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Titulo: Guía Conceptual

MATERIA: EDUCACIÓN EN Y PARA LOS DERECHOS HUMANOS


Elaborada por: Ileana Ruiz y Manuel Gándara

INTRODUCCIÓN

A continuación se le presenta la guía conceptual correspondiente a su


materia: EDUCACIÓN EN Y PARA LOS DERECHOS HUMANOS, en la cual usted
encontrará la explicación de los conceptos claves que se desarrollaran a partir de
cada una de las unidades de aprendizaje correspondientes a la arquitectura de
contenidos de dicha materia.

Esta guía es de suma importancia, para el manejo apropiado de los


conocimientos que usted trabajará a lo largo de esta nueva experiencia de
aprendizaje.

Seguidamente se le indican según la arquitectura de contenidos, los puntos


claves que serán desarrollados:

Unidad I: Conceptualización de la educación en y para los derechos humanos.


Tema 1: Conceptualización de la educación en y para los derechos humanos.
1.1 Fundamentos de la EDH.
1.2 La EDH como práctica social.
1.3 Horizonte ético de la EDH.

Unidad II: Objetivos de la EDH.


Tema 1: Objetivos de la EDH.
1.1 Formación de sujetos de derechos.
1.2 Construcción de ciudadanía y educación para la democracia.

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1.3 Formación en derechos humanos para la prevención y defensa
ante la violaciones de derechos.

Unidad III: Contenidos de la EDH.


Tema 1: Contenidos de la EDH.
1.1 Área gnoseológica (los conocimientos).
1.2 Área valórica y actitudinal..
1.3 Área comportamental (competencias para la acción)

Unidad IV: Los sujetos del proceso de EDH.


Tema 1: Los sujetos del proceso de EDH.
1.1 El educador en derechos humanos como facilitador del proceso.
1.2 El educando en Derechos humanos como sujeto del proceso.
1.3 Otros actores del proceso de la educación en derechos humanos.

Unidad V: La universalización de la EDH.


Tema 1: La universalización de la EDH.
1.1 EDH en el ámbito no formal.
1.2 Incorporación de la EDH al sistema en educación formal.

INTRODUCCIÓN:

Nos hemos propuesto adentrarnos en los elementos fundamentales de la


educación en y para los derechos humanos; hacerlo exige asumir una serie de
tópicos que actúan como supuestos de la propuesta y que determinan el enfoque de
la misma. Así como no hablamos de derechos humanos en abstracto, tampoco lo
hacemos cuando nos referimos a la educación en y para los derechos humanos. Ella
parte de una determinada forma de estar ante la realidad, de comprenderla y
asumirla; de una concepción del ser humano, de su condición histórica y social; de
una manera de entender la educación, sus principios y razón de ser. Estos aspectos,
entre otros, marcan nuestro acercamiento al tema, definen rutas, trazan límites y

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abren posibilidades. Antes, pues, de “entrar en materia” debemos explicitar estos
supuestos.
Educamos en y para los derechos humanos porque creemos que la vida que
todos y todas merecemos debe ser otra, porque constatamos que las condiciones en
que miles de hombres y mujeres viven en el continente atentan contra su dignidad;
educamos como respuesta ante la realidad que niega lo que creemos no se puede
negar; educamos como apuesta por lo posible. Todo ello vivido como imperativo
ético en el que nos jugamos no sólo la viabilidad del proyecto colectivo, sino también
nuestra propia realización como seres humanos.

La educación en y para los Derechos Humanos, una práctica situada:

Así, la educación en y para los derechos humanos la entendemos no como un


ejercicio profesional entre otros, en el que basten ciertas destrezas técnicas y un
satisfactorio dominio del contenido. Sin negar la necesidad de estos elementos para
poder estar a la altura de la tarea, educar en y para los derechos humanos exige
partir de la comprensión y compromiso por la transformación de la situación de des-
humanidad en que en América Latina nos encontramos. Asumimos la situación
latinoamericana, nuestra forma de estar en ella, como punto de partida. Dicho con
las palabras del filósofo Ignacio Ellacuría, quien fuera asesinado por la Fuerza
Armada del Salvador, se requiere hacerse cargo de la realidad, cargar con ella y
encargarse de ella (Cfr. Ellacuría, 1991); un conocimiento serio de la realidad, un
compromiso profundo por su transformación hacia cotas más altas de humanidad, y
la determinación de sumir los costos.
Pretendemos hacer educación en y para los derechos humanos en un
contexto en el que, si bien ha habido avances significativos en el reconocimiento
formal de tales derechos a través de la legislación y de su incorporación al discurso
compartido, ello no se traduce en su efectiva vigencia. En el continente se
mantienen mecanismos represivos claramente violatorios de la dignidad humana.
Estamos muy lejos de poder considerar la tortura, las ejecuciones, las detenciones
arbitrarias como una práctica superada. Igualmente las condiciones de vida de la
mayor parte de las y los habitantes se alejan de los mínimos requeridos en materia
de derechos económicos, sociales y culturales. El número de pobres en América

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Latina según informes de la CEPAL era de 100 millones en 1960, 113 millones en
1970, 136 millones en 1980, 196 millones (46% de la población) en 1990, llegando a
225 millones en el año 2000. Además, el continente mantiene las mayores
desigualdades a nivel mundial en cuanto a distribución de ingresos y recursos.
Estudios publicados por el BID y el PNUD (Reforma social y pobreza) muestran
cómo en Brasil el 20 % más rico de la población recibe un ingreso 26 veces superior
al 20% más pobre; lo siguen en este ranking de la desigualdad México, los países
andinos, América Central y el Caribe. El caso de México puede resultar
emblemático: junto a 40 millones de pobres y 17 millones de extremadamente
pobres, habitan 24 de los 42 hombres más ricos del mundo. Según datos de la
CEPAL, en los años 90 el mayor número de empleos (69 de cada 100) fueron
creados en el sector informal; a este sector pertenece el 47 % de los empleados
urbanos de la región, quienes reciben la mitad de los ingresos de los empleados u
obreros calificados. La pretensión de estos datos es acercarnos a la realidad, por
tanto, que no nos alejen de ella viéndolos sólo como cifras. Detrás de estos números
hay dolor humano, frustración e indignidad; ellos dan muestra de la no satisfacción
de las condiciones básicas de calidad de vida. El desarrollo de propuestas de
ortodoxia neoliberal con sus programas de ajuste macroeconómico ha llevado a
pasar de la condición de explotación a la de exclusión a vastos sectores de la
población; en no pocas ocasiones la implementación de estos programas ha sido
acompañada de políticas claramente represivas a toda propuesta de cambio.
Asistimos al retroceso por parte del Estado de cara a asumir tareas que le son
propias, con el consecuente crecimiento en las condiciones de vulnerabilidad para la
población en general. Por otra parte, presenciamos una pérdida del sentido de lo
público, del compromiso colectivo; a una despolitización de la población. A la vez, se
ha ido configurando una mayor conciencia del protagonismo de la sociedad civil, no
siempre acompañada por la necesaria formación política. Siendo estas las
dimensiones del problema que tenemos entre manos, se constata la necesidad de
una acción que responda a elementos de fondo, a cambios estructurales. A ello
apostamos, entre otras cosas, desde la educación en y para los derechos humanos.

Algunos presupuestos de fondo:

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Entendemos la educación en derechos humanos desde una determinada
concepción de los derechos humanos. Ellos son principios, valores y normas
orientados al reconocimiento y protección de la dignidad humana. En los derechos
humanos se expresa la conciencia ético-jurídica alcanzada por la humanidad (Cfr.
Vidal, 1988). No los entendemos como meras formulaciones jurídicas, si bien
concebimos su positivización en leyes como un factor indispensable para la garantía
de tales derechos. Los entendemos como categorías jurídicas en la medida en que
pertenecen (o deben pertenecer) al cuerpo del derecho positivo de nuestros países,
pero también como categorías éticas, en la medida en que los mismos fungen como
criterios orientadores de las prácticas individuales y colectivas. Entendemos los
derechos humanos como instancias derivadas de la dignidad humana en el proceso
histórico y social; no como entes abstractos, absolutos e inmóviles, sino como
factores dinamizadores de la historia, denunciando retrocesos, impidiendo posibles
desviaciones en la construcción de lo humano, exigiendo avances en las
condiciones de vida de cara a su adecuación a los estándares por ellos exigidos. Se
trata, pues, de principios éticos que han de animar la vida política de cara a su
reconocimiento y protección. Podemos hablar por tanto de una circularidad
hermenéutica entre la construcción histórica y comprensión de los derechos
humanos. En este dinamismo y apostando a su desarrollo se inscribe nuestra
concepción de la educación en y para los derechos humanos.
Nuestra propuesta descansa sin duda en una determinada antropología. No
es posible hacer educación en y para los derechos humanos sin creer en el ser
humano y sus posibilidades de humanización. Nuestra propuesta educativa entiende
al hombre y a la mujer como seres en permanente construcción desde la tarea de
crear el futuro, nunca cerrado en las condiciones históricas. Entendemos la historia
como horizonte en el que la humanidad se va gestando, no como el mundo de lo ya
dado. Partimos de que las personas, como diría Eduardo Galeano, no somos sólo lo
que somos, sino también lo que hacemos por dejar de ser lo que somos. Desde
aquí, no vemos la realidad como mera fatalidad, sino como producto de complejos
procesos de construcción humana, y, por lo tanto, susceptible de ser transformada.
Entendemos, pues, al ser humano como ser histórico, en edificación permanente, y
por tanto enfrentado al reto tremendo de lograr su realización personal y colectiva,
siempre en riesgo de que la empresa se frustre pues no tenemos un final feliz

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asegurado. Por ello, educar en y para los derechos humanos no sólo es posible, sino
además urgente.
De igual manera, entendemos al hombre y a la mujer como un seres sociales,
como seres en relación, no como entes aislados y autoreferidos. Los seres
humanos, hombres y mujeres, nos comprendemos y construimos desde el encuentro
con el otro y la otra, con los otros y las otras. Nos humanizamos desde la relación.
Como dice Fernando Savater, “nos hacemos humanos entre humanos” (1991). Es,
pues, en la muy concreta trama de las relaciones sociales, donde cobra vida y
sentido la apuesta que hacemos, donde se posibilita una humanidad a la altura de
su dignidad, donde se gesta esa comprensión de dignidad. Atreverse a educar en y
para los derechos humanos significa, pues, poder intervenir y dejarse intervenir en la
trama de las relaciones sociales para ir fundando juntos un horizonte de sentido a
partir del respeto por la dignidad humana.
Nuestra comprensión de la humanidad, de los derechos que le son inherentes
y de la educación en y para los derechos humanos, se encuentra signada por la
perspectiva desde la que nos ubicamos en la muy compleja trama de las relaciones
sociales, de la vida política, de la construcción de ciudadanía. En este particular, no
creemos en neutralidades posibles para el hecho educativo. Asumimos la educación
como un hecho intencionado de cara a la construcción social y política; nos
apartamos de concepciones ingenuas que deslindan el hecho educativo de las
dinámicas de poder. De esta manera, el primer acto necesario para enfrentar la
educación en y para los derechos humanos supone cuestionar las formas
tradicionales de entender la educación, problematizar modelos hasta ahora
naturalizados, superar las nociones meramente instrumentales del acto educativo.
Se hace necesario comprender la noción de educación más allá de la mera
información o instrucción, así como de la capacitación. La educación en y para los
derechos humanos, si bien asume todas estas prácticas, las integra con una clara
intencionalidad dirigida a la formación para la plena vigencia de los derechos
humanos; con ello, se asume como hecho político, como práctica social, como
propuesta de una determinada noción de ser humano y de sociedad, a la vez que
asume al hombre y mujer concretos como seres integrales, por lo que apunta no
solo al plano de los contenidos conceptuales, sino también a la formación de
actitudes, valores y competencias para la acción.

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Asumimos la educación en y para los derechos humanos como un proceso
que debe permear todos los espacios de socialización del ser humano. Desde aquí,
ha de desarrollarse en la familia, en el sistema educativo, en las organizaciones
sociales, los medios de comunicación social, en las distintas instancias del Estado,
etc. Concebimos esta tarea como un elemento fundamental a ser desarrollado en la
escuela, pero que de ninguna manera debe entenderse como limitado a ella. Así
como los derechos humanos deben estar en la base de todo proyecto de educación
formal, de igual manera deben atenderse desde las distintas prácticas de educación
no formal. Desde este sentido amplio nos manejamos a la hora de hablar de
educación en y para los derechos humanos.
Hasta aquí la presentación de algunos de los presupuestos desde los que
enfrentamos la educación en y para los derechos humanos. Los entendemos como
condiciones de posibilidad en esta tarea que si bien no resulta sencilla, no por ello es
menos necesaria.

La educación en derechos humanos, una propuesta en permanente


construcción:

Lo que hoy entendemos por educación en y para los derechos humanos en


América Latina, como toda práctica histórica, se ha ido configurando en un proceso
condicionado por las muy concretas condiciones del continente. En los inicios de su
relativamente corta historia, y en un contexto marcado por dictaduras militares y
democracias formales, después de varios años asumiendo la denuncia y
seguimiento de casos de violaciones a los derechos humanos, las distintas
organizaciones comprendieron la necesidad de promover en el continente el
conocimiento sobre los instrumentos jurídicos de protección a los derechos
humanos. En un segundo momento, las organizaciones pasamos a dar mayor
énfasis a elementos de formación política y organización; quizá por el intento de
corregir un primer enfoque demasiado sesgado por lo jurídico, en esta etapa ese
componente es dejado de lado en una medida en que luego tampoco nos ha
parecido la más conveniente. Se pasa entonces a una concepción en el que lo
jurídico es asumido como elemento válido, en una propuesta de mayor complejidad
donde los derechos humanos se entienden como constitutivos del proyecto político

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democrático, llegando a entenderse como su factor de legitimación desde la
concepción del Estado de Derecho. En esta última etapa, la educación en derechos
humanos estará íntimamente ligada a la construcción de ciudadanía, a la
posibilitación de condiciones de desarrollo, a la configuración de una democracia
participativa que supere la mera formalidad procedimental. Educamos en y para los
derechos humanos desde la educación en y para la democracia, en y para la
participación, en y para la ciudadanía.
Pasaremos ahora a desarrollar tópicos específicos que nos permitirán “ir más
adentro”. ¿Cómo lo haremos? Iniciaremos intentando una conceptualización de la
educación en y para los derechos humanos, en ella estarán presentes tanto la
comprensión de sus fundamentos filosóficos, como su ser de práctica social;
descubriremos sus componente éticos, políticos, históricos. Luego nos acercaremos
a los fines de la educación en derechos humanos, daremos cuenta cómo esos fines
si bien responden a las condiciones diversas de nuestros países, todos ellos están
orientados por el horizonte utópico de lograr condiciones de vida digna tal y como
éstas son perfiladas desde la doctrina de los derechos humanos. De los fines
pasaremos a los contenidos, donde daremos cuenta de la concepción holística a la
que apunta la educación en y para los derechos humanos en su intento por lograr
que los derechos humanos integren los proyectos de vida de las personas y los
pueblos: para ella no basta el componente gnoseológico, es necesario también
atender al actitudinal y valórico, así como del comportamental. La atención a los
sujetos del proceso educativo en derechos humanos será nuestro cuarto tópico de
interés, toda vez que la propuesta no se desarrolla de manera mecánica, exige su
asunción por parte de quienes deciden entrar en ella; educamos y somos educados
en un proceso que no nos puede dejar intactos, en el que nos comprometemos y en
el que somos a la vez facilitadores, testigos y testimonio de la propuesta. Por último,
nos pasearemos por los diversos intentos por lograr la universalización de la
educación en y para los derechos humanos, toda vez que se entiende que si bien la
misma sólo es posible desde la conversión de la persona a su propuesta, su
operativización no puede ser asumida como elemento meramente privado, debiendo
convertirse su generalización en materia de interés público. Todo esto lo haremos de
la mano de hombres y mujeres que han dedicado su vida a la práctica y reflexión
sobre la práctica de la educación en derechos humanos; su lectura nos permitirá

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ahondar en nuestro propósito, el mismo que sólo lograremos en la medida en que
nos atrevamos a un acercamiento que traspase el interés teórico y ponga en
cuestionamiento nuestros proyectos vitales. Así, esta materia habrá servido para
educarnos en y para los derechos humanos, con lo que podremos ser verdaderos
educadores y educadoras.

UNIDAD I: CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN Y PARA LOS


DERECHOS HUMANOS:

Entendemos la educación en y para los derechos humanos como una práctica


social sustentada por unos fundamentos filosóficos, y enmarcada en un horizonte
ético. La entendemos, por tanto, no como una actividad aislada de la realidad
concreta en que se desarrolla, sino respondiendo a ella en función de una serie de
principios que actúan como criterio de evaluación y horizonte utópico; estos
principios son, sin duda, los derechos humanos.
Ahora bien, si ello es así, lo primero que hay que asumir, y lo decimos a
riesgo de parecer absurdo por obvio, es que educar en y para los derechos humanos
es posible. Parece obvio, pero esta afirmación por sí misma se enfrenta a no pocos
obstáculos en nuestro tiempo. Enfrenta el pesimismo ante la dureza de la realidad;
enfrenta los distintos tipos de posturas “científicas” que niegan al ser humano la
posibilidad de cambio, de opción, de actuación libre; enfrenta al discurso único con
su antropología unidimensional y falta de horizontes; enfrenta la crisis de los
referentes colectivos en que nos encontramos; enfrenta el desencanto ante los
proyectos históricos intentados a los largo de los últimos siglos; enfrenta al desánimo
personal y colectivo. Pero los enfrenta…

Fundamentos filosóficos de la educación en y para los derechos humanos:

Cuando afirmamos a los derechos humanos como horizonte ético lo hacemos


a partir de fundamentos epistemológicos y antropológicos. Entendemos al ser
humano como ser que gracias a su particular constitución inteligente-sentiente (le
constituye una inteligencia sentiente y un sentimiento inteligente) no está enclasado
en lo que se le ofrece como realidad. A diferencia del resto de los animales quienes
no superan el ciclo estímulo respuesta, en el hombre y la mujer se ofrecen ante cada

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situación un abanico de posibilidades a construir y entre las cuales escoger. Si bien
la ciencia nos ha enseñado a ser humildes en nuestra concepción antropológica, en
coherencia con lo que hemos ido descubriendo y entendiendo, no debemos llegar al
punto de negarnos la libertad.
El ser humano, pues, enfrentado a la realidad, es capaz de avizorar
posibilidades, de apropiárselas, de construirlas y transformar su mundo. Podemos,
pues, elegir; más aún, siempre estamos eligiendo, no podemos no elegir, toda vez
que no estamos cerrados en el mero ciclo de suscitación y respuesta. Pero si ello es
así, hemos de preocuparnos por aquello que orienta nuestras elecciones; en elegir
bien nos jugamos la vida. Dado que hemos de elegir debemos poder justificar (al
menos ante nosotros mismos) lo que orientó nuestra elección. Esta habilidad para
responder por nuestras elecciones-acciones es lo que está en la base del vocablo
responsabilidad. Somos, pues, constitutivamente morales; sobre ello se levanta lo
que luego desde los procesos históricos (personales y colectivos), culturales,
religiosos, políticos, devendrá en los variados códigos con sus normas y pautas
específicas.
Ante la diversidad de formas de valoración de los comportamientos,
costumbres y pautas de conducta, afirmamos la necesidad de criterios éticos,
reconociendo el carácter no absoluto de los códigos morales históricamente
construidos. Tales códigos deben ser evaluados en su potencial humanizador, en su
capacidad para resguardar y promover aquellos valores universalizables. La ética,
entonces, es entendida “como un referente que cuestiona el sentido, los sentidos o
direccionalidad y contenidos de nuestros proyectos humanos a todo nivel”
(Cussianovich, 2001).
Con estos presupuestos de carácter antropológico y epistemológico como
fondo, entendemos el disfrute de los derechos humanos como una posibilidad que la
humanidad ha venido creando a lo largo de la historia, por lo menos de los últimos
siglos, en su intento por reconocer la dignidad del ser humano. La nuestra es, sin
duda, una postura humanista que postula a la persona humana en su autonomía
como lugar axiológico por excelencia. La plena vigencia de los derechos humanos
se erige, entonces, como horizonte ético, siendo la formulación por excelencia del
proyecto humanizador, decantado en la historia y devenir del pensamiento humano.
La satisfacción de las exigencias derivadas de los derechos humanos constituye en

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nuestro tiempo el factor de consenso ético más allá de todo relativismo. Ellos dan
contenido a lo que ha venido entendiéndose como mínimos de justicia, debiendo ser
asegurados por los Estados, promovidos por las instancias de socialización (familia,
escuela, etc.), incorporados por los distintos movimientos sociales, políticos y
culturales en su lucha por reivindicaciones históricas, y asumidos como base de todo
proyecto de realización personal.

La educación en y para los derechos humanos como práctica social:

Al afirmar que la plena vigencia de los derechos humanos sirve de horizonte


utópico entendemos la utopía no como vana ilusión, sino como fuerza movilizadora,
como posibilidad a fabricar y apropiar, como potencia dadora de sentido.
Entendemos la utopía del modo de Eduardo Galeano la presenta en su libro Las
palabras andantes: “Ella está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos
pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho
que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué me sirve la utopía? Para eso sirve:
para caminar”.
En la consecución de esta utopía se inscribe la apuesta de educar en y para
los derechos humanos. La misma, como toda práctica social, responde a una
determinada manera no sólo de entender al ser humano, sino de concebir los
sistemas de organización societales. Como práctica social, responde también a una
concepción política en la que se postula la capacidad creadora y de protagonismo de
los pueblos y la exigencia de la participación democrática. Además, formula un
proyecto cultural sobre la base del reconocimiento de los sujetos, su igual dignidad y
consideración en la definición de los asuntos públicos. Por otra parte, esta práctica
promueve la necesidad de la afirmación personal, del reconocimiento de la
autonomía, del afianzamiento de la propia estima en medio de los procesos de
gestación social de la historia.
Entender la educación en y para los derechos humanos como práctica social
deja ya en claro la superación de los modelos de mera transferencia de
conocimientos, de aprovisionamiento de instrumentos para la competencia, de
reproducción mimética del sistema. Supone su carácter complejo, no lineal;
heterogéneo, no homogeneizador; dialéctico, por estar en permanente reformulación

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a partir de las necesidades sentidas de los grupos sociales; problematizador,
atravesado por una propuesta explícita del ejercicio de poder.
La entendemos como práctica social a partir del reconocimiento de una serie
de premisas:
• La impostergable necesidad de los individuos y los grupos sociales de dotar
de sentido su realidad, y la educación en y para los derechos humanos como
un proceso de creación de campos de sentido para la vida. Con ello
afirmamos que la educación en derechos humanos como práctica social no
sólo responde a la necesidad de reivindicaciones inmediatas de carácter
material, sino también está enraizada en la necesidad de dotación simbólica
para hacer posible una vida humana que pueda preciarse de tal.
• La irrevocable capacidad del ser humano para hacerse a sí mismo desde la
participación en proyectos colectivos. La edificación personal y social son
procesos simultáneos y mutuamente referidos; cada uno de ellos exige el
otro; los modos en que se da cada uno tiene consecuencias en la otra parte.
• Las construcciones sociales son posibles no sólo gracias a una formulación
teórica atractiva, a una idea movilizadora, sino que también requieren
sustentarse en los afectos y emociones de la gente. Lo contrario sería
mantener una antropología de carácter dualista, reduccionista por negadora
del ser humano como ser integrado. Una práctica social se sostiene también
por su capacidad para apasionar, vincular desde los quereres, convocar a la
totalidad de la persona. El reto consiste en ser capaces de asumir al ser
humano en su complejidad, ofreciendo propuestas lúcidas, racionales y
sabias.

Metodología de la educación en y para los derechos humanos:

Las premisas antes mencionadas son fruto decantado del aprendizaje que a
lo largo de la historia hombres y mujeres han venido erigiendo desde sus prácticas
concretas de educación en derechos humanos. Esa misma práctica ha llevado a
reconocer que todo aquello que postulamos como necesario en la educación en
derechos humanos, debe estar también presente en el propio proceso educativo.
Sólo se puede educar para los derechos humanos si la misma práctica educativa

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incorpora los valores propuestos. Es así como la reflexión en torno a las
metodologías de la educación en derechos humanos cobró un lugar preponderante
en las discusiones, llegando a convertirse en un imperativo pedagógico y ético la
coherencia entre los fines y los medios, los contenidos y los métodos, los horizontes
utópicos y las prácticas en las que esos horizontes son soñados y posibilitados. En
este camino mucha fue la influencia que la educación en derechos humanos recibió
de toda la formulación previa en torno a la educación popular en América latina,
destacando en ello los aportes del gran pedagogo brasileño Paulo Freire. Atender,
pues, a la educación en derechos humanos como práctica social exige prestar
atención a los modos concretos en que esa práctica se ha de desarrollar. Veamos
algunos frutos de esa reflexión (Cfr. Magendzo y otros, 1993):
• La enseñanza de los derechos humanos debe ir más allá del mero
aprendizaje teórico, del suministro de información o de la memorización de
conceptos, preocupándose también por la dimensión afectiva, la capacidad
para el ejercicio concreto de los derechos, lo actitudinal. El acto educativo
debe arraigar de tal manera en la persona que haga posibles nuevos
comportamientos, que cuestione sistemas valóricos, que genera actitudes a
favor de la vivencia y promoción de los derechos humanos. Ha de buscarse
lograr integrar el saber, el sentir y el hacer. A ello hemos llegado por la vía del
evaluar nuestras prácticas, aprendiendo de ellas y corrigiendo nuestros
errores. Ello nos ha permitido superar enfoques exclusivamente centrados en
las prácticas, la reflexión o la afectividad. Sabiendo reconocer las
potencialidades de cada una de estas tendencias, hoy en día se pretende un
enfoque más integrador.
• La educación en y para los derechos humanos es una educación que ha de
partir de la vida concreta y a ella debe volver. No se trata, pues, de un
aprendizaje especulativo; arraiga en las condiciones reales en que los
hombres y mujeres hacen posible su existencia, problematizándolas,
reconociendo sus contradicciones e insuficiencias.
• La educación en y para los derechos humanos ha de buscar el desarrollo
personal de los sujetos que en ella intervienen, y ello entendido, nuevamente
en todas sus dimensiones. Con ello también se superan ciertos enfoques que

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priorizando lo colectivo dejaron a un lado a las personas concretas que
participaban en los procesos sociales.
• En esta exigencia de coherencia entre el medio y el mensaje, hemos
entendido que no es posible educar para los derechos humanos, para la
democracia, para la autonomía, en ambientes y dinámicas claramente
antidemocráticas, no participativas, con unas estructuras jerárquicas y
manejos autoritarios del poder. Se hace necesario partir del reconocimiento
del otro y de la otra, validar su experiencia y aprendizajes previos,
comprender el proceso educativo desde el diálogo de saberes; que ello
estructure los ambientes, el ejercicio de los roles, la comprensión del acto de
enseñanza-aprendizaje. Esta demanda, si bien resulta de fácil comprensión,
significa un verdadero reto de cara a su implementación práctica, toda vez
que la misma implica poner en cuestión elementos que han sido naturalizados
por una práctica de siglos en torno a la educación.

Entender desde aquí el hecho de educar en y para los derechos humanos


supone demoler la noción de educar como instrumento de reproducción del sistema
populista-clientelar y enfrentar a los educadores y educadoras a un verdadero
ejercicio de expurgar modelos aprendidos y sobre los que han levantado su propia
comprensión y valoración en tanto que educadores; el reto, pues, tiene
connotaciones de crisis tanto personales como estructurales, se enfrenta a
inmovilismos e intereses creados proponiendo su sustitución por un nuevo sistema
de intereses democráticamente construidos y soportados. El reto es inmenso, pero
no del tamaño de la ganancia.

UNIDAD II: OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS:

Intentaremos ahora responder a qué fines responde la educación en y para


los derechos humanos. Al hacerlo damos por sentado ya de entrada que ésta no es
una propuesta educativa que se jacta de su neutralidad. Al igual que todos los otros
proyectos educativos, incluidos los más tradicionales, éste obedece a una
intencionalidad política y axiológica, con la diferencia de que tal intencionalidad es
expresa, no oculta, intentando ser democrática no sólo en sus fines, sino en su

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mismo proceso de implementación, de ahí su fuerza y su vulnerabilidad. Veamos
entonces de qué fines hablamos.…

Educamos para formar sujetos de derechos:

Un primer objetivo claro que ha de pretender alcanzar todo proceso de


educación en derechos humanos será la formación de sujetos de derechos: hombres
y mujeres autónomos, con la necesaria comprensión de sí mismos y conscientes de
su propia valía; sujetos que hayan incorporado a su vida los valores que están a la
base de la concepción misma de los derechos humanos y la vida en democracia
(reconocimiento de la dignidad del otro, tolerancia, solidaridad, participación, etc.) ;
protagonistas de su destino personal y colectivo desde la asunción de proyectos de
vida donde lo público y lo privado se complementan; sujetos de la propia historia,
que es siempre una historia compartida, tejida junto a otros y otras.
Se tratará por tanto de formar personas que se reconozcan en su diferencia y
singularidad y sean capaces de reconocer en la misma medida a los otros y otras,
abiertas a la diversidad y conscientes de la dignidad compartida en esa misma
diversidad. Así mismo, se intentará formar sujetos críticos y creativos, capaces de
cuestionar, a partir de los parámetros ofrecidos por los derechos humanos,
situaciones, estructuras y propuestas que pareciendo obvias ocultan la conculcación
de la dignidad propia o ajena. Personas capaces de soñar alternativas y construirlas
en la cotidianidad concreta, en la densidad de lo real; de avizorar mundos mejores, a
la altura de lo humano, y de esforzarse por irlos alcanzando en proyectos de largo
plazo, dando pasos en medio de las ambigüedades y complejidades de la historia.
Personas participativas, capaces de intervenir en la constitución del sistema de
normas que orientará la convivencia, promoviendo así las garantías necesarias para
el resguardo de los derechos humanos; sujetos conscientes de su propio poder y
animadores del empoderamiento de otros y otras, promoviendo la toma de
conciencia sobre sus deberes y derecho.
En definitiva, educar en derechos humanos pretende que las personas
conozcan, vivencien, y asuman sus derechos, los defiendan y los promuevan, los
exijan; que sepan cómo actuar en caso de que éstos sean violados (Cfr. Magendzo,
2001). Pretende que los derechos humanos hagan parte de su universo simbólico,

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de su mundo de representaciones y posibilidades desde donde cuestionar lo dado e
imaginar lo posible.

Educamos para prevenir y defender los derechos humanos:

Al decir que educamos para que las personas conozcan sus derechos y
sepan como defenderlos, estamos proponiendo esta labor educativa en el marco de
la prevención y defensa de los derechos humanos. Se educa no sólo para el
ejercicio reactivo de la denuncia una vez que los derechos sean violados. Se parte
de la convicción de que en la medida en que las personas, las comunidades, la
ciudadanía en general conozcan sus derechos (¿cuáles son, qué instrumentos los
reconocen, qué mecanismos los protegen) y se organicen para su defensa, ello
contribuye a la disminución de las violaciones desde el ejercicio de la auditoría social
a través de la herramienta de la denuncia. En la medida en que los ciudadanos y
ciudadanas se reconozcan como sujetos de derechos y se organicen desde sus
distintos espacios para su promoción y defensa, disminuye su nivel de vulnerabilidad
ante potenciales violaciones, a la vez que se generan mecanismos de control sobre
las distintas instancias del Estado sobre sus deberes de respetar, garantizar,
defender y promover los derechos humanos.
En esta misma línea, educar en y para los derechos humanos pasa también
por educar para la organización, para el fortalecimiento de los movimientos sociales
y las distintas instancias asociativas y de ejercicio de la ciudadanía como forma de
participación democrática. La educación en derechos humanos tiende así a educar
para el reconocimiento y ejercicio del poder por parte de las ciudadanas y los
ciudadanos en sus distintos ámbitos de actuación, siempre orientados por los
valores y principios postulados por los derechos humanos (Cfr. Magendzo, 1991).
Las destrezas y comportamientos vinculados a la defensa y promoción de los
derechos humanos no surgen espontáneamente a partir del dominio teórico del
tema; se requiere una práctica que la educación en derechos humanos debe
propiciar. Al mismo tiempo, haciendo de la necesidad virtud, se puede aprovechar el
ejercicio mismo de los mecanismos de defensa de los derechos humanos como un
espacio formativo. En este sentido, el trabajo en el acompañamiento a víctimas y
familiares de víctimas de violaciones a los derechos humanos ha puesto en

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evidencia el ejercicio de la denuncia y su seguimiento como una herramienta
pedagógica para la educación en derechos humanos. Así nos lo comparte Soraya El
Achkar, reflexionando a partir de su experiencia en el trabajo con familiares de
víctimas de abusos policiales: “La denuncia es un camino o una herramienta de
“aprendizaje por descubrimiento”, donde los familiares afinan su percepción y los
procesos de asimilación y acomodación para reestructurar los nuevos conceptos…
Evidentemente, se da una reestructuración de conceptos en torno a la
administración de justicia y en relación a cada etapa del proceso. Así empiezan a
caer los ídolos y nace una nueva conciencia. Con el seguimiento a la denuncia, los
familiares se ven motivados a averiguar y descubrir conceptos que nunca antes
habían manejado, para lograr comprender el proceso y adueñarse del mismo”
(1994).

Educamos para construir ciudadanía:

Educamos para la formación de sujetos que participen en el establecimiento


de sistemas políticos que se adecuen realmente a las condiciones del estado de
derecho; educamos para la democracia y la construcción de ciudadanía a partir del
reconocimiento de lo mucho que nos falta para alcanzar lo que estos ordenamientos
políticos pretenden ser; educamos pues para asumir posturas críticas ante las
insuficiencias de nuestros sistemas tanto políticos como económicos y sociales.
Nuestra práctica educativa si bien debe favorecer el reconocimiento y valoración de
los avances obtenidos en el sistema democrático, debe también posibilitar la
identificación de sus debilidades y enmascaramientos, de las condiciones de
fragilidad de sus instituciones.
Desde esta actitud problematizadora se pretende generar el compromiso por
una democracia que merezca llamarse tal, sostenida por la participación real de los
ciudadanos y las ciudadanas en la gestación de un orden justo, fundada en el
respeto por los derechos humanos tanto civiles y políticos como económicos,
sociales y culturales; una democracia entendida no sólo como el respeto a
determinados mecanismos formales. Proponerse educar para la democracia, implica
para la educación en derechos humanos, educar para una cultura democrática
arraigada en valores que le constituyen como forma de vida: solidaridad, justicia,

17
igualdad, libertad y respeto activo. Educar para la democracia es educar para la
posibilidad de establecer sistemas en los que todos y todas participan en la
definición de las reglas y decisiones por las que se han de ver afectados,
haciéndose por tanto responsables de su implementación; es educar para el debate,
para el disenso y la capacidad de lograr consensos, para la capacidad de
argumentar las propias posiciones en el proceso de composición colectiva, para la
resolución no violenta de los conflictos.
En esta perspectiva, educar para la democracia implica generar espacios de
vivencia democrática; propiciar la incorporación de las personas en procesos de
participación donde se reconozcan y a la vez puedan reconocerse unidas a otros y
otras en sus propias luchas; favorecer el ejercicio de la toma de decisiones sobre la
propia vida y en los procesos grupales; animar el que las personas se pronuncien
dando cuenta de sí, de sus vidas, sus deseos y frustraciones, sus anhelos y luchas.
Por todo lo dicho, la educación en derechos humanos entiende también la
construcción de ciudadanía como uno de sus objetivos fundamentales. Detrás de los
eufemísticamente llamados “procesos de democratización” las democracias formales
del continente han propiciado un muy débil ejercicio de la ciudadanía, sosteniéndose
a la vez sobre él.
En palabras de Alejandro Cussianovich: “nuestro concepto de ciudadanía
tiene que romper el cerco jurídico y tiene que abrirse a una ciudadanía entendida
como una forma de cultura, como una forma social de presencia, como un modo de
vida, sino vendrán las teorías de la pre-ciudadanía y cosas por el estilo”
(Cussianovich, 2001).
Al hablar de construcción de ciudadanía desde la perspectiva de la educación
en derechos humanos, no nos referimos sólo a un mecanismo de participación en el
hecho político, si bien asumimos esto como condición necesaria para la vida en
democracia. El ejercicio de la ciudadanía tiene hoy facetas en el campo de lo
económico, lo social, lo cultural (Cfr. Cortina, 1997); se habla así de la necesidad de
participar en aquellas decisiones sobre las políticas que en estos campos se tomen y
cuyas consecuencias habrán de afectar sin duda la vida de todos y todas, desde
políticas sociales hasta determinaciones sobre la viabilidad ecológica de las
propuestas de desarrollo. En todo este ejercicio de ciudadanía los movimientos
sociales juegan sin duda un papel preponderante.

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Educar para el ejercicio de la ciudadanía implicará, por tanto, plantear la
posibilidad de repensar la forma concreta en que las dinámicas de poder se dan al
interno de nuestras sociedades, cuestionando toda forma de autoritarismo y
apostando a estructuras realmente democráticas. Así, requerirá formar para la
participación en lo público desde un pensamiento alternativo a la cultura política
tradicional marcada por el populismo, el mesianismo, el efectismo, el
presidencialismo; ello requerirá favorecer el ejercicio de la crítica y la autocrítica
permanente toda vez que es en esa cultura política donde los actores han sido
formados hasta ahora.
Tal y como lo presentan Adolfo Castillo y Jorge Osorio al cierre del documento
“Contrucción de Ciudadanías en América Latina: Hacia una Agenda de la Educación
Ciudadana” (1997), de cara al futuro se requiere:
• “La formación para el ejercicio de la ciudadanía política, que
implica una identificación con una comunidad política, el
reconocimiento de los derechos de los ciudadanos como un
atributo legal y basamento de la legitimidad de la democracia.
• La formación para una ciudadanía participativa y eficiente, que
reconoce derechos pero también deberes y responsabilidades
con una comunidad.
• La formación para una ciudadanía social que capacite para la
exigibilidad de los derechos sociales, económicos, culturales y
medioambientales a través de iniciativas de interés público que
suponen la participación en movimientos sociales o grupos
asociativos.
• La formación para la justicia de género y la no discriminación
por razones de etnia, edad, lengua y otras diferencias.
• La formación para la cooperación y la solidaridad como valores
fundamentales de una convivencia democrática a todo nivel.
• La formación en las virtudes cívicas a través de acciones
educativas comunitarias y en los movimientos sociales
(formación valórica).
• La formación de la racionalidad pública para crear capacidades
de argumentación e incidencia en los debates políticos y en el

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control ciudadano a todo nivel (incidencia, debates públicos,
lobby)
• Formación para una ciudadanía creativa ante los temas
emergentes
• La formación para el liderazgo ciudadano.”

UNIDAD 3: CONTENIDOS Y PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA


EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS.

Siguiendo el curso del estudio que ahora nos ocupa, pasaremos a tratar
aspectos relativos a los contenidos de la EDH. Coincidimos en que hacemos
educación, le apostamos a una práctica social desde una concepción específica de
ser humano y de sociedad, pero, a veces, nos acechan interrogantes referidas a
cómo darle consistencia y cómo materializar aquello que hasta ahora nos parece
vinculado al campo filosófico; cuáles son nuestros referenciales teóricos, cuáles son
los temas que le competen a la EDH, en definitiva, ¿de qué va este cuento?
Para tratar de ir dilucidando algunas respuestas, debemos partir del criterio
fundamental de que los contenidos de la EDH no pueden ser ajenos a los contenidos
de la vida misma. Vida que es posible en el marco de una sociedad democrática la
cual debe fundamentar su proyecto económico y político sobre la base de la
protección, auténtica vigencia y promoción integral de los derechos humanos en
todas sus esferas y estructuras, para desarrollar la equidad como principio y la
participación como estrategia de organización. Una sociedad democrática que
protege a la población más vulnerable para que deje de serlo y tenga las
condiciones necesarias para vivir con dignidad y las posibilidades reales de
participar como sujeto de construcción social y forjador de utopías.
Esta vida que se anhela tiene que ver, entonces, con la posibilidad real de
ejercer y disfrutar los derechos civiles, culturales, económicos, políticos y sociales y
poder decidir sobre aquello que nos afecta.
Pero no podemos concebir una sociedad democrática ajena a quienes la
construimos. Siendo, como es, producto humano, debemos asumir que la vida en
democracia es un aprendizaje inacabado, permanente, continuo y evolutivo, que se

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gesta y consolida en el ejercicio democrático: representativo (aprender a confiar en
que los otros y las otras velan por mis intereses así como, en su oportunidad, yo
asumo los intereses del grupo social), participativo (ya que todos y todas aportamos
a la construcción de la sociedad que deseamos) e involucrativo (ya que asumimos
ese proceso como nuestra vida misma, no modo de estar sino estilo de ser).

Especificidad de la Educación en Derechos Humanos:

Pero este aprendizaje para la vida en democracia no es un aprendizaje que


adquirimos inertemente: podemos afirmar que es producto de la educación en y para
los derechos humanos ya que una de sus pretensiones es buscar la autonomía de
quienes estamos inmersos en dicho proceso. Autonomía que supone asumir la
corresponsabilidad en las acciones que emprendemos, la valoración propia y la de
los y las demás, el ejercicio de la ciudadanía desde la solidaridad y la ternura como
propuesta para la realización personal.
En este sentido, la educación en derechos humanos tiene una especificidad
en cuanto a los contenidos cognoscitivos, valóricos-actitudinales y
comportamentales que desarrolla.
Eje cognitivo: Para que una persona promueva y defienda los derechos
humanos, primariamente debe estar enterada de los mismos. Esto implica que debe
haber un eje explícito en la educación dirigida al manejo de conceptos básicos de la
doctrina de los derechos humanos. Aquí se entienden los conceptos no como
fórmulas estáticas o categorías estancas, sino al contrario, nos referimos al dominio
comprensivo de las implicaciones de dichos conceptos, al estado del arte en cuanto
a las polémicas y debates de diferentes posiciones teóricas, a la positivación de los
derechos en normas e instrumentos internacionales de protección así como de las
instancias creadas para velar por la justiciabilidad de los derechos, a la evolución
histórica y reconocimiento universal de los derechos humanos, lo cual no es
únicamente el aprendizaje de hitos, fechas y nombres sino, sobretodo, la
comprensión del contexto de cada una de las luchas reivindicativas, factores
influyentes resultados y repercusiones, así como los retos planteados a futuro.
En este aspecto, Ana María Rodino nos sugiere algunos tópicos que no
deben faltar a la hora de elaborar el diseño de una propuesta o programa educativo

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en derechos humanos. A saber: concepto y características de los derechos
humanos, fundamentos filosóficos, evolución histórica; instrumentos de protección,
proceso de creación y ratificación de las normas internacionales y compromisos
asumidos por los Estados firmantes, sistemas universales y regionales de protección
y procedimientos y mecanismos para acceder a ellos; los derechos humanos en el
ordenamiento interno, lo cual implica un análisis de la estructura del Estado, del
ordenamiento legal nacional, estudio de los mecanismos de impunidad que dificultan
el acceso a la justicia; la democracia como régimen político y como cultura,
características de la democracia y del estado de derecho así como sus deficiencias y
peligros que la acechan; otro aspecto estaría referido al ejercicio de ciudadanía,
participación, responsabilidades, deberes y derechos, organización social. (Cfr.
Rodino, sin fecha b).
Eje valórico- actitudinal: Si entendemos la sociedad como producto de la
acción social de múltiple actores, aceptemos que está orientada por objetivos,
conocimientos, intenciones y proyectos que dichos actores formulan y mantienen
gracias a que los grupos sociales convienen en otorgarle valor. Los valores, en este
sentido, se integran en un sistema ideológico y son capaces de suscitar una
considerable motivación a la acción. Los derechos humanos como eje valórico, es el
reflejo de ese ideal colectivo y democrático, no confesional ni religioso pero sí
político, entendiendo la política como la búsqueda del bien común. De aquí que
muchas veces se opta por sinonimizar “educación en valores” y “educación en
derechos humanos”, prefiriendo este último ya que esta nomenclatura nos ayuda a
identificar claramente sus contenidos y finalidades (Cfr. Rodino, sin fecha a).
Estos contenidos y finalidades no son otros que los principios rectores de los
derechos humanos: la vida ante todo, pero vida que se define siempre con
apelativos que le son inseparables: dignidad haciendo referencia entonces a la
calidad de ese estar vivo que incluye la vida de los y las demás así como el
reconocimiento de la biodiversidad. Solidaridad que no es automática ni cómplice
sino que nace del convencimiento de la necesidad del otro, de la otra para poder
llegar a desarrollarse como ser humano. Tolerancia que no implica el “dejar pasar,
dejar hacer” sin criterio, sino el reconocimiento de la necesaria divergencia y respeto
hacia la misma. Participación en tanto que nos constituimos autogestores de
nuestra vida en sociedad, nos involucramos en el proceso histórico de

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transformación cultural asumiendo la responsabilidad que nos compete. Identidad
más allá del personalismo, es el vernos en el aquí y ahora, con las huellas del
pasado y la posibilidad de futuro. Interculturalidad: la educación en derechos
humanos debe favorecer el reconocimiento de de los diferentes grupos sociales y
culturales; debe promocionar la conciencia de la presencia de diferentes aportes
culturales brindados por grupos considerados minoritarios y por tanto excluidos que
van constituyendo el tejido social de la humanidad.
Ahora bien, estos valores no se aprenden ni desarrollan de forma inerte, nada
más con que se practiquen en los espacios educativos. Además de esto se debe
intencionar su aprendizaje incluyéndolos en el diseño de los programas educativos
particulares. En este sentido, para enseñar valores y actitudes, Rodino sugiere a)
guiar y evaluar todas las estrategias educativas a la luz de los principios de los
derechos humanos; b) movilizar la autorreflexión para cotejar las conductas y
actitudes con los parámetros valóricos de los derechos humanos; c) generar
procesos que conduzcan a aprendizajes más que a la mera información o a la
búsqueda de respuestas; d) estimular el involucramiento emocional e intelectual en
el propio proceso de aprendizaje; e) concebir a las personas como individuos únicos
e integrales; f) asumir los conflictos como oportunidad de crecimiento personal y
grupal y g) potenciar los espacios de cooperación (Cfr. Rodino, sin fecha b).
Eje de las competencias para la acción: La educación en derechos
humanos pretende movilizar para la acción, pero no podemos pretender que una vez
la persona esté formada, automáticamente asumirá comportamientos cónsonos con
los derechos humanos, ni mucho menos va a tener una actitud proactiva a favor de
los mismos si en el mismo proceso de educación no hemos tomado en cuenta el
desarrollo de destrezas y habilidades. Es por ello que buena parte de la educación
que se ofrezca deberá estar signada por ejercicios prácticos en los que el o la
participante pueda ir desarrollando tales pericias. La metodología de taller de
aprendizaje, en este sentido, es la estrategia privilegiada ya que en él se conjugan
aspectos teóricos y prácticos y podemos vivenciar a la vez las implicaciones del
ejercicio de nuestros derechos. Se proponen ejercicios ricos y variados en los que se
practique aquello que se deba aprender. A quien se educa en derechos humanos se
le exige que convierta en destrezas sus capacidades para la comunicación, análisis
de documentación, participación, entre otros; competencias que habilitan para la

23
actuación, ya que activan una disposición emocional de confianza en la capacidad
de eficacia personal. (Cfr. Rodino sin fecha b).
Es así como educar en y para los derechos humanos, implica formar
personas concebidas como sujeto de derecho y por tanto estimular valores; propiciar
la crítica a través del análisis, reflexión y búsqueda de alternativas; provocar la
organización y vinculación comunitaria; en fin, crear las condiciones para la
producción de saberes desde la coherencia actitudinal (cognitiva, afectiva y
comportamental).

Principios metodológicos generales de la Educación en Derechos Humanos:

Esta experiencia educativa donde confluyen los planos intelectual-cognitivo,


afectivo, simbólico, corporal, subjetivo e intersubjetivo, político y social, aprovecha
como experiencia educativa la realidad de la vida cotidiana para, desde allí, generar
la capacidad de elaborar utopías que rescaten los proyectos de transformación
social: la proyección a una realidad de justicia y dignidad que, no siendo todavía, ya
que sus condiciones no están presentes aún, no llegará si hoy no comenzamos a
construirla.
Es bajo estos principios que asumimos la EDH como una experiencia con
sentido. Entendiendo el sentido en sus múltiples dimensiones:
Corporal: La EDH debe reconocer la integralidad humana y su constitución
corpórea aludiendo a la persona desde todas sus posibilidades de relación con el
mundo. Cuando el ser humano se plantea la realización psíquica y espiritual, la
importancia del cuerpo humano trasciende lo cotidiano. Es el cuerpo el punto
mediano entre lo espiritual y lo material, entre las aspiraciones y la materialización
de las mismas; es nuestra naturaleza física la que nos permite realizar las funciones
más extraordinarias como la expresión y la creación. La educación tradicional
sucumbe a la tentación de idearse como el desarrollo de mentes; recordemos en
este aspecto las caricaturas de Tonucci: una gran cabeza sentada en un pupitre, un
ser mutilado de los sentidos sometido a una relación puramente cerebral. En
cambio, la fidelidad a lo humano, premisa sustancial de la EDH, exige la promoción
de las potencialidades que tiene el individuo, atendiendo de manera peculiar cada
etapa y cada persona como ser único. Exige, entonces, un método que no nos

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atomice ni nos fragmente en un sinnúmero de elementos, procedimiento éste que
nos haría irreconocibles, nos coartaría, desnaturalizaría y deshumanizaría al
pretender aproximarse a la realidad aplicando patrones que desconocen los
elementos químicos, biológicos, endocrinológicos, constitucionales y
temperamentales que se entrelazan para conformar al ser humano.
El hecho de la integralidad de nuestra propia naturaleza, no puede
desconocerlo la educación; por ello quienes la ejercemos, desde la perspectiva de
los derechos humanos, tenemos la tarea de ayudar y ayudarnos a hallar eso que ya
existe potencialmente en nosotros, a descubrirlo y conocerlo para luego trabajarlo,
desarrollarlo, educarlo, actualizarlo y llevarlo a la autorrealización.
Es por ello, que en la concepción y práctica de la EDH el cuerpo está
presente. Cada experiencia educativa debe llevarnos al re-conocimiento de él. La
aproximación a la realidad se da desde cada uno de los sentidos: se valora lo que
vemos, olemos, degustamos, tocamos y escuchamos. Cada trazo dibujado o imagen
percibida cobra un nuevo significado que trasciende el color y la forma; una
fragancia puede conectarnos a un capítulo propio de la historia; la sazón específica
del refrigerio nos dice algo de la variedad cultural; la cercanía física en la ubicación
de las personas, una mano sobre el hombro, un gesto amigable son contenidos
hechos caricia; las palabras y silencios pronunciados y el tono con que son dichos
caracterizan un lenguaje que nos realiza. Nada es inútil. Debemos cuidar con
esmero cada detalle del contexto educativo a sabiendas que va a ser sensación
interpretada por alguien.
Racional: la experiencia educativa debe ser significativa, debe tener sentido
en cuanto a razón, a ser comprensible. Por tanto debe partir del contexto de las y los
participantes en el proceso. Debe poner énfasis en la reflexión, en lograr, en
colectivo, una conciencia crítica, inspirar una reflexión filosófica y ética de la vida
cotidiana que permita releer la realidad desde la utopía, generando una mística por
la vida, por el género humano y su felicidad. No basta, entonces, que los contenidos
sean conocidos, hay que aprenderlos. Reconociendo la vinculación entre
conocimiento, saber, ciencia y poder, la autoridad y legitimidad de la EDH viene
dada por la imbricación entre el contenido en cuanto información (razón) y lo sentido.
Cabe aquí destacar la importancia de las representaciones sociales. El ser
humano no puede separar la realidad de la representación que se hace de la misma.

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En el proceso de educación se comunica, se socializa, se internaliza todo un sistema
de representaciones que determina el ser persona como individualidad y como
colectividad al mismo tiempo. Así, una violación de los derechos humanos sufrida es
una experiencia idiosincrásica que indefectiblemente se reinterpreta y se colectiviza
en la imagen, la significación que socialmente tenemos de dolor, injusticia,
impunidad, pobreza. Y, en este proceso de construcción de las representaciones
sociales, juega un rol relevante la palabra como simbolización y como compromiso.
Es así que la EDH, asume como parte del contenido de los conocimientos las
nuevas simbolizaciones que damos a la realidad.
Un bemol de este contenido gnoseológico de la EDH, tiene que ver con la
investigación. Estimular, alentar y demostrar al proceso de conocer como una
actividad normal y cotidiana del ser humano, debe enfrentarse a la posición
intelectual que disocia la condición real de quienes participan en el proceso de
aprendizaje. Coloquialmente hablando cuando algo es sencillo decimos “eso no
tiene ciencia”. Comúnmente, se nos presenta el acceso al conocimiento, y por ende
la “ciencia”, como una imposibilidad humana, reservada a pocas personas
“iluminadas”. Esta postura no sólo es pedante sino frustrante en la medida en que
inhibe el análisis e interpretación de la realidad a quienes la vivimos y padecemos.
En oposición a la enseñanza de la metodología y del posicionamiento de la
investigación como el perfeccionamiento de la formalización del disertar, la EDH
insiste en un proceso que se inicia sin trauma, con modestia y optimismo; un
proceso que incluye el error, el avance y el retroceso y el cambio cualitativo del
conocimiento, donde todo individuo, de acuerdo a sus posibilidades, puede
permanecer. Este es el lugar exclusivo de ser humano: conocer y transformar.
Otro reconocimiento que la EDH hace es a la relación historia-persona. Al
recoger esa historia aparentemente desaparecida, olvidada, sin valoración en el
mundo de las palabras comentadas, por aquello de los intereses ideopolíticos,
quienes asumimos la educación en derechos humanos comenzamos a recrear, a
mostrar el rostro de una cultura, de las formas tradicionales de relación con el poder;
se identifican las capacidades personales y grupales que dan acceso a un diálogo
propositivo con personas e instituciones que hasta ahora eran identificadas como
inaccesibles y claramente figuras de dominación, ya que ejercían el monopolio del
conocimiento, del manejo de recursos económicos, de la toma de decisiones. De

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esta manera, se posibilita la comprensión de la historia como una oportunidad de
lucha y construcción de futuro.
Emocional: esta dimensión se manifiesta a través de compromisos totales
que establece el ser humano con una fe, una religión, una filosofía, una vocación. El
ser humano se manifiesta espontáneamente, de allí que los sentimientos, los
deseos, motivaciones y preferencias personales interactúan con toda la riqueza
acumulada por la experiencia. Entre las enseñanzas dadas por el humanismo, está
la valoración de esta especie de sexto sentido emocional: “cuando sentimos que una
determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena. Dicho de otra manera,
he aprendido que mi percepción de una situación como organismo total es más
fidedigna que mi intelecto (…) he descubierto que siempre que confié en algún
sentido interior no intelectual, mi decisión fue prudente” (Rogers, 1984).
Como educadores y educadoras en derechos humanos debemos, pues, darle
cabida a las intuiciones y sentimientos propios y ajenos en torno a una determinada
situación; revalorizar el componente afectivo de las actitudes, el cual será, en última
instancia, el que movilice, desencadene acciones conducentes a fortalecer una
creencia (Cfr. Olguín, sin fecha)
Quienes asumimos la EDH procuramos apelar y reconocer los intereses
grupales, sin caer en manipulaciones ni omisiones, identificamos las posturas de
cada actor del proceso y las trabajamos para dar el salto a la transformación de las
emociones básicas a otras más elaboradas: del miedo al temor, de la rabia a la
indignación, de la tristeza al pesar, de la alegría a la dicha y del amor al compromiso.
Intencional: sentido en cuanto a orientación, en cuanto a direccionalidad. Se
trata de recrear un proyecto de sociedad y de persona. ¿Qué queremos construir,
cómo queremos que se construya y con quiénes construir? El conocimiento, la
investigación, la educación no es imparcial, no es neutral, tiene toda una carga
ideológica. Nos sugiere José Martí “So pretexto de completar el ser humano, lo
interrumpen. No bien nace, ya están en pie, junto a su cuna con grandes y fuertes
vendas preparadas en las manos, las filosofías, las religiones, las pasiones de los
padres, los sistemas políticos” (Martí, 1971). De allí que la EDH rescata el proceso
de búsqueda del conocimiento enfatizando en cómo se produce, cómo se socializa y
cómo se comunica. El método pues, es tan importante como los resultados. No
basta la difusión del conocimiento (¿qué son los derechos humanos?, instrumentos y

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mecanismos de protección, etc.), también resalta el principio de elaboración propia y
de decisión y responsabilidad con y sobre lo aprendido. Por otra parte, la EDH abre
campo al trabajo en áreas tradicionalmente discriminadas y a la búsqueda y estudio
de la cultura del pueblo, poniendo en crisis a intelectuales y academicistas
conservadores. La EDH nos brinda la permisología para hablar desde y sobre temas
que eran considerados “tabú”. Es la manera de refutar la presión ejercida por una
élite. Pero, no basta que el tema aludido o la experiencia vivida guarde relación con
los derechos humanos para que automáticamente se vea bajo esta óptica, hay que
transformarla en una oportunidad de aprendizaje; esta acción, cuando es deliberada,
nos convierte en educadores (Cfr. Magendzo, 1991).

UNIDAD 4: LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS.

Desde sus inicios, la EDH se plantea como una propuesta que pone el énfasis
fundamental en los procesos, sin embargo es innegable que “necesitamos gente que
nos siga recordando permanentemente, con radicalidad, ciertas cosas que la
interpretación de los procesos puede llevarnos a olvidar” (Martín-Barbero, 1997). De
allí el esfuerzo dirigido a precisar algunos rasgos de los sujetos inmersos en dicho
proceso.

En la educación en Derechos Humanos todos y todas somos protagonistas:

Quienes apostamos por la Educación en Derechos Humanos nos abocamos


al trabajo en la perspectiva del respeto hacia la dignidad humana y es así como la
planificación, ejecución, evaluación y sistematización de cada experiencia educativa
tendrá como objetivo último la realización personal y colectiva de quienes en ella
participen. “La concepción central de la educación en derechos humanos será
necesariamente una concepción humanizadora, porque lo que busca es recuperar y
afirmar a la persona y el respeto a su dignidad” (Mujica, 2002). Con esta propuesta
de la EDH como oportunidad de recuperar la centralidad en la persona, se revalora
la pedagogía construida desde la confianza, desde los intereses manifiestos o
intuidos, desde la pregunta formulada en búsqueda de soluciones, desde los
sentimientos y habilidades de quien se educa, indistintamente del rol que en proceso

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le toque desarrollar en un momento determinado. Esto último referido a la plasticidad
de los roles jugados en la EDH: no siempre somos educandos o educadores, estos
roles pueden compartirse e intercambiarse en un mismo proceso atendiendo al
diálogo de saberes que se establece. Con esto se deslegitima la noción de
“experticia” que durante años ha signado la educación.
Tradicionalmente, el acento se ha puesto en el rol docente, a lo sumo en el
perfil de individuo que se quiere formar, desconociendo así partes indispensables del
proceso: a saber, se tiene un perfil definido del docente y un prospecto a lograr. En
su lugar, una de las características de la EDH es la concepción de los y las
protagonistas del proceso como sujeto, no sólo de formación, sino de su proceso
político. En este sentido, el experimentar en la propia vivencia los elementos que
permitan replantearse permanentemente la concepción, las estrategias, la actitud y
el compromiso de la educación, valida la EDH.
La EDH se aboca a la tarea de concebir sujetos que desde su libertad
creadora crezcan en autonomía moral, en participación y trabajo transformador,
desde una identidad definida (fruto de una personalización correctamente orientada)
y enriquecida por un conocimiento conciente, viviente y consistente de los derechos
humanos, entendidos como la dimensión valórica que sustenta y da un marco ético a
toda la vida del hombre y la mujer y por tanto a la educación como faceta del
desarrollo integral de la persona humana, a la vez que como marco normativo de
defensa de la dignidad.
Es por eso que nos toca a quienes hacemos educación en y para los
derechos humanos, bien sea desde el aula o la comunidad, desde la práctica
educativa como rol profesional central (docentes y educadores y educadoras de
calle) o como complemento de otros ejercicios profesionales (derecho, sociología,
medicina, economía, entre otros) heredar y desarrollar una vocación explícita para
adelantar un proyecto histórico, una voluntad movilizadora definida por una opción y
compromiso hacia el cambio estructural y proponer una alternativa de sociedad y
una manera de cómo construirla. Simón Rodríguez (1771-1854), pedagogo
venezolano que acuñó el término “educación popular” para referirse a la necesidad
de una educación generalizada, pública y social, precisaba la importancia de que la
práctica educativa sea vista más allá del ejercicio profesional de quien educa:
maestro es aquel que enseña a aprender, más allá de la racionalidad propia de cada

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disciplina y/o tendencia. Se propone, pues, una “racionalidad integradora” que da
cabida a suponer que para aprehender, comprender la realidad que nos involucra,
no existe un único camino válido sino que es necesaria la aproximación desde
múltiples vías (Cfr. Magendzo, 1991) las cuales son dadas por los distintos enfoques
que con que miramos la realidad los que participamos en el proceso, enfoques que
no se descartan sino que, más bien, dialogan en búsqueda de la objetividad a través
de la intersubjetividad.

La educación como una experiencia procesual:

Por otra parte, si entendemos la educación como proceso permanente y


nunca acabado, no podemos plantearnos nuestra relación con quienes aprenden
con metas de conclusión. Más bien debemos entender que los educandos son
sujetos a quienes acompañamos en una etapa de su proceso de aprendizaje. Son
ellos y ellas quienes determinan la oportunidad, niveles y tiempo de dicha compañía,
al cabo de la cual la evaluación de logro debe ser efectuada fundamentalmente por
ellos y ellas.
A un proceso educativo cada quien tiene algo qué aportar. Venimos de la
calle, con la realidad a cuestas y es esta realidad la que confrontamos con la nueva
experiencia educativa. Tanto a educadores como a educandos nos moviliza la
inconformidad, siempre hay una pregunta a flor de labios, una inquietud que
resolver, una hipótesis a someter a prueba. Es por ello que “será siempre un camino
errado acercarse (a la educación en derechos humanos) desde una teoría o desde
una doctrina. Para que el compromiso (educativo) sea estable y duradero, para que
no se desoriente o se pierda en el camino (largo y arriesgado), deberá partir, no de
una teoría, sino de una experiencia, de un dolor ajeno sentido como propio” (Pérez
Aguirre, 1999). Un contenido educativo (cognoscitivo, actitudinal o comportamental),
impuesto por los que, como educadores, pensamos que necesita aprender la otra
persona, no encontrará nunca resonancia en dicha persona y está condenado desde
el inicio al olvido. Antes bien, el acto educativo debe partir de la inquietud primera,
de la duda ante lo dado, la curiosidad o indignación que caracteriza a quienes se
aproximan a la situación de aprendizaje.

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Hasta ahora hemos supuesto que la acción educativa está orientada a
quienes la desean y por tanto la buscan. Y si bien es cierto que la EDH constituye
una propuesta abierta que es aprovechada por los que estamos convencidos de
ella, tenemos el reto de llegar también a quienes, hasta ahora, han permanecido al
margen de la misma. Nos referimos a los excluidos del sistema, a los sectores más
pobres y por tanto más vulnerables a las violaciones de los derechos humanos, a
quienes durante años han venido soportando una educación adoctrinadora y
avasallante que limita los espacios de participación y niega la oportunidad de
desarrollo integral en dignidad. Pero también nos referimos a las personas que,
vinculadas a instancia de Estado y gobierno tienen en sus manos la posibilidad real
de cambiar las estructuras, legislaciones e instituciones. La labor emprendida por
educadores y educadoras ha de ser, entonces, realizada en distintos planos y
niveles: formación de las bases sociales e incidencia en políticas públicas. Trabajo
que si bien es arduo debemos asumir simultáneamente.

Retos para quien pretenda educar en y para los derechos humanos:

Dada la magnitud y calificación de la empresa que nos atañe, es importante


que concibamos el perfil profesional del educador y educadora en un contexto de
educación permanente, que trasciende el marco curricular de los estudios que
conducen a la habilitación para el ejercicio de la función educativa. En tal sentido, la
aspiración debe ser a constituirnos en promotores y promotoras de nuestro
desarrollo ulterior, una vez concluida la formación sistemática inicial y no excusarnos
con argumentos sobre las precarias condiciones en las que debemos desarrollar el
trabajo: bajos sueldos, pocas oportunidades de formación, multitud de compromisos
familiares y sociales, etc., para relegar la propia formación a un segundo plano. De
allí que otro énfasis prioritario en nuestra formación como formadores y formadoras,
ha de ser el cultivo de la capacidad de reflexión permanente en la acción y sobre la
acción, para lograr la transformación creadora del acto educativo y de las
condiciones que favorecen el aprendizaje, al tiempo que se estimula el propio
desarrollo profesional.
Siendo que nuestro trabajo lo desarrollamos entre gente, tenemos que tener
en cuenta que siempre vamos a ser el centro de atención de muchas personas. De

31
allí la importancia de velar, en todo momento, por nuestra coherencia y congruencia,
desarrollando la capacidad para entablar relaciones creativas con los y las demás.
Debemos ser ejemplo en discurso y práctica. Entendiendo que la producción del
discurso no es ajena al orden social ni a los controles y procedimientos del poder,
quienes hacemos EDH debemos estar concientes del poder que entraña el
conocimiento y por ende debemos contribuir a su democratización (Cfr. Mujica,
1995). Al respecto, a veces pensamos que se puede decir todo, en cualquier
momento y espacio, pero en realidad existen, en la sociedad, procedimientos de
exclusión que imponen límites. La EDH deberá, entonces, buscar la inclusión,
entender que la construcción de un discurso no está compuesto únicamente por
verdades, sino que también se basa en sus errores, los cuales hay que reconocer y
transformar en la interacción con los y las demás. Aún así, Freire nos hace un
llamado de atención al respecto: “Hay, sin embargo un mínimo tolerado para la
incoherencia. Yo no puedo proclamar mi opción por una sociedad justa, participativa
y, al mismo tiempo, rechazar a un alumno que tiene una visión crítica de mí como
profesor” (Freire, sin fecha).
La EDH nos exige la integración afectiva, ética e intelectual de la
personalidad. Por eso, debemos esforzarnos por asegurar la necesaria conexión de
contenidos teóricos y experiencias prácticas, la integración de saberes de distintas
disciplinas y el conocimiento pedagógico. En definitiva, los seres humanos más que
conocer, aspiramos a saber. La sabiduría trasciende el conocimiento, es éste más la
estética y la técnica.
Como hemos visto, para la EDH cada logro ha de ser a la vez un reto. Uno de
ellos consiste en animar e intencionar la consolidación de un sistema político con las
fuerzas y alegrías de las conquistas hechas a favor de la justicia, la libertad, la
igualdad y la esperanza de un nuevo orden democrático: que atienda las
necesidades básicas como la vida, la salud, la educación y el trabajo, pero sin el
sacrificio o negación de otras necesidades igualmente básicas como la participación,
el debate, la libre expresión política y cultural.
Es así, como la tarea del educador, la educadora en derechos humanos debe
abocarse no sólo a la transferencia y producción de conocimiento, al análisis de la
realidad, sino que además, debe accionar y motivar a otros y otras para emprender
acciones concretas que reivindiquen los derechos humanos, sólo si el educador y

32
educadora aglutina voluntades y moviliza comportamientos cónsonos con los
derechos humanos, podrá sentirse satisfecho de su labor.
Así se plantea una mirada analítica que al mismo tiempo es autocrítica y
autoreferencial. Las miradas, las aproximaciones y hasta el contenido de lo que se
estudia varían según el contexto espacio-temporal, perfilando no sólo lo que se
estudia, por qué y para qué, sino también con qué categorías epistemológicas se
hace.
De allí la potencialmente productiva plasticidad de la óptica de la EDH, cuyo
objetivo, a fin de cuentas, es incidir de forma pragmática en alguna de las
dimensiones de ese contexto. Claro está que dicha propuesta ha logrado la
intervención social al mismo tiempo que ha producido una especie de revolución en
el ámbito intelectual: por una parte, se cuestiona la voluntad de “verdad absoluta”
reconociendo la noción de alteridad en la producción de conocimientos; y, por otra,
se inicia un proceso de descolonizar la producción intelectual al intentar elucidar las
dinámicas de poder imbricadas en el conocimiento y la producción de éste.
La EDH ha de ser un llamado a la autoafirmación, profesionalización y al
descubrimiento que la dedicación, el activismo, el compromiso no están reñidos con
la labor intelectual.

UNIDAD 5: LA UNIVERSALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN DERECHOS


HUMANOS.

Ante lo imperativo de la promoción y defensa de los derechos humanos y


concibiendo éstos como marco normativo y como horizonte ético del accionar
humano, la EDH recogió el reto de experimentar con nuevas formas de
organización, aprendizaje y trabajo buscando la consolidación de una propuesta
educativa de carácter alternativo, capaz de integrar la teoría, la práctica y la reflexión
metodológica a través de sistemas curriculares abiertos y flexibles cuyos resultados
se expresan en una clara incidencia tanto en escenarios formales como en aquellos
de carácter comunitario.

Fines de la universalización de la EDH:

33
La EDH no constituye tanto una disciplina o especialización de la educación
como una propuesta histórica que asedia una redefinición de la(s) coyuntura(s) en
los ámbitos educativos (formal y no formal) y contextos sociales toda vez que lo que
orienta la EDH es el reconocimiento universal de los derechos humanos, lo cual
implica:
1. una sociedad nueva sin excluidos ni excluidas, un sistema que proteja y
garantice los derechos de todas las personas, especialmente de los grupos
más vulnerables;
2. una cultura de la solidaridad y de los espacios de cooperación que apunten
hacia la consolidación de la paz y
3. un protagonismo consciente de su responsabilidad histórica.
Con la universalización de la EDH, se pretende dar respuesta a la asimetría
de poder que se verifica entre quien conoce y quien no. Durante mucho tiempo,
estuvimos detenidos en la trampa de las palabras y saberes universalmente
aceptados:
“Tácitamente entrelazados con los poderes simbólicos en
ramificados cruces de palabras, los saberes son regulados por una
política de los espacios que traza las fronteras de su re-
conocimiento y valoración social. Política de los espacios que
ordena el reparto de estos saberes, distribuye sus contenidos,
administra sus formas y controla el valor del lenguaje apropiado –
del lenguaje dueño y representante de una legitimidad social –
según los respectivos territorios simbólicos que definen su
pertinencia al habla. La máquina universitaria siempre ha buscado
ejercer y defender su autoridad institucional marcando el límite que
distingue los saberes legítimos – autorizados – de los saberes
ilegítimos, recluyendo a los primeros en el marco de
especializaciones disciplinarias: protegiendo el área reservada de
estos saberes clasificados del peligroso desorden de las hablas
itinerantes o fugitivas que transitan en las afueras de su recinto sin
la garantía de un domicilio conocido” (Richard, 1996).

34
Hoy en día, primero, con el surgimiento de la Educación Popular,
posteriormente, con el auge universal de la EDH, se reconoce la importancia de la
socialización del conocimiento (contenido, método, valores, actitudes y destrezas).
Socialización, democratización o universalización del conocimiento, son
términos que, si bien no siendo sinónimos, utilizamos como respuesta al fenómeno
económico, tecnológico, político y cultural de carácter mundial que es la
globalización hoy en curso y que de alguna manera mediatiza los lugares y
comportamientos humanos. Muchos testimonios de educadores y activistas sociales
que asumen la EDH de forma explícita o no, reconocen la necesidad de afianzarse
en sus propuestas locales como espacio protegido desde donde establecer redes
sociales o virtuales para tener de donde asirse cuando la amenaza de la
homogenización de la globalización sea inminente (Cfr. Hidalgo y Restrepo, 2001).
Es así que la EDH tiene entre sus objetivos la búsqueda de referentes
socioculturales, políticos y territoriales que históricamente han venido configurando
imaginarios hacia la construcción del proyecto colectivo de la sociedad deseada.

Educación para todos y todas:

El ámbito natural de la EDH venía siendo la educación no formal, es de


reciente data el auge de la incorporación de esta propuesta educativa en los
espacios formales, especialmente en la escuela. Con ello reconoce la importancia de
desplegar toda una estrategia de implementación masiva de la EDH en los lugares
de formación del ser humano: familia, escuela, medios de comunicación, comunidad
(referida a lo local), sociedad (referida al marco regional y mundial).
A sabiendas, entonces, que con la universalización de la EDH, lo que se
pretende es crear las condiciones para el desarrollo cultural a favor de los derechos
humanos, debemos asumir diferentes estrategias tendientes al manejo fluido de la
información (difusión), la aplicación del conocimiento integrado en sus componentes
cognitivo-valórico-actitudinal y comportamental (formación); la generación de
dinámicas colectivas para el logro de objetivos comunes concretos (organización); y
la incorporación de relaciones vinculantes entre organizaciones para la incidencia en
objetivos de más largo alcance (articulación).

35
Los procesos de EDH a nivel continental nos evidencian que hay mucha
gente apostándole a prácticas sociales vinculadas a una comunidad de bienes y
cultura, una identidad que se traduce en a) el ejercicio de la ciudadanía, b) una
dinámica problematizadora que genera reflexión y práctica, c) la solidaridad hacia el
género humano, especialmente los y las excluidas pretendiendo con ello enfatizar en
la persona y lo colectivo a la hora de pensar en el desarrollo, d) poner coto a las
violaciones de los derechos humanos donde quiera que éstas ocurran (Crf. Achkar,
1998).

Hablemos de responsabilidades:

Por otra parte, la reflexión sobre la universalización de la EDH nos devuelve al


tema de la responsabilidad en materia de derechos humanos. Se reconoce que
todas y todos tenemos un aporte que dar, mas éste, siendo de vital importancia, no
es de igual condición. Por una parte existe un carácter obligatorio, cuando del
Estado se trata, que exige, le guste o no, el cumplimiento de una legislación
universalmente reconocida (Declaración Universal de los Derechos Humanos, Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Pacto Internacional
de Derechos Civiles y Políticos y la Convención Americana sobre Derechos
Humanos, entre otros), pero también la aplicación de medidas e implementación de
acciones conducentes a la erradicación de las violaciones de derechos humanos. En
nuestro continente, una de las características estatales es la tendencia a favorecer la
normativa más que el accionar lo cual en algunos casos complica el análisis de la
vigencia de los derechos humanos al enmascararse tras la ley (Cfr. Magendzo, sin
fecha a). Así vemos que en nuestros países el Estado, ha eludido su obligación en
cuanto a promoción de los derechos humanos: legisla pero no cumple, no difunde
dicha legislación, no forma a la ciudadanía para la participación en espacios e
instancias de toma de decisión. Mucho del desconocimiento que se tiene sobre los
derechos humanos se debe a la omisión de los Estados, lo mismo que las
limitaciones de los ciudadanos en cuanto al acceso al derecho a la educación.
Los particulares, a nuestra vez, también tenemos responsabilidad en la
promoción de los derechos humanos, pero en este caso no hablamos de obligación
sino de compromiso. Un compromiso derivado de la convicción, buscando de alguna

36
manera, ordenar y proyectar capacidades y confianzas en agrupamientos formales y
no formales, cuya creación y funcionamiento proviene de la iniciativa de personas
con gran espíritu de voluntariado, humanismo, amor al prójimo y al que no lo es
tanto, y a veces, con mucho de mesianismo.
Sin embargo, ambas responsabilidades están vinculadas, hay una influencia
mutua para el cambio entre los procesos particulares y las políticas públicas. Con la
EDH se pretende generar cambios en sus protagonistas pero también en la
organización sociopolítica. La práctica cotidiana debe generar propuestas de
reformas (de planeación, sistémicas, curriculares, evaluativos) que deben ser
expuestas ante las instancias encargadas de implementar políticas en materia
educativa.
Un ejemplo de este ejercicio de presión de particulares hacia el Estado, es el
trabajo que muchas organizaciones no gubernamentales han desarrollado de cara a
la incorporación de los derechos humanos a la educación formal. Desde una visión
de la educación respetuosa de la dignidad humana, la escuela no puede permanecer
inerte sino cambiar radicalmente su visión, redefinir su rol social y el de los distintos
actores que en ella participan. Esto amerita de los gobiernos la implementación de
acciones y medidas en distintos planos: Es impostergable la formación de las y los
docentes para que se apropien de la propuesta educativa de los derechos humanos
y generen ellos y ellas los cambios pertinentes; revisión y reformulación curricular
desde la participación de todos los agentes del proceso educativo, dándole un
carácter problematizador desde el análisis del contexto circundante; currículo que
deberá abordarse desde a transversalidad, los derechos humanos como un eje que
toque y penetre en profundidad todos los aspectos y áreas curriculares; elaboración
de recursos metodológicos y didácticos, haciendo un llamado a la innovación
educativa y no a copiar la receta que se nos brinde, aprovechando al máximo el
inventario de juegos, dinámicas, literatura y otros recursos disponibles adaptándolos
a los principios de la EDH; prácticas educativas holísticas ya que para el desarrollo
de una cultura de los derechos humanos, es importante no sólo llegar a la meta,
cumplir los objetivos, sino que también es vital el camino andado y cómo y con
quiénes de recorre; es preciso la coordinación de las distintas iniciativas, en función
de la articulación de esfuerzos y coherencia de la propuesta tanto nacional como
mundial (Cfr. Magendzo, sinfecha b)

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Aspectos a mejorar universalmente en cuanto a la educación:

A continuación se enfatizará en algunos de estos aspectos en los que


distintos autores coinciden en señalar como indispensables de cara a la incidencia
en el cambio educativo:
Formación de formadores y formadoras: La propuesta de la EDH asume
los postulados del Plan de Acción Integrado de la UNESCO, de 1995, en el cual se
expresa “La formación del personal en todos los niveles del sistema educativo-
docentes, planificadores, administradores, formadores de docentes- debe
comprender la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. Esta
formación inicial y permanente y la readaptación profesional requieren la creación y
aplicación in situ de metodologías, así como la observación de experiencias y la
evaluación de resultados. Para realizar con éxito sus tareas, los centros de
enseñanza, las escuelas normales y los encargados de programas de educación no
formal deben procurar obtener la ayuda de personas con experiencia en los campos
de la paz, los derechos humanos y la democracia (políticos, juristas, sociólogos y
psicólogos) y de las ONGs especializadas en derechos humanos…”(UNESCO,
1995). En este sentido se asume que dicha formación debe dirigirse tanto al
aspecto de los contenidos como a aquellos referidos a la ética, pedagogía,
metodología, política y jurídica. Esta labor de formación docente deberá estar a
cargo de las Universidades e Institutos tanto públicas como privadas las cuales,
deben proponerse la preparación de los educadores, la intencionalidad de dicho
aprendizaje hacia la transferencia de l mismo a alumnos y compañeros de ejercicio y
el diseño de políticas para la incorporación del docente en la transformación
curricular (Cfr. Mujica, 1995).
Revisión curricular: Este aspecto está claramente orientado a la
trasformación de la concepción de educación que es desarrollada en el ámbito
formal. En la escuela todo educa, transmite: las relaciones interpersonales, los
contenidos, la integración institucional, la vivencia de los derechos sociales, todo
impacta en alumnos y alumnas. Es por ello que debe orientarse la práctica educativa
a la coherencia tanto en instituciones públicas como privadas Cfr. Fernández, 1998).
En este caso hay que tomar en cuenta que una reforma curricular llegada “por
decreto” no es capaz de transformar la práctica interna de las instituciones., de allí

38
que se reconozca el rol protagónico que deben asumir todos los participantes del
proceso educativo (alumnos, alumnas, padres, madres, docentes, personal directivo,
administrativo y obrero). Dicha revisión curricular exige relacionar la temática de
derechos humanos con contenidos programáticos, incorporar algunos temas
específicos de derechos humanos como unidades didácticas y como actividades
extracurriculares e identificar nódulos existentes en el currículo oculto o cultura
escolar vinculados a derechos humanos o derechos del niño (Cfr. Magedzo, sin
fecha b).
Materiales y recursos: Para la implementación de la EDH es necesario
hacer una revisión de las estrategias metodológicas utilizadas así como de los
materiales y recursos. No se trata de sustituir un dogma por otro, es decir, descartar
de plano lo que se venía empleando para dar cabida con igual rigidez a otras
técnicas. Más bien se trata de dar un cambio en la concepción y principios rectores
del uso de las estrategias metodológicas en educación, sea ésta desarrollada en
ambientes no formales como en los formales. En líneas generales, debe prestarse
especial atención a que los materiales didácticos empleados sean a) congruentes
con los objetivos y las actividades propuestas; b) adecuados tomando en cuenta la
población destinataria y su cultura; c) variados y motivadores; d) exentos de
enfoques discriminatorios. Así se valora el uso de estrategias participativas, que
favorezcan el intercambio de experiencias, el diálogo de saberes, la integración
grupal y la construcción colectiva. Se sugieren los juegos cooperativos, dinámicas
grupales, estudio de casos, desarrollo de ejercicios, video-foros, presentaciones
audiovisuales, análisis de material bibliográfico y análisis de legislaciones nacionales
e internacionales, todos ellos para favorecer la integración y la reflexión sobre las
prácticas (Mujica, 1995). En este aspecto, se reconoce que durante la década de los
90, hubo avances significativos en cuanto a la cantidad y calidad de los recursos
producidos, no obstante no se llega a solventar el vacío metodológico (Magendzo,
sin fecha a).
Ante este panorama expuesto, se diría, parafraseando a Bertold Brecht, “Si
considera esto utópico, le ruego que reflexione por qué es utópico”. Luego de esta
reflexión le apostamos a triunfos sobre la incertidumbre y el desánimo. Es
convencerse de que cada quien tiene algo valioso qué aportar y qué decir frente a la
realidad. Ir descubriendo que los derechos no se regalan, se conquistan, a punta de

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esfuerzo y desazones, de empecinamiento y dignidad. Es el tiempo inconmesurable
que tiene voz de multitudes, alma de aprendiz, pulso agitado de lucha, mirada en un
mundo justo para la vida en paz.
Educar en derechos humanos será siempre un ejercicio activo de esperanza,
una apuesta en la capacidad creadora de hombres y mujeres, animando a quienes
participan en ella, convocando a hacer posible no un ideal pasado que hemos
perdido, sino la esperanza que nos llama desde el futuro. Desde aquí, nuestro
lenguaje deberá ser al mismo tiempo el lenguaje de la denuncia y del anuncio, de la
protesta y la utopía, de la apuesta por construir un mundo más humano, más justo y
fraterno, más a la medida de nuestros sueños.

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