EDUCACIÓN POÉTICA

La educación
poética
Gustavo Bombini, Carlos Lomas
Consejo de Dirección de TEXTOS

4 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 72 • pp. 4-7 • abril 2016

 La educación poética

¿ Es el disfrute de la poesía algo personal e intransferible? ¿Es el texto poético el último refugio
de una interioridad sublime y de una sensibilidad anómala? ¿Es un uso comunicativo al alcance
tan solo de unos pocos? O, por el contrario, ¿es o debe ser la poesía algo asequible y al alcance
de la inmensa mayoría? ¿Es un crisol en el que se funden los ecos de voces textuales diversas?
De estos interrogantes (a los que la teoría literaria ha intentado e intenta aún encontrar algunas res-
puestas en el contexto de un intenso y extenso debate teórico) se deriva otro especialmente relevante en
el ámbito de la educación poética: ¿es posible enseñar y aprender el aprecio de la poesía, el hábito de la
lectura de textos líricos y las habilidades de la escritura poética?

Sobre lo inefable o no de la experiencia poética existen multitud de textos teóricos y de opiniones diver-
gentes de especialistas, poetas, lectores y lectoras. Sobre el destino minoritario o popular de la literatura,
otro tanto. El acuerdo entre quienes disienten es en cualquier caso difícil, porque en última instancia ese
desacuerdo refleja diferencias no solo estéticas sino también ideológicas en torno a la función social de
la literatura en nuestras sociedades y al papel que desempeña la experiencia literaria en la construcción
de la identidad personal y sociocultural de las personas.

Sea como fuere, el género poético invita hoy a volver a pensar en los modos posibles de ser enseñado
en la educación básica y secundaria. Entre otras razones, porque la escuela ha construido una visión
sesgada de la poesía, reducida a menudo al (re)conocimiento de unas formas técnicas y de unas con-
venciones estéticas específicas. En ese sentido la poesía se ha definido a menudo por la presencia de
ciertas características –métrica y rima, léxico culto, uso de figuras retóricas de carácter fónico, sintáctico
o semántico (aliteraciones, anáforas, hipérbaton, metáforas y metonimias...)– que se subrayan como
rasgos excluyentes y exclusivos del género lírico y se presentan, no como puntos de partida para el aná-
lisis y la interpretación de los textos, sino como contenidos obligatorios y como estrategias de análisis
a través de estereotipados ejercicios académicos.

El análisis filológico de los textos poéticos se convierte entonces en una herramienta didáctica ineludible
a la hora de descubrir el escondite de la poeticidad de las obras literarias y del modo en que aparece en
ellas la función poética del lenguaje (Jakobson, 1984). De esta manera, el comentario de textos se con-
sagra como una práctica escolar indiscutible en la idea (o en la esperanza) de que el estudio estilístico
y retórico de los textos poéticos es el único camino posible hacia el conocimiento de los entresijos del
discurso poético y la adquisición de competencias lectoras entre el alumnado.

Sin embargo, las concepciones sobre el discurso poético han variado a lo largo de la historia de la
producción literaria y, por ejemplo, las vanguardias estéticas en el siglo xx han venido a cuestionar
el paradigma clásico-romántico-nacionalista que todavía prevalece en la escuela como modelo exclu-
yente de lo que es y lo que no es poesía. Al fin y al cabo, como escribe Felipe Benítez Reyes (1996,
pp. 26-27), «es mérito y privilegio de la poesía el no tener que atenerse a una secuencia intelectual
o emocional lógica: lo imprevisto, lo inconexo, lo inextricable o incluso lo insensato puede jugar a
su favor por la vía de la extrañeza, ya que el poema, obstinadamente, por un camino u otro, va a lo

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suyo: convertirse en una unidad de lenguaje, de tono y de sentido, con el único fin de conmover de
algún modo al lector».

Mientras tanto, fuera de la escuela y pese a ella, el lenguaje poético prolifera. Por ejemplo, en los cons-
tantes desvíos de la lengua unívoca que hacemos en los usos conversacionales; reaparece en la diversi-
dad de los discursos públicos, como los de la política o los de la publicidad;1 se cuela en esas metáforas
de la vida cotidiana que ni siquiera percibimos como tales; y, más cerca acaso de la experiencia cul-
tural de nuestro alumnado, registramos expresiones asimilables al lenguaje poético en algunas novelas
gráficas o cómics, en el cine, en las escrituras grafiteras que leemos en los muros de las ciudades, en las
acciones poéticas en la calle o en las letras de las canciones de géneros como el rap, escuchadas, escritas
e interpretadas por la juventud actual.

La reivindicación de la poesía como experiencia viene de la mano de volver a reconocer su carácter oral,
sus posibilidades de socialización y de lectura compartida, superando cualquier forma de reducción
de su lectura a la lectura silenciosa e intransferible, aunque esta sea también una experiencia posible y
deseable. Sin embargo, la lectura de poesía en su oralización compromete a diversas dimensiones y no
únicamente a la verbal; también el cuerpo se compromete en su lectura y lo hace a partir de todos los
sentidos. La lectura de poesía es perfomance, actuación, como, en definitiva, también lo es una clase en
el aula.

La poesía también es espacio y territorio, trabajo tipográfico sobre la página en blanco, como nos ense-
naron el surrealismo, la poesía concreta, el dadaísmo y otras formas innovadoras en las que el trabajo
poético se juega en la importancia concedida al espacio, al diseño, a la tipografía, a la topografía verbal,
es decir, al énfasis en aspectos que van más allá de la métrica, el ritmo, la rima y la habitual atribución
lingüística de significados.

Poesía en la escuela es también escritura poética del alumnado, a menudo autor anónimo de una tex-
tualidad clandestina y vasta que transita por los márgenes de la escuela y solo se manifiesta cuando la
escuela se propone darle el lugar que merece a la escritura estudiantil, cuando en la escuela la voz de
adolescentes y jóvenes importa. Dentro de estas posibilidades, una variante posible son las produccio-
nes poéticas a partir de las nuevas tecnologías, utilizando programas disponibles en netbooks u otros
dispositivos a partir de los que es fácil producir un video con textos poéticos que se entrelazan en
montajes multimodales que se difunden a través de blogs y redes sociales como Facebook y Twitter y
que muestran la fuerza y el futuro de una nueva cultura en la que la palabra escrita circula en contextos
compartidos con otros lenguajes.

La educación poética, en fin, debiera favorecer la comunicación entre el lector y escritor escolar y los
diferentes usos y formas del texto lírico en nuestras sociedades en la idea de que la poesía no es algo
ajeno a la sensibilidad de quienes acuden a las aulas sino una forma específica de comunicación con el
mundo, con los demás y con uno mismo a la que tienen derecho. Por ello, fomentar en el mundo escolar

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actividades diferentes en torno al texto poético (de la lectura individual a la lectura colectiva, del análisis
personal a la interpretación colectiva de los textos, de la escritura personal a la elaboración colectiva
de textos de intención literaria, de la edición de libros de poesía en formatos PDF a la construcción en
Internet de espacios de libre expresión poética en blogs y redes sociales) y tener en cuenta la diversidad
de gustos, expectativas, culturas y competencias lectoras de cada alumno y de cada alumna parecen en
este sentido ejes ineludibles en torno a los cuales es posible ir construyendo entre adolescentes y jóvenes
actitudes de aprecio y de disfrute de la experiencia poética.

Las colaboraciones que ofrecemos en esta monografía tienen su origen en contextos geográficos, cultu-
rales y educativos diferentes (Argentina, España, México, Colombia...) y reflejan algunas ideas y expe-
riencias en torno a la enseñanza de la poesía en las aulas desde la educación infantil hasta la educación
media. Ilustran algunos caminos por los que es posible trabajar en los contextos escolares a favor de la
educación poética del alumnado, y en esa voluntad de fomentar el derecho a la experiencia literaria del
alumnado las ofrecemos a continuación a quienes lean estas páginas. ◀

Nota
1. Para Roland Barthes, el mensaje publicitario condensa en sus enunciados lingüísticos usos retóricos y contenidos
oníricos, «operando así esa gran liberación de las imágenes (o mediante las imágenes) que define a la poesía
misma» (Barthes, 1990, p. 242).

Referencias bibliográficas
BARTHES, R. (1990): «Le méssage publicitaire», en La aventura semiológica. Paidós. Barcelona, 1963.
BENÍTEZ REYES, F. (1996): Paraísos y mundos. Madrid. Hiperión.
JAKOBSON, R. (1984): «Poética», en Ensayos de lingüística general. Barcelona. Seix Barral, 1963.

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