciones afectivas a recompensas y
castigos externos. Entonces, los mismos motivadores tendrán
43 www.iplacex.cl
efectos muy diferentes en diferentes estudiantes. Lo que parece,
desde un punto de vista externo, ser el mismo nivel de
motivación puede provocar un efecto muy diferente en los
estudiantes.
La dificultad crítica es que, para cualquier problema en
particular y cualquier evaluación, existe un nivel óptimo de
participación. Los niveles muy bajos de participación y los niveles
muy altos de participación tienden a no ser óptimos para el
rendimiento en la mayoría de las tareas, pero existe una
diferencia considerable dependiendo de si la tarea requiere
pensamiento creativo, solución de problemas divergente o
convergente o producción de soluciones rápidas y hábiles. Todos
hemos sentido los efectos incapacitantes de la ansiedad, la
asfixia metafórica. Esta respuesta de ansiedad demuestra que
no hay una forma estable de evaluar el rendimiento que sea
predictivo en los diferentes estados de excitación. Por ejemplo, el
jugador de baloncesto que es un tirador de falta del 90% se
puede reducir a un tirador de falta del 50% al colocarse en la
línea en los últimos segundos de un juego de campeonato. En
cualquier tarea hay un nivel óptimo, y eso varía según las
personas y los entornos (Goleman 1995).
La aplicación de recompensas externamente uniformes
(fijas), iguales para todos, tendrá resultados altamente diferentes
en el rendimiento. Si bien las recompensas asociadas con las
pruebas y evaluaciones están diseñadas para elevar el nivel de
ansiedad de cada estudiante, es probable que tengan un efecto
44 www.iplacex.cl
claramente nocivo para un estudiante que experimenta una
mayor ansiedad. Si el nivel de ansiedad de un estudiante es
crónicamente elevado, es probable que el alumno sea muy
reactivo con los eventos que producen ansiedad, como las
pruebas.
El significado afectivo que el alumno atribuye al miedo al
fracaso puede alejarlo mucho de su nivel óptimo, lo que ocasiona
un rendimiento deficiente en esas situaciones.
El estado afectivo particular que cualquier estudiante
atribuye a la evaluación depende de su propia constitución
individual y de los factores en los castigos y recompensas
percibidos.
El hecho de que estos difieran enormemente entre las
personas asegura que el uso de cualquier medio de participación
no creará una medida precisa del rendimiento óptimo.
6. Evaluación diseñada universalmente.

A la luz de las diferencias entre los estudiantes, la
administración de evaluaciones usando un formato común no
nivela el campo de juego, como muchos educadores creen. Más
bien, un solo formato inclina el campo de juego, favoreciendo a
algunos y obstaculizando a otros. La solución consiste en
proporcionar un vehículo flexible de administración de exámenes
que brinde a los estudiantes la oportunidad de demostrar su
comprensión y habilidades, de acuerdo con los objetivos
particulares de aprendizaje asociados con la evaluación.
45 www.iplacex.cl
En un plan de estudios diseñado universalmente, existen
múltiples medios de representación, expresión y compromiso
disponibles como parte normal de cada entorno de aprendizaje y
cada evaluación. Las siguientes secciones describen
evaluaciones diseñadas universalmente.
6.1. Proporcionando Múltiples Medios de Representación y

Expresión.
La prueba de diseño universal permite algunas
variaciones en la manera en que se presenta el material de
prueba para que los estudiantes puedan expresar mejor lo
que saben, lo que hace que la prueba sea más accesible.
Por ejemplo, presentar la prueba en la computadora en
lugar de únicamente imprimir, brinda muchas opciones de
acceso.
Para una amplia gama de estudiantes que no tienen
limitaciones de acceso físico, la representación y las
opciones de entrada de la evaluación van más allá de
proporcionar accesibilidad y sirven para aumentar la
precisión. Ya hemos señalado que la oportunidad de tipear
las respuestas en lugar de escribirlas en papel hace una
gran diferencia para los estudiantes que usan
computadoras (Russell, 2000), lo que demuestra que una
prueba a menudo evalúa la fluidez de la información y
confunde datos de evaluación con datos de
conocimiento o comprensión. Para otros estudiantes,
46 www.iplacex.cl
especialmente aquellos con disgrafía y dislexia, o control
de voz, las opciones pueden tener un efecto aún más
dramático.
Los ejemplos anteriores, sin embargo, son
meramente transformaciones de modalidad, cambios no
significativos en los modos de representación y expresión.
En el caso de la representación, las evaluaciones DUA
podrían usar multimedia para presentar el material de
maneras que se adapten mejor a los medios de
comprensión. De esta manera, un estudiante con dislexia
podría entender lo que le piden sin que lo castiguen por
una mala capacidad de decodificación.
En el caso de la expresión, imagine evaluaciones
DUA futuras en las que las preguntas de comprensión
verbal se complementan o reemplazan con alternativas.
Por ejemplo, los estudiantes completan un dibujo en lugar
de una oración, mostrando el siguiente paso en un proceso
científico, o predicen lo que ocurrirá a continuación sobre la
base de la información existente.
Es más probable que a los estudiantes se les
presenten laboratorios virtuales, donde las manipulaciones
reales de datos, tecnologías o sustancias se usan para
demostrar más claramente que cualquier respuesta verbal
que el estudiante entiende procesos, métodos y resultados,
que comprende y entiende la ciencia, no solo las palabras.
Estas opciones crean una evaluación de estrategias de
47 www.iplacex.cl
aprendizaje más interesante, más precisa y a menudo
más relevante en una amplia variedad de estudiantes y
en una amplia variedad de temas. A través de estos
múltiples medios de expresión, es posible encontrar, por
ejemplo, que un estudiante sepa cómo crear un buen
resumen, pictórica u oralmente, incluso si no puede hacerlo
a través del texto. Esa información proporciona un enfoque
mucho más claro para los tipos de intervenciones
educativas que se necesitan para un estudiante en
particular. Proporcionar dicha flexibilidad de expresión no
se limita a las evaluaciones parciales, ya que los métodos
de puntuación automatizados se pueden aplicar a otras
modalidades de expresión, como la creación de mapas
conceptuales (Ruiz-Primo, Schultz et al., 1971).
6.2. Proporcionando Múltiples Medios de Compromiso.

Una razón por la que las evaluaciones tradicionales
no son muy predictivas del éxito posterior es que dependen
demasiado de las calificaciones. Mientras que las
calificaciones, como un medio de participación, pueden
funcionar para muchos estudiantes, es muy variable en sus
efectos. Para algunos estudiantes, lo que está en juego es
demasiado alto al ponerse a prueba en general y ser
calificados en particular, lo que lleva a una reducción en el
rendimiento que a menudo se describe como la ansiedad
de la prueba. Para otros, las calificaciones dejan de ser un
48 www.iplacex.cl
motivador fuerte. Es importante enfatizar el valor potencial
de la evaluación considerada en el plan de estudios. La
mayoría de las pruebas independientes aíslan la
evaluación, imbuyéndola del carácter de obstáculo o
detector de fallas definitivo. Esto elimina la función más
positiva de la evaluación, que es proporcionar una fuente
continua de comentarios. Al incorporar la evaluación
dentro de la rutina de interactuar con el nuevo material, se
convierte en una retroalimentación activa que se encuentra
en cualquier situación de aprendizaje. Este tipo de
evaluación formativa continua es una parte crítica del
aprendizaje y, sin embargo, rara vez se brinda en la
escuela, reemplazada en cambio por una evaluación
sumativa.
En nuestro ejemplo de ciencias, solo hay un área de
contenido en la cual se realiza la evaluación. No es típico
evaluar las estrategias de comprensión en la ciencia. Sin
embargo, es típico evaluar las estrategias de comprensión
en un contenido fijo, uniforme y artificial, con cada alumno
recibiendo los mismos textos, que se seleccionan por su
legibilidad, su complejidad sintáctica, etc. Estos textos no
se seleccionan, sin embargo, por su interés, relevancia
o compromiso. Si bien este diseño parece, al principio,
lograr la comparabilidad entre los estudiantes, dicho diseño
fijo limita la comparabilidad cuando el compromiso es un
factor clave.
49 www.iplacex.cl
Imagine en cambio que la elección del contenido
fuera flexible, una parte del DUA. Para algunos
estudiantes, esta variabilidad tendría un efecto muy
significativo. Podrían ser mucho mejores en la producción
de un buen resumen sobre el material que los interesa o
los involucra. Proporcionaría información valiosa a un
docente para saber que un estudiante puede hacer un
resumen muy fácil de un artículo de revista de automóviles
o un texto de ciencia, pero no un soneto isabelino o un
texto de historia. Este estudiante requeriría un tipo de
intervención muy diferente que un estudiante que no puede
hacer un resumen adecuado, independientemente de su
nivel de participación. Sin asegurarse de que la evaluación
de los estudiantes se haya realizado en condiciones de
motivación óptimas, es bastante posible remediar
innecesariamente al alumno cuando la corrección no es
precisamente lo que necesita.
7. Usar la evaluación diseñada universalmente para informar

la enseñanza.
El valor obvio del DUA en el ámbito de la evaluación es
garantizar que haya instrumentos de evaluación que sean
accesibles y prácticos para los estudiantes con
discapacidades. Hemos argumentado aquí, sin embargo, que
el valor último de las evaluaciones diseñadas
universalmente va más allá del acceso y la practicidad.
50 www.iplacex.cl
Con la flexibilidad inherente a tales evaluaciones -
flexibilidad en la representación, expresión y participación- es
posible reducir las fuentes comunes de error introducidas por
las evaluaciones fijas, errores que actualmente interfieren con
la medición precisa del aprendizaje. Además, esa misma
flexibilidad permite a los docentes alinear la evaluación de
forma más clara con los objetivos y métodos de enseñanza,
para modificar esos objetivos y métodos, y para evaluarlos
con precisión dentro del lugar de enseñanza.
La capacidad interactiva de las nuevas tecnologías nos
permite participar en evaluaciones dinámicas que evalúan
más orgánicamente los procesos de aprendizaje en curso.
Haciendo seguimiento a los apoyos al estudiante, los tipos de
acciones y estrategias que este usa a continuación, los tipos
de estrategias o enfoques que parecen estar ausentes y los
aspectos del entorno de tareas que predisponen al estudiante
hacia enfoques exitosos o fallidos, el docente tiene la
información que puede ayudarlo a comprender más acerca
del estudiante como alumno.
Un conjunto de opciones mucho más rico está
disponible cuando la lección misma se convierte en parte de
la evaluación. Imagine que el docente ha establecido metas
de comprensión para los estudiantes que necesitan ayuda
para leer en busca del significado de un texto. En lugar de
esperar hasta el final del texto, las evaluaciones de
comprensión podrían integrarse en toda la versión digital del
51 www.iplacex.cl
capítulo, mostrado específicamente a aquellos estudiantes
cuyos objetivos de enseñanza resultan apropiados o
necesarios. Estas comprobaciones de comprensión
incorporadas en el capítulo funcionan menos como en la
prueba tradicional y más como andamiaje con
retroalimentación. De esta manera, son más estratégicamente
útiles para el lector y proporcionan apoyo para construir
estrategias de metaconocimiento y autocontrol como parte de
la construcción de habilidades de comprensión. La expresión
de lo que sabe el alumno se convierte en una parte normal de
la interacción con el texto, en lugar de la mera información de
aprobación o reprobación recogida mucho después, que se
confunde con problemas de memoria debido a la separación
en el tiempo o el espacio.
Lo más importante es que las nuevas tecnologías
permiten evaluaciones interactivas bidireccionales. Con estas
tecnologías podemos crear entornos de aprendizaje que no
solo enseñen, sino que también aprendan. Al distribuir mejor
la inteligencia entre el alumno y el entorno, el plan de estudios
puede aprender sobre el alumno (por ejemplo, sus fortalezas
y estilos individuales) y realizar un seguimiento de los éxitos y
fracasos propios. Así, el resultado es un plan de estudios que
se vuelve más inteligente, no más obsoleto, con el tiempo.
Finalmente, las evaluaciones dinámicas se diseñan
universalmente. Al proporcionar una gama completa de
personalizaciones y adaptaciones como parte de las
52 www.iplacex.cl
evaluaciones, el rendimiento de los estudiantes será evaluado
con mayor precisión. La precisión vendrá de la capacidad de
evaluar el rendimiento bajo condiciones variables que van
desde situaciones en las que el rendimiento del alumno está
limitado por barreras inherentes a modos específicos de
representación, expresión o compromiso, hasta condiciones
donde se encuentran disponibles las adaptaciones y apoyos
adecuados para superar las barreras.
Un ejemplo. Si deseamos evaluar el progreso de un
estudiante en el aprendizaje de estrategias de resumen,
podemos hacer que lea una versión digital del contenido, o
que escuche una opción para texto a voz; de esta manera, él
sería capaz de evaluar con mayor precisión tanto su
conocimiento de la ciencia como su crecimiento en
habilidades de resumen. Supongamos, por ejemplo, que el
estudiante obtuvo un puntaje dramáticamente mejor en las
preguntas de ciencia y resumen con el habla activada. Eso
sugeriría que ya ha aprendido cómo resumir y comprender
adecuadamente y que sus bajos puntajes reflejan
principalmente dificultades de decodificación, no dificultades
relacionadas con el resumen. En términos de enseñanza
estratégica, el docente sabría claramente que es necesario
concentrarse en la fluidez del estudiante, en lugar del trabajo
correctivo al resumir las estrategias. O bien, el docente podría
decidir que para mejorar el aprendizaje de la ciencia del
53 www.iplacex.cl
estudiante, el sonido debería mantenerse siempre que trabaje
de forma independiente.
Esto es solo la punta del iceberg del diagnóstico. La
misma flexibilidad puede aplicarse a muchos otros tipos de
representación, tales como:
a. proporcionar apoyo de vocabulario;
b. proporcionar enlaces a información de fondo;
c. proporcionar organizadores gráficos antes, durante o
después de la lectura; o
d. proporcionar soporte sintáctico.
Cada una de estas características puede ser una parte
normal de un documento de diseño universal. La flexibilidad
para activarlo y desactivarlo permite una atención
personalizada para las necesidades de cada estudiante, pero
también proporciona el mecanismo para la evaluación. El
punto clave es que una evaluación diseñada universalmente
proporciona la flexibilidad necesaria para que la evaluación
sea accesible, pero también para que sea más precisa y
valiosa desde el punto de vista educativo. Lo hace al
proporcionar opciones; opciones que son esenciales para
evaluar lo que funciona y lo que no funciona.
8. Soluciones a corto plazo para la evaluación.

Actualmente hay muy pocas evaluaciones formales que
estén diseñadas universalmente y muy pocos planes de
estudios que hayan incorporado una evaluación diseñada
54 www.iplacex.cl
universalmente dentro de ellas. Esta falta de disponibilidad
cambiará pronto. El Centro de Tecnología Especial Aplicada
(CAST) ya está empezando a trabajar con algunos editores
educativos sobre estos cambios.
Mientras tanto, ¿qué pueden hacer los educadores? En
primer lugar, es posible modificar los métodos existentes de
prueba y evaluación para que sean más accesibles y flexibles.
Un paso directo es administrar las pruebas existentes
basadas en la impresión en la computadora. En ese formato,
la prueba se vuelve mucho más flexible (por ejemplo, la
impresión se puede ampliar, el texto se puede leer en voz
alta) para su uso con una variedad de estudiantes.
55 www.iplacex.cl
Módulo V
III. Evaluación para el aprendizaje.

La evaluación para el aprendizaje incluye evaluación de
diagnóstico y evaluación formativa:
 La evaluación diagnóstica puede incluir tanto evaluaciones
en el aula (educativas) como, cuando corresponda,
evaluaciones profesionales (es decir, evaluaciones del habla
y el lenguaje, médicas y psicológicas que proporcionan
información y/o diagnóstico de condiciones específicas que
afectan el aprendizaje). Las evaluaciones de diagnóstico se
llevan a cabo antes de que comience la enseñanza y
proporcionan a los docentes información sobre la
preparación de los estudiantes para aprender y sobre sus
intereses y actitudes. Esta información establece el punto de
partida para el nuevo aprendizaje y ayuda a los profesores y
estudiantes a establecer objetivos de aprendizaje
apropiados. Permite a los docentes planificar instrucciones y
evaluaciones diferenciadas y personalizadas para cumplir
con las fortalezas, necesidades, intereses y preferencias de
aprendizaje de los estudiantes.
La evaluación diagnóstica ayuda a identificar lo que el
estudiante aporta a su aprendizaje, en general o con
respecto a un tema específico. La información se puede
recopilar de diversas fuentes: del estudiante, los profesores
anteriores del estudiante y los padres del estudiante, así
como de fuentes formales, como lo registros del estudiante.
La información recopilada proporciona una línea de base que
informa la evaluación adicional, cuyos resultados se pueden
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utilizar para desarrollar un perfil de estudiante y/o un perfil de
clase.
 La evaluación formativa se realiza con frecuencia y de
manera continua durante el aprendizaje y tiene como objetivo
brindarles a los docentes y estudiantes información precisa y
oportuna para que la enseñanza pueda ajustarse en función
de las fortalezas y necesidades de los estudiantes, y puedan
ajustar sus estrategias de aprendizaje o establecer diferentes
metas. Este uso de la evaluación difiere de la evaluación del
aprendizaje en que la información recopilada se utiliza para
el propósito específico de ayudar a los estudiantes a mejorar
mientras todavía están adquiriendo conocimientos y
practicando habilidades. Cuando la evaluación se considera
integral para el aprendizaje, los estudiantes participan como
socios de colaboración en el proceso de aprendizaje. La
evaluación formativa se utiliza para proporcionar puntos de
referencia para confirmar la idoneidad de las estrategias de
enseñanza e intervenciones específicas para estudiantes
individuales y grupos de estudiantes. Se puede realizar un
análisis de brechas sobre la base de estos puntos de
referencia para orientar la reflexión sobre prácticas pasadas
y ayudar a tomar decisiones acertadas sobre la enseñanza
futura.
La Figura 6 proporciona ejemplos de herramientas y
medidas de diagnóstico y evaluación formativa. (Tenga en
57 www.iplacex.cl
cuenta que esta no es una lista exhaustiva de evaluaciones
utilizadas comúnmente).
Figura 6. Ejemplos de herramientas y medidas de evaluación diagnóstica y formativa
Evaluación para el Aprendizaje
Evaluación Diagnóstica Evaluación Formativa

Ocurre antes de iniciar la Ocurre frecuentemente y
enseñanza; sirve para sobre la marcha de la
establecer metas de aprendizaje enseñanza, para monitorear
y planificar la diferenciación y el progreso, proveer de
personaliza-ción de la
retroalimentación y diferenciar
enseñanza y de la evaluación
la enseñanza y la evaluación.
 Revisión de calificaciones.  Evaluaciones de tipos diversos,

 Entrevistas con profesores utilizando varios medios y
anteriores, apoderados, modos que se acomodan a las
profesores diferenciales. fortalezas y necesidades de los
 Observación del aula. estudiantes, sus estilos de
 Evaluaciones del aula. aprendizaje y preferencias,
 Inventario de intereses. inte-reses, conocimientos
 Evaluaciones externas. previos.
 Si es necesario, evaluaciones  Provisión de retroalimentación
profesionales. oportuna a los estudiantes.
 Revisión de cualquier plan de  Uso de los resultados de la
transición existente. evaluación para guiar la
 La evaluación exacta y enseñanza futura.
confiable para el aprendizaje  Uso del proceso moderado de
provee el fundamento para la calificación para apoyar la
personalización y la precisión evaluación sobre la marcha y
de la enseñanza. monitorear el aprendizaje de
los estudiantes
Una evaluación para el Aprendizaje confiable es el fundamento para la
personalización y precisión de la enseñanza.
58 www.iplacex.cl
La confiabilidad de la evaluación para el aprendizaje
depende de:
 la identificación, aclaración e intercambio de
objetivos de aprendizaje en un lenguaje amigable para
los estudiantes;
 la comprensión del estudiante de los criterios de éxito
de estos objetivos en términos específicos: cómo se
verifica el logro exitoso de los objetivos de aprendizaje;
 comentarios descriptivos que ayudan a los estudiantes
a consolidar el nuevo aprendizaje al proporcionar in-
formación sobre lo que se está haciendo bien, qué
necesita mejoras y cómo tomar medidas para mejorar; y
 auto evaluación, que motiva a los estudiantes a trabajar
más cuidadosamente y reconocer sus propias
necesidades de aprendizaje para que puedan convertirse
en defensores eficaces de cómo aprenden mejor.
59 www.iplacex.cl
La evaluación para el aprendizaje implica la cola-
boración entre docentes, padres y estudiantes, y permite a
los estudiantes experimentar los éxitos que vienen con la
intervención oportuna y con los enfoques de enseñanza y los
recursos que se adaptan a las formas en que aprenden
mejor. Ambos factores ayudan a desarrollar la confianza de
los estudiantes y les brindan el incentivo y el estímulo que
necesitan para interesarse y enfocarse en su propio
aprendizaje.
Prácticas Ejemplares: Aprovechando una variedad de medidas de

logro para respaldar la evaluación para el aprendizaje.
Los consejos escolares de Ontario, Canadá, encontraron que
enfocarse en una "evaluación para el aprendizaje", en oposición a la
"evaluación del aprendizaje", junto con el apoyo continuo de las prácticas
de evaluación de los docentes, dieron como resultado un mayor énfasis
en ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento de
orden superior y habilidades de alfabetización críticas. Los consejos
descubrieron beneficios al alinear las herramientas de evaluación y crear
un continuo de prácticas desde la educación inicial a la media, a través de
una mejor fijación de objetivos.
Los consejos aplican una amplia gama de herramientas para medir
el rendimiento estudiantil, y encontraron que muchos de los datos
recopilados respaldan la evaluación para el aprendizaje. Algunas juntas
encontraron formas de consolidar los datos de los estudiantes generados
o recopilados en relación con una serie de iniciativas y programas
diferentes o para diversos propósitos. La consolidación de los datos tuvo
claros beneficios para la planificación de la enseñanza y de la evaluación.
Los diversos contextos para recopilar datos incluyen:
 Programas de éxito estudiantil y otros programas para
estudiantes en riesgo.
 Programas de inglés como segundo idioma (ELL) para
estudiantes extranjeros.
 Desarrollo de Planes de Educación Individual (IEP).
 Preparación de informes de notas.
 Desarrollo de perfiles de estudiantes/clases.
 Determinación de tasas de graduación.
60 www.iplacex.cl
Una lista de verificación para guiar el uso de la
evaluación para el aprendizaje en el aula debería incluir:
 Romper y/o combinar las expectativas del plan de estudios
para crear objetivos de aprendizaje apropiados.
 Colabore con los estudiantes para construir objetivos de
aprendizaje y criterios de éxito.
 Aplicar estrategias de evaluación que estén estrechamente
relacionadas con los objetivos de aprendizaje de cada lección
y que puedan reflejar con precisión el progreso y el
rendimiento del estudiante.
 Brinde a los estudiantes retroalimentación descriptiva
oportuna, modelando los procesos de pensamiento que los
ayudarán a ser más independientes al evaluar su propio
progreso.
 Monitoree el progreso de los estudiantes, reúna evidencia en
una variedad de formas, ilustre el aprendizaje y el crecimiento
de los estudiantes a través de documentación continua, y
ayude a los estudiantes a comprender su proceso de
aprendizaje personal a través del diálogo, la reflexión y el
análisis.
 Ajustar la enseñanza y, si corresponde, los objetivos de
aprendizaje sobre la base de los datos de evaluación en el
contexto de un proceso cíclico e integrado de evaluación y de
enseñanza receptiva, precisa y personalizada.
 Involucrar a los estudiantes como socios en el proceso de
aprendizaje animándolos a asumir la responsabilidad de su
61 www.iplacex.cl
aprendizaje; para celebrar y enorgullecerse de sus logros;
para comunicarse con sus compañeros, profesores y padres
sobre su aprendizaje; y, en general, desarrollar su sentido de
eficacia con respecto a la mejora de sus logros.
Vínculos a recursos útiles.

Ontario ha desarrollado recursos para educadores, apoyando la
aplicación de las políticas descritas en Growing Success. Estos recursos
proporcionan estrategias prácticas en el aula, desa-rrolladas por
educadores de una varie-dad de sectores y consejos en toda la
provincia, para combinar y aplicar polí-ticas sólidas y prácticas basadas
en la investigación. Se puede acceder a ellos en el link:
www.edugains.ca/newsite/aer2/index.html
Los educadores en Ontario utilizan cada vez más un enfoque

prometedor llamado documentación pedagógica como una evaluación
para el aprendizaje y como estrategia de aprendizaje en el aula. La
estrategia implica la recopilación continua de una amplia gama de
formas de evidencia (notas de observación, videos, fotos) que
documentan cómo un estudiante piensa y aprende. Para obtener más
información, vaya a :
www.edugains.ca/resourcesLNS/Monographs/CapacityBuildingSer
ies/CBS_Pedagogical.pdf.32
(Adaptado de Stiggins, Arter, Chappuis, y Chappuis, 2005)
62 www.iplacex.cl
Módulo V
Pregunta de Reflexión N°3
La aplicación de los principios del DUA sería infértil si la

evaluación de sus resultados se alejara de los pilares que
lo fundan. En consecuencia, el diseño de la evaluación
no sólo comparte los principios que regulan el diseño de
la enseñanza. De acuerdo con lo expresado en el
módulo, ¿En qué aspectos difiere la descripción del
diseño de la evaluación y las prácticas que usted
acostumbra en su ejercicio docente? ¿Cómo imagina que
podría adaptar sus prácticas a lo dispuesto en este
módulo?
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Módulo V
IV. Planear la evaluación y la enseñanza

El desarrollo de perfiles de clase y perfiles de estudiantes
puede ayudar a los docentes a planificar diariamente una
evaluación y enseñanza que permita a cada estudiante aprender
exitosamente. Las estrategias y enfoques resultantes son, según
los principios del DUA, "necesarios para algunos y buenos para
todos" (CAST, 2014).
1. Conocer a tus estudiantes.

La educación se está alejando de un modelo basado en la
transmisión de información en una dirección, de docente a
estudiante, y hacia un modelo recíproco que garantiza que los
estudiantes sean escuchados, valorados, respetados por lo que
son y reconocidos como socios en su trabajo.
Mayor participación de los estudiantes en sus propias
elecciones de aprendizaje y aprendizaje conduce a una mayor
participación de los estudiantes y un mejor rendimiento.
Involucrar a los estudiantes como socios en el proceso de aprendizaje y

enseñanza requiere que los educadores:
 vean al estudiante como una persona completa;
 conozcan varias dimensiones del proceso de aprendizaje de cada
estudiante, y no solo sobre el rendimiento académico del
estudiante;
 apoyen a cada estudiante para que juegue un papel más activo en
su aprendizaje;
 tomen en cuenta las fortalezas, necesidades, intereses y puntos
de vista de los estudiantes al planificar oportunidades de
aprendizaje.
(Adaptado del Ministerio de Educación de Ontario, 2011)
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El énfasis en conocer a sus estudiantes como el punto de
partida para una planificación efectiva de la evaluación y la
enseñanza es consistente con este enfoque. Los siguientes
pasos son parte del proceso de conocer a todos los
estudiantes de la clase:
 recopilando información sobre los estudiantes;
 involucrar a estudiantes y padres durante el curso de la
recolección de información;
 procesar y sintetizar información para desarrollar una
comprensión de cada fortaleza del estudiante, estilo(s) de
aprendizaje, preferencias, necesidades, intereses y
disposición para aprender;
 seleccionar y/o desarrollar e implementar combinaciones
apropiadas y productivas de evaluación y estrategias de
enseñanza, actividades, agrupaciones y recursos para
abordar las diversas necesidades de los estudiantes en la
clase.
Siempre empezar con el estudiante

Cuando creemos que nuestros estudiantes son el punto de
partida para nuestra unidad y planificación de lecciones, no
el contenido del curso o el libro de texto, tratamos de vivir
esa creencia conociendo las necesidades y preferencias de
aprendizaje de nuestros estudiantes y luego respondiendo a
ese conocimiento a través de las oportunidades que
ofrecemos en nuestras aulas.
Ontario Ministry of Education, 2009
65 www.iplacex.cl
Dos herramientas altamente efectivas que pueden ayudar
a los docentes a conocer a sus estudiantes y planificar una
enseñanza y evaluación efectiva son el perfil de la clase y el
perfil individual del estudiante. Estas herramientas se discuten
en detalle en las siguientes secciones.
1.1 Desarrollar un perfil de clase

El perfil de clase es una herramienta de recopilación de
información, una herramienta de referencia y una
herramienta de seguimiento, todo en uno. Ayuda a los
docentes a planificar evaluaciones e instrucciones efectivas
para todos los estudiantes de la clase, monitorear el
progreso de los estudiantes y brindar intervenciones
oportunas cuando sea necesario.
El perfil de clase proporciona una instantánea de las
fortalezas y necesidades, intereses y preparación de los
estudiantes en la clase. Es un recurso de planificación que
transmite una gran cantidad de información crítica de un
vistazo, que sirve como un inventario de datos acumulados.
Es un documento vivo, ya que es una herramienta de
referencia para planificar la evaluación y la enseñanza al
comienzo del año, semestre o término, y una herramienta de
seguimiento para monitorear el progreso, registrar cambios,
ajustar estrategias de enseñanza, planificar instrucciones
posteriores o intervenciones y compartir información con
otros educadores y padres.
66 www.iplacex.cl
El perfil de la clase puede desarrollarse al comienzo del
año escolar, semestre o trimestre, a medida que los
docentes se embarcan en el proceso de evaluación para el
aprendizaje. Sirve como una herramienta para registrar y
resumir la información recopilada a través de la evaluación
de diagnóstico antes de la enseñanza y mediante la
evaluación formativa durante la enseñanza. Un perfil de
clase se puede actualizar a medida que avanza el año
escolar, el semestre o el término.
El perfil de clase permite a los docentes identificar
patrones entre sus estudiantes, en términos de:
 sus estilos de aprendizaje y preferencias (a menudo
referido como un "perfil de aprendizaje");
 su lugar actual en el aprendizaje, o "disposición para
aprender", con respecto a las expectativas de la materia y
grado o curso en particular, así como sus fortalezas de
aprendizaje y áreas que necesitan mejorar;
 sus intereses y talentos;
 sus características socioafectivas;
 los desafíos involucrados en satisfacer sus necesidades
de aprendizaje, y los apoyos que se requieren para
abordar esas necesidades.
67 www.iplacex.cl
El perfil de clase ayuda en:
 clasificar, categorizar y resumir los datos del aula;
 detectar patrones de similitudes y diferencias entre los
estudiantes que ayudarán a guiar la planificación de
evaluación y enseñanza;
 participar en una investigación docente basada en
evidencia centrada en el aprendizaje de los estudiantes;
 utilizando datos para diseñar enseñanza diferenciada;
 formando agrupaciones flexibles;
 monitoreando el progreso del estudiante al notar los
resultados de las evaluaciones continuas;
 hacer ajustes en respuesta a los resultados de la
evaluación para enfocar mejor la enseñanza;
 compartir información entre compañeros educadores y
padres.
El perfil proporciona un resumen de las

fortalezas y necesidades de todos los
estudiantes de la clase y puede servir como
una referencia rápida para la planificación
diaria.
Los consejos escolares pueden desarrollar (o pueden

haber desarrollado) sus propias plantillas para usar en sus
escuelas, o pueden usar diferentes tipos de gráficos,
diagramas y plantillas electrónicas y fuentes de datos a partir
de las cuales se pueden generar los perfiles de las clases.
68 www.iplacex.cl
La configuración particular del perfil de clase no es crítica.
Lo importante es que se siga un proceso coherente y que se
utilicen herramientas comunes de planificación, de modo
que los docentes puedan familiarizarse con el "continuo
aprendizaje y crecimiento" de cada estudiante y puedan
planificar evaluaciones e instrucciones personalizadas y
precisas.
Cuando se utiliza un enfoque coherente, un equipo de
docentes puede involucrarse en un proceso sistemático y
colaborativo para compartir información, realizar
investigaciones colaborativas y planificar evaluaciones
efectivas y estrategias de enseñanza.
Para un efecto máximo, este proceso de colaboración
debe incluir a los estudiantes. A medida que los estudiantes
se involucran en su propio aprendizaje, su autoconocimiento
crece; llegan a comprender más sobre sus fortalezas,
intereses y aspiraciones. Es importante señalar que su
participación en este proceso también les dará ideas que
pueden aplicar a medida que desarrollan sus carteras
El proceso de desarrollar un perfil de clase

1. Recopilación de información sobre los estudiantes. Un
perfil de clase se desarrolla mediante la recopilación de
información sobre cada estudiante a partir de las
siguientes fuentes:
• consultas con profesores actuales y anteriores
69 www.iplacex.cl
• consultas con los padres y/o cuestionarios para padres
y estudiantes
• consultas con los estudiantes a través de encuestas
(por ejemplo: inventarios de intereses, encuestas de
actitud) y conferencias o entrevistas
• observación en el aula (por ejemplo: notas anecdóticas)
• evaluaciones iniciales (por ejemplo, pruebas previas)
• perfiles de clase de grados anteriores.
En el transcurso de la recopilación de información de

estas fuentes, puede ser evidente que hay una necesidad
de un enfoque más intensivo en los estudiantes en
particular. Para estos estudiantes, es posible que se
necesite desarrollar un perfil de estudiante individual,
quizás como un esfuerzo de colaboración de un equipo de
educadores que incluye al docente de la clase, el docente
de educación especial y/u otros miembros de un equipo
dentro de la escuela.
2. Organizar y registrar la información del estudiante en

una plantilla de perfil de clase. Las fortalezas y áreas de
necesidad de cada estudiante, en términos de su
preparación para el aprendizaje relacionado con la materia
y el grado o curso, los intereses y las características socio-
conductuales, se resumen y registran en un formato
predeterminado o en una plantilla.
70 www.iplacex.cl
3. Seleccionar estrategias de enseñanza y recursos
basados en información en el perfil de la clase.
Después de revisar la información de todas las fuentes
relevantes, se determina la enseñanza apropiada, que
aborda las fortalezas y necesidades de cada estudiante, a
menudo en consulta con colegas profesionales. A medida
que las ideas se compilan en un perfil de clase, se
identifican el rango de fortalezas, necesidades, desafíos e
intereses individuales y compartidos de los estudiantes.
Los patrones de fortalezas, necesidades, estilos e
intereses entre los estudiantes surgirán de una revisión del
perfil de la clase y se pueden usar para informar la
selección de estrategias y recursos. El análisis de la
información en el perfil de la clase también puede llamar la
atención del docente sobre áreas específicas de
aprendizaje y/o grupos específicos de estudiantes que
necesitan atención.
Los estudiantes se beneficiarán de estrategias y
agrupaciones que están determinadas por sus estilos de
aprendizaje, preferencias y etapas particulares de
aprendizaje. Los estudiantes pueden agruparse de
acuerdo con modalidades similares de aprendizaje, medios
y recursos apropiados y/o apoyos necesarios para la
evaluación y enseñanza. También se pueden detectar
oportunidades para emparejamientos potencialmente
71 www.iplacex.cl
beneficiosos y agrupaciones de estudiantes con estilos de
aprendizaje, personalidades e intereses similares o
complementarios.
4. Planificación del programa e implementación del

Diseño Universal para el Aprendizaje, enseñanza
diferenciada y, cuando sea necesario, intervenciones
de intensidad creciente (el enfoque escalonado). En la
realidad del marco del DUA, los docentes planifican
teniendo en cuenta los requisitos del plan de estudios, las
estrategias de enseñanza seleccionada, los patrones y las
tendencias emergentes en la clase, así como las áreas de
aprendizaje y/o grupos de estudiantes que pueden
necesitar más atención. Los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje y la enseñanza diferenciada
aseguran que la planificación sea flexible, de apoyo,
ajustable y se centre en aumentar el acceso de todos los
estudiantes al plan de estudios. Los planes deben
incorporar una variedad de estrategias y un apoyo
continuo para los estudiantes que necesitan mayores
desafíos y puntos de entrada y salida flexibles para el
aprendizaje.
5. Monitorear el progreso y las estrategias de ajuste. Con

el tiempo, durante el curso de la enseñanza y la
evaluación continua, se recopila sistemáticamente nueva
72 www.iplacex.cl
información sobre el progreso y el crecimiento de los
estudiantes, en función de la respuesta de los estudiantes
a las estrategias e intervenciones de enseñanza y al
entorno general de aprendizaje. Se notan el progreso y el
crecimiento, o la falta de éstos, y se reconsideran las
estrategias si se necesitan ajustes. En el caso de
estudiantes que tienen desafíos de aprendizaje
persistentes, también se puede notar la necesidad de un
apoyo intensivo más específico del docente o de una
intervención especial por parte de un equipo dentro de la
escuela o un especialista externo.
6. Consulta con equipos dentro de la escuela y recursos

externos a la escuela. Después de haber probado
estrategias seleccionadas durante un período de tiempo
razonable, los educadores pueden optar por buscar
asistencia adicional para algunos estudiantes, de los
equipos dentro de la escuela y/o profesionales o agencias
fuera de la escuela. Un equipo de la escuela revisa en
colaboración las estrategias de enseñanza y las
intervenciones que se han implementado, así como las
respuestas del alumno a ellas, y evalúa su eficacia. El
equipo puede considerar si y cómo incorporar
recomendaciones hechas por profesionales que no asisten
a la escuela.
73 www.iplacex.cl
1.2 Desarrollar el perfil individual del estudiante.
El perfil del alumno proporciona información
detallada sobre las fortalezas y necesidades de
aprendizaje de cada alumno. Complementa el perfil de la
clase como una herramienta para planificar evaluaciones e
instrucciones precisas y personalizadas para los
estudiantes que necesitan atención y apoyo adicionales en
áreas particulares de aprendizaje.
El perfil individual del estudiante proporciona
información detallada para guiar la selección de
herramientas de evaluación, estrategias de enseñanza y,
cuando corresponda, apoyos individualizados que se
adapten mejor al estilo de aprendizaje, preferencias,
fortalezas, necesidades, intereses y preparación del
estudiante.
El perfil de un alumno proporciona los detalles

que los docentes necesitan para diseñar
evaluaciones y actividades de aprendizaje que
tengan en cuenta las necesidades particulares
del alumno y capitalizar sus fortalezas.
Una de las piezas clave de información detallada en

el perfil individual del alumno es el nivel de enseñanza
actual del alumno en el área (o áreas) que presentan
desafíos para el alumno. Esencialmente, el perfil del
estudiante facilita el "análisis de vacíos" que debe
74 www.iplacex.cl
realizarse para determinar dónde se encuentran las
habilidades del alumno en relación con la etapa de
desarrollo apropiada para su edad en áreas particulares de
aprendizaje. Sobre la base de este análisis, se puede
proporcionar enseñanza enfocada directamente a las
habilidades críticas que el alumno necesita desarrollar.
¿Por qué desarrollar un perfil de estudiante?

Desarrollar un perfil de estudiante individual brinda a
los educadores la oportunidad de:
• considerar cómo usar y desarrollar las fortalezas del
estudiante;
• considerar formas de motivar al alumno y apoyar su
aprendizaje en un tema en particular aprovechando las
fortalezas que el alumno ha demostrado en otras
materias, conocimiento previo en varias materias, estilo
de aprendizaje o preferencia, e intereses fuera de la
escuela;
• desarrollar una evaluación y enseñanza
específicamente dirigida para el estudiante;
• considerar cómo el alumno se beneficiaría de
agrupaciones particulares de estudiantes para
diferentes tipos de actividades;
• prever la necesidad de, y planificar el uso de, apoyos y
adaptaciones particulares, medios y tecnologías
apropiados, y formas y modos particulares de
75 www.iplacex.cl
enseñanza y actividades de evaluación, herramientas y
recursos.
Los perfiles individuales de los estudiantes pueden

señalar el camino hacia una mayor precisión y
personalización en enseñanza y evaluación,
particularmente para estudiantes que:
• no están alcanzando su potencial de aprendizaje
completo;
• se enfrentan a desafíos socioemocionales,
conductuales u organizativos;
• están experimentando desafíos con una transición
particular o con transiciones en general;
• tienen circunstancias personales que interfieren con su
aprendizaje;
• se han desconectado de las actividades escolares;
• puede tener necesidades educativas especiales.
La planificación de la evaluación y la enseñanza para

los estudiantes que necesitan apoyo adicional es un
proceso integrado y, a menudo, colaborativo. Comienza
con el docente en el aula, y es apoyado según sea
necesario por el equipo (s) dentro de la escuela. Cuando
las estrategias de enseñanza elegidas se han aplicado
durante un período de tiempo adecuado, se revisa su
eficacia, en colaboración con los miembros del equipo de
76 www.iplacex.cl
la escuela, que pueden proporcionar más consejos y
recomendaciones.
La comunicación continua entre los docentes, el
director, el alumno, los padres, otros educadores y los
miembros de los equipos dentro de la escuela es
fundamental para que la información se comparta y los
esfuerzos se coordinen con éxito en nombre del alumno.
La información recopilada para un perfil estudiantil
individual es un recurso importante para los miembros de
los equipos dentro de la escuela y cualquier otro educador
o profesional que considere las necesidades de los
estudiantes que requieren apoyo adicional.
El proceso de desarrollar un perfil de estudiante

Los pasos para desarrollar un perfil estudiantil son
paralelos a los del desarrollo de un perfil de clase, pero
requieren una investigación más exhaustiva y un mayor
escrutinio de las fuentes de información, además de
evaluaciones más variadas y específicas para comprender
mejor la naturaleza de las fortalezas y necesidades del
alumno.
1. Recopilar información.
Para el perfil individual del alumno, es importante
reunir y registrar información similar a la requerida para
77 www.iplacex.cl
el perfil de la clase, pero también profundizar en áreas
tales como:
• niveles actuales de logros y progreso en el
desarrollo de habilidades de aprendizaje y
hábitos de trabajo;
• disposición para aprender, particularmente en
relación con áreas temáticas específicas y/o
currículum;
• expectativas (por ejemplo: de observaciones en
el aula, encuestas, pruebas previas);
• fortalezas, estilos y preferencias de
aprendizaje;
• necesidades e intereses motivacionales (a
partir de inventarios de intereses,
cuestionarios, discusiones en el aula);
• necesidades de aprendizaje, y cualquier
soporte adicional, adaptaciones, y/o tipos de
desafíos que motiven y permitan al alumno
aprender y demostrar su aprendizaje;
• fortalezas y necesidades sociales y
emocionales (por ejemplo: autogestión, llevarse
bien con los demás, responsabilidad social),
incluida la capacidad de adaptarse a las
transiciones;
• recursos disponibles y apoyos que ayudan a
satisfacer las necesidades del estudiante;
78 www.iplacex.cl
• otra información relevante, como el tipo de
actividades que el alumno realiza fuera de la
escuela.
Las fuentes de información también son

similares a las utilizadas para preparar el perfil de
la clase:
• Consultas con padres, estudiantes, maestros
actuales y anteriores, equipo (s) escolar (es),
maestro de educación especial, socios
comunitarios. Las consultas con padres,
estudiantes, educadores y socios de la
comunidad que se han involucrado en la
educación del alumno proporcionarán
información crítica que no se puede obtener de
otras fuentes.
• Observación en el salón de clases y otras
evaluaciones en el aula. La observación
continua en el aula, junto con el uso de
diversas herramientas de evaluación que están
estrechamente vinculadas a las metas y
objetivos de aprendizaje de cada lección y que
están diseñadas de manera que permitan al
alumno demostrar mejor su aprendizaje, es
fundamental para determinar el nivel de logro
actual y disposición para aprender. La
79 www.iplacex.cl
observación y las evaluaciones en el salón de
clases también brindan información sobre el
comportamiento general de aprendizaje del
alumno y ayudan al docente a rastrear y
analizar los cambios en el comportamiento de
aprendizaje del alumno. Tal información
permite al maestro personalizar y proporcionar
estrategias de enseñanza más precisas.
2. Proporcionar adaptaciones para ayudar a satisfacer

las necesidades de los estudiantes.
La información recopilada para el perfil de los
estudiantes proporcionará a los educadores información
más detallada sobre las fortalezas, estilos, preferencias,
intereses y disposición para aprender de los estudiantes
individuales. Esto informará consideraciones sobre los
tipos de adaptaciones que pueden mejorar la
dinámica del aula y ayudar a los alumnos
individuales de la clase a aprender y demostrar su
aprendizaje. Proporcionar adaptaciones adecuadas es
un paso importante en la aplicación de los principios del
DUA, es decir, garantizar que la planificación sea
flexible, de apoyo, ajustable y se centre en aumentar el
acceso al plan de estudio de todos los estudiantes. Las
adaptaciones pueden incluir el ajuste de líneas de
tiempo en asignaciones y proyectos, disposición de
80 www.iplacex.cl
asientos y estrategias de agrupamiento, acceso a
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y
acceso a diversos tipos de herramientas organizativas
(por ejemplo: organizadores anticipados, horarios
visuales).
3. Idear estrategias de enseñanza, monitorear el

progreso y determinar los próximos pasos.
Una revisión de toda la información recopilada
sirve como base para hacer un "análisis de brechas" que
determine dónde se encuentra el rendimiento del alumno
en relación con las expectativas del plan de estudios
para un grado o curso en particular. La enseñanza y las
intervenciones se diseñan en consecuencia, para
apuntar directamente a las habilidades críticas que el
alumno necesita y para proporcionar cualquier apoyo y/o
desafío adicional que sea apropiado para el alumno. La
respuesta del estudiante a las estrategias e
intervenciones educativas es monitoreada. La
información recabada sobre el progreso y el crecimiento
del alumno se usa para determinar si existe la necesidad
de intervenciones cada vez más intensivas y/o
especializadas, utilizando el enfoque por niveles.
Puede haber momentos en que sea necesaria la
consulta con el equipo dentro de la escuela. El equipo
puede sugerir otras estrategias o adaptaciones o puede
81 www.iplacex.cl
recomendar que el alumno reciba evaluaciones
educativas y/o profesionales adicionales.
Pregunta de Reflexión N°3
La evaluación del aprendizaje es la regla general en

el sistema educativo chileno. ¿Qué oportunidades ve
en la realidad de su establecimiento y
específicamente en su aula de clases, para
implementar la evaluación para el aprendizaje que
propone el DUA? ¿Qué condiciones resultan
necesarias para ampliar o mejorar esta
implementación?
82 www.iplacex.cl
Módulo V
Conclusión
La diversidad es parte de la naturaleza de la humanidad. Sin

embargo, llevamos casi tres siglos tratando de formar a las nuevas
generaciones imponiéndoles un estándar único de aprendizaje, en la forma
y en el fondo. Hoy, cuando la tecnología ha desarrollado las
comunicaciones a un nivel jamás imaginado, las nuevas generaciones
tienen acceso a más información que nunca en la historia y crece su
resistencia a someterse a un reduccionismo curricular inflexible, que
privilegia sólo una forma de aprender y demostrar lo aprendido,
enfatizando la obediencia por sobre la creatividad y el academicismo
racionalista por sobre la universalidad, las artes y el deporte.
El Diseño Universal para el Aprendizaje surgió como una herramienta
para hacer adaptaciones curriculares en beneficio de estudiantes “con
discapacidades”, de forma tal que estos/as pudieran ser integrados/as en
las aulas regulares y acceder al “currículum general”. Sin embargo, a
menos de dos décadas de su creación, ha evolucionado a una herramienta
inclusiva que, aplicada correctamente, permite a los/as docentes diseñar
un currículum flexible que se adapta a las necesidades de cada estudiante
y asegura que cada uno de ellos/as se convierta en un/a aprendiz
experto/a.
Hemos revisado los fundamentos del DUA, sus principios, pautas y
puntos de verificación y ejemplos de su aplicación al diseño curricular. El
análisis de la Taxonomía de Marzano y Kendall, así como el de la práctica
de la Evaluación para el Aprendizaje, provee de elementos adicionales
www.iplacex.cl
para completar el conjunto de herramientas necesario para crear y
desarrollar un aula inclusiva.
En el próximo módulo, pondremos a prueba la comprensión de la
información compartida en los módulos anteriores. Se trata de un proyecto
de diseño curricular fundamentado en datos reales, que utilice las
herramientas discutidas en los primeros cinco módulos de este programa y
produzca un currículum inclusivo, orientado al desarrollo de aprendices
expertos.
84 www.iplacex.cl
Módulo V
Bibliografía
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implementing inquiry-based learning. Edmonton: Author. Recuperado
en mayo 15 de 2018 desde:
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Módulo V

Post-título en Diseño Universal para el Aprendizaje

Punto de verificación 6.1. Guiar el establecimiento

II. La evaluación en el modelo del DUA ………………………. 33

6.2. Proporcionando múltiples medios

7. Usar la evaluación diseñada universalmente

9. Soluciones a corto plazo para la evaluación …………... 52

Pregunta de Reflexión N° 2 …………………………………………… 54

III. Evaluación para el aprendizaje ……………………………… 55

Pregunta de Reflexión N° 3 …………………………………………… 62

IV. Planear la evaluación y la enseñanza ……………………… 63

En este módulo completamos la información correspondiente al

Este es el último módulo informativo del programa. En el próximo,

1. La red neurológica estratégica permite planificar y realizar

2. No hay un medio de acción y expresión óptimo para todos los

3. Cuando un docente permite a sus estudiantes elegir aquel

5. El valor último de las evaluaciones diseñadas universalmente

I. Administrando la red estratégica (el CÓMO

Como comentamos en el módulo anterior, acerca de las redes

La idea es que, al establecer las expectativas

Cuando los cursos contienen proyectos grandes o complejos, los

También es importante dejar que los estudiantes elijan cómo

Principio II: Proporcionar Múltiples Formas de

Si está diseñando la tarea con la red estratégica en mente, debe

Al dejar que los alumnos elijan el formato del

Cuando no puede ser flexible, debe establecer

Anteriormente abordamos el hecho de que los estudiantes a

Con el DUA, los estudiantes obtienen retroalimentación varias

6.1. Guiar el establecimiento de metas adecuadas.

Pauta 4: Proporcionar opciones para la interacción física

Punto de verificación 4.1. Variar los métodos para la respuesta y

Punto de verificación 4.2. Optimizar el acceso a las herramientas

Pauta 5: Proporcionar opciones para la expresión y la

Punto de verificación 5.1. Usar múltiples medios de

Punto de verificación 5.2. Usar múltiples herramientas para la

Punto de verificación 5.3. Definir competencias con niveles de

Punto de verificación 6.1. Guiar el establecimiento adecuado de

Punto de verificación 6.2. Apoyar la planificación y el desarrollo

Punto de verificación 6.3. Facilitar la gestión de información y de

Punto de verificación 6.4. Aumentar la capacidad para hacer un

Tabla N° 2. Resumen del Principio II del DUA.

El principio II requiere proporcionar a los estudiantes formas

Un jardinero que desea mejorar el rendimiento de una

1. Los beneficios de la evaluación para el aprendizaje

Los docentes pueden ajustar las estrategias de enseñanza,

3. Limitaciones en la precisión de la evaluación.

Aunque existen notables diferencias individuales entre los

4. Medios de representación limitados.

5. Medios limitados de compromiso.

6. Evaluación diseñada universalmente.

6.1. Proporcionando Múltiples Medios de Representación y

6.2. Proporcionando Múltiples Medios de Compromiso.

7. Usar la evaluación diseñada universalmente para informar

8. Soluciones a corto plazo para la evaluación.

III. Evaluación para el aprendizaje.

Figura 6. Ejemplos de herramientas y medidas de evaluación diagnóstica y formativa

Evaluación para el Aprendizaje

Evaluación Diagnóstica Evaluación Formativa

 Revisión de calificaciones.  Evaluaciones de tipos diversos,

Prácticas Ejemplares: Aprovechando una variedad de medidas de

Vínculos a recursos útiles.

Los educadores en Ontario utilizan cada vez más un enfoque

(Adaptado de Stiggins, Arter, Chappuis, y Chappuis, 2005)