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Tema | Definiciones de las altas capacidades

Módulo | Definición y clasificación de las altas capacidades

Óscar Atencia Micó / Francisco Javier Aznar Rodríguez

INTRODUCCIÓN Contenido
Se va a realizar una aproximación epistemológica al fenómeno de las altas
Introducción
capacidades. Para ello, se partirá del estudio de las primeras teorías psicométricas
(desde dónde se le daba especial relevancia a la aplicación de test y baterías La medición de la
encargadas de medir aspectos puramente cuantitativos de la inteligencia). inteligencia como punto
Se estudiará detenidamente, y siempre de forma cronológica, los diferentes de partida de las altas
posicionamientos científicos, con el objetivo de abordar los principios y postulados capacidades
de los actuales paradigmas existentes.
Teoría de los tres anillos:
Y es que estos paradigmas coetáneos (a diferencia de los primeros teóricos en J. Renzulli
la materia) entienden la alta capacidad, ya no solamente como un fenómeno
que afecta al individuo desde una dimensión intelectual (basado en elementos Capacidad intelectual por
puramente cuantitativos), sino que lo hacen, además, desde un punto de vista encima de la media
también emocional y motivacional. Estos tres componentes son, en la actualidad,
la base sobre la que se sustentan las actuales teorías científicas de la superdotación. Modelos jerárquicos de la
inteligencia
Otra de las aportaciones más significativas realizadas por estos nuevos paradigmas,
se centran en la idea de agrupar a la precocidad intelectual, los talentos y la Las altas capacidades en
superdotación como elementos fundamentales que se engloban hoy, dentro de la actualidad
las altas capacidades. Estos conceptos deben ser claramente diferenciados para Bibliografía
poder ser abordados, con posterioridad en su conjunto.

Se estudiarán las principales características de la alta capacidad y la relación

que éstas tienen con los falsos mitos o creencias que la sociedad actual sigue
considerando hoy en día. Dichas características deben ser planteadas siempre
desde una dimensión personal, social, intelectual y emocional.

Como se ve, no todas las características aparecen en todos los casos. Ya que
éstas se ven influenciadas por otros elementos ambientales, educacionales y de
personalidad del sujeto.

Conocer los rasgos más característicos de los sujetos con alta capacidad, así como
su manera de aprender, de procesar la información que reciben o de interactuar con
el entorno es necesario para llevar a cabo una intervención integral en beneficio
de este sujeto y, a un nivel más amplio, de la sociedad en general.

Siempre ha existido una dificultad evidente entre la comunidad científica para

acordar una definición más o menos exacta de lo que es la inteligencia humana.
De hecho, uno de los principales conflictos actuales se centra en la imposibilidad,
por parte de los teóricos, para ponerse de acuerdo en el establecimiento de
pautas o líneas de trabajo conjuntas, si bien es cierto, es evidente que sí existe un
interés científico (creciente desde los inicios del siglo XX) por obtener respuestas
fundadas en relación con concepto de inteligencia, tal y como se puede ver a
continuación (Gregory, 2012, p. 154).

Como se puede observar, desde principios del
siglo XX hasta la época actual, son numerosos los
autores que se han atrevido a teorizar acerca del
fenómeno de la inteligencia. Cada autor tiene una
manera muy particular de entender el concepto y,
por lo general, cronológicamente cada teoría surgía
en contraposición al autor o a corrientes anteriores.
LA MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA
COMO PUNTO DE PARTIDA DE LAS
ALTAS CAPACIDADES
Durante muchos años, las corrientes psicométricas de la
inteligencia fundamentaban sus teorías en la creencia
de que la inteligencia humana tan solo podía ser medida
a través de pruebas y test estandarizados basados
en elementos puramente cuantitativos. Es evidente
que, la inteligencia siempre ha sido un fenómeno
de gran interés dentro de la comunidad científica.
Durante los últimos 100 años, fueron numerosos los
estudios realizados de los que han surgido gran cantidad
de tests estandarizados que pretendían (y pretenden)
cuantificar la inteligencia humana. Los teóricos que
condujeron a algunos de los test de inteligencia más
utilizados en la actualidad pueden reducirse a tres
corrientes claramente diferenciadas:
• Binet y Simon.
• Spearman y Thurstone.
• Thorndike y sus colaboradores.
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Binet y Simon (1905) fueron los primeros que se
adentraron en la compleja tarea de la medición de
la inteligencia, diseñando un test para la medida de
la capacidad mental en niños; la renombrada escala
Binet-Simon, presentada por los autores en 1905.
Esta escala consistía en una serie de problemas
destinados a medir la inteligencia general.
Los diferentes ítems estaban graduados según el
nivel de edad al que la media de los niños podía
resolverlo. La puntuación de un sujeto estaba
basada en el número de respuestas correctas y éstas,
a su vez, indicaba la denominada “edad mental”
del mismo, que, dividida entre la edad cronológica,
permitía obtener un índice (el cociente intelectual).
Este índice, multiplicado por cien, sigue siendo la
medida típica de los tests de inteligencia general y,
además, indican el nivel en que se encuentra una
persona en relación con cien personas de la misma
edad cronológica del grupo comparativo, siendo
el sujeto promedio aquel que queda ubicado en el
centil cincuenta; el mejor ubicado, en el noventa y
nueve y el peor situado, en el centil uno.
Más adelante, Spearman (1927) observó que las
puntuaciones que los niños, en edad escolar,
sacaban en cada una de las asignaturas mostraban
una relación directa. De manera que un escolar que
saque muy buenas notas en una asignatura tenderá
también a puntuar bien en el resto de las asignaturas.

A partir de este hecho, ideó un modelo explicativo
sobre la inteligencia, apto para ser el punto de
partida de la medición del cociente intelectual (CI).
A este modelo explicativo se le llama teoría bifactorial
de inteligencia.
Según esta teoría, la inteligencia, que es el constructo
teórico que se mide mediante los tests en forma de
CI, tiene dos factores: Factor G y Factor S:
• Un factor general de la inteligencia, el llamado
factor G, que es el fundamento esencial del
comportamiento inteligente en cualquier
situación por particular que esta sea.
• Factores S. son una serie de factores
específicos, que se pueden entender como
habilidades y aptitudes que están presentes
sólo en ciertos ámbitos de la vida y cuyos
resultados no pueden ser generalizables a
otros dominios.
Thurstone (1938) apuntó además que, la inteligencia
humana es el conjunto de 7 habilidades primarias:
1 Significado verbal: entender y utilizar con
eficacia el significado de signos verbales.
2 Rapidez perceptiva: detectar rápidamente
las semejanzas y diferencias entre distintos
estímulos.
3 Razonamiento numérico: efectuar operaciones
numéricas y resolver problemas mediante el
manejo de símbolos.
4 Memoria: fijar y retener información.
5 Fluidez de palabra: evocar rápidamente
palabras y conceptos.
6 Visualización espacial: captar objetos en el
espacio y sus diferentes dimensiones.
7 Razonamiento: percibir y utilizar relaciones
abstractas.
Por último, y aunque la inteligencia emocional, es un
término ampliamente utilizado y aceptado, gracias
a la aportación teórica de autores tan reconocidos
como Daniel Goleman, lo cierto es que Edward
Thorndike (1920) fue un claro precursor en el concepto
de la Inteligencia Social quien afirmó que ésta es la
habilidad para comprender y dirigir a las personas y
actuar sabiamente en las relaciones humanas.
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La implicación de la inteligencia general era la unión
de tres tipos de inteligencia. Es decir, además de la
inteligencia social, era necesario que aparecieran
dos tipos de inteligencia más (Thorndike, 1920):
• La inteligencia abstracta o habilidad para
manejar ideas.
• La inteligencia mecánica o habilidad para
entender y manejar objetos.
Regresando al tema principal de este punto inicial,
las aportaciones realizadas por las corrientes
psicométricas de la inteligencia, siendo la base o
el punto de partida de los paradigmas actuales,
han perdido fuerza debido, en gran medida, a los
nuevos posicionamientos científicos.
Actualmente, se sabe que, a diferencia de lo
que pensaban los primeros teóricos, medir la
inteligencia en cuanto a un constructo general es
tarea ciertamente complicada, pues la cantidad
de factores que influyen en la misma hace que
la medición no pueda ir más allá de una mera
estimación o aproximación a la misma.
Y es que esto resulta ciertamente sencillo de explicar.
Como antes se apuntaba, el término CI (Cociente
Intelectual) es un concepto acuñado para indicar
cuánto de inteligente puede ser un sujeto, en base a
una serie de problemas estandarizados presentados
al mismo. Pero ¿Esos resultados solo están sujetos
al componente biológico de un individuo? O, por el
contrario, ¿Existen otros factores que interfieren en
los resultados finales? Efectivamente, la respuesta a
la primera pregunta es negativa siendo la respuesta
de la segunda afirmativa.
La medición de la inteligencia humana está
supeditada a factores biológicos, ambientales y de
personalidad de un determinado sujeto. Por tanto,
resulta evidente que para tal cometido se debe
considerar multitud de elementos que van más
allá de la cuestión biológica. Que el entorno de la
evaluación sea agradable (sin ruidos ni malos olores),
que el sujeto se encuentre en buen estado de salud,
que a éste se le explique (y a su vez sea capaz de
comprender) perfectamente el funcionamiento de la
prueba o batería que se aplica, entre otros factores,
son elementos que pueden repercutir, y, de hecho,
repercuten en la obtención de los resultados finales.

Por tanto, resulta evidente que, muchos de los
posicionamientos de los paradigmas actuales se
centren en la idea de medir la inteligencia ya no solo
desde un punto de vista puramente cuantitativo, sino
que se hace necesaria la medición de elementos de
carácter más cualitativos.
TEORÍA DE LOS TRES ANILLOS.
J. RENZULLI
El modelo de los tres anillos fue formulado por
Renzulli (1978), cuya teoría se fundamenta en tres
elementos claramente diferenciados que definen
el potencial que puede tener un sujeto. El marco
conceptual de la teoría parte de un compuesto de
tres grandes rasgos de la persona:
• La capacidad intelectual.
• El compromiso o implicación en la tarea.
• La creatividad y su directa implicación en las
distintas áreas de desempeño humano.
El elemento más significativo de esta teoría es el
hecho de que la importancia recae en la interacción
de estos tres factores aplicados a una situación
concreta lo que crea las condiciones para que pueda
darse un auténtico proceso de creación.
Un segundo aspecto relevante de este postulado
se centra en la idea de que, si bien los constructos
tradicionalmente evaluados (aptitudes específicas,
inteligencia general o rendimiento académico) tienden
a ser relativamente estables a lo largo del tiempo,
la capacidad creativa y la implicación en la tarea suelen
ser, por el contrario, contextuales y temporales.
Por último, es importante resaltar que estos tres
grandes rasgos emergen simultáneamente únicamente
en ciertas personas, en determinados momentos y
bajo determinadas circunstancias.
CAPACIDAD INTELECTUAL POR ENCIMA
DE LA MEDIA
Este rasgo incluye tanto aptitudes generales (p.ej.,
razonamiento verbal, espacial o gestión de la
memoria), como áreas específicas de desempeño
humano (p.ej., música o física y química, etc).
Este rasgo o anillo es el más estable en el tiempo
de los tres. Esto significa que el rendimiento de
un estudiante dentro de los parámetros de este
rasgo es relativamente invariable, siendo éste el
anillo más asociado a los rasgos cognitivos más
tradicionalmente evaluados.
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La razón por la cual este rasgo se refiere a una
capacidad intelectual por encima de la media y no a
una “habilidad excepcional” o al “2% superior de la
población”, se debe a una serie de investigaciones
que evidenciaron la no existencia de una clara relación
entre aptitud académica y logro profesional. En otras
palabras, estas investigaciones sugirieron que,
por encima de un determinado nivel de capacidad
intelectual, los logros en el mundo real dependen
menos de un incremento en el nivel aptitudinal
del sujeto que en otros factores más personales o
volitivos (como lo son el nivel de creatividad o de
implicación en la tarea).
Esto pone, como se decía anteriormente, claras
limitaciones en los tradicionales tests de inteligencia,
de aptitudes y de rendimiento que hoy en día siguen
usándose dentro del proceso de diagnóstico de
las AACC.
Motivación o implicación en la tarea
Implica un conjunto de rasgos que no se encuentran
estrechamente relacionados con elementos puramente
intelectuales y que se dan muy a menudo en individuos
creativamente productivos. Se trata de conceptos tales
como la perseverancia, la determinación o la fuerza
de voluntad.
La relevancia de este conjunto de rasgos a la hora
de definir el concepto de superdotación deriva de
los hallazgos de múltiples estudios de investigación
además de numerosos análisis biográficos de
individuos altamente creativos y productivos.
En otras palabras, una de las principales razones
que condujeron al éxito a las personas que han
hecho importantes contribuciones en sus respectivos
campos, ha sido muy probablemente su capacidad
para sumergirse plenamente en un problema por un
largo periodo de tiempo y perseverar ante adversidades
que disuadirían a otras personas.
Creatividad elevada
El elemento creativo es aquel conjunto de características
que incluyen la curiosidad, la originalidad y la voluntad
de cuestionar. Es la capacidad de un determinado
individuo para generar nuevas ideas y de asociarlas a los
conocimientos ya establecidos. El componente creativo
engloba varios procesos mentales que se encuentran
estrechamente relacionados.
Contrariamente a lo que numerosos profesionales
piensan, la teoría de los anillos de Renzulli no es solo una
teoría basada en la identificación de las AACC, sino que,
además, debe establecer las bases para la intervención
educativa de un alumno con alta capacidad.

Otra de las aportaciones de Renzulli (1978) se centró
en la idea de establecer una clara diferencia entre
alumnos con alto rendimiento (High-potentialstudents)
y aquellos que verdaderamente se encuentran dentro
del fenómeno de las altas capacidades intelectuales.
Y es que el alto rendimiento implica, por lo general,
una alta inteligencia, pero no necesariamente esa alta
inteligencia debe estar asociada a una alta capacidad.
Por tanto, la alta capacidad no siempre implica alto
rendimiento, y si conlleva asociada potencialidad.
Actualmente, los nuevos paradigmas continúan
estableciendo dicha diferenciación. Argumentan que
la inteligencia se puede “educar” y “aprender”. En esta
línea, se puede conseguir (p. ej: a través de programas
de sobre estimulación) que un niño sea capaz de
leer antes de los 4 años. La plasticidad cerebral del
momento evolutivo podría permitir dicho aprendizaje.
El principal elemento diferenciador, con respecto a
las AACC, se encuentra en dos conceptos totalmente
contrapuestos: la imposición y la demanda propia
del sujeto.
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MODELOS JERÁRQUICOS DE LA
INTELIGENCIA
El concepto de alta capacidad ha evolucionado,
de forma paralela y dependiente a la evolución del
propio constructo de la inteligencia, desde una
concepción monolítica de la misma a modelos
factoriales para llegar a los actuales jerárquicos
donde los factores generales o primarios se sitúan en
un nivel superior y los específicos o secundarios en
un nivel inferior.
Un análisis del constructo de inteligencia y de los
distintos modelos de superdotación parece poner
de manifiesto, entre otros aspectos, las tendencias
existentes en la definición del citado constructo y la
dificultad para proponer un concepto único que, aunque
presenten diferencias, las distintas concepciones
y modelos de superdotación están de algún modo
interrelacionados y no deben ser excluyentes.

(Lombardo, 2001). En este sentido, la “teoría de
la inteligencia unidiversa” hace hincapié en la
naturaleza unitaria y múltiple de la misma, en la que
ni se adopta un enfoque monolítico y obsoleto ni se
proclama una multiplicidad que ponga en peligro su
unidad (Martínez–Otero, 2009).
En los modelos monolíticos la evaluación de la
inteligencia se realiza a partir de test unifactoriales
que reducen la inteligencia a un sólo factor, como
sería el caso del C.I. Desde las teorías factorialistas es
a partir de test multifactoriales, test que desglosan la
capacidad intelectual en diversos factores, obteniendo
para cada uno de ellos un valor concreto.
El tercer enfoque estaría representado por los modelos
jerárquicos que se definieron y evolucionaron a partir
de las dos concepciones anteriores (Genovard y
Castelló, 1990).
En este sentido, los resultados de algunas
investigaciones indican que el rendimiento de las
personas ante diversas tareas tiende a relacionarse
positivamente, es decir comparte un sustrato común.
El factor “g” sería el aspecto común que comparten
las diversas aptitudes intelectuales específicas
(Carroll, 1997).
El factor “g” se relaciona con la complejidad de la
actividad cognitiva y estará presente en aquellas tareas
que impliquen en alguna medida razonar, analizar,
captar relaciones entre elementos, inferir conclusiones
a partir de una información parcial, manejar conceptos
abstractos, etc. Es decir, el factor “g” no se relaciona
tanto con el contenido específico de la tarea sino con
el tipo de actividad que obliga a realizar al sujeto.
En la medida en que se exija conocimiento específico,
la carga del factor “g” será menor.
Carroll mantiene que las aptitudes del segundo
estrato están positivamente correlacionadas, lo que
le lleva a concluir la existencia de un tercer estrato
con un solo factor de inteligencia general. Ahora bien,
si para Carroll la existencia de este factor “g” no tiene
duda, otros como Horn y Cattell se posicionan en la
tesis contraria.
Horn y Cattell (Hunt, 1999) consideran dicha
correlación como una regularidad estadística
debida a que es difícil definir una acción humana
que dependa de un solo factor de segundo orden.
La teoría CHC (Carroll y Horn y Cattell) ofrece un
marco de acuerdo entre los dos modelos anteriores
y cuya gran aportación ha sido concretar cuáles son
las grandes aptitudes intelectuales específicas del
estrato II, dejando en duda la existencia o no de un
factor “g” general a todas las aptitudes.
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En el estrato II se encuentran 10 grandes factores de
las aptitudes intelectuales (McGrew, 2005; Alfonso
et al. 2005):
Estos modelos se relacionan directamente con el
“enfoque cognitivo” en el que la inteligencia se
conceptualiza como capacidad de procesamiento de
información. El sistema cognitivo, en esta visión de
la inteligencia, queda organizado en cuatro grandes
dispositivos relacionados e interdependientes.
Dos de estos dispositivos mantienen contacto con el
exterior, el dispositivo de entrada (percepción) y el de
salida (respuesta), tercer dispositivo situado entre estos
dos, el procesador central (inteligencia) y, por último,
el cuarto, el dispositivo de almacén (memoria).
El dispositivo central manipula la información a partir
de dos tipos de operaciones: los microprocesos y
los macroprocesos. Los primeros son operaciones
cognitivas elementales (en un sentido funcional, no
cerebral) mientras que los segundos, son agrupaciones
de microprocesos que forman operaciones complejas
o grandes categorías de operaciones.
Los microprocesos son directamente dependientes de
la herencia genética, mientras que los macroprocesos
(operaciones como la solución de problemas, análisis
de contenidos, aprendizaje conceptual, etc.) están
altamente influenciados por interacciones con el
ambiente. Este enfoque parte del encuadre teórico
factorialista el cual introduce la visión de un perfil
intelectual del individuo constituido por una selección
de determinados macroprocesos. Los test servirán
para poner a prueba si, efectivamente, las funciones
intelectuales establecidas por el modelo teórico
actúan sobre la conducta medida. Por lo tanto, no se
miden directamente las funciones cognitivas, sino
que se asume una relación condicional entre procesos
mentales y conducta, es decir, una determinada
conducta se producirá sólo si se dispone de ciertas
funciones intelectuales que la propicien (Genovard y
Castelló, 1990).
LAS ALTAS CAPACIDADES EN LA
ACTUALIDAD
La inteligencia humana y sus fenómenos han
empezado a ser comprendidos gracias a la
representación actual de los procesos cognitivos.
La evolución desde los primeros teóricos hasta los
presentes días ha sido de gran relevancia y el salto de
lo cuantitativo a los cualitativo ha permitido pasar de le
mera medición de la inteligencia a la comprensión de
los procesos y fenómenos implicados y relacionados
en la inteligencia humana.

Hoy se sabe que, el ser humano tiene sentimientos,
sensaciones y emociones y que éstas se encuentran
en constante interacción con el sistema cognitivo.
En esta línea, el sujeto que aprende puede mostrar
ilusión o desgana y angustia o placer en función de
cómo se produzcan dichas interacciones.
Además, se debe tener en cuenta que, el desarrollo
cerebral no es lineal y que, existen momentos claves
para desarrollar habilidades mentales específicas.
Las interacciones tempranas determinan cómo éste
(el cerebro) se interconecta, de ahí la necesidad de
detectar de forma temprana un posible caso de alta
capacidad (De la Cruz Sánchez, 2011).
Por todo ello, la alta capacidad intelectual ya no
puede ser abordada tan solo desde un punto de
vista cuantitativo e implican otros elementos de
corte más cualitativo.
La comunidad científica no se pone de acuerdo para
establecer una definición más o menos unificada,
no obstante, hoy las altas capacidades intelectuales
son entendidas por todos como un fenómeno complejo.
Un fenómeno de dimensión cognitiva, emocional y
motivacional que afecta a un determinado individuo
durante todo su ciclo vital y que se caracteriza con
un hecho básico: las diferencias en la capacidad
intelectual de los sujetos.
El conocimiento actual, la posibilidad de un
acercamiento a los métodos de diagnóstico, así como
a los criterios de educación existentes en la materia,
deben permitirnos orientar todas nuestras acciones
a la felicidad del sujeto con altas capacidades.
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