Trabajo de Grado Maricarmen cHERMENEUSIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE. UNA REALIDAD ONTOAXIOLOGICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA

i
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS CENTRALES
“ROMULO GALLEGOS”
ÁREA DE POSTGRADO
HERMENEUSIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE.

UNA REALIDAD ONTOAXIOLOGICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA
Trabajo de Grado para optar al Título de Magister en Educación

Mención Investigación Educativa
Autora: Maricarmen Carrasco
Tutora: Julieta Morgado
San Juan de los Morros. Septiembre de 2016

ii
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

DE LOS LLANOS CENTRALES
“ROMULO GALLEGOS”
ÁREA DE POSTGRADO
HERMENEUSIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE. UNA

REALIDAD ONTOAXIOLOGICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA
Tutora: Julieta Morgado
San Juan de los Morros. Septiembre de 2016

iii
DEDICATORIA
iv
RECONOCIMIENTO
v
CARTA DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR
Ciudadano (a):
Coordinador(a) y demás miembros
De la Comisión Técnica de Trabajo de
Grado y Tesis Doctoral
Universidad “Rómulo Gallegos”
Su despacho.
Por la presente, hago constar que he leído el Proyecto del Trabajo

Especial de Grado, presentado por la ciudadana MARICARMEN
CARRASCO, Titular de la Cedula de Identidad Nº 8.298.026., para optar
al Título de Magíster en Educación Mención Investigación Educativa, cuyo
Título tentativo es; HERMENEUSIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE
DEL DOCENTE. UNA REALIDAD ONTOAXIOLOGICA EN LA EDUCACIÓN
MEDIA; y que acepto asesorar al estudiante en calidad de Tutor, durante
la etapa de desarrollo del Trabajo de Grado hasta su presentación
cumplidos todos los requisitos exigidos.
En la Ciudad de San Juan de los Morros, a los veintiún días del mes
de septiembre de dos mil quince.
MSc. JULIETA HERMINIA MORGADO A.

C. I. Nº 10.665.473
vi
ACTA DE EVALUCACION FINAL

vii
INDICE GENERAL
pp.
DEDICATORIA…................................................................................ iii
RECONOCIMIENTO……………………………………………………... iv
CARTA DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR………………………………. v
ACTA DE EVALUCACION FINAL……………………………………… vi
INDICE GENERAL……………………………………………………….. vii
LISTA DE CUADROS……………………………………………………. ix
LISTA DE FIGURAS…………………………………………………….. xii
RESUMEN.......................................................................................... xiii
INTRODUCCION………………………………………………………..... 1
HORIZONTE
I CONTEXTUALIZACIÓN DE LA REALIDAD
ESTUDIADA…………………………………………... 3
Propósitos de la Investigación……………………. 11
Trascendencia Investigativa…………………….... 11
II CONSTRUCTO TEORICO REFERENCIAL………… 15
Investigaciones Previas………………………….... 15
Teorías que Sustentan la Investigación…………. 22
Teoría del Conocimiento de Johannes
Hessen…………………………………………………. 22
Teoría Cognoscitiva de Bruner y Ausubel……. 26
Teoría Humanista de Rogers………………….. 27
Teoría Constructiva Piaget y Vigotsky……….. 28
Teoría Conductista de Burrhus Frederic
Skinner…………………………………………………. 29
Referentes Teóricos……………………………….. 29
La Formación del Profesorado: Delimitación
Conceptual…………………………………………….. 30
Principios Básicos de la Formación del
Profesorado……………………………………………. 34
La Formación del Docente…………………….. 40
La Formación Permanente del Docente:
Período 1999-2006…………………………………… 42
La Formación Permanente del Docente
Durante el Período 2007-2012………………………. 46
En la Formación Docente se Construye el
Saber Pedagógico…………………………………….. 49
En la Formación Docente se Construye el
Saber Pedagógico…………………………………….. 53
Conflictos Éticos que Perciben los
Profesores en su Práctica Docente…………………. 45
Condiciones Estructurales de la Enseñanza
Que Provocan Conflictos Éticos…………………….. 47
viii
Referentes Legales………………………………… 65
III CONTEXTO EPISTÉMICO METODOLÓGICO……. 71
Buscando el Camino para la Construcción de
Saberes………………………………………………… 71
Paradigma que Sustenta la Investigación……….. 72
Método de la Investigación………………………... 73
Escenario de la Investigación…………………….. 75
Sujetos de Investigación…………………………… 76
Técnicas e Instrumentos de Obtención de
Información…………………………………………….. 77
Técnicas para el Análisis de la Información…….. 79
IV HALLAZGOS DE LA INVESTIGACION…………….. 80
Categorización, Estructuración, Contrastación y
Triangulación………………………………………….. 80
Matriz de Categorías………………………………. 83
Matriz de categorías y subcategorías……………. 100
Estructuración………………………………………. 112
Triangulación……………………………………….. 115
V REFLEXIONES INTERPRETATIVAS SOBRE EL
TEMA DE ESTUDIO………………………………….. 127
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………… 129
ANEXOS…………………………………………………………………… 139
CURRICULUM VITAE…………………………………………………… 144
LISTA DE CUADROS
CUADRO pp.
1 Matriz de Categorización de la Información……... 83
2 Matriz de categorías y subcategorías. Categoría:
Formación Permanente. Subcategoría:
Concepción sobre la Formación Permanente…… 100
Importancia de que los profesores se formen
permanentemente para cumplir con su
desempeño laboral a cabalidad……………………. 101
Principios básicos de la formación permanente... 102
Formación Permanente. Subcategoría: Manera
visualizas la carrera docente como un proceso
continuo de formación………………………………. 103
ix
Formación Permanente del Docente y Calidad

Educativa. Subcategoría: Elementos presentes
en la formación permanente que permiten la
construcción del saber pedagógico………………. 104
Educativa. Subcategoría: Significado que tiene
para usted la introducción de las nuevas
tecnologías en la formación de los docentes…… 105
Educativa. Subcategoría: Necesidad de
formación permanente del docente para mejorar
la calidad educativa…………………………………... 106
Educativa. Subcategoría: Carrera docente es
parte de un desarrollo profesional continuo…….. 107
Formación Docente y Producción de
conocimientos. Subcategoría: Sociedad actual
influye en la gestión de la formación permanente
de los docentes……………………………………….. 108
conocimientos. Subcategoría: Relación
pedagógica existente entre enseñar una
asignatura y no para participar en la producción
de algún conocimiento………………………………. 109
conocimientos. Subcategoría: Plan de formación
permanente del docente que promueve el
Ministerio del Poder Popular para la Educación... 110
conocimientos. Subcategoría: El docente debe
asumir un papel protagónico en la
transformación del sistema educativo……………. 111
14 Triangulación. Categoría: FORMACIÓN
PERMANENTE. Subcategoría: Concepción sobre
la Formación Permanente…………………………… 115
PERMANENTE. Subcategoría: Importancia de
x
que los profesores se formen permanentemente

para cumplir con su desempeño laboral a
cabalidad……………………………………………….. 116
PERMANENTE. Subcategoría: Principios
básicos de la formación permanente……………... 117
PERMANENTE. Subcategoría: Manera visualizas
la carrera docente como un proceso continuo de
formación………………………………………………. 118
PERMANENTE DEL DOCENTE Y CALIDAD
EDUCATIVA. Subcategoría: Elementos presentes
en la formación permanente que permiten la
construcción del saber pedagógico... 119
EDUCATIVA. Subcategoría: Significado que tiene
para usted la introducción de las nuevas
tecnologías en la formación de los docentes…… 120
EDUCATIVA. Subcategoría: Necesidad de
formación permanente del docente para mejorar
la calidad educativa…………………………………... 121
EDUCATIVA. Subcategoría: Carrera docente es
parte de un desarrollo profesional continuo…….. 122
DOCENTE Y PRODUCCIÓN DE
CONOCIMIENTOS. Subcategoría: Sociedad
actual influye en la gestión de la formación
permanente de los docentes……………………….. 123
CONOCIMIENTOS. Subcategoría: El docente
debe asumir un papel protagónico en la
CONOCIMIENTOS. Subcategoría: Plan de
formación permanente del docente que
promueve el Ministerio del Poder Popular para la
xi
Educación……………………………………………… 125
CONOCIMIENTOS. Subcategoría: El docente
debe asumir un papel protagónico en la
LISTA DE FIGURAS
FIGURA pp.
1 Estructuras General de los Sujetos Sociales:
Formación Permanente…………………………………… 112
Educativa……………………………………………………. 113
Formación Docente y Producción de conocimientos. 114
xii

ROMULO GALLEGOS
ÁREA DE POSTGRADO
HERMENEUSIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE. UNA

REALIDAD ONTOAXIOLOGICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA
Trabajo de Grado para optar al Título de Magister en Educación


Tutora: Julieta H., Morgado
Fecha: Septiembre de 2016
Resumen
La educación venezolana ha sufrido una crisis que ha atribuido en gran

parte a la organización de planes y programas a todos aquellos que estén
involucrados en el quehacer educativo. Esto debido a que no se cumplen con
los objetivos que establece el Ministerio de Educación. El propósito de esta
investigación es Interpretar el sustento teórico que le atribuye el docente a la
formación permanente como realidad primordial en el fortalecimiento de la
xiii
Educación Básica en El Liceo Bolivariano “José Francisco Laya”, Parroquia

Puerto Píritu, Municipio Peñalver Estado Anzoátegui. La investigación se
realizó en el paradigma interpretativo, matriz epistémica fenomenológica,
enfoque fenomenológico, discurso cualitativo y la metodología utilizada es la
Hermenéutica y su método Hermenéutico, cuyo fin último es interpretar el
objeto de estudio. Con respecto a los hallazgos se utilizó la categorización y
triangulación, posteriormente se realizan las consideraciones interpretativas
sobre la temática de estudio. Investigación enmarcada en las líneas de
investigación de la Maestría en Educación Mención Investigación Educativa,
particularmente: Educación y Desarrollo Humano. En referencia a las
reflexiones de la investigación: Los cambios educativos, sociales,
económicos, políticos, culturales, tecnológicos, etc. están modificando
profundamente el tejido socio-relacional y la población estudiantil, igualmente
los profesores recién se inician en la docencia a la hora de enseñar en
contextos complejos deberían poseer el conocimiento del contexto socio
cultural, la actitud de mantener la mente abierta a posibles soluciones
acordes al contexto, la destreza para reflexionar y hacer una evaluación
personal utilizando habilidades de pensamiento estratégico que implica la
organización del propio conocimiento y del pensamiento.
Palabras Claves: Formación Permanente. Docente. Realidad.

Ontoaxiológica. Educación Media
1
INTRODUCCIÓN
Los profesores pertenecen a una categoría profesional muy

heterogénea. Los profesores de Educación Infantil, Primaria, Secundaria,
Universidad, Adultos o Educación Especial presentan diferencias en
formación, reclutamiento, salarios, reconocimiento social y autonomía
profesional. Por otra parte, se constatan diferencias en los profesores según
países, nivel de desarrollo y culturas. Pero la profesión de profesor también
conlleva unas características propias y diferenciales.
La profesión de profesor exige dominar un conjunto de conocimientos y
competencias; que ha de aprender en instituciones superiores de formación
universitaria; que requiere continua formación y actualización de
conocimientos y técnicas; que ha de poner en práctica según principios
éticos; para responder a una necesidad personal y social de primer orden,
como es la educación.
Las competencias que han de desarrollar los profesores en estos
ámbitos se corresponden precisamente con las demandas a la educación de
los alumnos en nuestra sociedad. La educación tiene planteadas exigencias
múltiples, crecientes, complejas y hasta contradictorias en la sociedad actual.
Se requiere transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos, que genera y requiere la sociedad cognitiva. Se exige ofrecer
criterios y orientaciones para no perderse entre cantidades ingentes de
informaciones, más o menos superficiales y efímeras, que invaden los
espacios públicos y privados, para mantener el rumbo en proyectos de
desarrollo personal y social. La educación debe proporcionar las cartas
náuticas en un mundo complejo y en permanente agitación, al mismo tiempo
la brújula para poder navegar por él y el ancla para detenerse, anticipar y
valorar rutas a seguir.
En la sociedad del conocimiento el aprendizaje no se circunscribe a un
determinado espacio como las instituciones educativas: se exige aprender en
1
2
todos los contextos. Por otra parte, el aprendizaje no puede quedar limitado a
un determinado periodo temporal en el ciclo vital de la persona. No se puede
ya vivir de las rentas de conocimientos adquiridos en los años de formación.
Los continuos cambios en todos los niveles conllevan nuevas demandas
profesionales y nuevas exigencias personales. Es obligado aprender a lo
largo de toda la vida de la persona. La enseñanza y aprendizaje en la
Universidad debe capacitar a las personas para ese aprendizaje permanente
El presente trabajo de investigación está estructurado en Horizontes, en
los cuales se explica el discurso de la investigación. En el Horizonte I, se
presenta la contextualización de la realidad estudiada, las interrogantes,
propósito de la investigación y la justificación de la misma.
El Horizonte II, reseña el marco teórico referencial, donde se describen
los estudios previos o antecedentes que se relacionan con el trabajo, las
teorías educativas, los referentes teóricos y legales que sustentan la
investigación.
En el Horizonte III, muestra el paradigma asumido, el método de estudio
en el cual se describe la metodología de la investigación y el recorrido
epistémico para la culminación del estudio.
Por otra parte, el Horizonte IV, corresponde a los hallazgos de la
investigación, mediante la aplicación de la entrevista para la recolección de
información, quedó estructurado en la categorización, estructuración,
contrastación y triangulación.
Igualmente, en el Horizonte V, se contempla las interpretaciones y
reflexiones de dicha investigación, y finalmente las referencias bibliográficas
y los anexos.
3
HORIZONTE I
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA REALIDAD ESTUDIADA
La educación en el siglo XXI, resulta una de las acciones más eficaces

y menos costosas en la cual se apoyan los Estados, cuyos dirigentes se
propongan diseñar políticas públicas de desarrollo sostenible y construir un
futuro racional para su población, de allí, emerge el concepto de formación
permanente, referido a un desarrollo educacional de óptima calidad, pero en
la actualidad está más cercana su acepción a un desarrollo que pueda
sostener de manera directa y formal el proceso educativo de una nación.
Aquí, es importante destacar que la profesión docente como las otras
profesiones requiere de la formación permanente para estar al día,
actualizarse, al vivir en una época de cambios que afecta a todas las
profesiones y sus actividades inherentes, en especial a los educadores
debido a los cambios ocurridos en la ciencia y la tecnología en la sociedad
en general y en el campo pedagógico en particular.
En este sentido, según conclusiones del Segundo Congreso Mundial
de la Educación celebrado en el 2005, citado por García (2011), queda
señalado que: “En estos momentos, la capacitación docente lleva a plantear
algunas interrogantes y reflexiones; se asume como forma de solucionar
gran parte de los males de la educación, considerando que la condición de
los docentes está en declive en gran parte del mundo.” (p. 20). Al respecto y
de acuerdo con la cita, este es un problema que abarca las esferas
mundiales, necesario de detener, cerrar la tendencia de caída para que la
carrera docente sea más atractiva, por tanto, es indispensable la formación
3
4
del docente basada en el desarrollo humano, fundamentado en el principio

“el hombre es un ser capaz de ser mejor, para bienestar suyo y de lo demás.”
Dicho principio aplica a este estudio, al considerar que en países
Latinoamericanos la educación es un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social fundamentada en la concepción integral del ser
humano, de su dignidad, sus derechos, sus deberes en relación con el medio
ambiente, viéndose dicha formación como una vía para el logro de la calidad
educativa, siendo una exigencia social. Tal hecho en su esencia cobró
importancia en Latinoamérica y Venezuela, luego del desarrollo en 1998 del
Sistema de Capacitación Permanente del Instituto Centroamericano de
Administración de la Educación de la Universidad de Panamá, donde se
presentó un Programa en conjunto con el Ministerio de Educación, con apoyo
de la Organización de Estados Americanos, dirigido al personal de
supervisión educativo, para que los participantes tuvieran la oportunidad de
asumir la responsabilidad de su formación permanente.
En otras palabras, la formación docente se enfocó antes y ahora en el
aprendizaje del adulto, transcurrida en el tiempo que requiere de esfuerzos y
deseos de cambio. En este sentido, Agudo (2010), indica: “Se plantea la
necesidad de incorporar en programas de formación docentes la adquisición
de conocimientos, destrezas y actitudes que permitan comprender las
complejas situaciones de enseñanza y partir de un punto significativo en
función de la mejora educacional.” (p.36).
Por lo tanto, se apela a la educación y a la formación idónea del
docente como una de las formas de solucionar la mayoría de los males que
padece la sociedad actual, al mismo tiempo, que los cuestionamientos a la
preparación docente se tornan cada vez más fuertes. Es decir, en la
formación continua del docente, la realidad muestra la necesidad de hacer
reajustes o transformaciones obligados y requeridas por los cambios
sociales, porque la materialización de las políticas en este campo no consiste
sólo en establecer las modalidades, los contenidos y/o las instituciones
5
responsables de la ejecución de programaciones de formación permanente

del educador.
De ahí, que se trate de retomar el recorrido profesional y articular con
un mejor desempeño, por ello, es necesario sistematizar las intervenciones
de capacitación, formación “sobre y para la práctica”, haciendo hincapié en
la formación de los docentes pero en las mismas escuelas, formación “en y
desde la práctica”, hacer evaluaciones concertadas sobre desempeños,
como base para vincular con la formación continua y también con políticas de
incentivos no sólo pensadas desde el plano material. Al respecto, Tellería
(2011); expresa que:
Especialistas de la UNESCO advierten que hacia 2015 faltarán
alrededor de 18 millones de nuevos docentes en el mundo para
lograr una educación Básica y de calidad para todas y todos.
Este dato no es menor, si consideramos que en los países
menos desarrollados, como el nuestro y cada uno de nuestra
región, las carreras de pedagogía no son atractivas para los
egresados de la enseñanza media. Las remuneraciones y las
condiciones laborales siguen siendo desfavorables si las
comparamos con cualquiera de los países que tanto admiramos
y ensalzamos en materia. (p.42)
Por esto, es de suma importancia implementar nuevas políticas

educativas y de capacitación docente con el objetivo de capacitar a los
educadores en un mejor desempeño de sus roles o funciones. La necesidad
de formación permanente suele estar relacionada con la adquisición de
nuevas destrezas y metodologías, donde lo tecnológico es fundamental y
que hoy hay que saber gestionar y aprovechar.
En tal sentido, el Ministerio del Poder Popular para la Educación
(2008), en atención a las necesidades manifestadas por el personal docente
como consecuencia del surgimiento del nivel de Educación Media General,
comenzó a implementar el Programa Nacional de Formación Docente para
la formación, mejoramiento y actualización del magisterio venezolano,
destacando que el docente debe constituirse en un proceso de óptima
6
calidad, capacitándolo efectiva y eficazmente para el ejercicio de tal

profesión.
Toda esta situación se explica, cuando se consiguen docentes poco
preparados, que no tienen vocación para el ejercicio de la docencia ni
autoridad moral para actuar como tal, aquel más severo e injusto con los
estudiantes, quien está desactualizado y por tanto desconoce los nuevos
métodos o se niega a usarlos, uno que no desarrolla plenamente su labor
con efectividad, ni se adapta a los cambios exigidos por las leyes y la
sociedad. Esto, trae consigo muchas debilidades en el desempeño de las
funciones educativas, permitiendo el paso a la improvisación en las
actividades de aula y de manera directa se limita la práctica pedagógica que
se quiere lograr para favorecer el aprendizaje en cada uno de los
estudiantes que están a cargo del maestro. Avalos (2010), aclara que:
En la actual Venezuela, es propicio el entorno para transformar
las instituciones de formación docente en ambientes educativos
tanto por su organización como por su plan de estudios y su
currículum. Los futuros docentes deberían contar con
oportunidades para participar en el desarrollo del currículum, en
la toma de decisiones institucionales, en la discusión sobre las
políticas del Estado para la educación y la carrera docente, en la
defensa de los derechos de niños y jóvenes, en la elaboración de
las leyes, y, especialmente como veedores del cumplimiento de
los planes y metas del sector educación. (p. 32).
Según lo expuesto, todo esto podría formar parte de un componente o

aspecto del plan de estudios destinado a dar oportunidades para el
desarrollo de actitudes y habilidades de comunicación, diálogo, trabajo en
equipo, negociación, compromiso, sensibilidad social y otros aspectos de la
personalidad, los cuales son de incalculable valor en la profesión docente y
no verse restringido en la praxis pedagógica. Así, hay que proporcionar a los
docentes en servicios la asistencia académica y técnica que les ayude a
tener una formación actualizada en su vida profesional, porque eso facilitará
7
el desarrollo del proceso de enseñanza en términos de calidad, innovación,

creatividad.
Partiendo de esta realidad, es imposible que se pretenda hablar de
avances educativos sin antes considerar la realidad de las aulas. No se
puede definir la calidad como una utopía teórica, se debe definir desde el día
a día de la educación, desde las necesidades y expectativas de los docentes,
los cuales deben seguir fortaleciendo sus competencias y, a la vez, identificar
sus oportunidades e ir cerrando brechas con el acompañamiento de sus
pares y de sus supervisores… en fin, un trabajo en equipo de 360º.
Por otra parte, Cárdenas (1995) señalaba que los estudiantes solían ser
considerados en la práctica como receptores de enseñanza y que los
docentes tampoco habían actuado con suficiente margen de libertad, acorde
con la necesaria autonomía de juicio que deben tener quienes son
profesionales.
A su vez, Odremán (1997) establecía que los abultados índices de
fracaso educativo; las importantes deficiencias en la formación de quienes
lograban culminar alguno de los niveles, así como los elevados índices de
deserción y repitencia, constituían la más contundente evidencia de la
urgente necesidad de acometer la reforma de la educación.
La situación planteada hace diez años aún está vigente y refleja la
realidad actual de la educación venezolana, donde la creatividad y la
innovación, como elementos fundamentales para la transformación de la
práctica docente, no responden a las exigencias ni a las necesidades de
quienes construyen su aprendizaje, siendo un obstáculo para alcanzar la
calidad educativa. El uso de estrategias innovadoras debe ser el norte del
acompañamiento docente en todos los niveles y modalidades, de modo que
respondan a los intereses específicos de los niños y niñas, dentro de su
contexto local y en función de las políticas educativas y económicas
nacionales, regionales y locales, siempre y cuando estas vayan
direccionadas al bien común del colectivo, según Batlle Rois-Méndez, (2010).
8
La educación no consiste solamente en transmitir conocimientos, sino en

proporcionar al individuo un conjunto de situaciones de aprendizaje que
contribuyan al crecimiento integral del alumno y que estimulen el desarrollo
de procesos cognoscitivos que faciliten la comprensión y transformación del
mundo que lo rodea. Por tal razón, el acompañamiento docente no debe
limitarse a impartir información sino que debe desarrollar en el aprendiz una
serie de destrezas pertinentes al proceso de construcción del conocimiento.
En Venezuela, la educación ha descuidado la función formativa y
creativa, ya que se ha limitado a labores de información, además está
desvinculada de las necesidades sociales y, la baja calidad profesional del
docente y la desactualización de planes y estrategias, entre otros, son
ingredientes que deben analizarse cuando se habla del acompañamiento
docente.
Lo anterior demuestra que los cambios no se decretan y que deben ser
producto de una legítima disposición individual que implique compromiso. Si
bien es cierto que en el ámbito educativo orbitan las modernas teorías de
aprendizaje y se diserta constantemente sobre la efectividad y pertinencia de
cada una, también es cierto que tales enfoques no se operativizan en la
práctica docente y se maneja un doble discurso en el cual lo que se expresa
verbalmente dista grandemente de las acciones y estrategias desarrolladas
por el docente-facilitador-mediador.
Es aquí donde se vislumbra una respuesta a la interrogante que hoy he
planteado, es aquí donde podemos darnos cuenta que en nuestro
compromiso esta el poder de decidir si el acompañamiento docente es una
herramienta de construcción o un arma de destrucción. El cambio del
docente tradicional, transmisor de informaciones, a un docente innovador
que motive al participante hacia el desarrollo de competencias que le
permitan reflexionar y desarrollar su creatividad, es el punto de partida para
las transformaciones culturales, sociales, políticas y económicas que el país
exige en este momento coyuntural de comienzos del nuevo milenio.
9
Sin embargo, el compromiso para asumir el acompañamiento docente

como un apostolado éticamente responsable es sólo el inicio. Quienes
asumamos este reto debemos formarnos como investigadores educativos y
sociales, esforzándonos día a día a profundizar en nuestros conocimientos
en diferentes áreas: enfoques y teorías del aprendizaje, planificación por
proyectos, proyectos pedagógicos: bien sean de aula (PPA) o de aprendizaje
(PA), o plantel (PPP) o educativos integrales comunitarios (PEIC), tendencias
gerenciales, liderazgo y andragogía, entre otros.
Los cambios paradigmáticos en la formación del profesional de la
enseñanza universitaria en el nuevo siglo traen consigo, necesariamente,
una concepción diferente de la docencia en dicho nivel y de los roles que
desempeñan profesores y estudiantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. De esta manera la concepción del profesor como transmisor y
del estudiante como receptor de conocimientos es sustituida por la
concepción del docente como orientador, guía que acompaña al estudiante
en el proceso de construcción no sólo de conocimientos sino también en el
desarrollo de habilidades y valores asociados a un desempeño profesional
eficiente, ético y responsable y del estudiante como sujeto de aprendizaje.
Se puede decir que la importancia de la formación del docente hacia el
mejoramiento del proceso educativo consiste en adaptarse a los cambios
presentes en la sociedad y en el ámbito que les rodea. De allí, que la
formación permanente se orienta al entrenamiento del docente de hoy en
una pedagogía crítica, basada en principios de participación, integralidad,
equidad para ser promotor de valores socialistas y humanistas, con
conciencia transformadora, poseedor/a de un espíritu innovador/a,
creativo/a, e investigador/a, al tiempo que actúa como mediador/a del
aprendizajes con sentido reflexivo/a, dialéctico/a, comunitario/a, que fomenta
la inventiva con visión humanista, brindando ámbitos de aprendizajes de
calidad, para favorecer el crecimiento humano mediante la ejecución de
planes y proyectos de formación integral.
10
Ante este escenario, el Liceo Bolivariano “José Francisco Laya”, está

ubicado en Puerto Píritu, Calle las Acacias, Sector Campo Lindo II,
Parroquia Puerto Píritu, Municipio Peñalver”, tiene la fortaleza de ser una
institución de formación permanente y pro-activa el cual junto a todo el
personal que labora (directivos, docentes, administrativos y obreros),
asumen el maravilloso compromiso de formar estudiantes integrales con un
fin común, aunque la institución cuenta con las características descritas
anteriormente, hay un número importante de docentes que se niegan a
asistir, no desean participar, ni adaptarse a los cambios propuestos en los
programas de formación docente permanente, lo que trae como
consecuencia debilidades en el desempeño de enseñanza aprendizaje de
los estudiantes , ante esta situación se hace necesario la formación
constante para un resultado positivo y satisfactorio, el mismo es visto en el
desarrollo académico de cada uno de los estudiantes. Por otra parte, busca
formar, fortalecer y construir nuevos conocimientos en los jóvenes aptos
para la vida en sociedad.
Teniendo presente lo señalado, en la investigación, se plantean las
siguientes interrogantes:
¿Cuál es el significado que le otorga el docente a la formación
permanente como realidad primordial en el fortalecimiento de la Educación
Básica en El Liceo Bolivariano “José Francisco Laya”, Parroquia Puerto
Píritu, Municipio Peñalver Estado Anzoátegui?
¿Cuál es el sustento teórico filosófico que le atribuye el docente a la
formación permanente como realidad primordial en el fortalecimiento de la
Educación Básica en El Liceo Bolivariano “José Francisco Laya”, Parroquia
Puerto Píritu, Municipio Peñalver Estado Anzoátegui?
¿Cuál es el accionar del docente ante la formación permanente para el
fortalecimiento de la praxis pedagógica de la Educación Básica en El Liceo
Bolivariano “José Francisco Laya”, Parroquia Puerto Píritu, Municipio
Peñalver Estado Anzoátegui?
11
A objeto de responder estas interrogantes surgen los propósitos de la

investigación:
Propósitos de la Investigación
Develar el significado que le otorga el docente a la formación

Píritu, Municipio Peñalver Estado Anzoátegui
Comprender el accionar del docente ante la formación permanente

para el fortalecimiento de la praxis pedagógica de la Educación Básica en El
Liceo Bolivariano “José Francisco Laya”, Parroquia Puerto Píritu, Municipio
Peñalver Estado Anzoátegui
Interpretar el sustento teórico que le atribuye el docente a la formación

Píritu, Municipio Peñalver Estado Anzoátegui.
Trascendencia Investigativa
La formación permanente de los docentes es un proceso de formación

integral, que toma en cuenta su formación inicial y continua, en tanto se
dirige a movilizar la auto educación y la autonomía para el
autoperfeccionamiento en grupos e individualmente, y así propiciar un
desarrollo de sus motivaciones, habilidades, capacidades y competencias en
situaciones profesionales.
Considerando los propósitos del estudio, se visualiza la importancia
educativa de la formación docente en los Subsistemas Educativos sin
12
motivos de discusión, su desarrollo es indispensable sea para el

mantenimiento de las rutinas habituales, como para cualquier proceso de
cambio o de mejora de la enseñanza y del funcionamiento de las
instituciones. De acuerdo a la relevancia de la investigación, en el ámbito
socio-educativo son múltiples y variados los retos de la formación docente en
la Venezuela del siglo XXI.
Asimismo, la formación permanente de los profesores es una formación
en el proceso docente educativo de producción y de servicio, pues se trata
de aprender a aprender, de desaprender y reaprender ante el desarrollo
tecnológico y científico y los problemas que como consecuencia emergen en
este contexto. Su mecanismo esencial es el aprendizaje ya que promueve el
desarrollo de los docentes que se apropian de una nueva cultura
sistematizada en los espacios educativos abiertos para este fin, donde se
actualizan a través de aprendizajes continuos y resignifican sus aprendizajes
básicos, de manera que se potencien nuevos conocimientos portadores de
significado y sentido para su profesión.
Por lo tanto, en el proceso docente educativo de producción y servicio
la formación permanente se conforma a través de la unidad de dos procesos
esenciales, el proceso de formación inicial de los estudiantes dirigido por los
docentes, que a su vez es expresión de la formación docente, al poner de
manifiesto el principio de la doble formación (Robas, 2006). En este principio
se fundamenta el hecho de que el docente aprende en la medida que es
capaz de enseñar a aprender a sus estudiantes.
En lo social, la investigación se considera relevante debido a que se
orienta a la comprensión de la formación permanente de los docentes con
el propósito de interpretar pautas desde sus mismas opiniones, estas que le
ayudarán a mejorar la praxis educativa, son criterios que surgen de la ideas
del docente fundamentadas en su experiencia laboral, las cuales les
permiten ofrecer a otros compañeros y a sí mismos algunas formas de
atender el proceso de enseñanza con éxito, situación que se mejora cuando
13
están al día en procesos de perfeccionamiento donde reciben formación al

día con los enfoques educativos innovadores.
En cuanto al planteamiento metodológico, la investigación es
importante, debido a que se aplica una acción sistemática de búsqueda de
información con la relación directa y frecuente con los informantes clave,
donde se busca la cara de una realidad que viven los docentes cuando no
desean adaptarse a los cambios que exige la educación y no participan en
procesos de formación permanente, o por el contrario reflejó que se propicia
una situación interesante cuando participación en programas de formación o
capacitación en sus roles profesionales.
Seguidamente la matriz epistémica filosófica. Cabe mencionar,
primeramente que desde lo ontológico, gracias a los diferentes aportes y
cambios educativos en beneficio de la educación venezolana; ejecutando las
diferentes propuestas por el gobierno nacional en poner en práctica en el
marco jurídico del Sistema Nacional la formación docente, para la mejora
formal y directa de la educación venezolana.
En cuanto al aspecto gnoseológico, de esta manera se enfocará
específicamente este análisis con miras de culminar en una reflexión a la
práctica docente, retomando la importancia de ésta acción, en el sentido que
se parte de la premisa que propone Filloux (2011), cuando menciona que,
“quien se forma para docente al momento de transformarse en lo que
representa dicha figura profesional, retoma los modelos y enseñanzas de sus
maestros para incursionar dentro del ámbito de la enseñanza.” (p. 7).
De allí pues, el docente debe apoyar a los estudiantes desde una
perspectiva personal, proyectando atributos de personalidad como el ser
comprensivo, paciente, humano, calmo y objetivo. De igual manera, otros
cambios más son consecuencia de la evolución y características de la
formación de docentes en Venezuela, y su dependencia cultural.
En cuanto al aspecto teleológico, en la presente investigación se busca
Interpretar la perspectiva docente en la formación permanente como realidad
14
primordial en el fortalecimiento de la Educación Básica en el El Liceo

Bolivariano “José Francisco Laya”, ubicado en Puerto Píritu, Calle las
Acacias, Sector Campo Lindo II, Parroquia Puerto Píritu, Municipio Peñalver,
y realizar un breve análisis y descripción al respecto, ya que son múltiples los
ámbitos dentro de los cuales tiene una injerencia directa.
Desde lo axiológico, es relevante porque la formación permanente del
docente, es de gran valor en el proceso educativo, por consiguiente es
necesario que todo educador esté al tanto de los diferentes cambios
presente en la actualidad, y de esta manera, adquirir de cada uno las
diferentes alternativas que puedan favorecer la enseñanza y el desarrollo
intelectual de los estudiantes a su cargo. Muchas transformaciones se
derivan de los avances de la ciencia y la tecnología, cuyas consecuencias
afectan a la educación en todas sus modalidades y en todas partes, otros
están asociados a la situación del sistema escolar venezolano en los últimos
años.
En el aspecto epistemológico, este hecho, tendrá como consecuencia el
formar estudiantes con una mejor apreciación, intelectualidad, comprensión y
conceptualización del entorno donde se desenvuelve, donde se verá esto
reflejado en su proceso de aprendizaje. Ahora bien, el docente debe estar
formado de manera que distinga la importancia de la autonomía en cuanto a
la búsqueda del conocimiento, dado que se parte de la premisa de que es
muy difícil enseñar un concepto del cual se carece de significado. Debido a
esto, es importante la investigación
Finalmente se asume la línea de investigación de la Maestría en
Educación Mención Investigación Educativa, particularmente, Educación y
Desarrollo Humano.
15
HORIZONTE II
CONSTRUCTO TEORICO REFERENCIAL
En el marco teórico o referencial de la investigación, se debe incorporar

los elementos centrales de orden teórico que orientarán el estudio, deben
estar relacionados con el tema de investigación y el problema.
Para Ramírez (2006) el marco referencial teórico es el espacio del
informe o del proyecto de investigación destinado a ilustrar al lector sobre:1)
Las investigaciones ya realizadas sobre la problemática estudiada.2) El
contexto histórico en el cual se enmarca el problema.3) Los parámetros
teóricos desde los cuales comprendemos nuestro problema de investigación
en sus múltiples facetas y dimensiones.
Balestrini (2003) señala que “todo hecho anterior a la formulación del
problema que sirve para a aclarar, juzgar e interpretar el problema planteado,
constituye los antecedentes del problema”. Establecer los antecedentes del
problema, de ninguna manera es hacer un recuento histórico del mismo, sino
se trata de hacer una síntesis conceptual de las investigaciones y trabajos
realizados sobre el problema formulado, con el fin de determinar el enfoque
metodológico de la misma investigación.
Investigaciones Previas
Internacionales
Iniciando con Mainou, S (2015) con su investigación realizada en la

Universidad las Flores, Argentina, para optar al título de Magister en
Psicopedagogía, denominada: Concepciones de Aprendizaje que Orientan la
15
16
Construcción de los Planes de Estudio de la Carrera de Psicopedagogía de

la UFLO y de la UNCO. La Investigación base de esta ponencia se propuso
identificar y analizar las concepciones sobre el aprendizaje en estudiantes de
la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Nacional del Comahue y de
la Universidad de Flores - Sede Comahue, en diferentes momentos de su
formación de grado el marco de los respectivos planes de estudio, partiendo
del supuesto de que las ideas elaboradas antes y durante los estudios
universitarios, orientarían la construcción de diversas concepciones sobre el
aprendizaje.
Se adoptó el método de la Teoría Fundamentada, originalmente
formulada por Glasser y Strauss y luego desarrollada por otros autores
(Soneira, 2006) y el análisis documental de los planes de estudio, como
fuente de información objetiva y considerando sus aportes para la formación
de grado (Valles, 2000).
En esta investigación, se retoman algunos de los objetivos de la
investigación base, referidos al análisis documental de los planes de estudio
vigentes de las carreras de Psicopedagogía de la Universidad Nacional del
Comahue y de la Universidad de Flores, los supuestos y categorías teóricas
sobre el aprendizaje presentes en dichos planes, en particular, las formas
que adoptan según las concepciones sobre el aprendizaje que orientan su
construcción curricular y su correspondencia con las concepciones de
aprendizaje de estudiantes ingresantes y avanzados de Psicopedagogía de
ambas Universidades.
Concluyendo, que estas dos estructuras curriculares, no favorecerían el
cambio de concepciones de los alumnos respecto del aprendizaje y que
habría concepciones coincidentes entre las subyacentes a los planes y las de
los alumnos de ambas instituciones. “Si bien los documentos curriculares no
son suficientes para explicar la reproducción de concepciones de los
alumnos parecería que tampoco favorecen su modificación.
17
Igualmente Williamson y Hidalgo (2015), realizaron una investigación en

la Universidad de La Frontera, denominada: Flexibilidad Curricular en la
Implementación de Proyectos de Investigación para Mejorar el Aprendizaje
de los Estudiantes. El Caso de NEPSO Chile. Esta investigación trata de
una investigación académica y una investigación+desarrollo (I+D) llevadas a
cabo por la Universidad de la Frontera, en varias regiones de Chile,
orientadas a descubrir, sistematizar y describir como la investigación en sala
de clases con encuesta de opinión, según la metodología del Proyecto
Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO. Dicha encuesta se desarrolla
en distintas modalidades de organización del curriculum, en 15
establecimientos de educación básica, media y de educación de personas
jóvenes y adultas, entre los años 2008 y 2012.
Se concluye en la versatilidad de la metodología propuesta, coherente
con sus principios curriculares, de investigación, pedagógicos y didácticos
para desarrollarse en los múltiples y variados contextos, niveles
educacionales y modalidades curriculares, en que se organiza la educación
del país. Esta metodología responde a las necesidades actuales de mejorar
la calidad de los aprendizajes y las prácticas pedagógicas para resolver la
crisis de la educación pública.
Es necesario experimentar y proponer nuevos conceptos,
metodologías, didácticas y currículos viables y efectivos, que contribuyan a
una relación pedagógica cooperativa entre profesores(as) y estudiantes para
que puedan alcanzar los logros de aprendizajes buscados por los programas
oficiales y proyectos educativos de los establecimientos, tomando en cuenta
diversos contextos curriculares y socioculturales.
A continuación, Serrano Rodríguez (2013) y su investigación doctoral
titulada: Identidad Profesional, Necesidades Formativas y Desarrollo de
Competencias Docentes en la Formación Inicial del Profesorado de
Secundaria. Tesis Doctoral. Universidad de Córdoba, España. Esta tesis se
ha originado y desarrollado en el marco de un proyecto de innovación e
18
investigación educativa que se está llevando a cabo, desde hace algunos

años, orientado a mejorar el proceso de formación inicial del profesorado de
secundaria (FIPS) en la Universidad de Córdoba, durante el periodo de
cambio del modelo de formación docente y la implantación reciente del
Máster de Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria (máster
FPES).
Durante este periodo hemos contribuido a la elaboración de materiales
didácticos para la FIPS y al desarrollo de estudios que se han centrado en la
exploración del pensamiento inicial docente, como fase previa para el diseño
y aplicación de estrategias de mejora de la formación inicial del profesorado.
Algunos de los aspectos abordados en tales proyectos se han plasmado en
estudios concretos sobre las motivaciones e ideas de los futuros profesores
sobre la profesión docente (Pontes y Serrano, 2008), concepciones sobre los
procesos educativos (Pontes y Serrano, 2009) y valoración general del
proceso de formación inicial (Pontes y Serrano, 2010)
Concretamente en esta investigación nos hemos centrado en analizar
una serie de aspectos que consideramos relevantes para la mejora de la
FIFS: 1) La construcción de la Identidad Profesional Docente (IPD) entre los
futuros profesores y profesoras de enseñanza secundaria; 2) Las creencias
sobre la profesión docente y su relación con las necesidades formativas para
el ejercicio de dicha profesión; 3) Valoración de la formación inicial adquirida
en el Máster de Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria
(Máster FPES) e identificación de aspectos que pueden mejorar el proceso
de formación inicial docente en el futuro. Los datos obtenidos en el citado
cuestionario fueron sometidos primero a técnicas de análisis cualitativas con
la ayuda del programa Atlas Ti, y su posterior traslado a técnicas de análisis
cuantitativas con la ayuda del programa SPSS V. 20.
A lo largo de la investigación se ha ido comprobando la manera en que
llevar a cabo una práctica reflexiva sobre la enseñanza implica dar un paso
en la profesionalización docente. De ser un mero aplicador de programas
19
curriculares desde una perspectiva tecnológica y positivista se pasa a valorar

al educador como un profesional imbuido de valores, conocimientos,
capacidades y destrezas que no sólo pone en práctica el conocimiento
generado por otros, sino que contribuye a su elaboración y adaptación al
contexto y necesidades en que desarrolla su profesión. En definitiva, la
autora de esta tesis ha demostrado, durante todo este periodo, que ha
adquirido una formación adecuada como investigadora y que esa formación
se ha plasmado en un trabajo de investigación de interés actual y que puede
ser importante para la mejora de la formación inicial del profesorado de
secundaria.
Nacionales
Teniendo a León de Hernández (2012) y su Tesis Doctoral,

denominada: Modelo Pedagógico De Formación Permanente de los
Docentes en el Proceso Docente-Educativo-Productivo y de Servicio en los
Institutos Universitarios de Tecnología. Se presenta el modelo pedagógico de
la formación permanente de los docentes en el Proceso Docente-Educativo-
Productivo y de Servicio (P.D.E.P.S) en los institutos universitarios de
tecnología, donde se evidencian las relaciones que existen entre la formación
inicial profesional de los estudiantes, la formación docente y la práctica de la
profesión, en situaciones profesionales.
Se asume el enfoque holístico-configuracional (Fuentes y
colaboradores, 2002) pues indica el camino para un análisis integral del
proceso formativo a partir de las configuraciones de la dinámica de dicho
proceso que brindan la posibilidad de ir del todo a las partes y de las partes
al todo, revelando relaciones esenciales que permiten la comprensión del
proceso, con vista a su perfeccionamiento. La formación permanente de los
docentes se organiza en dos dimensiones la integradora y la contextualizada
tomando en consideración, la lógica explicativa del carácter formativo de los
20
aprendizajes permanentes de los profesores como unidad de análisis de

dicha formación, en el proceso docente educativo productivo y. de servicio, a
través del trabajo didáctico metodológico sintetizado por un método formativo
productivo y de servicio para su auto educación.
A partir del análisis de estos fundamentos, se evidencia que la
formación docente del profesor del Instituto universitario de Tecnología de
Cumaná, desde la práctica profesional, con la apropiación consciente por
parte del profesor de los avances técnicos y tecnológicos que se van
introduciendo sistemáticamente en las empresas de producción y servicios,
pone de relieve las necesidades y posibilidades de incrementar su
desempeño profesional, según las condiciones que lo caracterizan e induce a
dicho profesional al desarrollo. Su accionar directo con la empresa permitirá
alcanzar los niveles de profesionalidad deseados y cumplir con la demanda
social que la producción y los servicios le exigen a la preparación de los
futuros profesionales en este ámbito, todo lo cual propiciará entonces que se
generen renovadas demandas para modificar el desempeño.
Por otra parte, Amaya R (2011) y su investigación titulada: Redimensión
Socio Epistémica de la Cultura Docente: Un Elemento de Análisis en la
Formación Permanente de la Sociedad del Conocimiento. Tesis para optar al
grado Doctorado de Educación de acuerdo con lo establecido en el
Reglamento de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo. La
tesis tiene como objetivo aportar elementos teóricos a los programas de
formación permanente del docente venezolano, que requiere la sociedad del
conocimiento, mediante el análisis de la redimensión socio epistémica de la
cultura docente. Se fundamenta teóricamente en las categorías analíticas de
Habitus y Espacio Social pertenecientes a la Teoría de los Campos de
Bourdieu y; las de Acción, Rutinización, Conciencia Práctica y Conciencia
Discursiva de la Teoría de la Estructuración de Giddens.
Se recurre a la hermenéutica para interpretar y comprender el
fenómeno de la mediación de la cultura docente en la formación permanente,
21
en el subsistema de la educación básica. La requisitoria hermenéutica se

hizo sobre tres ejes epistémicos: el eje político-normativo; en cuanto marco
legal que dota de forma jurídica las políticas de formación permanente, el eje
curricular-pedagógico; como fuente de análisis de la operacionalización, por
parte de las instituciones formadoras de docentes, de los planes de
formación del docente de educación básica derivados del eje anterior y el eje
técnico-didáctico, referido a la comprensión del fenómeno estudiado desde la
narrativa de los docentes del subsistema de educación básica.
La información se obtuvo mediante los análisis de contenido
documental y conversacional, utilizándose como fuentes los documentos
legislativos, documentos oficiales y cuatro informantes claves a los que se
les aplicó una entrevista semiestructurada. La investigación permitió un
marco comprensivo de la realidad o construcción teórica de la formación
permanente del docente de educación básica. La concatenación de los
elementos teóricos y metodológicos de la investigación derivó en una red de
la formación permanente, un modelo consistente en cuatro niveles de
agregación o nodos: formación inicial, instituciones educativas, políticas
educativas y esfuerzo personal. La tesis se inscribe en la línea investigación
y currículo.
Finalmente, Ávila (2011) y su tesis doctoral titulada: Aproximación
Teórica Hermenéutica sobre la Formación Docente y la Construcción de los
Saberes en el Proceso de Investigacion del Docente Universitario,
Universidad “Rómulo Gallegos”, Decanato de Postgrado, Doctorado en
Ciencias de la Educación. Siendo una de las funciones más importantes de
la Universidad la formación de profesionales, se ha constituido en una
preocupación histórica desde su surgimiento. El propósito principal de esta
tesis doctoral es construir aproximación teórica hermenéutica y sobre la
formación docente la construcción de los saberes en el proceso de
investigación del docente universitario. La investigación se realizó bajo el
paradigma post-positivista e interpretativo vivencial, enfoque cualitativo,
22
matriz epistémica la fenomenología, y el método la fenomenología-

hermenéutica, con construcción aproximada de una teoría y sus reflexiones
interpretativas, dado a las revisiones del estado del conocimiento,
integración, organización y evaluación de la información teórica y empírica
existente sobre la problemática de estudio. Presentando la siguiente
reflexión: La Universidad venezolana ha elaborado un denso discurso sobre
la necesidad de un cambio y transformación, declarando insistentemente y
acertadamente que el núcleo vivificador del cambio está en sus docentes;
son muchos y muy intensos los esfuerzos a realizar por este agente de
transformación y desarrollo académico tan importante para la educación y
principalmente para la Educación Universitaria de calidad. Se presenta la
interrelación entre los ejes categoriales y las subcategorias que se generaron
en el discurso. El nombre de la teoría emergente: Formación y
Acompañamiento Docente para la Construcción de Saberes del Profesor
Universitario (FADCOSABPU).
Esta investigación aunque tiene que ver con la formación del docente
universitario, se corresponde con la investigación llevada a cabo.
Teorías que Sustentan la Investigación
La construcción del conocimiento es un tema que ha captado el interés

de filósofos, psicólogos y pedagogos, pues constituye un tema amplio y de
mucha profundidad, debido a los diversos elementos que están implícitos en
este constructo, entre ellos: los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento del individuo en los cuales interviene el conocimiento.
Teoría del Conocimiento de Johannes Hessen
Argumento este apartado con Johannes Hessen, quien afronta los

problemas que el conocimiento planteando desde diferentes puntos de vista
y variadas soluciones propuestas. Se recogen en los escritos planteados por
23
él, con precisión y fidelidad, con una seguridad y una eficacia didáctica que
revelan tanto el fondo y la versación del filósofo como la destreza y la
vocación del maestro. Hessen nació en 1889; su Teoría del conocimiento es
fruto de sus lecciones en la Universidad de Colonia. Figura entre los
pensadores católicos de Alemania. La presente exposición de la teoría del
conocimiento se distingue de las usuales desde tres puntos de vista. En
primer término, y muy particular al método asumido en la presente
investigación, pone el método fenomenológico al servicio de la teoría del
conocimiento.
En segundo lugar, porque plantea una discusión detenida del problema
de la intuición, que no suelen tratar las manifestaciones teóricas actuales, y
finalmente, porque desenvuelve la teoría especial del conocimiento, la cual
aclaro goza de mi reconocimiento y admiración y en tanto de utilidad hare
uso frecuente de la misma, sirva entonces esta pequeña aclaratoria para
justificar y presentar grandes traslados del texto original del autor
especificado.
Hessen (1925) sustentó que la teoría del conocimiento es, una
explicación e interpretación filosófica del conocimiento humano. Pero antes
de filosofar sobre un objeto es menester examinar escrupulosamente este
objeto. Una exacta observación y descripción del objeto debe preceder a
toda explicación e interpretación. Hace falta, pues, en nuestro caso, observar
con rigor y describir con exactitud lo que llamamos conocimiento, este
peculiar fenómeno de conciencia.
Hagámoslo, tratando de aprehender los rasgos esenciales generales de
este fenómeno, mediante la autorreflexión sobre lo que vivimos cuando
hablamos del conocimiento. Este método se llama el fenomenológico, que a
diferencia del psicológico. Mientras este último investiga los procesos
psíquicos concretos en su curso regular y su conexión con otros procesos, el
primero aspira a aprehender la esencia general en el fenómeno concreto. En
nuestro caso no describirá un proceso de conocimiento determinado, no
24
tratará de establecer lo que es propio de un conocimiento determinado, sino

lo que es esencial a todo conocimiento, en qué consiste su estructura
general.
En el conocimiento, se hallan frente a frente la conciencia y el objeto, el
sujeto y el objeto. El conocimiento se presenta como una relación entre estos
dos miembros, que permanecen en ella eternamente separados el uno del
otro. El dualismo de sujeto y objeto pertenece a la esencia del conocimiento.
La relación entre los dos miembros es a la vez una correlación. El sujeto
sólo es sujeto para un objeto y el objeto sólo es objeto para un sujeto. Ambos
sólo es lo que son en cuanto son para el otro. Pero esta correlación no es
reversible. Ser sujeto es algo completamente distinto que ser objeto. La
función del sujeto consiste en aprehender el objeto, la del objeto en ser
aprehensible y aprehendido por el sujeto.
Vista desde el sujeto, esta aprehensión se presenta como una salida
del sujeto fuera de su propia esfera, una invasión en la esfera del objeto y
una captura de las propiedades de éste. El objeto no es arrastrado, empero,
dentro de la esfera del sujeto, sino que permanece trascendente a él. No en
el objeto, sino en el sujeto, cambia algo por obra de la función de
conocimiento. En el sujeto surge una cosa que contiene las propiedades del
objeto, surge una "imagen" del objeto. Visto desde el objeto, el conocimiento
se presenta como una transferencia de las propiedades del objeto al sujeto.
Al trascender del sujeto a la esfera del objeto corresponde un
trascender del objeto a la esfera del sujeto. Ambos son sólo distintos
aspectos del mismo acto. Pero en éste tiene el objeto el predominio sobre el
sujeto. El objeto es el determinante, el sujeto el determinado. El conocimiento
puede definirse, por ende, como una determinación del sujeto por el objeto.
Pero lo determinado no es el sujeto pura y simplemente, sino tan sólo la
imagen del objeto en él. Esta imagen es objetiva, en cuanto que lleva en sí
los rasgos del objeto. Siendo distinta del objeto, se halla en cierto modo entre
25
el sujeto y el objeto. Constituye el instrumento mediante el cual la conciencia

cognoscente aprehende su objeto.
Puesto que el conocimiento es una determinación del sujeto por el
objeto, queda dicho que el sujeto se conduce receptivamente frente al objeto.
Esta receptividad no significa pasividad. Por el contrario, puede hablarse de
una actividad y espontaneidad del sujeto en el conocimiento. Ésta no se
refiere, sin embargo, al objeto, sino a la imagen del objeto, en que la
conciencia puede muy bien tener parte, contribuyendo a engendrarla.
El conocimiento y la acción presentan, una estructura completamente
opuesta. El concepto de la verdad se relaciona estrechamente con la esencia
del conocimiento. Verdadero conocimiento es tan sólo el conocimiento
verdadero. Un conocimiento falso no es propiamente conocimiento, sino error
e ilusión. La verdad del conocimiento consiste en la concordancia de la
imagen con el objeto. Un conocimiento es verdadero si su contenido
concuerda con el objeto mentado. El concepto de la verdad es, según esto,
el concepto de una relación. Expresa una relación, la relación del contenido
del pensamiento, de la imagen, con el objeto. Este objeto, en cambio, no
puede ser verdadero ni falso, se encuentra en cierto modo más allá de la
verdad y la falsedad. Como proceso psicológico en un sujeto, el
conocimiento es objeto de psicología. Sin embargo se ve en seguida que la
psicología no puede resolver el problema de la esencia del conocimiento
humano. Pues el conocimiento consiste en una aprehensión espiritual de un
objeto.
El conocimiento humano toca a la esfera ontológica. El objeto hace
frente a la conciencia cognoscente como algo que es trátese de un ser ideal
o de un ser real. El ser, por su parte, es objeto de la ontología. Pero también
resulta que la ontología no puede resolver el problema del conocimiento.
Pues así como no puede eliminarse del conocimiento el objeto, tampoco
puede eliminarse el sujeto. Ambos pertenecen al contenido esencial del
conocimiento humano, como nos ha revelado la consideración
26
fenomenológica. Cuando se desconoce esto y se ve el problema del

conocimiento exclusivamente desde el objeto, el resultado es la posición del
ontologismo. Ni la psicología, ni la lógica, ni la ontología pueden resolver,
según esto, el problema del conocimiento. Éste representa un hecho
absolutamente peculiar y autónomo.
Teoría Cognoscitiva de Bruner y Ausubel
Referente a Bruner, psicólogo y pedagogo estadunidense fue el que

desarrolló la teoría sobre el Aprendizaje por Descubrimiento, entre sus obras
publicadas están: “El proceso de la Educación” (1963) y “Hacia una Teoría de
la Instrucción” (1969), su interés de trabajar el tema está basado en la
evolución de las habilidades cognitivas del niño y por la necesidad de
estructurar adecuadamente los contenidos educativos, y puntualizo que la
maduración y el medio ambiente influían en el desarrollo intelectual,
centrando su atención en el ambiente de enseñanza.
Por su parte, David Ausubel nació en Nueva York de profesión médico y
psicólogo, en (1963) publicó su libro titulado: “Psicología del Aprendizaje
Significativo Verbal” y más tarde para (1968) la obra titulada “Psicología
Educativa: Un Punto de Vista Cognoscitivo”. Ausubel ha dado importantes
aportes al constructivismo, una de ellas fue su teoría del Aprendizaje
Significativo y el desarrollo de los organizadores anticipados, afirmaba que
estas teorías ayudan al estudiante a que vayan construyendo su propio
esquema de conocimiento y mejorar la compresión de los conceptos.
Los comportamientos no son regulados por el medio externo, sino por la
representación que el sujeto ha elaborado así como por las series de
procesos interno que ocurren dentro del mismo. Se toma en cuenta
fundamentalmente al alumno como entes activos y constructivos, y como el
aprendizaje está subordinado al desarrollo mismo del sujeto, la enseñanza
debe concebirse como la acción pedagógica mediante la cual se crea,
27
organiza y brinda al estudiante una serie de situaciones que tienden a incidir

sobre el proceso que el realiza para aprender, estas situaciones de
aprendizaje deben permitirle participar e interactuar con el medio, para
confrontar su hipótesis con la realidad y vivir experiencias útiles y
significativas, respetando siempre sus posibilidades cognoscitivas y
permitiéndole el uso de estrategias que se emplean espontáneamente en el
proceso de construcción del conocimiento general. El principal objetivo de
una teoría de la instrucción es que especifique la manera en que se puede
asistir a los seres humanos para aprender y desarrollarse.
Teoría Humanista de Rogers
Con respecto a Carl Rogers, este obtiene su título de doctor en

psicología en la Universidad de Columbia en 1931. Inicio su labor como
psicoterapeuta en un instituto de Rochester, Nueva York en el cual trabajó
doce años, con niños y adolescentes con graves problemas de conducta
social. Entre sus principales publicaciones se tiene: “El Tratamiento Clínico
de Los Niños Difíciles” (1939) y “Psicoterapia y Relaciones Humanas” (1942).
El único ser humano educado es aquel que ha aprendido a aprender, el
que ha aprendido adaptarse y a cambiar, el que ha caído en cuenta que
ningún aprendizaje es seguro, que solo el proceso se buscar los
conocimientos es lo que constituye la base de la seguridad. La mayor
preocupación de la educación debe ser la persona como un todo integral. A
fin de fomentar su desarrollo emocional, personal y social, el aprendizaje
cognoscitivo debe cambiarse con el afectivo.
La enseñanza debe girar en torno a la persona y depende
fundamentalmente de las actitudes del maestro y de la relaciones que este
establezca con los alumnos, más que los métodos o técnicas utilizadas. La
enseñanza no debe basarse en la mera comunicación de conocimientos para
ser memorizado por los alumnos: debe darse el auto descubrimiento. Lo que
28
puede enseñar otra persona es de poca importancia. La función del maestro

debe consistir en facilitar el aprendizaje del estudiante, proporcionándole las
condiciones que lo conduzcan a prender de una manera significativa y auto
dirigido. Se deben plantear problemas para que sean investigados y
resueltos por los estudiantes.
Teoría Constructiva Piaget y Vigotsky
Teniendo a Piaget, psicólogo suizo especialista en el desarrollo

humano, se interesó en el crecimiento de las capacidades cognoscitivas
humanas, se inició explorando la forma en que los niños crecen y desarrollan
sus habilidades de pensamiento, es así como construye una Teoría Completa
del desarrollo Cognoscitivo. Y entre sus obras principales tenemos “El
lenguaje y el pensamiento en el niño” (1931), “El nacimiento de la inteligencia
en el niño” (1936) y “Psicología de la Inteligencia” (1947), entre otras.
En lo respecta al eminente psicólogo Vigotsky nacido en Orsha,
Bielorrusia, se encuentra su obra más importantes como es el “Pensamiento
y lenguaje” (1984), y “La Zona de Desarrollo Próximo” (1988) la idea
fundamental de esta obra es la de que el desarrollo de los humanos
únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El cual se
comprende dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el
desarrollo. Vigotsky creía que el medio social es decisivo para el
aprendizaje, consideraba que lo produce la unificación de los factores social
y personal.
Según la perspectiva piagetana, en este proceso el sujeto desarrolla su
propia inteligencia, donde las estructuras mentales son construidas por el
estudiante a partir de sus propias acciones, logrando así un conjunto de
esquemas de conocimiento.
En este mismo apartado, Lev Vigotsky plantea que en el proceso de
enseñanza hay dos sujetos centrales: la actividad espontánea y la
29
enseñanza directa, ambos conducen al aprendizaje. El enfoque concibe

como metas principales para la educación la promoción de la autonomía
moral e intelectual de los educandos así como que estos aumenten sus
capacidades racionales como constructores activos del conocimiento. El
profesor es entendido como un guía, que debe interesarse en promover el
aprendizaje autogenerado o autoestructurado, mediante enseñanzas
indirectas – auto descubrimiento. Se parte de la competencia cognitiva de los
alumnos para definir la metodología a utilizar (p.35).
Teoría Conductista de Burrhus Frederic Skinner
Skinner, destacado psicólogo estadunidense, creía en los patrones

estímulos respuestas de la conducta condicionada, publico El libro “Ciencias
y Conductas Humanas” en 1953, en el destaca la forma en que los principios
del condicionamiento operatorio actúan en instituciones sociales como lo
son: las de gobierno, el derecho, la religión, la economía y la educación.
Para Skinner los principales supuestos de aprendizaje de esta tendencia,
derivan de la visión fragmentaria de los contenidos. Dichos supuestos se
reflejan con fidelidad en los principios de la enseñanza programada que son:
dividir un contenido en tantos fragmentos como éste lo permita e ir
estructurando pasos breves de memorización en el sujeto. Flores (2012)
señala del texto traducido del inglés: “La teoría de Skinner se basa en la idea
de que el aprendizaje es una función del cambio en la conducta
manifestada”.
Referentes Teóricos
En este aparte se presentan las diferentes conceptualizaciones con sus

respectivos autores que le dan cuerpo a la investigación, y son utilizadas en
el proceso de triangulación de la información para la construcción de un
nuevo significado:
30
La Formación del Profesorado: Delimitación Conceptual
El objetivo de este primer capítulo es delimitar el concepto de

formación del profesorado. Para ello vamos a analizar la enseñanza, la
docencia como profesión, vamos a ver sus características y sus dificultades.
También queremos reflexionar sobre cuáles son los principios básicos sobre
los que se debe asentar la formación del profesorado y, por último,
determinar el perfil del docente en el siglo XXI.
Cualquier cambio educativo debería estar ligado a la mejora del
personal docente de todos los niveles y a su formación, ya que quien debe
llevar a cabo estos cambios, el ejecutor de los mismos, es el docente. No hay
transformación educativa sin transformación en la formación del profesorado.
Partiendo de esta reflexión se hace patente la necesidad de preocuparse y
ocuparse en la formación inicial y permanente del profesorado para
conseguir una escuela adaptada a las necesidades de la sociedad y el
alumnado del siglo XXI.
La enseñanza es una profesión y como tal requiere una preparación,
una profesionalización; dicha preparación tiene que formar en competencias
y especializar para desempeñar un servicio público de reconocido valor
social. El profesor es quien se dedica profesionalmente a educar a otros,
quien ayuda a los demás en su promoción humana, quien contribuye a que el
alumno despliegue al máximo sus posibilidades, participe activa y
responsablemente en la vida social y se integre en el desarrollo de la cultura
(Blat y Marín, 1980).
Denominar a la enseñanza con el término de profesión, hablar de
profesionalización es difícil, como afirman Ferreres e Imbernón (1999), la
enseñanza tiene una aplicación universal, es para todos los contextos
sociales y educativos. Es una actividad laboral de carácter social, en la que
las características de los individuos, del contexto en que ejercen la profesión
31
y la diversidad de actividades específicas laborales que han de asumir son

de una gran variedad y, por tanto, no pueden encontrarse los límites entre
donde empieza lo profesional y lo no profesional. Todo esto complica el
establecimiento de unas características o cualidades comunes a toda la
profesión.
No cumple la enseñanza muchas de las características de otras
profesiones, porque no tiene una estructura de conocimientos que permita
elaborar una teoría de la enseñanza que dé dirección a la práctica docente
(Gimeno 1981). No existe una cultura común a los docentes que se vaya
transmitiendo, ya que los contextos, los alumnos y los profesores se
diferencian en muchos aspectos y el proceso de socialización profesional no
está planificado o dirigido por la institución formativa (Marcelo, 1989). La
creación de los sistemas educativos nacionales europeos en el siglo XIX es
el fenómeno que desencadena el proceso de institucionalización de la
formación docente, que pasará definitivamente a convertirse en una cuestión
a la vez pedagógica y de política pública (Diker y Terigi, 1997).
A pesar de esto, es la docencia una profesión, una actividad a la que
hay que dotar de identidad y para ello necesita una propuesta de formación
que se base en las tareas que maestros y profesores realizan en sus
escuelas o institutos. Esta propuesta debe fundamentarse en el análisis de la
práctica para la que se pretende formar, de este modo debemos considerar,
en primer lugar la naturaleza de la función docente. La docencia es una
profesión sujeta a determinadas condiciones materiales, caracterizada por un
conjunto determinado de saberes, que tienen lugar en una institución
especializada, la escuela, que será, como afirma Hargreaves (1996), la que
determinará que el trabajo sea más fácil o más difícil, más fructífero o fútil,
porque el centro de trabajo condiciona el desarrollo de la labor profesional.
Por otro lado, las tareas que realizan los docentes van más allá de
aquellas que les son consideradas como propias de sus funciones e incluyen
otras tareas pedagógicas no ligadas estrictamente a dar clases, como las
32
entrevistas con los padres, la participación en programas institucionales, las

actividades extraescolares, las tareas burocráticas, las funciones de tutor,
etc. “Una concepción comprensiva de la enseñanza supone definiciones
diferentes en el plano del diseño de la formación, que apresen la complejidad
de la tarea docente y construyan capacidades de intervención que atiendan a
tal complejidad” (Diker y Terigi, 1997: 96). A pesar de las divergencias entre
los autores, la mayoría coinciden en que el trabajo docente tiene unos rasgos
característicos que no podemos olvidar, a la hora de diseñar la formación
inicial de los docentes. Estos rasgos son los siguientes:
ƒ El ejercicio docente implica multiplicidad de tareas, los docentes
hacen muchas cosas más que enseñar, educan a sus alumnos, conviven con
ellos, participan en actividades complementarias y extraescolares, se
relacionan con padres y otros miembros de la comunidad educativa, etc.
ƒ Las tareas las pueden desempeñar en una gran variedad de
contextos. Las escuelas son diversas, porque diversa es la sociedad y el
docente deberá moverse en diferentes entornos (urbano, rural, marginal, de
titularidad pública o privada, etc.), con diferentes grupos de alumnos y de
familias, en distintas estructuras organizativas, con distinta implicación
profesional (cargos directivos, tutores coordinadores de ciclo, directores de
departamento, etc.), y para todas ellas debe estar preparado.
ƒ La complejidad del acto pedagógico: la acción educativa pasa por
múltiples dimensiones y la educación y el trabajo docente ya no se limitan a
la interacción exclusiva entre el profesor y el alumno, en la que el docente es
el emisor del saber y el alumno el receptor de ese conocimiento, sino que
ahora interrelacionan otras variables en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, a saber, la institución escolar, el entorno inmediato, los
programas de enseñanza, los métodos y técnicas educativas, los medios y
recursos utilizados, la estructuración del espacio, etc.
En palabras de Gimeno (1999), la práctica es algo fluido, fugaz, difícil
de aprehender en coordenadas simples, y además compleja en tanto que en
33
ella se expresan múltiples determinantes, ideas, valores, usos pedagógicos.

La pretensión de querer comprender los procesos de enseñanza con cierto
rigor implica bucear en los elementos diversos que se entrecruzan e
interaccionan en esa práctica tan compleja.
ƒ La inmediatez y la indeterminación de las situaciones que se suscitan
en el curso del proceso del trabajo docente: el aula es un lugar en el que se
simultanean muchas situaciones y esto provoca la inmediatez de la acción
del docente. Por muy preparada que un maestro tenga su clase, por muy
planificada que esté la acción docente, el componente espontáneo que debe
haber en el aula, provoca situaciones inesperadas que el docente debe
resolver sobre la marcha. Esto plantea un gran desafío a la formación,
porque hace necesario un modelo de formación basado en la práctica
reflexiva, que permita analizar situaciones cambiantes y construir repertorios
flexibles de actuación.
ƒ La implicación personal y el repertorio ético que supone la tarea
docente. La tarea docente implica, entre otras, la educación en valores y ésta
a su vez conlleva la implicación personal (Esteve, 1994).
Comenzábamos nuestra reflexión planteando que no hay
transformación educativa sin transformación en la formación del profesorado.
Hemos visto también cuáles son las funciones que deben realizar los
docentes y los rasgos característicos de su labor. Ahora es momento de
analizar cómo es la formación inicial del profesorado en la actualidad, para
ver las carencias y virtudes de dicho plan de formación y tenerlas en cuenta
en nuestro análisis y nuestras propuestas de futuro.
Compartimos con Marcelo (1989) que la formación del profesorado ha
de conducir a la adquisición, o al perfeccionamiento, en el caso de la
formación permanente, y al enriquecimiento de la competencia profesional de
los docentes que se implican en tareas de formación, incidiendo en los
elementos básicos de su currículo formativo, que son conocimientos,
destrezas y disposiciones.
34
El currículo de la formación inicial del profesorado depende en gran

medida del modelo de profesor que se acepte como válido, aunque sin
olvidar que la formación del profesorado está sujeta al análisis sociopolítico y
al modelo de escuela que pretenden establecer los poderes públicos.
Principios Básicos de la Formación del Profesorado
La profesión docente tiene unas funciones y unos rasgos

característicos, como hemos visto en el apartado anterior, pero también
tiene, como otras profesiones, condiciones que deben tenerse en cuenta en
cualquier plan de formación del profesorado, para preparar a los docentes y
para mejorar sus condiciones de trabajo. Marcelo (1995) establece que
algunos de estos condicionantes son a nivel escolar:
 La burocratización del trabajo del profesor. Al profesor se le considera
en muchos casos, como un agente de aplicación curricular, que toma
pocas decisiones y está sometido a una organización jerárquica. Para
Martinez (1993) la tendencia en los últimos años en nuestro país no
propicia la autonomía de los profesores, sino que incrementa los
controles burocráticos.
 Al profesor en la actualidad se le demandan muchas
responsabilidades, lo que implica que tenga que especializarse y
ampliar sus destrezas para responder a estas demandas. Sin
embargo, autores como Fernández (1990) o Handal (1992) consideran
que este proceso no profesionaliza, sino que proletariza las
condiciones de trabajo del profesorado. El docente a la vez que
intensifica su tarea pierde autonomía al verse sometido cada vez a
mayores presiones y peores condiciones de trabajo (Hargreaves,
1992).
 La profesión docente tiene una progresiva feminización, sobre todo en
la Educación Infantil y en la Educación Primaria, y aunque al aumentar
35
el nivel educativo la presencia de mujeres es menor, ésta sigue siendo

importante. La feminización de los niveles educativos ha tenido
repercusiones en la cultura profesional de los docentes.
 La actuación profesional de los docentes, solos con sus alumnos, da
aislamiento a esta profesión, da al docente un carácter individualista.
Este aislamiento de los profesores es más propio, en nuestra
sociedad, del docente de Secundaria y el universitario, porque en la
educación infantil y en la primaria los profesores trabajan más de
forma conjunta, en equipos docentes, colaborando unos con otros.
 La profesión docente se caracteriza por ofrecer pocos incentivos a los
profesores que supongan evolución y motivación para la mejora. Esto
hace de la docencia una carrera plana, donde los distintos niveles
educativos no están relacionados entre sí como deberían, porque no
se recompensa la competencia del profesor.
 Es la docencia una profesión de riesgos, y no sólo de riesgos físicos
(agresiones y violencia), sino sobre todo psicológicos. Desde los años
80 y especialmente en la actualidad, expresiones como estrés,
ansiedad o malestar están presentes en la vida de los centros
educativos. El estrés del docente se produce por la experiencia de
vivir emociones desagradables, como la cólera, la tensión, la
frustración, la ansiedad, etc., mientras que el malestar docente en
palabras de Esteve (1994) es el efecto permanente producido por las
condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia,
estas causas pueden ser tanto contextuales como personales.
 La naturaleza misma de la enseñanza exige que los docentes se
comprometan en su formación y desarrollo profesional durante toda su
carrera, pero las necesidades concretas y las formas de llevar a la
práctica ese compromiso variarán según las circunstancias, las
historias personales y profesionales y las disposiciones vigentes en
cada momento.
36
Para Day (2005) la carrera profesional del docente es un desarrollo

profesional continuo que, partiendo de la formación inicial, va evolucionando,
mejorando y adaptándose a la realidad y que se produce en tres entornos: en
la enseñanza directa, con la asistencia a cursos, seminarios, conferencias,
etc., en el aprendizaje en la escuela por el trabajo y la colaboración con los
compañeros y en el aprendizaje fuera de la escuela, colaborando con
grupos de otros niveles educativos, participando en grupos de reforma, etc.
Compartimos la idea de que la formación de maestros y profesores se
extiende a lo largo de toda la carrera profesional, y que en este sentido, la
formación inicial no es más que la primera etapa del trayecto formativo, pero
cuya eficacia es básica; lo que nos lleva a preguntarnos cómo debe ser,
cómo hay que preparar a los docentes para que empiecen a enseñar. A este
respecto, nos encontramos con docentes en ejercicio que rechazan la
formación inicial que recibieron, porque la consideran como un trámite que
no les ayudó en su preparación para la docencia. Esto suele estar
relacionado con el hecho de que los conocimientos teóricos que recibieron
no estaban conectados con la realidad y los problemas que luego
encontrarían en el aula. El objetivo de estos conocimientos es mejorar su
enseñanza como docentes y el aprendizaje de los alumnos (Márquez y
Tójar, 2008).
Estamos ante un problema de calidad de la formación inicial, de saber
qué es lo que vale en la formación de un docente, qué contenidos de los que
se imparten son inadecuados y cuáles son necesarios. Es, por tanto, una
cuestión de orden curricular, una búsqueda por determinar un modelo de
formación adecuado a la realidad profesional de las aulas. Para establecer
un modelo de formación inicial del profesorado, no es suficiente con definir y
conceptualizar dicha formación, sino que tendremos que establecer cuáles
son los principios básicos sobre los que debe descansar dicho modelo. En
37
este sentido, Marcelo (1995) establece ocho principios básicos en la

formación del profesorado como disciplina:
1. Ha de ser concebida como un continuo, como un proceso que,
aunque compuesto por fases diferenciadas mantenga unos principios éticos,
didácticos y pedagógicos comunes, independientemente del nivel de
formación del profesorado al que nos refiramos.
2. Es necesaria la integración entre la formación del profesorado
respecto de los contenidos propiamente académicos y disciplinares y la
formación pedagógica de los profesores.
3. Es fundamental la integración entre la teoría y la práctica, de forma
que aprender a enseñar se realice mediante un proceso donde el
conocimiento práctico y el conocimiento teórico puedan integrarse en un
curriculum orientado a la acción.
4. Hay que buscar un isomorfismo entre la formación recibida por el
profesor y el tipo de educación que posteriormente se le pedirá que
desarrolle.
5. Es necesario concebir la formación del profesorado como un
fenómeno social y dinámico en el que influyen tanto las características de los
sujetos que en ella participan como el contexto en que se desarrolla y la
interacción entre los participantes.
6. El principio de individualización debe ser un elemento integrante de la
formación del profesorado, entendida la enseñanza como actividad con
implicaciones científicas y tecnológicas, y por tanto, aprender a enseñar no
debe ser un proceso homogéneo sino que estará en función de las
características personales del profesor y del grupo de docentes.
7. En estrecha relación con el principio de individualización aparece el
de supervisión, entendido como un instrumento de mejora de la enseñanza
del profesor y básica en la etapa de formación inicial.
8. El octavo principio básico para la formación del profesorado es el de
la indagación-reflexión. La indagación reflexiva es una estrategia para
38
entrenar al profesor, no sólo en formación sino también en ejercicio, a que

sea consciente de la problemática de su práctica de enseñanza, ya que
analiza las causas y consecuencias de la conducta docente más allá del
aula.
Junto a estos principios básicos de la formación del profesorado, que

nos dan un enfoque sobre esta disciplina, tenemos también, según Day
(2005), que conocer la realidad sobre la que se fundamenta la evolución y el
desarrollo profesional de los docentes, y ser conscientes de una serie de
hechos tales como que:
- El profesor es, junto al alumno, el sujeto activo más importante de la
escuela y sólo podrá cumplir sus fines educativos si está bien preparado para
la profesión y es capaz de mantener y mejorar sus aportaciones a ella a
través de un aprendizaje constante en el transcurso de su carrera.
- Una de las tareas principales del docente es inculcar al alumno la
disposición para el aprendizaje durante toda la vida y, en consecuencia, debe
mostrar un compromiso respecto a su aprendizaje continuo.
- El desarrollo profesional a lo largo de la carrera es necesario para
todos los docentes con el fin de renovar y revisar sus destrezas y
conocimientos.
- El aprendizaje circunscrito sólo a la experiencia acaba limitando el
desarrollo profesional del docente.
- El pensamiento y la acción de los profesores es el resultado de la
interacción entre su historia vital, la fase de desarrollo en la que se
encuentren, la estructura del aula y de la escuela y los contextos sociales y
políticos en los que trabajen.
- Las aulas están pobladas por estudiantes con distintas motivaciones,
disposiciones y capacidades para el aprendizaje, que proceden de medios
distintos; por tanto la enseñanza es un proceso complejo.
39
- El desarrollo profesional del docente va unido a su forma de entender

el currículo, en consecuencia, los contenidos y los conocimientos
pedagógicos no pueden alejarse de las necesidades personales y
profesionales de los docentes ni de sus fines morales.
- El docente se tiene que involucrar en su proceso de aprendizaje y
desarrollo profesional, no es posible formarse de forma pasiva.
- El pleno desarrollo de la escuela, como hemos reseñado
anteriormente, depende del desarrollo satisfactorio de los docentes.
- La planificación y el apoyo a la formación docente (inicial y continua)
es una responsabilidad conjunta de los docentes, las escuelas y las
administraciones educativas.
Según todo lo expuesto parece claro que el curriculum de la formación

del profesorado está en función de las necesidades sociales, políticas y
económicas, así como del modelo de escuela y del profesor que se
establezca. En sus orígenes la sociedad industrial buscaba de los profesores
que dieran una preparación elemental a sus trabajadores sin necesidad de
ampliar los niveles de conocimientos, pero hoy, en la sociedad del
conocimiento, se demanda de la escuela que dé formación, certifique el
grado de conocimiento de los alumnos y sea motor de cambio social, que
eduque para esta sociedad concreta. Para que la escuela cumpla las
funciones que de ella se demanda debe buscar un modelo de formación
docente que se ajuste tanto a los principios básicos de formación, como a los
condicionantes sociales del profesorado y a la demanda social de la escuela.
(Márquez Aragonés, 2009)
La Formación del Docente
Se entiende por formación docente todo proceso, formal e informal, de

preparación profesional para el ejercicio de la praxis pedagógica. Incluye la
carrera universitaria que conduce a la obtención del título y posteriormente
40
los cursos de actualización y de postgrado. Igualmente, durante el

desempeño en el aula, en su intervención profesional en un contexto
específico, el docente adquiere y consolida conocimientos y habilidades
especializadas. De esta manera se puede señalar que la formación del
docente de alta pertinencia social, es un proceso dinámico, permanente y,
está ligado estrechamente a la práctica en el aula, Alves (2003),
La misma autora indica que, el docente es un profesional cuya práctica
cotidiana está llena de incógnitas que no se responden con fórmulas
preconcebidas y que le exigen la estructuración de sus conocimientos,
habilidades y valores para resolver diariamente la problemática que se le
presenta en el espacio educativo. En otras palabras, la reflexión acerca de su
quehacer en el aula permite que el aprendizaje obtenido por el docente de
manera formal e informal tome formas concretas y adquiera un significado
que asegure su trascendencia social.
En una perspectiva cultural moderna, el docente es el centro de donde
nace y desde donde se programa la acción. Éste no se centra tanto en la
transmisión de valores como en la estimulación del desarrollo personal el
alumno, de manera que pueda ser un constructor de cultura más que un
continuador de la misma (Tejada, 2000). En consecuencia, hay que superar
la idea según la cual los profesores se preparan para enseñar una asignatura
o un área y no para participar en la producción de algún conocimiento
(Rodríguez, 2000).
Por su parte, Pérez Gómez (1997) afirma que la cultura social
dominante en el contexto político y económico al que pertenece la escuela
impregna inevitablemente los intercambios humanos que se producen en
ella. La heterogeneidad en la práctica explica por qué cada programa, cada
centro, cada docente y cada estudiante presentan una casuística distinta. De
allí que la dinámica pedagógica sea tan rica y variada que hace de cada
práctica una experiencia única, valorando así el verdadero equilibrio entre la
autonomía profesional y la necesidad de responder a un compromiso social
41
de igualdad. Cada experiencia educativa es diferente. Pequeñas realidades

particulares que se van construyendo cotidianamente en el salón de clases
expresan la historia, la sociedad y la cultura de cada uno de los actores que
participan en esa compleja realidad.
Es en definitiva el docente, en su rol de mediador del aprendizaje, quien
puede armonizar las individualidades de un grupo, sin perder el ideal de
igualdad (Gimeno Sacristán, 1999). El reto, en esta ocasión, lo impone la
diversidad cultural y las diferencias socioeconómicas de los que conforman la
escuela de hoy.
De esta manera se podría afirmar que la competencia pedagógica del
maestro estaría asociada a su capacidad para construir en el aula una
cultura académica ligada a la lectura y la interpretación, a la discusión y la
reflexión, a la capacidad de predecir y configurar aspectos necesarios para
actuar con responsabilidad y con el deseo y la voluntad de saber. También es
importante esa competencia pedagógica para promover las situaciones de
interacción que ayudan al desarrollo de la conciencia moral (Hernández,
1999).
En síntesis, como señalan Medina y Domínguez (1989), la formación
del profesorado consiste en la preparación y emancipación profesional del
docente para elaborar, a través de una crítica reflexiva, un estilo de
enseñanza eficaz que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos
y logre un pensamiento de acción innovador, trabajando en equipo con los
colegas para desarrollar un proyecto educativo común. Ese es el reto que la
sociedad actual impone. Ese es el camino que debe seguir todo docente
cuya labor y misión responda a los requerimientos de su contexto social.
La Formación Permanente del Docente: Período 1999-2006
A partir del año 1999 se inició el primer período presidencial del

Comandante Hugo Chávez. En ese marco, el Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes promovió nuevas acciones vinculadas con los procesos
42
formativos del docente. De especial importancia fue la creación de las

Escuelas Bolivarianas, recogida en el documento “Escuelas Bolivarianas,
Bases Conceptuales y Operativas” (MECD, 2000), desde donde se
caracterizan las situaciones educativas que favorecieron el surgimiento del
proyecto.
De esta manera, se refiere la necesidad de enfrentar las deficiencias
presentadas en los niveles del sistema educativo y se plantea la Educación
como eje fundamental para la transformación política y social del país. De
acuerdo con el documento consultado, se proponen nueve componentes que
forman parte de la estructura de la Escuela Bolivariana; entre ellos, el
vinculado con la “Renovación curricular sostenida en un sistema de
formación permanente”.
En ese contexto, la concepción del Currículo se vincula con procesos
flexibles, a partir de la consideración de que la práctica diaria es muy
dinámica y que éste debe convertirse en una propuesta abierta para la
experimentación. Se propone así, el establecimiento de un currículo general
mínimo para todas las escuelas del país y un referente curricular en cada
entidad federal. Este planteamiento se relaciona con la formación
permanente del docente en función de un eje central como lo es, la
investigación-acción.
Finalmente, el proceso de formación en las Escuelas Bolivarianas se
propone en función de los Círculos de Estudio creados para tal fin. Otro
documento importante de esta última dé- cada, fue el denominado “Aspectos
Propositivos el Proyecto Educativo Nacional” –PEN- (MECD, 2001) en cuyo
marco se recogen una serie de propuestas surgidas en una consulta
nacional, denominada Constituyente Educativa. En el PEN se establecen
varias líneas de acción; entre ellas, una referida a la formación permanente
del docente. En este sentido, se plantea “realizar actividades que favorezcan
la formación permanente de los docentes que laboran en Educación Básica
43
en función de la transformación curricular que amerita ese nivel educativo”

(MECD, 2001. p. 31).
De esta manera, los procesos formativos vuelven a vincularse con los
elementos curriculares y como una alternativa para enfatizar el rol
protagónico del docente y el abordaje integral de los aspectos
epistemológicos, comunicacionales y organizativos del hecho educativo. En
el documento referido se declara una concepción de educación holística y
transdisciplinaria, en la que se privilegia la práctica como parte de una
didáctica investigativa, que se refleja en el desempeño profesional del
docente. Además de los documentos mencionados, otro hecho importante
vinculado con la formación permanente del docente, fue la creación en la
estructura del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, de la Dirección
General de Supervisión y Formación del Personal Docente, en el año 2001.
Actualmente esta dependencia, se denomina Dirección General de
Formación del Personal Docente y tiene entre sus principales funciones,
velar por el cumplimiento de las Políticas de Formación Permanente del
Docente, a partir de una serie de atribuciones que tiene asignada, entre las
que se pueden señalar:
• Instrumentar la política educativa en materia de formación permanente
y supervisión técnico - docente, administrativa y legal a los planteles y
servicios educativos oficiales y privados a nivel nacional, estadal, municipal y
local.
• Formular y elaborar los planes, programas y proyectos de formación
permanente para los docentes de los Subsistemas del Sistema Educativo
Bolivariano.
• Consolidar información relacionada con las necesidades y demandas
en materia de formación permanente del docente y supervisión del personal
docente a nivel nacional.
• Establecer mecanismos de evaluación y articulación para la
formulación, instrumentación, regulación y evaluación de los planes,
44
programas y proyectos de formación permanente y supervisión técnico -

docente, administrativa y legal de los planteles y servicios educativos
oficiales y privados a nivel nacional.
• Asegurar la observancia de las resoluciones, circulares y
procedimientos administrativos, legales, técnicos y metodológicos que
garanticen el cumplimiento de la política educativa en los planteles y
servicios educativos oficiales y privados.
• Dirigir el diseño de estrategias institucionales que garanticen la gestión
y ejecución de los planes y programas de formación docente en las
instancias regionales.
• Formular y gestionar planes, programas y proyectos de formación
integral y permanente, dirigidos a satisfacer necesidades de
profesionalización, capacitación, actualización y perfeccionamiento del
personal docente a nivel nacional. • Evaluar las propuestas regionales e
institucionales de formación integral y permanente del personal docente en
servicio.
• Establecer coordinación interinstitucional con organismos públicos y
privados que desarrollen programas de formación docente (MPPE, 2009. p.
2). Las atribuciones referidas son amplias y suponen un abordaje integral de
los procesos referidos a la formación permanente del docente. La creación
de esta Dirección puede catalogarse como un avance importante, porque
supone el reconocimiento del área en la estructura ministerial y en general,
en el Estado Venezolano.
Posterior a la creación de la Dirección mencionada, se fundó el Centro

Nacional de Formación Docente (CENAFOD), según la Resolución 227,
Gaceta Oficial Nº 37478 (MECD, 2002). Entre las funciones de la referida
institución, está la realización de diagnósticos y la planificación, ejecución,
evaluación y seguimiento de la formación permanente e integral de los
docentes. Igualmente, se plantea la evaluación de impacto para mejorar los
45
procesos que se llevan a cabo y la promoción de alianzas y asociaciones

estratégicas para lograr las metas señaladas.
Durante este último período, también destaca la promulgación por parte
del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, de los principios rectores de
la formación permanente del docente venezolano, los cuales se recogen en
el documento: “La escuela como centro del quehacer comunitario: formación
permanente en la escuela”. Entre los principios, se encuentran:
a. La auto y co-formación: cada escuela conforma sus colectivos de
discusión, reflexión, construcción colectiva de saberes, intercambio y
sistematización de experiencias. El aprendizaje se convierte en una
experiencia de aprendizaje individual y colectivo que contribuye a generar
propósitos comunes en el quehacer de la escuela.
b. Autonomía cognitiva: cada persona es autónoma para construir
conocimientos, procesar información, hacer reflexiones, asumir coincidencias
y diferencias, tomar decisiones de su propio aprendizaje.
c. Interacción social constructiva: asumiendo el respeto y
reconocimiento de saberes y experiencias de todos y todas los (las)
participantes, se genera un diálogo de saberes bajo los principios de respeto,
transparencia, tolerancia y horizontalidad y un clima de convivencia sin
descalificaciones ni “jerarquización” del saber.
d. Centrado en la práctica: la realidad de cada escuela y cada espacio
educativo constituye una fuente de aprendizaje y genera, a su vez, las
verdaderas necesidades sentidas y reales de cada persona y del colectivo.
e. Acción-reflexión-acción: la práctica pedagógica cotidiana genera
reflexiones y construcción de saberes tanto individuales como colectivos,
éstos, a su vez, permiten abordar la realidad (única y cambiante) de manera
crítica, investigando en la práctica, sistematizando los procesos para
socializarlo con el colectivo de formación, evaluar y volver a la acción
fortaleciendo la práctica pedagógica y construyendo teoría en un proceso de
permanente revisión.
46
f. Aprendizaje cooperativo y significativo: el aprendizaje se convierte en

una experiencia significativa que redunda en la transformación de la realidad.
La escuela se convierte en un espacio que genera organización, saberes y
transformación (MECD, 2003. p. 3).
La Formación Permanente del Docente Durante el Período 2007-2012
Aunque hubo continuidad administrativa, en el año 2007 se inicia un

nuevo período presidencial. Ese mismo año el Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes, pasó a ser el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (MPPE), en cuyo seno se propuso el documento “Diseño
Curricular del Sistema Educativo Bolivariano de Venezuela. Currículo
Nacional Bolivariano” (MPPE, 2007), desde donde se plantea la necesidad
de alcanzar un nuevo modelo de sociedad y un sistema educativo distinto y
coherente con el propuesto en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela.
La difusión del Sistema Educativo Bolivariano se desarrolló en el marco
de unas jornadas de trabajo, que se conocieron a nivel nacional con el
nombre de “Jornadas para la Formación en el Sistema Educativo Bolivariano”
o el curso de las 300 horas, el cual tuvo como objetivo general, fortalecer la
práctica pedagógica y las políticas educativas del Ministerio del Poder
Popular para la Educación, en especial el Currículo Nacional Bolivariano.
Sobre el desarrollo de las jornadas mencionadas, López (2009) señala
que, la formación integral de los docentes se consideró en función de la
participación activa de profesionales y especialistas en ambientes
presenciales y virtuales, a través de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC), para incentivar la promoción de innovaciones
educativas diversas. En definitiva, se observa como en materia de los
procesos formativos del docente, nuevamente se privilegia la realización de
un curso para ofrecer un proceso de inducción sobre el Modelo Educativo
47
Bolivariano, contrario a los principios rectores expresados previamente.

Actualmente, el Ministerio del Poder Popular para la Educación promueve el
“Plan de Formación Permanente de las y los docentes” (MPPE, 2012a).
Con éste se pretende impulsar la conformación de equipos docentes,
bajo la figura de los denominados Colectivos Institucionales de Formación
Docente e Investigación, concebidos para el debate y la reflexión “… para
dar respuesta a las necesidades de formación e investigación del Ministerio
del Poder Popular para la Educación o las propias como colectivo que
aprende” ( p. 6).
En el Plan señalado se plantean tres principios fundamentales:
Educación permanente e integral dentro de la concepción humanista social,
crítica y ética… Alianza entre lo educativo y los procesos socioproductivos
colectivos… Flexibilización y contextualización de los procesos de
aprendizaje. Adecuado a las necesidades…respetando la diversidad cultural,
las experiencias y los saberes populares (p. 9).
En relación con la metodología a utilizar, se declaran varias estrategias;
entre ellas: “…la teleclase, promueve el autoaprendizaje y la investigación
por parte de los sujetos sociales participantes…Lecturas y diálogo de
saberes. Lecturas comprensivas, interpretativas e individualizadas…
Interpretación y reflexión de los materiales que se propongan, presentados
previamente” (p. 11).
Paralelo al estudio independiente que debe hacer el docente, se
sugieren “…mesas de diálogo, debates, conversatorios, técnicas grupales,
intercambio de experiencias vivas, entre otros…y el registro y sistematización
del trabajo, a fin de socializar sus resultados” (p. 11).
Aunque los Colectivos Institucionales de Formación Permanente e
Investigación, aún no se han sistematizado en todas las escuelas del
municipio Caroní; los que se han realizado (en los cuales ha participado la
autora), se caracterizan por ser espacios puntuales para revisar algunos
elementos políticos, curriculares y operativos de la práctica docente.
48
Tal como se han visionado, se pretenden constituir en ambientes para

desarrollar los principios de la formación permanente del docente,
redimensionados en un nuevo documento denominado: “Orientaciones
Generales para la Consolidación de la Formación Permanente en las
Instituciones Educativas” (MPPE, 2012b). Así, se mantienen los principios de
autoformación y co-formación, el aprendizaje social y cooperativo, el de
autonomía cognitiva y el centrado en la práctica (acción-reflexión). A los
principios mencionados se agregan los de: innovación y transformación
social y el de contextualización. Por su creación tan reciente, aún se
desconoce el impacto que han generado los Colectivos en los educadores.
En resumen, entre los aspectos relevantes del período 2007-2012
destaca la realización de las Jornadas Nacionales sobre el Sistema
Educativo Bolivariano, las cuales no trascendieron la concepción de
capacitación existente (tendencia Tecnológica).
Sin embargo, con la conformación de los Colectivos, se visiona un
modo de formación alternativo. De acuerdo con los principios que los rigen,
los Colectivos de Formación pueden catalogarse como espacios
significativos de formación, donde se privilegia la reflexión sobre la acción y
se asume la investigación acción como una herramienta para desarrollar la
labor del docente. Aunque son de reciente data, la concepción de los
Colectivos apunta hacia la tendencia de corte Fenomenológico descrita por
Porlán y Rivero (1998).
En la Formación Docente se Construye el Saber Pedagógico
Desde la perspectiva dominante en la universidad de hoy, el saber

pedagógico se entiende como un saber normativo, por tanto transmisible y
aprendible a través de procesos instruccionales. Cuando actúa así, la
universidad formadora de docentes se considera depositaria de tales saberes
y por tanto, tiende a desconocer el carácter reconstructivo del saber
49
pedagógico. Para responder a esta inquietud, las instituciones responsables

de la formación de profesores/as deben abrirse a la dinámica de la
construcción del conocimiento y a la participación del docente en ella.
Asimismo, deben interactuar con la escuela, de múltiples formas, para
actualizar sus procesos de formación profesional, tanto en didáctica como en
los contenidos de las distintas disciplinas.
La formación del profesorado orientada a la indagación de su realidad
docente pone énfasis sobre el desarrollo de habilidades de investigación en
la enseñanza, así como en los contextos multidimensionales que le
conciernen. Si bien este planteamiento reconoce la importancia de las
habilidades técnicas de enseñanza, no las considera más que como medios
para otros objetivos más importantes. De este modo, quienes valoran los
aspectos relacionados con el propósito, consideran que la investigación
crítica constituye un aspecto necesario para el logro de tales objetivos
(Kincheloe, 2001).
Una perspectiva compleja, crítica y constructivista de la formación del
profesorado implica, como meta estratégica, una concepción investigativa del
trabajo docente Es decir, la integración y reconstrucción de significados
procedentes de diversas fuentes epistemológicas, desde los saberes:
fenomenológico, ético e ideológico, disciplinar, didáctico, socio-político
relacionado con los contenidos escolares y metadisciplinar, así como con las
concepciones personales (Gimeno Sacristán, 1999; Stenhouse, 1984 y Elliot,
1993).
Como afirma Hernández (1999), la formación de los docentes debe
estar provista de las herramientas conceptuales necesarias para analizar su
entorno y para construir conocimiento pertinente para los requerimientos
sociales. El maestro debe convertirse en un investigador de necesidades y
potencialidades de la comunidad, debe ser capaz de trabajar en equipo en la
realización de una tarea compartida, debe reflexionar sobre su práctica para
transformarla o modificarla, atendiendo al saber educativo que posee, al
50
conjunto de saberes que debe recontextualizar y a las herramientas de que

dispone para llevar a cabo su tarea.
Es imperativo recalcar que hay una parte del saber pedagógico que se
construye sobre la práctica misma, al relacionar los saberes académicos con
los que permiten comprender y reorientar la práctica pedagógica (Rodríguez,
2000). La educación no sólo transmite los saberes constituidos y legitimados
socialmente, sino que asegura unas condiciones óptimas para que los/as
alumnos/as desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas,
afectivas, sociales y de aprendizaje. Esto cambia el rol del docente (Coll,
1998). El docente, en su práctica cotidiana, e inmerso en un medio ecológico
complejo y cambiante, tiene presente conocimientos que ha adquirido social
y culturalmente, los cuales van más allá de su formación como maestro, y
más allá de sus conocimientos técnicos.
De forma tal que los docentes deben sentirse protagonistas en la
construcción del saber pedagógico y para ello requieren investigar su propia
práctica y compartir los resultados con otros investigadores de la docencia.
Esto refuerza su compromiso social y propicia un nivel de reflexión elevado
que les permite alcanzar una autonomía de acción profesional y mejorar su
papel de mediador de los aprendizajes. Se les exige comprensión de la
realidad, que lleguen a la naturaleza del ajuste o transformación para
cambiar una estrategia, que indaguen y emprendan investigaciones sobre su
práctica docente para introducir cambios, que luego valorarán para reafirmar
o modificar.
Por lo tanto, una concepción crítica de la formación del profesorado ha
de basarse en una visión integradora de las relaciones entre conocimiento
disciplinar, conocimiento experiencial e ideología subyacente, a través de
principios como el respeto a la autonomía, el reconocimiento de la diversidad
de significados y la negociación argumentada y crítica de los mismos (Porlán
y otros, 2001). En otras palabras, el docente debe reflexionar
permanentemente sobre su acción pedagógica, para programarla,
51
reprogramarla y para valorar sus logros, con el fin de incidir en la

transformación de la realidad educativa que involucra a sus alumnos/as y a sí
mismo. El docente debe abrirse para comprender el impacto de sus acciones
más allá de sus intenciones.
Desde una orientación social-reconstruccionista, el profesor es un
profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre su práctica para
comprender tanto las características específicas de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, como el contexto en que tienen lugar, de manera
que su acción facilite el desarrollo autónomo y emancipador de los que
participan (Tejada, 2000). Al respecto, De la Torre y otros (1994) afirman que
los períodos o situaciones de cambio requieren de mayor reflexión para
encajarlos positivamente, para convertir conocimientos y habilidades en
nuevas actitudes, comportamientos e innovaciones de valor.
En el contexto sociocultural actual, en donde la educación cobra un
papel fundamental y la escuela parece perder centralidad como institución
formadora, es importante rescatar su legitimidad. La investigación en el
ámbito de la educación debe atender la subjetividad, la razón y el
sentimiento, las vivencias, las necesidades y las expectativas de un sujeto
social que requiere un protagonismo para poder transformarse (Alves y
Acevedo, 2002).
El docente aborda la realidad para comprender su especificidad desde
sus propias significaciones y articulaciones. Utiliza procedimientos
metodológicos sensibles a la complejidad inherente a toda situación
educativa para reconstruir la realidad. Las decisiones que orientan su acción
deben apoyarse en un marco ideológico-axiológico, en la manera de ver la
vida, en su relación con los demás, en su misión como profesional, y en su
pertenencia a una cultura. Lo que Palou de Maté, (1998) denomina los
valores implícitos que son diferentes en cada docente. De este modo, la
cultura, los marcos de conocimientos, la teoría del mundo compartido logra
52
que el docente sea reconocido como un individuo con pertinencia social. Al

respecto, Pérez y Portuondo (1998,) señalan que:
Los aspectos cognoscitivos y valorativos de la actividad del docente son
algo así como expresiones de la propia actividad práctica, en el marco
históricosocial en que se desarrolla el proceso docente educativo, de la cual
emergen y a la cual retornan (p.69).
Lo anteriormente expuesto demuestra la importancia de compartir
experiencias analizadas colectivamente en los centros educativos, de
documentarse y enlazarse con otros grupos con la finalidad de configurar
una red que trascienda a lo local y establezca las interacciones necesarias
para el propósito expuesto.
Además, se hace necesario potenciar proyectos de formación e
investigación en las áreas prioritarias del desarrollo cultural y social e incidir
en el desarrollo constructivo del pensamiento pedagógico.
Se podría afirmar entonces, que la relación entre los docentes es
fundamental para su formación, por cuanto parte de intereses laborales
similares. En esta interacción se ponen en juego posiciones y concepciones
sobre el trabajo, sobre los programas, sobre sus alumnos/as y sobre ellos
mismos, que les permiten reflexionar en la búsqueda de alternativas de
solución a los problemas detectados en las aulas.
El Desafío Tecnológico en la Formación Docente
Las transformaciones tecnológicas y políticas, así como el surgimiento

de nuevos paradigmas en las últimas décadas a nivel mundial, han
replanteado la función social del sistema escolar, lo que afecta directamente
las actividades de la acción educativa.
Fernández Muñoz (1997) afirma que durante estos últimos años han
aparecido en la sociedad una serie de nuevos medios de comunicación e
información, que la están transformando sensiblemente. Nos referimos
53
básicamente a aquellos medios que se derivan de los avances realizados en

el campo de la electrónica, fundamentalmente los que guardan relación con
la imagen (videocintas, videodisco,...) y con el tratamiento de la información
(ordenadores), o con ambas (telemática). En tal sentido, las personas
comprometidas en el desarrollo de procesos educativos han de indagar el
lugar que la tecnología y los nuevos desarrollos en esta área deben tener en
la escuela.
La formación del profesorado es un aspecto esencial si se pretende el
deseado cambio de la escuela desde la explotación racional de innovaciones
tecnológicas en sus entornos de desarrollo. Al respecto, Vázquez Gómez
(1994) manifiesta que la introducción de las nuevas tecnologías de la
información en la formación de los profesores significa tres cosas: (1)
introducir el enfoque tecnológico en la formación de los profesores, (2) utilizar
las nuevas tecnologías tanto en su formación como en su perfeccionamiento,
(3) seleccionar aquellas tecnologías que tienen mayor potencialidad
pedagógica (tecnologías interactivas) y que se adaptan mejor a la simulación
del pensamiento humano y, en concreto, al pensamiento del alumno, del
profesor y a la calidad de las interacciones entre ambos.
En países como el nuestro, y en un marco social tan exigente, el
empleo democrático y apropiado de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la educación pueden propiciar la elevación de
autonomía y el desarrollo individual y colectivo, tanto del docente como de
los estudiantes. De esta manera se eleva la calidad de la educación y se
ofrecen formas concretas de equidad y pertinencia social.
Los rápidos progresos de estas tecnologías brindan posibilidades para
la educación y la enseñanza, al mejorar la manera de producir, organizar y
difundir el saber y el acceso al mismo. De igual modo, constituyen un
instrumento, una herramienta importante para impulsar con éxito los
procesos educativos, en este caso, para formar a los docentes, siempre y
cuando se les facilite el acceso desde sus propios centros de trabajo. Sin
54
embargo, Vázquez Gómez (1994) advierte que ha de ser la formación y la

reflexión de los docentes el punto de partida de la tan esperada integración
curricular de las Nuevas Tecnologías, siempre que ello sea posible, ya que la
propia naturaleza de éstas no siempre lo permite.
Esta realidad le impone a las universidades el desarrollo de nuevas
concepciones de formación, nuevos recursos didácticos y tecnologías
educativas en donde los participantes adquieran mayor protagonismo,
invención y control del proceso de formación, haciendo para ello uso de las
estrategias y herramientas que mejor se adapten a cada caso. Además, esta
nueva visión permite responder con calidad a la creciente demanda de
formación que exige la sociedad venezolana para este profesional.
Ante el reto que significa la formación de los docentes ubicados en
cualquier lugar del país, la Universidad “Rómulo Gallegos” se debe plantear
el reto de utilizar las potencialidades de las tecnologías para la educación
continua de los docentes. De esa manera también se le daría respuesta a las
limitaciones financieras y a la necesidad de recursos capacitados.
Esta situación obliga a incursionar en una modalidad educativa que
brinde posibilidades de alta cobertura geográfica sin perder calidad, como es
la educación a distancia interactiva y la conformación de redes telemáticas
entre los docentes que están en las aulas y los profesores universitarios.
Por otra parte, esta modalidad facilita la manera de aprovechar al
máximo la capacidad y el compromiso de importantes especialistas
comprometidos con esta iniciativa, que no podrían desplazarse a nivel
nacional y mucho menos atender una cantidad y diversidad de consultas
desde cualquier rincón del país.
En síntesis, la formación docente es parte esencial de la calidad del
proceso educativo en su conjunto. De allí el compromiso universitario de no
aislarse de la escuela, de contribuir para que se convierta en un centro que
promueva la autorrenovación continua y responsable de los/as profesores/as
con las tecnologías de la informática y la telemática. Se intenta así vincular el
55
desarrollo profesional del docente a su centro de trabajo para superar los

planeamientos individualistas y academicistas que pretenden separar la
superación personal de la institucional. Específicamente se emplean estas
tecnologías como apoyo didáctico desde la escuela y como mecanismo de
comunicación entre los docentes en las escuelas y los especialistas e
investigadores universitarios.
Tradicionalmente, la formación docente ha estado basada en el
supuesto de la homogeneidad y en un único modelo de enseñanza, el
modelo de transmisión (Moran 2003). Esta concepción estaba orientada por
el paradigma positivista y la racionalidad tecnocrática, características de la
época Moderna. Desde esta perspectiva, el Universo funciona
mecánicamente y las leyes de la naturaleza se presentan como eternas e
inmutables. La ontología positivista postula que existe un mundo real,
independiente del observador, que se puede aprehender; según la
epistemología positivista, el conocimiento es totalmente objetivo y la finalidad
de la ciencia es alcanzar la verdad. De acuerdo con esto, el modelo
tradicional de formación docente, el cual se enmarcaba dentro de la lógica
del paradigma educativo de la Modernidad, se caracterizaba por tener su
énfasis en la adquisición y dominio de conocimientos, mientras que el
curriculum de formación se imponía como fragmentado y regido por la lógica
disciplinaria.
La crisis que se hizo parte de todas las esferas de la civilización
Moderna, también se ha hecho sentir en la Educación, ya que, naturalmente,
factores políticos, económicos, culturales e ideológicos son parte del
contexto donde se desarrolla la realidad educativa. Como consecuencia, los
viejos modelos de formación docente, "atrapados en las lógicas del
pensamiento moderno o pensamiento clásico" y anclados "... en unos
referentes externos "universales" (Peñalver 2000), ya no podían satisfacer
las nuevas realidades y los cambios que hoy están sucediendo en el mundo
en general y en nuestro país en particular. Los fuertes desajustes entre la
56
formación teórica y la realidad educativa, una "...asincronía entre prácticas,

discursos y... sentidos portados en un espacio institucional" (Lanz y
Fergusson 2005: 16), entre otros factores, llevaron al agotamiento del
modelo cienticista, el cual se saturó y terminó siendo una caricatura del
reduccionismo y la simplicidad.
Aunque en el día de hoy los modelos de formación docente todavía
exhiben una fuerte dependencia de los modelos tecnoeconómicos
característicos de la Modernidad, se está haciendo más y más evidente que
esta situación los está llevando a una severa crisis. Como señala Moran,
"pocos campos como el de la formación docente están tan urgidos de
innovación y experimentación" (2003: 134).
Por consiguiente, dada esta crisis del discurso educativo de la
Modernidad en general y la inoperancia del modelo tradicional de formación
docente en particular, se presenta como desafío la necesidad de transitar
hacia un nuevo enfoque del proceso de formación docente, cuadro que
puede caracterizarse como tránsito desde la tendencia profesionalizante
hacia el enfoque investigativo en la formación docente.
Desde el punto de vista de este nuevo enfoque, la sociedad del
conocimiento plantea la formación de los docentes no para acumular
conocimientos sino para investigar, pensar, comunicarse, tener iniciativa,
aprender a trabajar por su propia cuenta y de esta manera contribuir al
desarrollo comunitario. De acuerdo con este planteamiento, el docente debe
asumir su papel protagónico en la transformación del sistema educativo; para
eso, se requiere de un futuro docente que rompa con la concepción de una
simple transmisión del saber y que participe activamente en la investigación
de su propia práctica y en la resolución de los problemas que le plantea su
entorno social.
Como también lo señala Barrios (2000), uno de los elementos
principales de la transformación cualitativa del curriculum de la formación
docente debe ser la incorporación de la investigación como elemento clave
57
para el desarrollo de competencias para el cambio educativo. En este

sentido, la investigación educativa ya no puede ser, exclusivamente, cuestión
de laboratorio para controlar variables, como lo era antes, sino un proceso
creativo, autónomo y autorreflexivo, durante el cual el futuro docente
establezca críticas a sus interpretaciones sobre los valores, creencias y
costumbres de la comunidad que él investiga.
En el marco de este nuevo enfoque, se ha difundido en América Latina
la idea de formación docente asociada con la pedagogía crítica y con la
investigación desde la práctica, que valora la capacidad de los futuros
docentes de construir sus propios conocimientos y que postule esa
"enseñanza reflexiva" como una propuesta múltiple que integre la
enseñanza, el aprendizaje y la investigación.
Indudablemente, la enseñanza por investigación posee varias ventajas:
contribuye al desarrollo profesional del formador y promueve el aprendizaje
funcional de los futuros docentes, potencia el trabajo en equipo y permite
conformar un curriculum integrado, basado en el estudio de los problemas
que son vitales para la comunidad educativa.
Sin embargo, la enseñanza por investigación presenta serios desafíos
para todos los involucrados, porque implica el abandono del papel tradicional
que desempeña el docente en una aula de clase, se opone al curriculum
organizado por asignaturas y es bastante difícil de planificar. Como obstáculo
más importante para el desarrollo de la enseñanza por investigación, se
presenta el desconocimiento práctico de la dinámica de este tipo de
enseñanza, es decir, la condición de los formadores que no poseen
experiencia y preparación en esta materia. En resumidas cuentas, por los
momentos, la enseñanza por investigación se visualiza como una alternativa
poco conocida y desarrollada en la práctica.
Como punto de partida para promover la enseñanza por investigación,
los docentes deberían preguntarse a sí mismos si quieren formar a sus
estudiantes para ser usuarios del conocimiento de otros o para construir su
58
propio conocimiento, a partir de sus experiencias. Una vez respondida esta

pregunta, la cuestión de fondo consiste en qué tipo de relación se busca
establecer entre la investigación y los procesos de construcción del
conocimiento en cada campo incluido en el curriculum. En otras palabras, la
tarea de los formadores es cómo ubicar y tratar curricularmente a la
investigación. Esta tarea se resuelve, en la gran mayoría de los casos, en la
incorporación de una serie de asignaturas sobre los métodos y técnicas de
investigación en el curriculum de formación, sin ir más allá.
En otros casos, se llega al otro extremo: la manera de concebir la
investigación crea cierta ambigüedad respecto de si se está formando
docentes o investigadores. Todo esto demuestra una vez más que las
fronteras entre formar, enseñar e investigar se están borrando rápidamente,
haciéndose más y más difusas. Tanto así que Müller (1995) afirma que la
investigación en sí es un proceso pedagógico.
En Venezuela, el proceso de cambio hacia el nuevo enfoque en la
formación docente apenas está comenzando, y al respecto existen muchas
dificultades e incertidumbres. Anteriormente, ya se mencionó que no existe
una respuesta unívoca a la pregunta ¿qué significa investigar? En este
sentido, en algunos docentes venezolanos todavía se tiene una idea
bastante vaga al respecto, y tampoco se ha concientizado bien la importancia
de la investigación en el desarrollo de Venezuela como nación.
Así, Nías afirma que en nuestro país "la participación en investigación
arbitrada por pares y publicación en revistas indizadas se encuentra a un
nivel preocupante" (2000: 38). Lo cierto es que la riqueza de una nación se
determina, entre otras cosas, por su riqueza científica, o investigativa. Al
respecto, el mismo autor señala que "... a nivel internacional cada día se
reconoce más que hay una relación estrecha... entre el desarrollo económico
de una nación y la productividad de sus investigadores..." (ibid). Por eso, es
lamentable que en las instituciones de educación superior venezolanas
todavía no exista una verdadera cultura de investigación, aunque no se
59
puede negar que se están haciendo buenos avances en esta dirección y,

como sociedad, finalmente hemos comenzado a valorar las actividades de
investigación científica.
Por esta razón, no es de extrañar que exista todavía una cierta
desorientación respecto a la formación investigativa de los docentes. A pesar
del consenso de que no puede haber separación entre lo que se enseña y
aquello que se conoce sobre un fenómeno, son todavía muy pocos los
países en América Latina que hayan logrado que los centros de formación
docente realicen o reciban investigación docente. En este sentido, Morín de
Valero señala sin titubear que "... no hay ningún país latinoamericano que
ponga a la investigación como componente de la formación docente inicial
-sólo Argentina que lo está logrando con desigual éxito" (2006: 3).
En cuanto a nuestro país, se puede afirmar que en Venezuela, la
incorporación del componente investigativo en el proceso de la formación
docente apenas se inició recientemente. Al respecto, cabe mencionar, por
ejemplo, la propuesta de Díaz (2004), la cual consiste en agregar a los cuatro
componentes necesarios para la formación docente (el científico, el
psicopedagógico, el cultural y el de la práctica docente) dos componentes
más: la investigación y la formación de un pensamiento curricular, o también
el hecho de que en las páginas web de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador y de la Universidad de Oriente, aparece el
componente investigativo como uno de los ejes transversales de la formación
docente inicial, lo cual significa que se está empezando a prestar debida
atención a este componente y se está intentando realizar la preparación
correspondiente de los estudiantes, futuros docentes.
A pesar de estos avances, el desajuste entre la teoría y la práctica
investigativa aún es evidente, y es por eso que, cuando Morín de Valero
afirma que en Venezuela "... no existe ninguna institución universitaria que
proporcione una completa formación profesional, indispensable para que los
60
docentes universitarios puedan manejar la docencia con la investigación"

(2006:4).
La autora se está refiriendo, antes que nada, a la incongruencia que
existe todavía entre la incorporación teórica del componente investigativo en
el curriculum de formación y la situación real, carente de actividades
investigativas significativas por parte de los estudiantes, actividades que
podrían llevarlos a presentar los resultados parciales o totales de sus
investigaciones en eventos nacionales e internacionales, o a la publicación
de artículos y ensayos en revistas indizadas y arbitradas. (M. Morín de
Valero, conversación telefónica, febrero 15, 2008).
Cabe destacar que, desde el punto de vista legal, la formación
investigativa de los docentes en Venezuela se encuentra bien sustentada en
los documentos oficiales, entre ellos, la Ley Orgánica de Educación (1980),
la cual postula que la Universidad tiene entre sus funciones fomentar la
investigación de nuevos conocimientos e impulsar el progreso de la ciencia.
Desde esta misma perspectiva, la Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior (1998) proclama entre las funciones y misiones de la educación
superior la función de educar, formar y realizar investigaciones.
Volviendo al tema de la incorporación de facto de la formación
investigativa en el curriculum de la formación docente, ésta se basa en las
siguientes consideraciones, cónsonas con los postulados epistemológicos
del paradigma postpositivista:
1. La experiencia se presenta como fuente de conocimiento para el
educador;
2. El proceso de conocer implica curiosidad, equivocación, acierto,
sufrimiento, satisfacción, alegría, el despliegue de lo lúdico, lo estético, lo
sensible, lo imaginativo;
3. Todo conocimiento es, antes que nada, ético, ya que en él están
implicados respeto, dignidad humana, autonomía, diversidad, compromiso;
4. Todo conocimiento es inacabado, tentativo y sujeto a revisión.
61
El componente investigativo, según Sánchez, debe ser "un proceso

integral en el que no sólo el adelanto científico tiene lugar o está presente,
sino y más importante, la construcción de la subjetividad creativa como
entidad que está en capacidad de hacerlo" (2006: 3). Ahora, para la
construcción de esta subjetividad creativa es imprescindible desarrollar en
los futuros docentes un conjunto de habilidades, en el cual se destacan:
pensar, crear, diseñar, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y
comunicar.
Para el desarrollo de estas y otras habilidades, los estudiantes deben
recibir una formación investigativa integral, basada en dos vertientes
principales, una teórica y la otra práctica: a) dominio de los principios y
métodos de la investigación y b) participación en la dirección y ejecución de
la propia investigación. En cuanto a los tipos de investigación a desarrollar,
los docentes en formación podrían optar bien sea por la investigación-acción,
investigación de campo, estudio de casos, proyecto factible, etc., tomando
decisiones también respecto a la modalidad de investigación que deseen
realizar- individual o grupal, con grupos oficiales o particulares, resultando o
no en publicaciones de diversa índole.
Pero, por encima de todo, hay que enfatizar la importancia del derecho
del estudiante de tener la libertad para escoger el tópico a investigar, siempre
y cuando éste esté enmarcado dentro de los campos indagatorios
privilegiados, de las líneas de investigaciones prioritarias, o de los
lineamientos de la política nacional de investigación científica. Sobre este
particular, Scharifker afirma que "...lo que hay que investigar en las
Universidades es todo, prácticamente no hay nada que queda fuera del
campo de acción de las Universidades. Hay que investigar lo inútil, lo que
uno no pueda ver a primera vista o una utilidad inmediata, eso debe ser
investigado" (1995: 56).
62
Desde el punto de vista más concreto, y cónsono con las exigencias de

la sociedad contemporánea, una formación docente investigativa implicaría
apartar tiempo necesario para la reflexión, constituir e integrar grupos de
investigación, organizar las actividades académicas de manera más flexible.
Las mismas actividades de investigación podrían concretarse en proyectos
integrados, orientados hacia la comunidad, los cuales trabajarían en dos
direcciones principales: a) mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje
y b) acciones hacia el entorno, para dar respuestas satisfactorias a los
problemas que demandan los sectores sociales.
La forma más común de llevar a cabo la investigación en los institutos
de formación es a través de los talleres de la práctica docente y el
entrenamiento en las técnicas de investigación-acción, entendida esta última
como una investigación sistemática hecha por los futuros docentes sobre sus
propias prácticas. En este tipo de investigación, las propias comunidades
educativas proponen cambios en el aula y en la escuela mediante la
utilización de la investigación; en ella, la teoría y la práctica se unen para
generar el cambio y crear una teoría educativa a partir de la comprensión,
reflexión y acción. A propósito, Zeichner y Diniz-Pereira (2006) comentan que
la participación de los educadores en proyectos de investigación-acción
puede transformarlos en "consumidores" más críticos del conocimiento
educativo generado en las universidades.
En este sentido, las prácticas profesionales deberían constituir el
vehículo articulador para la reflexión en y durante el proceso de la formación,
a fin de fortalecer la relación entre la teoría y la práctica educativa, lo cual
implica la posibilidad de reconstruir la teoría desde el campo de la acción.
Las prácticas posibilitan a los estudiantes a comprender la
multidimensionalidad de la enseñanza y a crecer profesionalmente.
Bedoya invita a "entender la práctica docente como una propuesta de
investigación, como articulación de proyectos de investigación, como
procesos de comprensión y transformación de la misma realidad educativa"
63
(2000: 32), procesos que van desde el planteamiento de los problemas hasta
la reflexión y búsqueda de posibles soluciones. Las prácticas implican el
desarrollo de capacidades de observación, descripción e interpretación en su
propio contexto, con el fin de comprender mejor la realidad escolar, revisarla
críticamente y transformarla.
También Sayago y Chacón señalan que "las Prácticas son realmente
prácticas cuando se convierten en oportunidades para investigar y proponer
mejoras de la enseñanza, en procesos de observación, planificación, acción
y revisión de las acciones" (2006: 60). Aquí se trata de lo que Carr y Kemmis
(1988) llaman "una espiral autorreflexiva". El profesor -supervisor externo de
las prácticas- se convierte en este proceso en un colaborador, en un
coinvestigador activo, quien apoya al estudiante cuando éste lo necesite,
rompiendo con la concepción de la simple transmisión de saberes y pasando
al diálogo constante profesor-alumno.
De allí la necesidad urgente de impulsar en y desde las prácticas
procesos de investigación en los espacios escolares, los cuales se
convierten en estímulos para la investigación en la enseñanza, investigación-
acción, una herramienta valiosa para el desarrollo personal y profesional,
para la autoeducación y actualización permanente posterior, o "en servicio",
del docente.
De esta manera, la investigación se presenta en las universidades y en
los institutos de formación docente como:
1. Eje de formación docente, la cual integraría todos los contenidos de la
formación;
2. Modelo de formación docente, la cual desplazaría la rigidez de los
textos y el totalitarismo de los programas;
3. Instrumento para la formación docente, generando un cambio desde
un informador de clase a un coinvestigador del conocimiento que requieren
los estudiantes;
64
4. Metodología didáctica para la formación de estudiantes-

investigadores.
Resumiendo la importancia de la formación investigativa, se puede

afirmar que en este contexto la investigación adquiere un carácter
transversal, impregnando todas las actividades académicas de los futuros
docentes, atravesándolas como eje articulador del curriculum, contribuyendo
de esta manera a su formación integral y transdisciplinaria.
Más importante aún, con la incorporación del componente investigativo
se invierten las relaciones tradicionales de poder en las universidades e
institutos de formación, pasando el poder desde el profesor formador al
estudiante que se está formando, el cual toma el control de su propio
aprendizaje y empieza a desempeñar el papel protagónico desde su acción
investigativa.
Para hacer realidad la formación investigativa de los docentes es
necesario, antes que nada, transformar la cultura de las instituciones
formadoras, por lo cual se recomienda a las universidades y a los institutos
de formación lo siguiente:
1. Destinar tiempo, espacio y recursos para la formación investigativa;
2. Modernizar el curriculum y actualizar los programas de formación,
incorporando el componente investigativo de manera transversal en los
mismos, como parte de la formación académica;
3. Promover las relaciones estrechas con los planteles, al igual que con
los sectores empresariales y productivos del país, concretando apoyos a fin
de elevar los niveles de investigación.
Por su parte, los formadores de los formadores deben redefinir su rol

como entes transformadores del cambio educativo, inspirados en principios
democráticos y de justicia social, reconociendo la importancia de la función
de investigación y dejando de ser receptores pasivos de los avances
65
científicos, logrados en otros países, para convertirse en agentes activos,

críticos y creadores del conocimiento, participando activamente en procesos
de transformación social a través de la integración de la docencia y la
investigación.
Referentes Legales
Los referentes legales son leyes, reglamentos y normas necesarias en

algunas investigaciones cuya teoría así lo amerite (Pérez ,2004:60)
En la Constitución de La República Bolivariana de Venezuela (1999) se
señala que la educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria y que el Estado la
asumirá como función indeclinable y como instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad (artículo 102).
Adicionalmente, señala, en su artículo 103 que toda persona tiene derecho a
una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones
y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocación y aspiraciones.
En el Artículo 4.La educación como derecho humano y deber social
fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser
humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el eje
central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas
manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones,
representaciones y características propias para apreciar asumir y transformar
la realidad. El estado asume la educación como proceso esencial para
promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad.
En el Artículo 5.El Estado docente es la expresión rectora del Estado
en Educación, en cumplimiento de su función indeclinable y de máximo
interés como derecho humano universal y deber social fundamental,
inalienable, irrenunciable, y como servicio público que se materializa en las
66
políticas educativas. El estado docente se rige por los principios de

integralidad, cooperación, solidaridad, concurrencia y corresponsabilidad. En
las instituciones educativas oficiales el Estado garantiza la idoneidad de los
trabajadores y las trabajadoras de la educación, la infraestructura, la dotación
y equipamiento, los planes, programas, proyectos, actividades y los servicios
que aseguren a todos y todas igualdad de condiciones y oportunidades y la
promoción de la participación protagónica y corresponsable de las familias, la
comunidad educativa y las organizaciones comunitarias, de acuerdo con los
principios que rigen la presente Ley. El Estado asegura el cumplimiento de
estas condiciones de las instituciones educativas privadas autorizadas.
En el Artículo 6.El Estado, a través de los órganos nacionales con
competencias en materia Educativa, ejercerá la rectoría en el Sistema
Educativo. En consecuencia:
Competencias del Estado Docente
Art. 4. Promueve, Integra y Facilita la Participación Social: A través

de una práctica social efectiva de relaciones de cooperación,
Solidaridad y convivencia entre las familias, la escuela, la comunidad y la
sociedad, que faciliten las condiciones para la participación organizada en la
formación, ejecución y control de la gestión educativa.
Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009)
Artículo 5: El estado docente es la expresión rectora del estado en

educación, en cumplimiento de su función indeclinable y de máximo interés
como derecho humano universal y deber social fundamental, inalienable,
irrenunciable, y como servicio público que se materializa en las políticas
educativas.
67
De acuerdo a lo anterior el desarrollo profesional docente juega un

papel muy importante en la actualización del conocimiento del mismo, ya que
este desarrollo conduce a la formación de estudiantes con criterio reflexivo y
creativo hacia la búsqueda del aprendizaje significativo.
En los Artículos 5 y 6 de la Ley Orgánica de Educación, expresa el
derecho a la educación como deber social para el desarrollo de las personas,
también hacen referencias a que es el estado docente es a quien le
corresponde asumir la función en todo lo concerniente a materia educativa.
Una de sus competencias es promover, integrar y facilitar la participación de
las familias, padres y representantes en todo lo concerniente a la labor
educativa que se desarrolla en el ámbito escolar, logrando así la integración
de los que de una manera u otra están implícitos en este proceso de
formación.
El Artículo 14. La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental concebida como un proceso de formación integral, gratuita,
laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la
construcción social del conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y
la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formación de
nuevos republicanos y republicanas para la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación individual y social,
consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visión
latinoamericana, caribeña, indígena, afrodescendiente y universal.
La educación regulada por esta Ley se fundamenta en la doctrina de
nuestro Libertador Simón Bolívar, en la doctrina de Simón Rodríguez, en el
humanismo social y está abierta a todas las corrientes del pensamiento. La
didáctica está centrada en los procesos que tienen como eje la investigación,
la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los
recursos y la organización del aula, a partir de la diversidad de intereses y
necesidades de los y las estudiantes. La educación ambiental, la enseñanza
del idioma castellano, la historia y la geografía de Venezuela, así como los
68
principios del ideario bolivariano son de obligatorio cumplimiento, en las

instituciones y centros educativos oficiales y privados.
Ley de Universidades (1970)
El Artículo 145. La enseñanza universitaria se suministrará a las

Universidades y estará dirigida a la formación integral del alumno y a su
capacitación para una función útil a la sociedad. Este artículo nos describe la
función de la enseñanza universitaria, la cual está 60 dirigida al ser social,
para que este sea capaz de desenvolverse en todos los aspectos y así
poseer una preparación académica.
El Artículo 83. La enseñanza y la investigación, así como la orientación
moral y cívica que la Universidad debe impartir a sus estudiantes, están
encomendadas a los miembros del personal docente y de investigación
Según este articulo los profesionales de la docencia debe poseer una
formación integral, que les permita afrontar con éxito las exigencias del
medio educativo, para que así se lleve a cabo el proceso de enseñanza y
aprendizaje a los estudiantes.
Artículo 85. Para ser miembro del personal docente y de investigación se
requiere: Poseer condiciones morales y cívicas que lo hagan apto para tal
función; Haberse distinguido en sus estudios universitarios o en su
especialidad o ser autor de trabajos valiosos en la materia que aspire a
enseñar; y Llenar los demás requisitos establecidos en la presente Ley y los
reglamentos. Describe el artículo que para ejercer la profesión docente las
personas deben tener la preparación académica que le certifica el título
profesional, capaz de desenvolverse con merecida propiedad en todas las
áreas de quehacer educativo rigiéndose conforme con lo establecido por el
ejecutivo nacional para optar a los cargos.
Ley del Plan de la Patria (2013-2019)

69
De acuerdo a lo contemplado en el Artículo III., que es convertir a

Venezuela en un país potencia en lo social, lo económico y lo político dentro
de la gran potencia naciente de América Latina y el Caribe, que garanticen la
conformación de una zona de paz en nuestra América
La próxima década, Venezuela debe consolidarse como país potencia
en el plano regional y universal. Los venezolanos y venezolanas debemos
sentir, de manera efectiva, que es un hecho real y tangible la DEMOCRACIA
PARTICIPATIVA Y PROTAGONICA; y que, de forma sustantiva, se
mantendrá el poder como forma de lograr la soberanía de la Patria de
manera irreversible.
Los avances alcanzados por el proceso bolivariano deben servir de
base para continuar la consolidación del Poderío Político, visto como la
consagración de la restitución del poder al pueblo y del ejercicio pleno de la
democracia participativa, protagónica y socialista como sustento político de la
Unidad Nacional. Sólo por esta vía tendremos la fuerza necesaria para
participar con éxito en el complejo escenario mundial.
Para avanzar y consolidar la democracia participativa y protagónica, se
requiere afianzar el valor de la vida humana y su defensa, desde un plano
fundamentalmente ético donde prive la solidaridad y el valor del ser por
encima del valor capitalista del tener para ser, de consumir para existir.
Blindar la ética en el ejercicio del poder es de suma importancia para
constituir el Poderío Moral de la Nación.
Reglamento de la Profesión Docente. Decreto Nº 5.496, del 2000
Artículo 3°
Este Reglamento se aplicará a quienes ejerzan la profesión

docente en funciones de enseñanza, orientación, planificación,
investigación, experimentación, evaluación, dirección, supervisión
70
y administración, en el campo educativo, con excepción del nivel

de educación superior.
Artículo 6°
Son deberes del personal docente:
Observar una conducta ajustada a la ética profesional, a la moral,

a las buenas costumbres y a los principios establecidos en la
Constitución y leyes de la República. Cumplir las actividades
docentes conforme a los planes de estudios y desarrollar la
totalidad de los objetivos, contenidos y actividades, establecidos en
los programas oficiales, de acuerdo con las previsiones de las
autoridades competentes, dentro del calendario escolar y de su
horario de trabajo, conforme a las disposiciones legales vigentes.
Planificar el trabajo docente y rendir oportunamente la información
que le sea requerida. Cumplir con las disposiciones de carácter
pedagógico, técnico, administrativo y jurídico que dicten las
autoridades educativas.
HORIZONTE III
CONTEXTO EPISTÉMICO METODOLÓGICO
De nada sirven los pensamientos brillantes

si no están guiados por un buen método
71
y expresados con precisión y claridad
Sitracuzzi y Pestrana
Buscando el Camino para la Construcción de Saberes
Dada la naturaleza compleja de los fenómenos en estudio, para

abordarlos es necesario aplicar no uno sino una mezcla de diferentes tipos
de investigación, por tal motivo la presente, estará representada en un
estudio de campo - descriptivo, la misma tendrá el enfoque interpretativo y
estará sustentada por el paradigma Postpositivista con un método
hermeneutica, debido a que se realizará un análisis sistémico del problema
con el propósito de describirlo, entendiéndose su naturaleza de acuerdo a los
factores constituyentes. En cuanto a la investigación descriptiva Arias (1999)
refiere:
Consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo,
con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Los resultados de
este tipo de investigación se ubican con un nivel intermedio en cuanto a la
profundidad de los conocimientos se refiere.
Igualmente, se debe resaltar que según las Normas para la Elaboración y
Aprobación de Trabajos Técnicos, Trabajos Especiales de Grado, Trabajos
de Grado y Tesis Doctorales de la Universidad Nacional Experimental de los
Llanos Centrales “Rómulo Gallegos” (2006), la investigación de campo se
71
caracterizar porque:
…Los datos de interés se recogen en forma directa de la realidad
por el estudiante, partiendo así de datos originales o primarios;
también son aceptados datos censales o muéstrales siempre y
cuando sean utilizados los registros originales con los datos no
agregados, o cuando se trate de estudios que impliquen la
construcción o uso de series históricas y, en general, la
recolección y organización de satos publicados para el análisis…
(p. 5-6).
72
Paradigma que Sustenta la Investigación
Como se mencionó anteriormente, el paradigma que guía la presente

investigación es e interpretativo (Postpositivista), el mismo, forma parte de
los estudios cualitativos, la investigación cualitativa trata, por tanto, del
estudio sistemático de la experiencia cotidiana, en este sentido Denzin y
Lincoln (1994), indican:
La investigación cualitativa enfatiza el estudio de los procesos y
de los significados, se interesa por fenómenos y experiencias
humanas. Da importancia a la naturaleza socialmente construida
de la realidad, a la relación estrecha que hay entre el
entrevistador y lo que estudia, además, reconoce que las
limitaciones practicas moldean la propia indagación. (p. 19)
Al respecto Pérez (1994), señala: “la investigación cualitativa se considera

como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el
cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo
de estudio”.
En síntesis, se puede afirmar que los métodos cualitativos intentan la
comprensión de una totalidad social dada, mediante el estudio progresivo de
grupos humanos específicos, con la intención de incidir en la vida práctica,
en algunos casos en la búsqueda de formas de sociedad mejores.
En este contexto, el estudio se orienta en el enfoque fenomenológico, el
cual plantea que la realidad se puede conocer a través de la meditación
teórica, analizando las cualidades de la experiencia, que permite aprehender
la esencia misma del fenómeno, como es el caso de esta investigación. En
esta línea, la observación y los sentidos, son aproximaciones de segundo
orden respecto a la intuición y a la meditación, las que sí permitirían
adentrarse en la complejidad del ser. La fenomenología fundamenta la
investigación cualitativa desde el punto de vista de un enfoque (Leal, 2012).
En efecto, Quass (2003) considera que la fenomenología:
73
… busca conocer los significados que los individuos dan a su

experiencia, lo importante es aprehender el proceso de
interpretación por el que la gente define el mundo y actúa en
consecuencia. El fenomenólogo intenta ver las cosas desde el
punto de vista de otras personas, describiendo e interpretando.
(p.1)
Así mismo, Rusque (1999), señala:

La reflexión fenomenológica guiará al investigador a proponer
problemas e hipótesis y a descomponer conceptos en busca de
una elaboración teórica, sin embargo no se trata de un análisis
definitivo, ya que lo real contiene una infinidad de esencias que
hacen necesario cambiar los esquemas de inteligibilidad posible
que están en constante transformación. (p. 123)
Desde ambas perspectivas, los estudios basados en el enfoque

fenomenológico, tratan de profundizar en el problema de la representación
del mundo, y para ello se trabaja en base a un lenguaje descriptivo que tiene
la finalidad de hacer evidente la experiencia humana a través de la reflexión
y así cubrir las formas genuinas y verdaderas de los propios pensamientos.
Método de la Investigación
El método que será esgrimido en la presente investigación el método

hermenéutico, tomando a Gadamer como guía filosófico, ya que este abrirá
el camino hacia el logro de la compresión de la realidad social en estudio.
Para Gadamer (1992) el mundo se aparece al ser humano como un texto,
como un libro, al cual es susceptible de ser interpretado…..comprender el
todo desde lo individual y lo individual desde el todo. (p.360).
Este mismo sentido infiere Gadamer (1992) que el método
Hermenéutico intenta:
“Indagar la unidad del problema hermenéutica, no como un
problema teórico, sino con la experiencia humana fundamental
para la cual se vio llevado a analizar el fenómeno de comprensión
y la interpretación en un sentido más originario que da cabida a la
74
aceptación de que la tradición en la comprensión es fundamental

para el acto de comprender”. (p.364)
Desde la perspectiva humana el autor plantea la comprensión no como

un aporte pre-supuesto sino más bien como una idea de que las experiencias
vividas y la historia influyen de manera directa para lograr esa interpretación.
Gadamer plantea la tradición como todas esa vivencias adquiridas a lo largo
del tiempo por el sujeto en estudio a lo que también aporto que de allí se
obtienen los pre-juicios que son elementos necesarios para llegar a la
interpretación.
Además de lo expuesto, esta investigación tendrá un carácter
descriptivo porque se estará haciendo una descripción profunda de la
realidad social que nos atañe, de campo ya que se estará realizando desde
el mismo lugar donde se plantea la problemática en estudio.
Revisión de bibliográficas para fundamentar esta investigación con
teorías y trabajos de investigación realizados anteriormente y que servirán de
guía para conducir el presente trabajo investigativo, se elaboraran entrevistas
a profundidad donde el investigador partirá de una primera pregunta que
sirva de detonante para que el entrevistado transmita toda la información que
se necesita, al respecto Rusque (2010) infiere: “…reiterados encuentros cara
a cara cuyo objetivo es saber lo que piensa la persona y conocer de ella
cosas que no se pueden observar directamente, como sus ideas, intenciones
y sentimientos”. (p 181).
Escenario de la Investigación
El escenario ideal de investigación es aquel en donde el investigador

obtiene fácil acceso, establece una buena relación inmediata con los
informantes y recoge datos directamente relacionados con los intereses
investigativos. (Taylor y Bogdan, 1990).
75
La ubicación geográfica de este estudio hermenéutico se enmarcará

esencialmente en el espacio que ocupa el Liceo Bolivariano “José Francisco
Laya”, Parroquia Puerto Píritu, Municipio Peñalver Estado Anzoátegui.
Reseña Histórica del Liceo.
Sujetos de Investigación
Para elegir el tipo, tamaño y criterios de selección de los informantes se

realizará a través de un muestreo de tipo intencional, ya que otorga una serie
de criterios convenientes para consolidar la unidad de análisis de datos con
mayores ventajas para los fines y propósitos que persigue la investigación.
Al respecto, Martínez (1992), cataloga la selección de los informantes
como “un acto de precisión relevante al fenómeno de la investigación,
usando criterios que puedan basarse en consideraciones teóricas o
76
conceptuales, intereses personales, circunstancias situacionales u otras

consideraciones”.
A continuación, la descripción de cada uno de los sujetos informantes:
Docente 1. Formación: profesora en la especialidad de castellano,
cuenta con una experiencia de 7 años en la institución, es una persona de
principios y valores arraigados, producto de una educación “como la de
antes”, trato serio y acorde con los estudiantes, compañeros de trabajo y
representantes, es de piel morena, cabellos largos, color castaño oscuro,
ojos negros, baja estatura y contextura robusta.
Docente 2. Capacitación: Docente de Biológica de cuenta con una

experiencia de 8 años de servicio. Persona de baja estatura, robusto, piel
morena y ojos negros, de trato muy considerado, colaborador y humanista
con los estudiantes, compañeros de trabajo y representantes.
Docente 3. Actualización: Profesora en la especialidad de Ingles,

cuenta con una experiencia de 12 años en la institución, es una persona alta,
robusta de piel blanca con la presencia de pecas, cabellos largos y color
castaño claro, ojos café, amable y cordial en su trato con los estudiantes,
compañeros de trabajo y representantes.
Técnicas e Instrumentos de Obtención de Información
Las técnicas de recolección de datos utilizadas en la investigación

cualitativa permiten recoger las experiencias de los actores en sus propias
palabras, sus propios ritmos, y que mejor recojan sus visiones del mundo. En
general, estas técnicas permiten una mejor comprensión de las dinámicas
particulares de la experiencia humana, de los procesos vividos y de la
construcción de las representaciones sociales.
77
Para la realización de esta investigación hermenéutica, se utilizarán

diferentes técnicas que incluyen el análisis y documentación teórica de la
problemática y al mismo tiempo la entrevista semi-estructurada en
profundidad. Teniendo presente el hecho de que los procedimientos
metodológicos deben orientarse hacia el descubrimiento de las estructuras
personales o grupales del comportamiento humano. En este sentido Martínez
(1992), expresa:
Existe un lenguaje natural más universal, el lenguaje no verbal,
que es un lenguaje de signos expresivos, como el que se
manifiesta a través de los ojos, la mímica, la expresión facial, los
movimientos y posiciones del cuerpo y de sus miembros, el
acento, el timbre y el tono de voz, etc. Que depende del sistema
nervioso autónomo, es involuntario y casi siempre inconsciente, y
contribuye de manera muy eficaz a precisar el verdadero sentido
de las palabras reforzándolo o quizás desmintiéndolo. (p. 62)
De esta manera las técnicas de recolección de la información para este

estudio hermenéutico, estará basado esencialmente por la entrevista semi-
estructurada en profundidad, que se aplicará a los cinco (5) sujetos de
investigación, así mismo se emplearan grabaciones sonoras de videos, el
análisis de documentos.
La entrevista, es el medio que permitirá la obtención de información de
fuente primaria, amplia y abierta, en dependencia de la relación entrevistador
entrevistado. Para ello, será necesario que el entrevistador tenga definido
claramente los objetivos de la entrevista y cuáles son los aspectos relevantes
sobre los que se pretende obtener información. La conducción de la
entrevista debe ser precisa y dinámica, en un clima de sinceridad, cordialidad
y confianza. Para ello se requiere que el entrevistador tenga un buen
adiestramiento.
En este sentido, la entrevista consistirá en una conversación en el cual
el observador es el principal instrumento recolector de datos. En este orden
de ideas, Martínez (1992) indica que la entrevista:
78
Es un instrumento técnico que tiene gran sintonía epistemológica

con este enfoque y también con su teoría metodológica. Esta
entrevista adopta la forma de dialogo coloquial o entrevista semi-
estructurada, complementada posiblemente con algunas otras
técnicas escogidas entre las señaladas y de acuerdo con la
naturaleza específica y peculiar de la investigación a realizar. (p.
68)
Cabe destacar, que la entrevista se aplicará a través de guiones
estructurados, por cuanto sólo contienen preguntas activadoras del proceso
comunicacional, que se caracteriza por ser fluido y espontáneo, ya que los
informantes expresaran sus opiniones en torno a múltiples aspectos
vinculados con la investigación.
La importancia de esta técnica, estriba de la significación de la misma, y
de la relación de interacción que se establece con el diálogo como método
de conocimiento humano, a medida que avanza la conversación, la
estructura de la personalidad del interlocutor va tomando forma, se adquieren
las impresiones con la observación de movimientos, audición de voz, gestos,
otros.
El contexto verbal permitirá, motivar al interlocutor elevar su nivel de
interés y colaboración, es posible además, establecer la amplitud o estrechez
con el cual se plantea el problema, también se puede insinuar una solución a
la respuesta, dependiendo del interés del investigador.
Posterior a la recolección de la información por medio de la entrevista
se procederá a la trascripción de los datos a una matriz conformada por
varios renglones o categorías.
Técnicas para el Análisis de la Información
En los estudios cualitativos, la información recolectada es descriptiva y

de su procesamiento emergen las inferencias y teorías que dan relevancia a
la investigación. Durante el análisis de la información se realizan los
procesos de codificación, categorización, triangulación y teorización.
79
Codificación, Categorización y Triangulación
Respecto a la codificación consiste en construir teorías a partir de la

separación, conceptualización y reorganización de la información. Su
finalidad es la clasificación de la información para ordenarla en categorías y
establecer patrones coherentes.
Al respecto Elliot (1984) expresa que "... la triangulación implica la
obtención de retratos de una situación de enseñanza desde tres puntos de
vista bastante distintos" (p.10). La finalidad de esta técnica de análisis de
información cualitativa, es intercambiar criterios, registros o información para
comparar las diferentes perspectivas y extraer luego, los patrones que
emergen del proceso.
Asimismo, Martínez (2002), señala tres tipos: (a) de investigadores,
cuando el investigador recurre a dos fuentes de información adicionales; (b)
metodológica, si el investigador registra y contrasta la información de un
mismo suceso a partir de tres métodos, técnicas o instrumentos de
recolección de información; y (c) de fuentes, cuando el investigador compara
la información a partir de tres fuentes diferentes de información. Para esta
investigación se utiliza la triangulación de fuentes e investigadores
(estudiantes, docentes y la teoría existente).
Categorización. Martínez (2011), establece que “La categorización tiene la

finalidad de resumir el contenido de la entrevista en pocas ideas o conceptos
más fáciles de manejar y de relacionar”. (p. 135). En tal sentido se utilizara
esta técnica con el fin de resumir en palabras claves los significados de las
entrevista con el fin de facilitar la comprensión del fenómeno en estudio.
Para Guzmán (2014): la categorización constituye un Sendero
interpretativo mediante el cual, el investigador selecciona de un texto los
aspectos medulares que posibilitarán una mayor compresión del evento en
80
estudio y el establecimiento de redes o estructuras semánticas que

presentan la intencionalidad de un discurso o argumento determinado. La
categoría en este caso es la palabra, las palabras, las frases o la oración que
representan el aspecto medular del texto.
Para su aplicación es necesario seguir los siguientes pasos:
1. Subrayar la palabra, las palabras, frases u oraciones consideradas
claves en el discurso. 2. Establecer redes semánticas entre las diferentes
categorías, según los informantes o sujetos entrevistados (estructura
individual).3. Construir una estructura integrativa de las categorías emitidas
por todos los informantes (macro estructura o estructura general).4. Elaborar
una síntesis conceptual que constituye un primer nivel de teorización.
Triangulación. Leal (2005) infiere que:

“consiste en determinar ciertas intersecciones o coincidencias a
partir de diferentes apreciaciones y fuentes informativas o varios
puntos de vista del mismo fenómeno. Denzin (1989) la define
como la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos,
métodos de investigación, en el estudio de un fenómeno singular.”
(p. 139).
Para la presente investigación se tomó la triangulación de fuentes,

según Leal (2005) “en esta modalidad se comparan una variedad de datos
provenientes de diferentes fuentes de información, estas se denominan
“informantes claves” (p. 140). Esta triangulación permitirá obtener toda la
información recabada en las entrevistas a las personas que reúnan las
condiciones para ser informantes claves y que una vez categorizadas se
procedió a la triangulación.
Sutter (2006,) “la triangulación se relaciona con un método de la
investigación cualitativa que involucra comprobación cruzada de
procedimientos y múltiples fuentes de recolección de datos” (p. 435)
81
Una vez obtenida la categorización de las entrevistas se procedió a lo

que es la triangulación la cual se llevara a cabo tomando los aspectos más
relevantes de cada entrevistas y dándole las categorías que en ella van
emergiendo, esto permitió crear una estructura la cual se interpretó de
acuerdo al criterio del investigador, una vez hechas las estructuras se
procedió a elaborar una estructura general en base a las categorías tomadas
en cada entrevista y al igual que las anteriores fue objeto de interpretación
con el fin de cruzar los resultados obtenidos de tal manera que es allí donde
a entender del investigador, comienza a gestarse lo que será la hermeneusis
de esta investigación.
HORIZONTE IV
HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN
Categorización, Estructuración, Contrastación y Triangulación
A continuación en este horizonte se realiza la categorización de la

información, previa aplicación de la entrevista semi- estructuradas aplicada a
82
los informantes clave, obteniéndose las Categorías, Sub categorías y

Códigos, los cuales se utilizarán como referencia para la Triangulación.
Después de recogida la información suministrada por los informantes
claves, fruto de las entrevistas realizadas se procedió a categorizar,
contrastar y triangular los resultados, contraponiéndolas con la teoría
presentada en las bases teóricas de la investigación, al respecto Centello
(2005) refiere: “La categorización puede ser definida como el proceso de
representación del contenido, contexto y/o estructura de los recursos de
información mediante la asignación de términos precedentes de un lenguaje
documental”
De lo anterior se concluye que los datos deben ser categorizados de
acuerdo al objetivo del testimonio presentado por los informantes para poder
ubicarlos en significados comunes para relacionarlos con el todo e ir
esbozando y retocándolo en el orden que se estudia el material con la
intención de surgir material significativo de cada evento. El modo señalado
especifica que debe haber una coherencia en los datos obtenidos en el
proceso de la entrevista para categorizarla en función del diseño establecido
bajo un análisis e interpretación de los elementos derivados con el propósito
de verificar una meditación sobre el escenario vivido.
Ello coincide con lo formulado por Martínez (2006) “El análisis e82
interpretación de la información no son actividades mentales separadas, por
ello, se requiere ir desarrollándolas a medida que la información se va
obteniendo” En consecuencia la política descrita contribuye a enfocar una
realidad estudiada en función de un contexto global.
Matriz de Categorías
Enseguida se procede a presentar los hallazgos de la entrevista

semiestructurada con un guion de preguntas (Cisterna, 2005; Elliot, 1990)
aplicada a los informantes claves, obteniéndose las Categorías, Sub
83
categorías y Códigos, los cuales se utilizarán como referencia para la

Triangulación y Construcción de consideraciones reflexivas de la
Investigación. (Ver Cuadro 1)
Cuadro 1.
Matriz de Categorización de la Información.
Texto de la Líneas Categoría Códigos

Entrevista/Subcategorias
001 Formación
002 Permanente
Concepción sobre la 003
Formación Permanente 004
Sujeto 1: Formación 005
Es lo mejor que se ha creado 006 Mejor, creado,
el MPPE ya que nos permite 007 permite,
reunirnos eventualmente y 008 reunirnos,
obtener nuevos 009 eventualmente,
conocimientos, para estar 010 obtener, nuevos,
actualizados y poder 011 conocimientos,
desenvolvernos mejor en los 012 actualizados,
espacios de enseñanza 013 poder,
aprendizaje. 014 desenvolvernos,
015 mejor, espacios,
016 enseñanza,
017 aprendizaje.
018
019 Proceso,
Sujeto 2: Capacitación 020 continuo,
Es un proceso continuo de 021 construcción,
construcción y fortalecimiento 022 fortalecimiento,
de conocimientos en la 023 conocimientos,
búsqueda del crecimiento 024 búsqueda,
profesional y personal, que 025 crecimiento
tiene como finalidad principal 026 profesional,
mejorar la práctica educativa. 027 tiene, finalidad,
Estas formaciones la 028 principal,
implementa el MPPE para 029 mejorar,
mejorar significativamente la 030 práctica,
calidad educativa para todos 031 educativa,
y todas. 032 formaciones,
033 implementa,
84
034 MPPE, mejorar,

035 significativament
036 e, calidad
037 educativa,
038 todos, todas.
039
Sujeto N°3; Actualización 040 Proceso
Es un proceso continuo de 041 continuo,
enseñanza aprendizaje en 042 enseñanza,
colectivo con la finalidad de 043 aprendizaje,
analizar y mejorar la praxis 044 colectivo,
del docente. La formación 045 finalidad,
permanente es un medio 046 analizar, mejorar
clave en la actualización del 047 praxis docente,
docente para el fomento de 048 formación
su compromiso en el 049 permanente
desarrollo de la educación. 050 medio clave,
051 actualización
052 docente,
053 fomento
054 compromiso,
055 desarrollo,
056 educación.
057
058
Importancia de que los 059
profesores se formen 060
permanentemente para 061
cumplir con su desempeño 062
laboral a cabalidad 063
Es importante que el docente 065 Importante,
se forme para adquirir, 066 docente forme
compartir conocimientos y 067 para adquirir,
prepararse cada día más; 068 compartir,
para así actualizar nuestras 069 conocimientos,
funciones. También si un 070 prepararse cada
docente no se forma, no se 071 día, actualizar,
actualiza, esto trae como 072 nuestras
consecuencia debilidades en 073 funciones.
el desempeño de sus 074 Docente no se
actividades educativas. 075 forma, no se
076 actualiza, trae
077 consecuencia,
85
078 debilidades,
079 desempeño
080 actividades
081 educativas.
Sujeto 2: Capacitación 082
La formación permanente es 083 Formación,
importante ya que a través de 084 permanente
ella puedo mejorar el 085 importante a
desempeño de mis funciones 086 través puedo
para tener mejor calidad del 087 mejorar
proceso enseñanza – 088 desempeño
aprendizaje y así cumplir 089 funciones tener
eficientemente con mi labor 090 mejor calidad
docente. 091 proceso
092 enseñanza,
093 aprendizaje
094 cumplir
095 eficientemente
096 labor, docente.
Sujeto N°3; Actualización 097
Es necesario e importante 098 Necesario,
porque un profesional de la 099 importante
docencia debe estar al día 100 profesional
con los cambios e 101 docencia debe
innovaciones educativas, 102 estar día
porque el docente es el actor 103 cambios,
fundamental en el proceso 104 innovaciones
educativo sobre este 105 educativas,
descansa la responsabilidad 106 docente actor
de la reconstrucción e 107 fundamental
intercambio de conocimiento 108 proceso
del individuo que se forma y 109 educativo
se desarrolla. El docente 110 descansa
debe ser el actor encargado 111 responsabilidad
de promover los valores. 112 reconstrucción e
113 intercambio
114 conocimiento
115 individuo forma
116 desarrolla.
117 Docente debe
118 actor encargado
119 promover
120 valores.
Principios básicos de la 121
86
formación permanente 122

Sujeto 1: Formación 123 Principios
Principios basados en el 124 basados,
preámbulo de nuestra 125 preámbulo,
Constitución Bolivariana de 126 nuestra,
Venezuela tales como: 127 Constitución,
respeto, igualdad, dignidad y 128 Bolivariana,
el amor mutuo entre los 129 Venezuela tales
integrantes y formadores. 130 como: respeto,
131 igualdad,
132 dignidad, amor,
133 mutuo,
134 integrantes,
135 formadores.
Compromiso y dedicación 137 Compromiso
Investigación constante 138 dedicación
Vocación, amor a la 139 Investigación
educación. En la formación 140 constante
de los docentes debe estar 141 Vocación, amor
presente el enriquecimiento 142 educación,
de las destrezas y actitudes 143 formación,
para mejorar sus condiciones 144 docentes estar
de trabajo. 145 presente,
146 enriquecimiento,
147 destrezas,
148 actitudes,
149 mejorar,
150 condiciones,
151 trabajo.
Sujeto 3; Actualización 152
Preparación del docente en 153 Preparación
su praxis diaria. Dialogicidad. 154 docente praxis
Motivación. Inclusión. 155 diaria,
Responsabilidad y 156 Dialogicidad,
corresponsabilidad 157 Motivación,
socialización. Reflexión de la 158 Inclusión
práctica pedagógica 159 Responsabilidad,
160 corresponsabilidad,
161 socialización,
162 Reflexión,
163 práctica,
164 pedagógica
Manera visualizas la carrera 165
87
docente como un proceso 166

continuo de formación 167
Sujeto 1: Formación 168 Durante
Durante las formaciones 169 formaciones
permanentes el docente va 170 permanentes
adquiriendo nuevos 171 docente
conocimientos para poder 172 adquiriendo
actualizarse y adquirir 173 nuevos
conocimientos y destrezas 174 conocimientos
para responder a la sociedad 175 poder
donde nos desenvolvemos y 176 actualizarse
aprendemos lo innovador que 177 adquirir
viene desde el Ministerio del 178 conocimientos
Poder Popular para la 179 destrezas
Educación. 180 responder
181 sociedad donde
182 desenvolvemos
183 aprendemos
184 innovador viene
185 desde
186 Ministerio del
187 Poder Popular
188 Educación.
Puedo visualizarla como una 190 Puedo,
herramienta positiva para la 191 visualizarla,
transformación y desarrollo 192 herramienta,
del país que como 193 positiva,
venezolanos necesitamos y 194 transformación,
nos merecemos. 195 desarrollo, país,
196 como,
197 venezolanos,
198 necesitamos,
199 merecemos.
Es positiva para la 201 Positiva,
transformación educativa que 202 transformación
se quiere que el docente 203 educativa,
debe estar en una formación 204 docente, debe,
continua para ir 205 estar, formación,
evolucionando y adaptándose 206 continua,
a la realidad y a las 207 evolucionando,
situaciones que encontrara 208 adaptándose,
dentro de los ambientes 209 realidad,
88
educativos, para mejorar de 210 situaciones,

manera significativa su 211 encontrara,
enseñanza y 212 dentro,
desenvolvimiento como 213 ambientes,
docente y el aprendizaje de 214 educativos,
sus estudiantes. 215 mejorar,
216 manera,
217 significativa,
218 enseñanza,
219 desenvolvimiento,
220 docente,
221 aprendizaje,
222 estudiantes.
223
224 Formación
225 Permanente
226 del Docente y
227 Calidad
228 Educativa
Elementos presentes en la 229
formación permanente que 230
permiten la construcción 231
del saber pedagógico 232
La investigación acción es el 234 Investigación,
principal elemento que se 235 acción,
observa y el dialogo a partir 236 principal,
de los saberes de cada uno 237 elemento,
de los actores, también se 238 observa dialogo
debe integrar la teoría con la 239 partir saberes
práctica 240 cada uno
241 actores, también
242 debe integrar
243 teoría práctica
244
Sujeto 2: Capacitación 245 Investigación,
La investigación y la 246 perseverancia,
perseverancia son los 247 elementos,
elementos que permiten la 248 permiten,
construcción del saber 249 construcción,
pedagógico, el profesor debe 250 saber,
estar inmerso en el proceso 251 pedagógico,
de aprendizaje. 252 profesor, debe,
253 estar, inmerso,
89
254 proceso,
255 aprendizaje.
256
Sujeto 3; Actualización 257 Desde punto
Desde mi punto de vista uno 258 vista elementos
de los elementos de la 259 formación
formación permanente son: la 260 permanente
reflexión desde la práctica, la 261 son: reflexión,
dialogicidad, la 262 práctica,
responsabilidad, y 263 dialogicidad,
corresponsabilidad social y la 264 responsabilidad,
democracia ya que estos 265 corresponsabilid
elementos podrían contribuir 266 ad social
a la construcción del saber 267 ,democracia
pedagógico de manera formal 268 elementos
e informal, tomando en 269 podrían
cuenta los valores, 270 contribuir ,
ideologías, prácticas en el 271 construcción
contexto histórico cultural del 272 saber
docente en un proceso 273 pedagógico
continuo de reflexión de la 274 manera formal ,
practican tomando en cuenta 275 informal,
la revisión y valoración 276 tomando,
pedagógica 277 valores,
278 ideologías,
279 practicas,
280 contexto
281 histórico cultural
282 docente proceso
283 continuo
284 reflexión
285 practican
286 tomando
287 cuenta revisión
288 valoración
289 pedagógica
290
291
Significado que tiene para 292
usted la introducción de las 293
nuevas tecnologías en la 294
formación de los docentes 295
Un avance en la preparación 297 Avance,
90
del nuevo docente del siglo 298 preparación

XXI y el venidero; podemos 299 nuevo docente
afirmar sus cambios y 300 siglo XXI
transformaciones actuales, ya 301 venidero;
que los docentes tenían 302 podemos
miedo de utilizar una 303 afirmar cambios
computadora, actualmente 304 transformaciones
cada docente posee una y se 305 actuales,
han realizado talleres de 306 docentes, tenían
formación para conocer y 307 miedo utilizar
manejar dichas maquinas. 308 computadora,
309 actualmente,
310 cada docente
311 posee una, han
312 realizado
313 talleres
314 formación para
315 conocer
316 manejar dichas
317 maquinas.
318
319 Nuevas
Sujeto 2: Capacitación 320 tecnologías
Las nuevas tecnologías 321 significan
significan el desarrollo y 322 desarrollo
progreso de la educación en 323 progreso
la formación académica de 324 educación
nuestros estudiantes 325 formación
326 académica ,
327 nuestros
328 estudiantes
329
330 Sociedad actual
Sujeto 3; Actualización 331 exige
La sociedad actual exige al 332 profesional
profesional de la educación 333 educación
conocer y manejar las Tics; 334 conocer
por lo tanto como docente he 335 manejar Tics;
debido adaptarme a los 336 tanto como
cambios tecnológicos e 337 docente debido
innovadores que han surgido 338 adaptarme
en el campo educativo para 339 cambios
contribuir al optimo proceso 340 tecnológicos
de enseñanza aprendizaje. 341 innovadores
91
342 surgido campo

343 educativo
344 contribuir
345 óptimo proceso
346 enseñanza
347 aprendizaje.
348
349
Necesidad de formación 349
permanente del docente 350
para mejorar la calidad 351
educativa 352
Todo docente deberá siempre 354 Todo docente
actualizar las acciones 355 deberá
impartidas en el ámbito 356 actualizar
educativo con el fin de poder 357 acciones
educar eficazmente a sus 358 impartidas
estudiantes y debe ser 359 ámbito
reflexivo, autocritico, dentro 360 educativo con
de su ámbito laboral. 361 fin poder
362 educar
363 eficazmente
364 estudiantes
365 debe ser
366 reflexivo,
367 autocritico,
368 dentro de su
369 ámbito laboral.
Es necesaria la formación 371 Necesaria
permanente porque así los 372 formación
docentes nos mantenemos 373 permanente
actualizados en cada avance 374 docentes
y/ o logro pedagógico 375 mantenemos
innovador que permite 376 actualizados
mejorar la calidad educativa 377 avance logro
378 pedagógico
379 innovador
380 permite mejorar
381 calidad
382 educativa
Es vital y necesario porque 384 Vital necesario
92
un docente debe estar en 385 docente debe

constante formación para 386 estar constante
mantenerse actualizado en 387 formación
cuanto a su praxis educativa, 388 mantenerse
la fundamentación legal, el 389 actualizado
fomento de valores y el 390 cuanto praxis
desarrollo de una ética 391 educativa,
profesional necesaria e 392 fundamentación
importante para el docente. 393 legal, fomento
394 valores
395 desarrollo ética
396 profesional
397 necesaria
398 importante
399 docente.
Carrera docente es parte de 400
un desarrollo profesional 401
continuo 402
Mediante la teoría y la 404 Mediante teoría
práctica, los colectivos 405 práctica,
docentes, el contacto directo 406 colectivos
con el objeto en formación 407 docentes,
podemos adquirir mejores 408 contacto directo
actitudes en el desarrollo 409 objeto
profesional y ser capaz de 410 formación
trabajar en equipo. 411 adquirir mejores
412 actitudes
413 desarrollo
414 profesional ser
415 capaz trabajar
416 equipo.
La carrera docente es parte 418 Carrera docente
del desarrollo profesional en 419 desarrollo
la medida en que el docente 420 profesional
se convierte en un 421 medida docente
investigador de la sociedad y 422 convierte
actúa de acuerdo a los 423 investigador
conocimientos adquiridos 424 sociedad actúa
para ser el protagonista en la 425 acuerdo
construcción del saber 426 conocimientos
pedagógico y para lograr eso 427 adquiridos
necesita de la formación 428 protagonista
93
constante 429 construcción

430 saber
431 pedagógico
432 lograr necesita
433 formación
434 constante .
435
Sujeto 3; Actualización 436 Carrera,
La carrera educativa es un 437 educativa,
factor importante en la 438 factor,
formación de recurso humano 439 importante,
y social fundamental para el 440 formación,
desarrollo de un país. El 441 recurso,
docente forma desde la 442 humano social,
primera infancia pasando por 443 fundamentales,
todos los estadios de 444 desarrollo, país,
desarrollo hasta la etapa 445 docente, forma,
universitaria los actores 446 primera infancia
sociales responsables de los 447 pasando,
procesos productivos de un 448 estadios,
país. 449 desarrollo etapa
450 universitaria,
451 actores sociales
452 responsables
453 procesos,
454 productivos,
455 país.
456
457
458 Formación
459 Docente y
460 Producción de
461 conocimientos
Sociedad actual influye en 462
la gestión de la formación 463
permanente de los 464
docentes 465
Mediante la teoría y la 467 Teoría práctica,
práctica, los colectivos 468 colectivos
docentes el contacto directo 469 docentes
con el objeto en formación 470 contacto directo
podemos adquirir mejores 471 objeto
actitudes en el desarrollo 472 formación
94
profesional. 473 podemos

474 adquirir mejores
475 actitudes
476 desarrollo
477 profesional.
En la medida en que esta 479 Medida,
sociedad se vincula con la 480 sociedad,
formación de los docentes y 481 vincula,
gestiona las condiciones 482 formación,
necesarias para que dicha 483 docentes,
formación sea integral y 484 gestiona,
exitosa, el desenvolvimiento 485 condiciones,
docente en la actualidad no 486 necesarias,
es solo dar clase, sino que 487 formación,
están presentes otras 488 integral exitosa,
variables como por ejemplo la 489 desenvolvimiento
familia, la comunidad y el 490 docente,
entorno donde se desarrolla 491 actualidad, dar
dicha actividad. 492 clase,
493 presentes,
494 variables,
495 ejemplo familia,
496 comunidad,
497 entorno,
498 desarrolla,
499 actividad .
Ejerce su influencia por 501 Ejerce influencia
medio de la consulta por la 502 consulta
calidad educativa donde los 503 calidad
participantes, es decir, todos 504 educativa
los actores sociales 505 participantes,
manifestaron que el personal 506 actores sociales
docente debe estar 507 manifestaron
preparado, debe ser un 508 personal
profesional, ético y moral 509 docente
porque es el responsable de 510 preparado,
la educación. 511 profesional,
512 ético moral
513 responsable
514 educación.
Relación pedagógica 515
existente entre enseñar una 516
95
asignatura y no para 517

participar en la producción 518
de algún conocimiento 519
Enseñar una asignatura es 521 Enseñar,
conductista, es decir 522 asignatura,
comercializado, sin embargo 523 conductista,
cuando enseñamos un 524 comercializado,
conocimiento es cognitivo ya 525 enseñamos,
que el individuo aprende a 526 conocimiento,
ponerlo en práctica en su 527 cognitivo,
vida. La enseñanza debe ser 528 individuo,
de manera integral para el 529 aprende,
mejor desenvolvimiento del 530 ponerlo,
individuo en la sociedad, el 531 práctica, vida,
conocimiento no debe ser 532 enseñanza,
parcelado. 533 manera,
534 integral,
535 desenvolvimiento
536 individuo,
537 sociedad,
538 conocimiento
539 parcelado.
La relación está dada por el 541 Relación, dada,
hecho en que para producir 542 hecho, producir,
algún conocimiento en 543 conocimiento,
cualquier asignatura, es 544 asignatura,
necesario enseñar con 545 necesario,
dedicación (vocación) y 546 enseñar,
formación profesional. Si no 547 dedicación
hay producción de 548 (vocación)
conocimientos, simplemente 549 formación,
no hay enseñanza. 550 profesional.
551 Producción
552 conocimientos,
553 simplemente,
554 enseñanza.
La preparación de un docente 556 Preparación
es y debe ser integral pero en 557 docente integral
la producción de 558 producción
conocimiento sobre todo a 559 conocimiento
nivel del liceo es vital que el 560 nivel liceo vital
96
docente se especialice en 561 docente

una asignatura porque lo 562 especialice
contrario baja el nivel de la 563 asignatura
calidad educativa 564 contrario baja
565 nivel calidad
566 educativa
Plan de formación 567
permanente del docente 568
que promueve el Ministerio 569
del Poder Popular para la 570
Educación 571
Su plan es de promover la 573 Plan, promover,
especialización del docente 574 especialización,
para que estén capacidad de 575 docente,
afrontar situaciones que se 576 capacidad,
deriven del entorno actual y 577 afrontar,
que desarrollen su rol 578 situaciones,
protagónico en el proceso de 579 deriven,
enseñanza aprendizaje. 580 entorno,
581 desarrollen,
582 protagónico,
583 proceso,
584 enseñanza,
585 aprendizaje.
Formación e investigación 587
continua para todos los 588
miembros de la comunidad 589 Formación
estudiantil, padres, 590 investigación
representantes o 591 continua
responsables, docentes, 592 miembros
personal administrativo, 593 comunidad
obrero, madres de la patria y 594 estudiantil,
equipo directivo, a fin de 595 padres,
crear una educación efectiva 596 representantes
y eficiente , capaz de 597 responsables,
transformar el país que 598 docentes,
queremos. 599 personal
600 administrativo,
601 obrero, madres
602 patria equipo
603 directivo, crear
604 educación
97
605 efectiva
606 eficiente, capaz
607 transformar
608 país queremos.
Actualmente el MPPE cuenta 610 Actualmente
con los colectivos de 611 MPPE cuenta
formación permanente, los 612 colectivos
sábados pedagógicos, los 613 formación
programas de 614 permanente,
especialización, maestría, 615 sábados,
doctorados entre otros 616 pedagógicos,
avalados por serias 617 programas,
universidades del país y el 618 especialización,
exterior. Igualmente el MPPE 619 maestría,
forma a los docentes que 620 doctorados,
ingresan al SEB. 621 avalados,
622 universidades,
623 país, exterior,
624 Igualmente,
625 MPPE forma,
626 docentes,
627 ingresan, SEB.
El docente debe asumir un 629
papel protagónico en la 630
transformación del sistema 631
educativo 632
Sobre todo en la participación 634 Participación
a los sábados pedagógicos, 635 sábados
las formaciones emanadas 636 pedagógicos,
del MPPE; también en la 637 formaciones
socialización de todos los 638 emanadas
programas educativos, la 639 MPPE;
participación oportuna en la 640 socialización
planificación y ejecución de 641 programas
programas y planes que se 642 educativos,
desarrollen para el 643 participación
fortalecimiento de la 644 oportuna
educación en nuestro país. 645 planificación
646 ejecución
647 programas
648 planes
649 desarrollen
98
650 fortalecimiento
651 educación
652 nuestro país.
Asume un papel protagónico 654
cuando adquiere el 655 Asume papel
compromiso de formarse y 656 protagónico
formar a los estudiantes, 657 adquiere
cuando hace uso de las 658 compromiso
herramientas educativas y 659 formarse formar
cuando se involucra en la 660 estudiantes,
comunidad en general. 661 cuando hace
662 uso
663 herramientas
664 educativas
665 cuando
666 involucra
667 comunidad
668 general.
669
Sujeto 3; Actualización 670 Siguiendo,
Siguiendo los principios de 671 principios,
ética, de valores morales de 672 ética, valores,
compromiso social de 673 morales,
participación constante en las 674 compromiso,
consultas y llamados del 675 social,
MPPE, el docente debe ser 676 participación,
un investigador nato de las 677 constante,
necesidades de la comunidad 678 consultas,
donde se desenvuelve, para 679 llamados,
ser protagonista de la 680 MPPE,
construcción del saber y la 681 docente,
transformación de la realidad 682 investigador,
educativa y para eso debe 683 nato,
estar en constante formación. 684 necesidades,
685 comunidad,
686 desenvuelve,
687 protagonista,
688 construcción,
689 saber,
690 transformación,
691 realidad,
692 educativa,
693 constante
99
694
Fuente: Carrasco C. (2016)
Una vez definidas las categorías, Sub categorías y Códigos con sus
unidades estructurales, en el Cuadro 2 y sucesivos, se procederá a realizar
la Matriz de Categorías y Sub categorías, para obtener lo opinión de los
informante.
Seguidamente se proyecta la estructura general que permite
representar las ideas extraídas de lo aportado por los informantes claves
ante el tema de investigación, relacionado con la relación, a la educación a
distancia reflejada en la Figura 2 y sucesivas.
Cuadro 2.
Matriz de categorías y subcategorías. Categoría: Formación
Permanente. Subcategoría: Concepción sobre la Formación
Permanente.
Sujetos Sociales
Formación Capacitación Actualización CÓDIGOS
Mejor, creado, Proceso, Proceso continuo, Proceso, continuo,
permite, reunirnos, continuo, enseñanza, construcción,
eventualmente, fortalecimiento,
obtener, nuevos,
construcción, aprendizaje,
fortalecimiento, colectivo, finalidad, conocimientos,
conocimientos,
búsqueda,
actualizados, conocimientos, analizar, mejorar
crecimiento
poder, búsqueda, praxis docente,
desenvolvernos, profesional, tiene,
crecimiento formación finalidad, principal,
mejor, espacios,
enseñanza,
profesional, permanente medio mejorar, práctica,
100
aprendizaje. tiene, finalidad, clave, actualización educativa,

Mejor, creado, principal, docente, fomento actualización
permite, reunirnos, docente, fomento
eventualmente,
mejorar, práctica, compromiso,
educativa, desarrollo, compromiso,
obtener, nuevos,
desarrollo,
conocimientos, formaciones, educación.
educación, poder,
actualizados, implementa, desenvolvernos,
poder, MPPE, mejorar,
desenvolvernos, mejor, espacios,
mejor, espacios,
significativament enseñanza,
enseñanza, e, calidad aprendizaje, mejorar,
aprendizaje. educativa, todos, significativamente,
todas. calidad educativa,
todos, todas.
OPINÁTICA: Es un proceso continuo de construcción y fortalecimiento del
conocimientos en búsqueda del crecimiento profesional, la cual tiene como
finalidad principal la de mejorar la práctica educativa, mediante la
actualización docente, como fomento, compromiso y desarrollo de la
educación, de esta manera poder desenvolvernos mejor en los espacios de enseñanza
y aprendizaje para mejorar significativamente la calidad educativa de todos y
todas.
Cuadro 3.
Permanente. Subcategoría: Importancia de que los profesores se
formen permanentemente para cumplir con su desempeño laboral a
cabalidad
Sujetos Sociales
Importante, Formación, Necesario, Importante,
docente forme permanente importante docente forme
para adquirir, importante a profesional para adquirir,
compartir, través puedo docencia debe compartir,
estar día cambios,
conocimientos, mejorar conocimientos,
innovaciones
prepararse desempeño prepararse cada
educativas, docente
cada día, funciones tener actor fundamental día, actualizar,
101
actualizar, mejor calidad proceso educativo nuestras funciones,

nuestras proceso descansa mejorar
funciones. enseñanza, responsabilidad desempeño
Docente no se aprendizaje reconstrucción e funciones tener
intercambio mejor calidad
forma, no se cumplir
conocimiento
actualiza, trae eficientemente proceso
individuo forma
consecuencia, labor, docente. desarrolla. Docente
enseñanza,
debilidades, debe actor aprendizaje
desempeño encargado cumplir
actividades promover valores. eficientemente
educativas. labor, docente
OPINÁTICA: Importante que el docente se forme para adquirir y compartir
los conocimientos, prepararse cada día y actualizar en sus funciones,
mejorar desempeño de las mismas y tener mejor calidad en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, además, cumplir eficientemente su labor docente
Cuadro 4.
Permanente. Subcategoría: Principios básicos de la formación
permanente.
Sujetos Sociales
Principios Compromiso Preparación Principios basados,
basados, dedicación docente praxis preámbulo, nuestra,
Constitución,
preámbulo, Investigación diaria, Bolivariana,
nuestra, constante Dialogicidad, Venezuela tales
Constitución, Vocación, amor Motivación, como: respeto,
Bolivariana, educación, Inclusión igualdad, dignidad,
Venezuela formación, Responsabilidad, amor, mutuo,
docentes estar corresponsabilidad, integrantes,
tales como: formadores.
presente, socialización,
respeto, Dialogicidad,
102
igualdad, enriquecimiento, Reflexión, práctica, Motivación, Inclusión

dignidad, destrezas, pedagógica Responsabilidad,
actitudes, mejorar, corresponsabilidad,
amor, mutuo, socialización,
integrantes, condiciones,
Reflexión, práctica,
trabajo
formadores. pedagógica,
actitudes, mejorar,
condiciones, trabajo
OPINÁTICA: Principios basados en el preámbulo de nuestra Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela tales como: respeto, igualdad,
dignidad, amor, mutuo, integrantes en la formación de formadores,
dialogicidad, motivación, inclusión, responsabilidad, corresponsabilidad,
socialización, reflexión, práctica pedagógica, y actitudes para mejorar las
condiciones del trabajo
Cuadro 5.
Permanente. Subcategoría: Manera visualizas la carrera docente como
un proceso continuo de formación.
Sujetos Sociales
Durante Puedo, Positiva, Positiva,
formaciones visualizarla, transformación transformación
permanentes educativa, educativa, docente,
herramienta, debe, estar,
docente positiva, docente, debe,
formación, continua,
adquiriendo estar, formación,
transformación, evolucionando,
nuevos continua, adaptándose,
conocimientos
desarrollo, país, evolucionando,
como, realidad,
poder actualizarse adaptándose, situaciones,
adquirir venezolanos, realidad, adquiriendo nuevos
conocimientos necesitamos, situaciones, conocimientos poder
103
destrezas merecemos. encontrara, dentro, actualizarse adquirir

responder ambientes, conocimientos
sociedad donde educativos, destrezas responder
desenvolvemos mejorar, manera, sociedad donde
desenvolvemos,
aprendemos significativa,
desarrollo, país,
innovador viene enseñanza, como, venezolanos,
desde Ministerio desenvolvimiento, necesitamos,
del Poder Popular docente, merecemos.
Educación. aprendizaje,
estudiantes.
OPINÁTICA: Positiva la transformación educativa, ya que el docente debe
estar en formación continua, evolucionando y adaptándose a la realidad y
situaciones que se presentan, adquiriendo nuevos conocimientos y poder
actualizarse, adquirir conocimientos destrezas para desenvolvemos en el
desarrollo del país, como venezolanos que necesitamos y merecemos.
Cuadro 6.
Matriz de categorías y subcategorías. Categoría: Formación Permanente
del Docente y Calidad Educativa. Subcategoría: Elementos presentes en
la formación permanente que permiten la construcción del saber
pedagógico.
Sujetos Sociales
Investigación, Investigación, Desde punto vista Desde punto vista
acción, perseverancia, elementos formación elementos formación
permanente son: permanente son:
principal, elementos, reflexión, práctica, reflexión, práctica,
elemento, permiten, dialogicidad, dialogicidad,
observa construcción, responsabilidad, responsabilidad,
dialogo partir saber, corresponsabilidad corresponsabilidad
saberes cada pedagógico, social ,democracia social ,democracia,
elementos podrían perseverancia,
uno actores, profesor, debe,
104
también debe estar, inmerso, contribuir , elementos, permiten,

integrar teoría proceso, construcción saber construcción, saber,
pedagógico manera pedagógico, profesor,
práctica aprendizaje. formal , informal, debe, estar, inmerso,
tomando, valores, proceso, aprendizaje,
ideologías, practicas, podrían contribuir ,
contexto histórico construcción saber
cultural docente pedagógico manera
proceso continuo formal , informal,
reflexión practican tomando, valores,
tomando cuenta ideologías, practicas,
revisión valoración contexto histórico cultural
pedagógica docente proceso continuo
reflexión practican
tomando cuenta revisión
valoración pedagógica
OPINÁTICA: Desde punto vista elementos formación permanente son:
reflexión, práctica, dialogicidad, responsabilidad, corresponsabilidad social
,democracia, perseverancia, elementos que permiten la construcción del
saber, pedagógico, es decir, el profesor debe estar inmerso el proceso de
aprendizaje que podrían contribuir de manera formal e informal, tomando los
valores e ideologías prácticas dentro del contexto histórico cultural del
docente, en definitiva un proceso continuo de reflexión que practican,
tomando cuenta la revisión y valoración pedagógica
Cuadro 7.
del Docente y Calidad Educativa. Subcategoría: Significado que tiene
para usted la introducción de las nuevas tecnologías en la formación de
los docentes.
Sujetos Sociales
Avance, Nuevas Sociedad actual Sociedad actual
preparación tecnologías exige profesional exige profesional
nuevo docente educación conocer
significan educación conocer manejar Tics; tanto
siglo XXI desarrollo manejar Tics; como docente
venidero;
progreso tanto como debido adaptarme
podemos afirmar cambios tecnológicos
cambios
educación docente debido
innovadores surgido
105
transformaciones formación adaptarme campo educativo

actuales, académica , cambios contribuir óptimo
docentes, tenían proceso enseñanza
nuestros tecnológicos aprendizaje.
miedo utilizar estudiantes innovadores formación académica
computadora, surgido campo , nuestros
actualmente,
educativo estudiantes, Avance,
cada docente preparación nuevo
posee una, han contribuir óptimo
docente siglo XXI
realizado talleres proceso venidero; podemos
formación para enseñanza afirmar cambios
conocer manejar aprendizaje. transformaciones
dichas maquinas. actuales
OPINÁTICA: Sociedad actual exige un profesional de educación que pueda
conocer y manejar las Tics; tanto como docente debido adaptarme cambios
tecnológicos innovadores surgido en el campo educativo y contribuir en el
óptimo proceso de enseñanza y aprendizaje, para una formación académica
de nuestros estudiantes y su avance y preparación del nuevo docente del
siglo XXI; donde podemos afirmar cambios y transformaciones actuales
Cuadro 8.
del Docente y Calidad Educativa. Subcategoría: Necesidad de formación
permanente del docente para mejorar la calidad educativa
Sujetos Sociales
Todo docente Necesaria Vital necesario Necesaria formación
deberá formación docente debe permanente
actualizar permanente estar constante docentes
acciones docentes formación mantenemos
actualizados,
impartidas mantenemos mantenerse
docente debe estar
ámbito actualizados actualizado constante formación
educativo con avance logro cuanto praxis mantenerse
fin poder pedagógico educativa, actualizado cuanto
106
educar innovador fundamentación praxis educativa,

eficazmente permite mejorar legal, fomento ámbito educativo
estudiantes calidad educativa valores desarrollo con fin poder
debe ser ética profesional educar eficazmente
estudiantes debe ser
reflexivo, necesaria
reflexivo, autocritico,
autocritico, importante dentro de su ámbito
dentro de su docente. laboral.
ámbito laboral.
OPINÁTICA: Necesaria formación permanente docentes mantenemos
actualizados, docente debe estar constante formación mantenerse actualizado
cuanto praxis educativa, ámbito educativo con fin poder educar eficazmente
estudiantes debe ser reflexivo y autocritico dentro de su ámbito laboral.
Cuadro 9.
del Docente y Calidad Educativa. Subcategoría: Carrera docente es
parte de un desarrollo profesional continuo
Sujetos Sociales
Mediante Carrera docente Carrera, Carrera, educativa, factor,
teoría desarrollo educativa, factor, importante, formación,
importante, recurso, humano social,
práctica, profesional fundamentales, desarrollo,
colectivos medida docente formación,
país, docente convierte
recurso, humano
docentes, convierte investigador sociedad
social, actúa acuerdo
contacto investigador fundamentales,
directo objeto sociedad actúa conocimientos adquiridos
desarrollo, país, protagonista construcción
formación acuerdo docente, forma, saber pedagógico lograr
107
adquirir conocimientos primera infancia necesita formación

mejores adquiridos pasando, constante, formación
estadios, adquirir mejores actitudes
actitudes protagonista desarrollo profesional ser
desarrollo construcción desarrollo etapa
capaz trabajar equipo,
universitaria,
profesional saber forma, primera infancia
actores sociales
ser capaz pedagógico pasando, estadios,
responsables desarrollo etapa
trabajar lograr necesita procesos, universitaria, actores
equipo. formación productivos, país. sociales responsables
constante procesos, productivos,
país.
OPINÁTICA: Carrera educativa es un factor importante en la formación de
recurso humano social fundamentales en el desarrollo del país, igualmente el
docente se convierte en un investigador para la sociedad que actúa de
acuerdo a los conocimientos adquiridos y protagonista de la construcción
saber pedagógico, por lo tanto, para lograr lo que necesita debe tener una
formación constante, ya que con esta formación puede adquirir mejores
actitudes para su desarrollo profesional y ser capaz de trabajar en equipo,
en general, es la que forma la primera infancia, luego pasando por diferentes
estadios hasta el desarrollo de la etapa universitaria, siendo los actores
sociales responsables de procesos los productivos del país.
Cuadro 10.
Matriz de categorías y subcategorías. Categoría: Formación Docente y
Producción de conocimientos. Subcategoría: Sociedad actual influye en
la gestión de la formación permanente de los docentes.
Sujetos Sociales
Teoría práctica, Medida, sociedad, Ejerce influencia Medida, sociedad,
colectivos vincula, formación, consulta calidad vincula, formación,
docentes docentes, educativa docentes, gestiona,
contacto directo gestiona, participantes, condiciones,
condiciones, necesarias,
objeto actores sociales
necesarias, formación, integral
formación formación, integral
manifestaron exitosa,
podemos exitosa, personal docente desenvolvimiento
adquirir mejores desenvolvimiento preparado, docente, actualidad,
actitudes docente, profesional, ético preparado,
108
desarrollo actualidad, dar moral profesional, ético

profesional. clase, presentes, responsable moral responsable
variables, ejemplo educación. educación, adquirir
familia, mejores actitudes
comunidad, desarrollo
entorno, desarrolla, profesional, familia,
actividad comunidad, entorno,
desarrolla,
actividad.
OPINÁTICA: A medida de que la sociedad se vincula en formación de los
docentes, gestiona las condiciones necesarias de formación integral exitosa,
para el desenvolvimiento docente, y en la actualidad preparado desde lo
profesional y ético moral responsable de la educación, además, adquirir
mejores actitudes para el desarrollo profesional de la familia, comunidad y
entorno donde desarrolla la actividad.
Cuadro 11.
Producción de conocimientos. Subcategoría: Relación pedagógica
existente entre enseñar una asignatura y no para participar en la
producción de algún conocimiento
Sujetos Sociales
Enseñar, Relación, dada, Preparación Enseñar,
asignatura, hecho, producir, docente integral asignatura,
conductista, conocimiento, producción conductista,
comercializado, asignatura, conocimiento comercializado,
enseñamos, enseñamos,
necesario, nivel liceo vital
conocimiento, conocimiento,
enseñar, docente
cognitivo, cognitivo,
individuo, dedicación especialice enseñanza, manera,
(vocación) asignatura
109
aprende, ponerlo, formación, contrario baja integral,

práctica, vida, profesional. nivel calidad desenvolvimiento
enseñanza, Producción educativa individuo, sociedad,
manera, integral, conocimientos, conocimiento
desenvolvimiento parcelado,
simplemente,
individuo, Preparación docente
enseñanza.
sociedad, integral producción
conocimiento conocimiento nivel
parcelado. liceo vital docente
especialice
asignatura contrario
baja nivel calidad
educativa
OPINÁTICA: Enseñar una asignatura es conductista, comercializado y
enseñamos un conocimiento cognitivo, de ahí, que enseñanza debe ser de
manera, integral para el desenvolvimiento del individuo en la sociedad con un
conocimiento parcelado, por lo tanto, la preparación del docente debe ser
integral con la producción de conocimiento, a nivel del liceo es vita, ya que
cuando el docente se especialice en una asignatura al contrario baja nivel
de la calidad educativa
Cuadro 12.
Producción de conocimientos. Subcategoría: Plan de formación
permanente del docente que promueve el Ministerio del Poder Popular
para la Educación
Sujetos Sociales
Plan, promover, Formación Actualmente Actualmente MPPE
especialización, investigación MPPE cuenta cuenta colectivos
continua formación permanente,
docente, colectivos sábados, pedagógicos,
capacidad, miembros formación programas,
comunidad
afrontar, permanente, especialización,
estudiantil, padres, maestría, doctorados,
situaciones, representantes
sábados,
deriven, pedagógicos, avalados,
responsables, universidades, país,
110
entorno, docentes, personalprogramas, exterior, capacidad,

desarrollen, administrativo, especialización, afrontar, situaciones,
obrero, madres deriven, entorno,
protagónico, maestría, desarrollen,
proceso, patria equipo doctorados, protagónico, proceso,
directivo, crear
enseñanza, avalados, enseñanza,
educación efectiva
aprendizaje. universidades, aprendizaje, crear
eficiente, capaz
país, exterior, educación efectiva
transformar país
Igualmente, eficiente, capaz
queremos.
MPPE forma, transformar país
queremos.
docentes,
ingresan, SEB.
OPINÁTICA: Actualmente el MPPE cuenta colectivos formación
permanente, los sábados pedagógicos, programas de especialización,
maestría, doctorados, avalados en universidades del país y el exterior, con la
capacidad de afrontar situaciones que se deriven en el entorno y un
desarrollo protagónico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con la
finalidad de crear una educación efectiva y eficiente, capaz transformar
país queremos.
Cuadro 13.
Producción de conocimientos. Subcategoría: El docente debe asumir
un papel protagónico en la transformación del sistema educativo.
Sujetos Sociales
Participación Asume papel Siguiendo, Siguiendo, principios,
sábados protagónico principios, ética, ética, valores, morales,
valores, morales, compromiso, social,
pedagógicos, adquiere participación,
formaciones compromiso compromiso,
constante,
social,
emanadas formarse formar Participación sábados
participación,
MPPE; estudiantes, pedagógicos,
constante, formaciones
socialización cuando hace uso consultas, emanadas MPPE;
programas herramientas llamados, MPPE, Asume papel
educativos, educativas docente, protagónico adquiere
111
participación cuando involucra investigador, nato, compromiso formarse

oportuna comunidad necesidades, formar estudiantes,
comunidad, cuando hace uso
planificación general. herramientas
ejecución desenvuelve,
educativas cuando
protagonista,
programas involucra comunidad
construcción,
planes general, participación
saber, oportuna planificación
desarrollen transformación, ejecución programas
fortalecimiento realidad, planes desarrollen
educación educativa, fortalecimiento
nuestro país. constante educación nuestro
país.
OPINÁTICA: Siguiendo, principios, ética, valores, morales, compromiso,
social, participación, constante, Participación sábados pedagógicos,
formaciones emanadas MPPE; Asume papel protagónico adquiere
compromiso formarse formar estudiantes, cuando hace uso herramientas
educativas cuando involucra comunidad general, participación oportuna
planificación ejecución programas planes desarrollen fortalecimiento
educación nuestro país.
112
Es un proceso continuo de Importante que el docente

construcción y fortalecimiento del se forme para adquirir y
conocimientos en búsqueda del compartir los
crecimiento profesional, la cual
conocimientos, prepararse
tiene como finalidad principal la de
mejorar la práctica educativa, cada día y actualizar en sus
mediante la actualización docente, IIm funciones, mejorar
como fomento, compromiso y los por desempeño de las mismas
t
pe pro anc
desarrollo de la educación, de esta rm fe ia y tener mejor calidad en el
la an so de
manera poder desenvolvernos bre nte
en res qu
s o e
te
me se f e proceso de enseñanza y
mejor en los espacios de enseñanza ión an nt orm
e
y aprendizaje para mejorar e pc Perm
pa
ra en aprendizaje, además,
nc n de cum
significativamente la calidad Co ació se
m plir
cumplir eficientemente su
rm lab peñ co
educativa de todos y todas. Fo or o ns labor docente
Formación al
ac
ab
u
Ma ali
da
ne
ra Permanente d Principios basados en el
ca visu
Positiva la transformación
rre ali
za preámbulo de nuestra
do ra sl os
ce a ipi Constitución de la República
educativa, ya que el docente nte r i nc os
co P sic ió n Bolivariana de Venezuela tales
debe estar en formación co mo
nti u bá rmac e
nu n pr f o n t como: respeto, igualdad,
continua, evolucionando y o d oc la ne
for
ma e es
o de erma
adaptándose a la realidad y ció p dignidad, amor, mutuo,
n.
situaciones que se presentan, integrantes en la formación de
adquiriendo nuevos formadores, dialogicidad,
conocimientos y poder motivación, inclusión,
actualizarse, adquirir responsabilidad,
conocimientos destrezas para corresponsabilidad,
desenvolvemos en el socialización, reflexión,
desarrollo del país, como práctica pedagógica, y
venezolanos que necesitamos actitudes para mejorar las
y merecemos. condiciones del trabajo
Figura 1. Estructuras General de los Sujetos Sociales: Formación Permanente. Fuente: Carrasco C. (2016)
113
Desde punto vista elementos Sociedad actual exige un

formación permanente son:
reflexión, práctica, dialogicidad, profesional de educación que
responsabilidad, pueda conocer y manejar las
corresponsabilidad social Tics; tanto como docente
,democracia, perseverancia,
debido adaptarme cambios
elementos que permiten la
construcción del saber, tecnológicos innovadores
pedagógico, es decir,
Carrera educativa eselun profesor
factor surgido en el campo educativo y
debe estar inmerso el proceso de Si contribuir en el óptimo proceso
importante en la formación de gn
aprendizaje que podrían contribuir ific
recurso
de manera humano social
formal e informal, ad
o
de enseñanza y aprendizaje,
pa qu
tomando los valores
fundamentales en ele desarrollo
ideologías int ra u e tie para una formación académica
tes e r s n
prácticas dentro del contexto
del país, cultural
igualmente el docente en ent nu odu ted e de nuestros estudiantes y su
histórico del docente, en pres rman ev cc la
s e as ión avance y preparación del nuevo
se convierte
definitiva en
un proceso continuo un
de n to n p en tec de
me ció
reflexión que practican, tomando Ele rma n la la nol las docente del siglo XXI; donde
investigador para la sociedad la
fo ite del Formación de form ogía
.
cuenta la revisión y valoración
que actúa de acuerdo a los en perm ción gico los ac s podemos afirmar cambios y
pedagógica e c
qu stru dag
ó Permanente del do ión
n e ce transformaciones actuales
conocimientos adquiridos y co rp Docente y nt
Casabe .
es
protagonista de la rer r
ad Calidad
construcción saber es o i ón Necesaria formación
pa cent Educativa.
orm
ac te
pedagógico, por lo tanto, para un rte d
e
d e f doce
n permanente docentes
de e a d e l
pro sarr
id ed ar mantenemos actualizados,
lograr lo que necesita debe ces nent ejor
fes ollo Ne a a m ad
tener una formación r m r docente debe estar
ion pe pa calid va
al la ati
constante, ya que con esta co uc constante formación
nt i ed
nu
formación puede adquirir o mantenerse actualizado
mejores actitudes para su cuanto praxis educativa,
desarrollo profesional y ser
ámbito educativo con fin
capaz de trabajar en equipo,
poder educar eficazmente
en general, es la que forma la
primera infancia, luego estudiantes debe ser
pasando por diferentes reflexivo y autocritico
estadios hasta el desarrollo de dentro de su ámbito laboral.
la etapa universitaria, siendo
los actores sociales
Figura 2. Estructuras
responsables de procesosGeneral
los de los Sujetos Sociales: Formación Permanente del Docente y Calidad
Educativa. Fuente: Carrasco
productivos del C. (2016)
país.actualizarse, adquirir
conocimientos destrezas
para desenvolvemos en el
desarrollo del país, como
venezolanos que necesitamos
y merecemos.
114
A medida de que la
sociedad se vincula en
formación de los Enseñar una asignatura es
docentes, gestiona las conductista, comercializado y
condiciones necesarias de enseñamos un conocimiento
formación integral cognitivo, de ahí, que enseñanza
exitosa, para el debe ser de manera, integral para
desenvolvimiento docente, el desenvolvimiento del individuo
y en la actualidad en la sociedad con un
preparado desde lo conocimiento parcelado, por lo
Re
profesional y ético moral ex lac tanto, la preparación del docente
ist ión
e p debe ser integral con la
responsable de la un nte eda
y e a a ent gó producción de conocimiento, a
educación, además, l in
fl u sig re gic
na ens a nivel del liceo es vita, ya que
adquirir mejores actitudes c tua n . tu e
d
a es
a tió pa ra y ñar cuando el docente se especialice
para el desarrollo ci e
d g ció n pr rtic no
So en la rma o i
alg duc par para en una asignatura al contrario
o de
profesional de la familia, la
f ún ció en baja nivel de la calidad
de nente es. Formación co n d la
comunidad y entorno
.
a ent no e educativa
rm Docente y cim
pe doc
donde desarrolla la lo s
Producción de
ien
to
actividad
Siguiendo, principios, ética, aci
ón Actualmente el MPPE cuenta
El conocimientos m
valores, morales, compromiso, as doce for colectivos formación permanente,
de en
te
social, participación, constante, pro umir nte Pl an oc
tag un deb e ld los sábados pedagógicos,
Participación sábados tra óni pap e d
te l programas de especialización,
n c e en
pedagógicos, formaciones sis sformo en l m an eve e er
tem ac la r
pe omu l Pod maestría, doctorados, avalados
emanadas MPPE; Asume papel a e ión r
du de u e p io de la en universidades del país y el
ca l q ter ra
protagónico adquiere tiv is pa exterior, con la capacidad de
o. Min pular ón
compromiso formarse formar o c i afrontar situaciones que se
P uca
estudiantes, cuando hace uso Ed deriven en el entorno y un
herramientas educativas cuando desarrollo protagónico en el
involucra comunidad general, proceso de enseñanza y
participación oportuna aprendizaje, con la finalidad de
planificación ejecución crear una educación efectiva y
programas planes desarrollen eficiente, capaz transformar país
fortalecimiento educación queremos.
nuestro país
Figura 3. Estructuras General de los Sujetos Sociales: Formación Docente y Producción de conocimientos.
115
Cuadro 14.
Triangulación. Categoría: FORMACIÓN PERMANENTE. Subcategoría: Concepción sobre la Formación
Permanente.
Sujetos Sociales Pensamiento Ajeno Investigadora Nueva Perspectiva
Es un proceso continuo de Del Segundo Congreso Es la mejor que se ha Es un proceso continuo de
construcción y Mundial de la Educación creado en el MPPE ya construcción y fortalecimiento del
fortalecimiento del celebrado en el 2005, que nos permite conocimientos en búsqueda del
conocimientos en citado por García (2011), reunirnos eventualmente crecimiento profesional, la cual
tiene como finalidad principal la de
búsqueda del crecimiento queda señalado que: “En y obtener nuevos
mejorar la práctica educativa,
profesional, la cual tiene estos momentos, la conocimientos. mediante la actualización docente,
como finalidad principal la capacitación docente como fomento, compromiso y
de mejorar la práctica lleva a plantear algunas desarrollo de la educación, en
educativa, mediante la interrogantes y estos momentos, la capacitación
actualización docente, reflexiones; se asume docente lleva a plantear algunas
como fomento, como forma de interrogantes y reflexiones; se
compromiso y desarrollo solucionar gran parte de asume como forma de solucionar
de la educación, de esta los males de la gran parte de los males de la
manera poder educación, considerando educación, de ahí, que es la mejor
desenvolvernos mejor en que la condición de los que se ha creado en el MPPE ya
que nos permite reunirnos
los espacios de docentes está en declive
eventualmente y obtener nuevos
enseñanza y aprendizaje en gran parte del conocimientos, de esta manera
para mejorar mundo.” (p. 20). poder desenvolvernos mejor en
significativamente la los espacios de enseñanza y
calidad educativa de aprendizaje para mejorar
todos y todas. significativamente la calidad
educativa de todos y todas.
Fuente: Canache C (2016)
Cuadro 15.
116
Triangulación. Categoría: FORMACIÓN PERMANENTE. Subcategoría: Importancia de que los profesores se

formen permanentemente para cumplir con su desempeño laboral a cabalidad.

Importante que el Marcelo (1989) que la Es importante que el Importante que el docente se
docente se forme para formación del profesorado docente se forme para forme para adquirir y
adquirir y compartir los ha de conducir a la adquirir, compartir compartir los conocimientos,
conocimientos y prepararse prepararse cada día y
conocimientos, adquisición, o al
cada día más; para así actualizar en sus funciones,
prepararse cada día y perfeccionamiento, en el actualizar nuestras mejorar desempeño de las
actualizar en sus caso de la formación funciones. mismas y tener mejor calidad
funciones, mejorar permanente, y al en el proceso de enseñanza
desempeño de las enriquecimiento de la y aprendizaje, incidiendo en
mismas y tener mejor competencia profesional los elementos básicos de su
calidad en el proceso de de los docentes que se currículo formativo, que son
conocimientos, destrezas y
enseñanza y implican en tareas de
disposiciones, por lo tanto, es
aprendizaje, además, formación, incidiendo en importante que el docente se
cumplir eficientemente los elementos básicos de forme para adquirir, compartir
su labor docente su currículo formativo, que conocimientos y prepararse
son conocimientos, cada día más; para así
destrezas y disposiciones. actualizar nuestras funciones.
Cuadro 16.
117
Triangulación. Categoría: FORMACIÓN PERMANENTE. Subcategoría: Principios básicos de la formación

permanente.
Principios basados en el Day (2005), que conocer la Principios básicos tales Principios basados en el
preámbulo de nuestra realidad sobre la que se como: Respeto, igualdad, preámbulo de nuestra
Constitución de la fundamenta la evolución y dignidad, y el amor mutuo Constitución de la República
República Bolivariana el desarrollo profesional de entre los integrantes y Bolivariana de Venezuela
de Venezuela tales los docentes, y ser formadores. tales como: respeto,
como: respeto, conscientes de una serie igualdad, dignidad, amor,
igualdad, dignidad, de hechos tales como que: mutuo, integrantes en la
amor, mutuo, - El profesor es, junto al formación de formadores, por
integrantes en la alumno, el sujeto activo lo cual, el profesor es, junto al
formación de más importante de la alumno, el sujeto activo más
formadores, escuela y sólo podrá importante de la escuela y
dialogicidad, motivación, cumplir sus fines sólo podrá cumplir sus fines
inclusión, educativos si está bien educativos si está bien
responsabilidad, preparado para la preparado para la profesión y
corresponsabilidad, profesión y es capaz de es capaz de mantener y
socialización, reflexión, mantener y mejorar sus mejorar sus aportaciones a
práctica pedagógica, y aportaciones a ella a ella a través de un
actitudes para mejorar través de un aprendizaje aprendizaje constante en el
las condiciones del constante en el transcurso transcurso de su carrera,
trabajo de su carrera, entre otros. entre otros y actitudes para
mejorar las condiciones del
trabajo
Cuadro 17.
118
Triangulación. Categoría: FORMACIÓN PERMANENTE. Subcategoría: Manera visualizas la carrera docente como un
proceso continuo de formación.
Positiva la transformación Para Day (2005) la carrera Durante las formaciones Positiva la transformación
profesional del docente es permanentes el docente va educativa, ya que el docente debe
educativa, ya que el estar en formación continua,
un desarrollo profesional adquiriendo nuevos
docente debe estar en continuo que, partiendo de evolucionando y adaptándose a la
conocimientos y realidad y situaciones que se
formación continua, la formación inicial, va
aprendamos lo innovador presentan, adquiriendo nuevos
evolucionando y evolucionando, mejorando conocimientos y poder
y adaptándose a la
que viene desde el MPPE.
adaptándose a la realidad actualizarse, adquirir
realidad y que se produce conocimientos destrezas para
y situaciones que se en tres entornos: en la desenvolvemos en el desarrollo
presentan, adquiriendo enseñanza directa, con la del país, en el aprendizaje en la
nuevos conocimientos y asistencia a cursos, escuela por el trabajo y la
seminarios, conferencias, colaboración con los compañeros
poder actualizarse, adquirir y en el aprendizaje fuera de la
etc., en el aprendizaje en
conocimientos destrezas la escuela por el trabajo y escuela, colaborando con grupos
para desenvolvemos en el de otros niveles educativos,
la colaboración con los
participando en grupos de
desarrollo del país, como compañeros y en el reforma, etc., finalmente, durante
venezolanos que aprendizaje fuera de la las formaciones permanentes el
escuela, colaborando con docente va adquiriendo nuevos
necesitamos y grupos de otros niveles conocimientos y aprendamos lo
merecemos. educativos, participando innovador que viene desde el
en grupos de reforma, etc. MPPE.
Cuadro 18.
119
Triangulación. Categoría: FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA.

Subcategoría: Elementos presentes en la formación permanente que permiten la construcción del saber
pedagógico.
Desde punto vista elementos Medina y Domínguez La investigación es el Desde punto vista elementos
formación permanente son: (1989), la formación del principal elemento que se formación permanente son:
reflexión, práctica, profesorado consiste en observa y el diálogo a reflexión, práctica,
dialogicidad, responsabilidad, la preparación y partir de los saberes de dialogicidad, responsabilidad,
corresponsabilidad social emancipación cada uno de los actores. corresponsabilidad social,
,democracia, perseverancia,
profesional del docente democracia, perseverancia,
elementos que permiten la
construcción del saber, para elaborar, a través elementos que permiten la
pedagógico, es decir, el de una crítica reflexiva, construcción del saber,
profesor debe estar inmerso un estilo de enseñanza pedagógico, un estilo de
el proceso de aprendizaje eficaz que promueva un enseñanza eficaz que
que podrían contribuir de aprendizaje significativo promueva un aprendizaje
manera formal e informal, en los alumnos y logre significativo en los alumnos y
tomando los valores e un pensamiento de logre un pensamiento de
ideologías prácticas dentro acción innovador, acción innovador, trabajando
del contexto histórico cultural trabajando en equipo en equipo con los colegas para
del docente, en definitiva un con los colegas para desarrollar un proyecto
proceso continuo de reflexión
desarrollar un proyecto educativo común, por lo tanta,
que practican, tomando
cuenta la revisión y educativo común. la investigación es el principal
valoración pedagógica elemento que se observa y el
diálogo a partir de los saberes
de cada uno de los actores.
Cuadro 19.
120

Subcategoría: Significado que tiene para usted la introducción de las nuevas tecnologías en la formación de
los docentes.
Sociedad actual exige un El uso de estrategias Considero que los docentes Sociedad actual exige un
profesional de educación innovadoras debe ser el deben poseer las profesional de educación que
pueda conocer y manejar las Tics;
que pueda conocer y norte del herramientas teóricas tanto como docente debido
manejar las Tics; tanto acompañamiento tecnológicas y poner en adaptarme cambios tecnológicos
como docente debido docente en todos los práctica con la finalidad de innovadores surgido en el campo
adaptarme cambios niveles y modalidades, socializar este conocimiento educativo y contribuir en el
tecnológicos de modo que respondan con sus pares y en beneficio óptimo proceso de enseñanza y
aprendizaje, Sociedad actual
innovadores surgido en el a los intereses de los estudiantes en el exige un profesional de
campo educativo y específicos de los niños y proceso de aprendizaje. educación que pueda conocer y
contribuir en el óptimo niñas, dentro de su manejar las Tics; tanto como
proceso de enseñanza y contexto local y en docente debido adaptarme
aprendizaje, para una función de las políticas cambios tecnológicos
innovadores surgido en el campo
formación académica de educativas y económicas educativo y contribuir en el
nuestros estudiantes y su nacionales, regionales y óptimo proceso de enseñanza y
avance y preparación del locales, siempre y aprendizaje, en síntesis, los
nuevo docente del siglo cuando estas vayan docentes deben poseer las
XXI; donde podemos direccionadas al bien herramientas teóricas
tecnológicas y poner en práctica
afirmar cambios y común del colectivo, con la finalidad de socializar este
transformaciones según Batlle Rois- conocimiento con sus pares y en
actuales Méndez, (2010). beneficio de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje.
Cuadro 20.
121

Subcategoría: Necesidad de formación permanente del docente para mejorar la calidad educativa.

Necesaria formación Agudo (2010), indica: “Se La necesidad de formación Necesaria formación permanente
plantea la necesidad de docentes mantenemos
permanente docentes docente parte del interés del actualizados, docente debe estar
mantenemos incorporar en programas constante formación mantenerse
de formación docentes la profesor que desea actualizado cuanto praxis
actualizados, docente
adquisición de educativa, ámbito educativo con
debe estar constante superarse académica y fin poder educar eficazmente
conocimientos, destrezas y
formación mantenerse actitudes que permitan profesionalmente, estudiantes debe ser reflexivo y
actualizado cuanto autocritico dentro de su ámbito
comprender las complejas
asumiendo los cambios laboral, permitan comprender las
praxis educativa, ámbito situaciones de enseñanza complejas situaciones de
educativo con fin poder y partir de un punto tecnológicos de punta enseñanza y partir de un punto
educar eficazmente significativo en función de significativo en función de la
presentes y adaptándose a mejora educacional, en definitiva,
la mejora educacional.”
estudiantes debe ser la necesidad de formación
(p.36). los mismos, convirtiéndose docente parte del interés del
reflexivo y autocritico
en un docente crítico, profesor que desea superarse
dentro de su ámbito académica y profesionalmente,
laboral. humanista, integrador y asumiendo los cambios
tecnológicos de punta presentes y
globalizador. adaptándose a los mismos,
convirtiéndose en un docente
crítico, humanista, integrador y
globalizador.
Cuadro 21.
122

Subcategoría: Carrera docente es parte de un desarrollo profesional continuo
Carrera educativa es un factor Durante el desempeño Con la formación En la formación permanente
importante en la formación de en el aula, en su permanente del área del área particular o
recurso humano social profesional está inmersa el
fundamentales en el desarrollo intervención profesional particular o profesional
en un contexto está inmersa el desarrollo desarrollo profesional, porque
del país, igualmente el docente
una se genera y refuerza a la
se convierte en un investigador específico, el docente profesional, porque una se
para la sociedad que actúa de otra, todo esto en beneficio del
adquiere y consolida genera y refuerza a la otra, estudiante y mejora del
acuerdo a los conocimientos conocimientos y todo esto en beneficio del
adquiridos y protagonista de la proceso de enseñanza y
construcción saber pedagógico, habilidades estudiante y mejora del aprendizaje, de esta manera
por lo tanto, para lograr lo que especializadas, de esta proceso de enseñanza y se puede señalar que la
necesita debe tener una manera se puede señalar aprendizaje. formación del docente de alta
formación constante, ya que con que la formación del pertinencia social, es un
esta formación puede adquirir docente de alta proceso dinámico, permanente
mejores actitudes para su y, está ligado estrechamente a
desarrollo profesional y ser pertinencia social, es un
proceso dinámico, la práctica en el aula, de ahí,
capaz de trabajar en equipo, en
general, es la que forma la permanente y, está ligado que la formación permanente
primera infancia, luego pasando del área particular o
estrechamente a la
por diferentes estadios hasta el profesional está inmersa el
práctica en el aula, Alves desarrollo profesional, porque
desarrollo de la etapa
universitaria, siendo los actores (2003), una se genera y refuerza a la
sociales responsables de otra, todo esto en beneficio del
procesos los productivos del estudiante y mejora del
país. proceso de enseñanza y
aprendizaje
Cuadro 22.
123
Triangulación. Categoría: FORMACIÓN DOCENTE Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS. Subcategoría:

Sociedad actual influye en la gestión de la formación permanente de los docentes.

Cuadro 23.
124
Triangulación. Categoría: FORMACIÓN DOCENTE Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS. Subcategoría: El

docente debe asumir un papel protagónico en la transformación del sistema educativo.

Enseñar una asignatura es Es en definitiva el A través la adquisición La enseñanza debe ser de
conductista, docente, en su rol de manera, integral para el
del conocimiento por desenvolvimiento del individuo
comercializado y mediador del
enseñamos un parte del docente en los en la sociedad con un
aprendizaje, quien puede conocimiento parcelado, por lo
conocimiento cognitivo, de
armonizar las diferentes cursos tanto, la preparación del
ahí, que enseñanza debe
individualidades de un docente debe ser integral con la
ser de manera, integral conducentes a titulo o no, producción de conocimiento, es
para el desenvolvimiento grupo, sin perder el ideal en definitiva el docente, en su
con que cuenta la
del individuo en la de igualdad (Gimeno rol de mediador del aprendizaje,
sociedad con un Sacristán, 1999). El reto, universidad e quien puede armonizar las
conocimiento parcelado, en esta ocasión, lo individualidades de un grupo,
instituciones de
por lo tanto, la preparación sin perder el ideal de igualdad,
impone la diversidad por otra parte, a través la
del docente debe ser formación, para luego
integral con la producción cultural y las diferencias adquisición del conocimiento por
socioeconómicas de los demostrar todo lo parte del docente en los
de conocimiento, a nivel
que conforman la escuela diferentes cursos conducentes a
del liceo es vita, ya que adquirido en su proceso
titulo o no, con que cuenta la
cuando el docente se de hoy. de enseñanza en universidad e instituciones de
especialice en una formación, para luego demostrar
asignatura al contrario baja beneficio de sus todo lo adquirido en su proceso
nivel de la calidad de enseñanza en beneficio de
alumnos.
educativa sus alumnos
Cuadro 24.
125
Triangulación. Categoría: FORMACIÓN DOCENTE Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS. Subcategoría: Plan

de formación permanente del docente que promueve el Ministerio del Poder Popular para la Educación
Actualmente el MPPE El Ministerio del Poder Su plan es de promover Actualmente el MPPE cuenta
cuenta colectivos Popular para la Educación la especialización de colectivos formación permanente,
formación permanente, (2008), en atención a las docente que está en los sábados pedagógicos,
los sábados necesidades manifestadas capacidad de afrontar programas de especialización,
maestría, doctorados, avalados
pedagógicos, programas por el personal docente situaciones que se
en universidades del país y el
de especialización, como consecuencia del deriven del entorno exterior, con la capacidad de
maestría, doctorados, surgimiento del nivel de actual. afrontar situaciones que se
avalados en Educación Media General, deriven en el entorno y un
universidades del país y comenzó a implementar el desarrollo protagónico en el
el exterior, con la Programa Nacional de proceso de enseñanza y
capacidad de afrontar Formación Docente para aprendizaje, con la finalidad de
situaciones que se la formación, formación, mejoramiento y
deriven en el entorno y mejoramiento y actualización del magisterio
un desarrollo protagónico actualización del venezolano, destacando que el
en el proceso de magisterio venezolano, docente debe constituirse en un
proceso de óptima calidad,
enseñanza y aprendizaje, destacando que el
capacitándolo efectiva y
con la finalidad de crear docente debe constituirse eficazmente para el ejercicio, a su
una educación efectiva y en un proceso de óptima vez, promover la especialización
eficiente, capaz calidad, capacitándolo de docente que está en
transformar país efectiva y eficazmente capacidad de afrontar situaciones
queremos. para el ejercicio de tal que se deriven del entorno actual.
profesión.
Cuadro 25.
126
Triangulación. Categoría: FORMACIÓN DOCENTE Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS. Subcategoría: El

docente debe asumir un papel protagónico en la transformación del sistema educativo.
Siguiendo los principios de Hernández (1999), la Sobre todo en la Siguiendo los principios de ética y
ética y valores morales, con formación de los docentes participación a los sábados valores morales, con compromiso
compromiso social y la debe estar provista de las social y la participación constante
herramientas conceptuales
pedagógicos, las en los sábados pedagógicos, de
participación constante en los formaciones emanadas del
necesarias para analizar su acuerdo a formaciones emanadas
sábados pedagógicos, de entorno y para construir MPPE; También en la del MPPE; sobre todo en la
acuerdo a formaciones conocimiento pertinente para socialización de todos los participación a los sábados
emanadas del MPPE; de los requerimientos sociales. programas educativos. pedagógicos, las formaciones
ahí, que el docente asume el El maestro debe convertirse emanadas del MPPE; También en
papel protagónico, y en un investigador de la socialización de todos los
necesidades y programas educativos, finalmente,
adquiere compromiso potencialidades de la el maestro debe convertirse en un
formarse y formar comunidad, debe ser capaz investigador de necesidades y
estudiantes, cuando hace de trabajar en equipo en la potencialidades de la comunidad,
uso de herramientas realización de una tarea debe ser capaz de trabajar en
educativas y cuando se compartida, debe reflexionar equipo en la realización de una
sobre su práctica para tarea compartida, debe reflexionar
involucra con la comunidad transformarla o modificarla, sobre su práctica para
en general, por lo tanto, con atendiendo al saber transformarla o modificarla,
la participación oportuna, educativo que posee, al atendiendo al saber educativo que
planificación y ejecución de conjunto de saberes que posee, al conjunto de saberes que
programas y planes, debe recontextualizar y a las debe recontextualizar y a las
herramientas de que dispone herramientas de que dispone para
desarrollen y fortalezcan la
para llevar a cabo su tarea. llevar a cabo su tarea, desarrollen y
educación nuestro país. fortalezcan la educación nuestro
país.
127
HORIZONTE V
REFLEXIONES INTERPRETATIVAS SOBRE EL TEMA DE ESTUDIO
Los cambios educativos, sociales, económicos, políticos, culturales,

tecnológicos, etc. están modificando profundamente el tejido socio-relacional
y la población estudiantil, igualmente los profesores recién se inician en la
docencia a la hora de enseñar en contextos complejos deberían poseer el
conocimiento del contexto socio cultural, la actitud de mantener la mente
abierta a posibles soluciones acordes al contexto, la destreza para
reflexionar y hacer una evaluación personal utilizando habilidades de
pensamiento estratégico que implica la organización del propio conocimiento
y del pensamiento.
Los docentes representan el motor de la institución para que los
cambios esenciales de la mejora educativa se lleven a cabo, por lo tanto, es
imposible crear buenas escuelas sin buenos maestros, como también es
imposible crear comunidades de aprendizaje sin docentes que actúen como
profesionales. Las comunidades de aprendizaje son un modo de
profesionalización docente, de socialización de saberes, de cooperación
mutua y de lazos interpersonales.
La necesidad formativa del docente universitario no debe ceñirse sólo al
momento actual, sino que debe considerar los cambios futuros, así, en el
momento de identificar necesidades de formación hay que recoger
información tanto referida al momento presente como la información sobre
cambios futuros, deben desarrollar un conjunto de habilidades y actitudes
para conseguir el aprendizaje significativo.
La necesidad de programas de inducción profesional docente, responde
a la necesidad de establecer un puente entre la formación inicial docente y la
128
inserción profesional, en vista de que ello dará mayor garantía para que los
ingentes esfuerzos financieros, humanos e institucionales reditúen beneficios
a todas las partes involucradas, muy especialmente, a los estudiantes y
familias que han puesto enormes esperanzas en la educación como factor
clave no único pero sí indispensable para romper los círculos de pobreza y
marginación.
Por otra parte, las instituciones formadoras de docentes, en su
formulación y administración de los planes y programas de formación, deben
asegurar la necesaria conexión de contenidos teóricos y experiencias
prácticas, la investigación de saberes de distintas disciplinas, el conocimiento
pedagógico de los contenidos de instrucción y las competencias en el área
del conocimiento de su especialidad, también la adquisición del docente en
formación de una visión holística y equilibrada del educador, que quiere y
puede ser esperado por los demás, base necesaria para su propia identidad
y autodesarrollo moral y profesional.
Finalmente, la formación permanente de los docentes es un proceso de
formación integral, que toma en cuenta su formación inicial y continua, en
tanto se dirige a movilizar la auto educación y la autonomía para el
autoperfeccionamiento en grupos e individualmente, y así propiciar un
desarrollo de sus motivaciones, habilidades, capacidades y competencias en
situaciones profesionales, por lo tanto, la formación permanente del
profesorado que contribuye con la mejora de su práctica profesional la
formación del estudiante y de otros profesionales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
129
Adam, F. (2000). Andragogía. Ciencia de la Educación de Adultos. Caracas:

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Alves, Elizabeth. La Formación Permanente del Docente en la Escuela. El

Uso Universitario de la Tecnología para Elevar la Calidad del Docente en
el Aula. Investigación y Postgrado. [Online]. Abril. 2003, vol.18, no.1
[citado 14 de Enero de 2015], p.36-45. Disponible en la World Wide Web:
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-
00872003000100006&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1316-0087.
Alves, E. y Acevedo, R. (2002). Evaluación Cualitativa. Reflexión para la

transformación de la realidad educativa. Caracas: Petroglifos
Producciones.
Amaya Rosa (2011). Redimensión Socio Epistémica de la Cultura Docente:

Un Elemento de Análisis en la Formación Permanente de la Sociedad del
Conocimiento. Tesis para optar al grado Doctorado de Educación de
acuerdo con lo establecido en el Reglamento de Estudios de Postgrado de
la Universidad de Carabobo Universidad de Carabobo Área de Estudios
de Postgrado Facultad de Ciencias de la Educación Doctorado en
Educación.
Arendt, Hannah (1995). La condición del Hombre Moderno. París. Reimpreso

por AGORA, (Traducción de P. Ricoeur).
Ávila Eduardo. (2011). Aproximación Teórica Hermenéutica sobre la Formación

Docente y la Construcción de los Saberes en el Proceso de Investigacion
del Docente Universitario. Tesis Doctoral. Universidad “Rómulo Gallegos”,
Decanato de Postgrado, Doctorado en Ciencias de la Educación.
Ayerestan, R. (1998). Representaciones sociales. Trillas. México
Banchs, María (2001). Representación social e influencia social. UNAM.

México.
Barrios, O. (2000). Formación docente: teoría y práctica.[Artículo en línea].

Disponible en: http://www.umce.cl/cip_publica_tesis_pedagogia_y
didactica.htm [Consulta: 2015, Febrero 28]
Barrios, M (1997), Vocaciones y Formación de Educadores. Fondo de

Publicaciones UCAB. Caracas.
Benavides, O. (2002). Competencias y Competitividad. Diseño para
Organizaciones Latinoamericanas. Bogotá: Mc Graw Hill.
130
Bedoya, J. (2000). Epistemología y Pedagogía. Madrid: Grao.
Bloom, J. (1971) Taxonomía de Objetivos Educacionales. Editorial El Ateneo.

Buenos Aires Argentina
Bunge, M (1982) La Investigación Científica. Editorial Ariel. Barcelona. 45

Edición
Capra, F. (1996) El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente.

Argentina: Estaciones.
Carr, W. y S. Kemmis (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona:

Martínez Roca
Constanza, A. y Fras, A. (1998). Perfil del Educador. Diario El Tiempo.

Bogotá, 20 de Noviembre de 1998, p. 11.
Cárdenas, A. (1995). Plan de Acción del Ministerio de Educación. Caracas:

Ministerio de Educación.
Coll, C. (1998). Introducción a los contenidos en la educación escolar. En C.

Coll, J. Pozo y otros. Los contenidos de la Reforma. Enseñanza y
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Aula XXI,
Santillana.
Corredor, J. (1997). Planificación estratégica. Perspectivas para una

aplicación en Venezuela. Valencia. Vadell Hermanos.
Consejo Nacional de Universidades (1998). La formación del profesor

Universitario y su incidencia en la problemática Universitaria. Caracas,
Venezuela.
Dewey, J. (1938).Experience&Education. New York, Coier Book.Dominicé, P.

(1985). La Formation: Enjeu De L'évaluation. Berne: Ed. Peter Lang.
De la Torre, S. y otros. (1994). Errores y Currículo. Tratamiento didáctico de

los errores en la enseñanza. Barcelona: PPU, SA.
De Vicente, Pts, Moral, C y Pérez, P (1993). Procesos reflexivospromovidos

en las prácticas escolares de los alumnos de magisterios.Revista de
Investigación Educativa, 22, segundo cuatrimestre.
Díaz, V. (2004). Curriculum, investigación y enseñanza en la formación
docente. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Ley
orgánica de Educación (1980).
131
Dill, David and Sporn, Barbara. Emerging Patterns of Social Demand and
University Reform: Through a Glass Darkly. Pergamon, Great Britain,
1995, p. 218-219.
Didriksson, Axel. (2004). La Universidad del Futuro. 2ª. Ed. CESU-UNAM,

México. Didriksson, Axel. (2005). La Universidad de la Innovación, México,
2ª Ed. CESU-UNAM. Didriksson, Axel. (2007) La universidad en las
sociedades del conocimiento, UNESCO, México.
Drucker, P. (1999). La gestión en un tiempo de grandes cambios. Barcelona.

España. Editorial EDHASA.
Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid:

Morata.
Elliot, J (1993). La investigación - acción en educación. Madrid: Morata.
Edmundson, P. (1990).A normative look at the curriculum in teacher

education. Phi Delta Kappan, May, pp. 717-722.
Fernández Muñoz, R. (1997). La formación inicial y permanente del

profesorado en la era de la información y de la comunicación: nuevas
demandas, nuevos retos. En Actas del I Congreso Internacional de
Formación y Medios (pp. 130-137). Segovia: Universidad de Valladolid, E.
U. de Magisterio de Segovia.
Freire, Paulo (2000). Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI Editores. México.
Gadamer, Hans (1988). Verdad y Método. Salamanca, España. Universidad

de Salamanca. (Material reimpreso, s/p).
Gallego, R. (2001). Discurso sobre Constructivismo, Nuevas Estructuras

Conceptuales, Metodológicas y Actitudinales. Colombia. Editorial
Cooperativa delMagisterio.
Gardié, O. (1998). Segundo Encuentro Nacional de Creatividad y Educación.

Maracay: Instituto Pedagógico de Maracay.
Gimeno Sacristán, J. (1999). Políticas y prácticas culturales en las escuelas:

los abismos de la etapa postmoderna [libro en línea]. Disponible en:
www.2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2.html [Consulta: 2015, Marzo 28]
132
Gimeno Sacristán, J, y PérezGómez (1993). Comprender y transformar

laenseñanza. Madrid Morata.
Good, H. y Wilburn, M. (1989): “Educación superior: desarrollo del

universitario”. En HOUSE, T. (Ed.) Enciclopedia Internacional de
Educación, vol. 4. Barcelona: Vicens Vives, pp. 1955-1959.
Glaser, R, (1969) The Design and Programming of Instruction. Editorial New

York.
Guanipa Pérez, María y M. Pérez, Janne. Formación permanente del

docente en el marco de las tecnologías de la información y la
comunicación. Revista Ciencias de la Educación, dic. 2007, vol.17, no.30,
p.35-53. ISSN 1316-5917.
Gutiérrez, Elio F. y Perafán, Lucy. Currículo y Práctica Pedagógica. Unicauca

2002.
Feiman-Nemser, S. y Buchman, M. (1988).Lagunas de las prácticas de

enseñanza de los programas de formación del profesorado. En L.M. Villar
Angulo (Ed.). Conocimiento, creencias y teorías de los profesores,
Alicante, Marfil, pp. 301-314.
Freire, P. (1974). Education: the Practice of Freedom [Educación, práctica de

la libertad]. Londres, Writers and Readers Co-operative. (Publicado
también en el Reino Unido con el título: Education for
CriticalConsciousness[La educación en el sentido crítico]. Londres,
Sheed& Ward, 1974). [Edición en inglés de Freire, 1965].
Flórez, R. (2001) Evaluación Pedagógica y Cognición. Mc Graw Hill.

Colombia.
Fullat, O (1996) Filosofía De la Educación. Editorial Ariel. Barcelona. España.
Habermas, Jürgen (1997). Ciencia y Tecnología como Ideología. TECNOS.

Madrid.
Hargreaves, A. 1997 (Ed) Rethinking educational change with heart and

mind. Association of Supervision and Curriculum Development, Alexandria,
Va.
Heidegger, Martin (1991). El ser y el tiempo. Fondo de Cultura Económica.
México.
133
Hernández, C. (1999). Aproximaciones a la discusión sobre el perfil del

docente. II Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de
formación. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura.
Huerta A., Alanis 2001, El Saber Hacer en la Profesión Docente. Formación

Profesional en la práctica docente. México. Trillas.
Jodelet, Dennis (2000). Representaciones sociales. Universidad de Francia,

Saint Germain. (Material reimpreso, traducción de I. Barco, Bogotá). S/p.
París.
Johnson, Lois (2001). Interpretar las representaciones sociales. Trillas.

México.
Kincheloe, J. (2001). Hacia una revisión crítica del pensamiento. Barcelona:

Ediciones Octaedro.
Kuhn, T. Y Otros (1979) La estructura de las Revoluciones Científicas.

Chicago University of Chicago Press.
Laffitte, R. (1991): “Evaluación y desarrollo profesional del docente

universitario: dos facetas de la mejora institucional”. III Jornadas de
Didáctica Universitaria. Las Palmas de Gran Canaria.
Landsheere, G. (1987).Teacher Recyclage.En Dunkin, M. (Ed.) The

International Encyclopedia of Teaching andTeacher Education. New
York :Pergamon, 744-745.
Lanz, R. y Fergusson, A. (2005). La reforma universitaria en el contexto de la

mundialización del conocimiento. Caracas: OPUS.
León de Hernández. Zuley Margarita. (2012). Modelo Pedagógico de

Formación Permanente de los Docentes En El Proceso Docente-
Educativo-Productivo Y De Servicio en los Institutos Universitarios de
Tecnología la Formación Permanente de Docentes en Institutos
Universitarios de Tecnología. Tesis Doctoral. En: Didáctica y Educación.
Didasc@lia: ISSN 2224-2643. Volumen III. Año 2012. Número 1, Enero-
Marzo. 59 Pág.
Ley Orgánica de Educación. (2009). Gaceta Oficial Nº 5929 Extraordinario de

la República Bolivariana de la República Bolivariana de Venezuela.
134
Ley de universidades. (1970).Gaceta oficial de la República de Venezuela.

1429. (extraordinario). Septiembre 8 de 1970
Linares, Y. (1998). Maestros Aburridos abundan en nuestras Escuelas. Diario

El Nacional. Caracas, 24 de Noviembre de 1998, p. C1.
Maclaren, Peter (1999). La escuela como un performance ritual. Fondo de

Cultura Económica. México.
MC Carthy, T. (2002) La Teoría Crítica de Jürgen Habermas. Madrid, España:

Tecnos.
Marcelo García, C. (1996). Desarrollo Profesional E Iniciación A La

Enseñanza. Barcelona. Ppu.
Martínez, M. (2004) Ciencia y Arte. México. Editorial trillas. Primera

Impresión.
Martínez, M. (2009) Nuevos paradigmas en la investigación. Caracas, Alfa.
Maturana, H. y Valera, F. (1999) El árbol del conocimiento. Las bases

biológicas del entendimiento humano. Santiago de Chile, Universitarias.
Márquez Aragonés, Ana Cristina (2009). La Formación Inicial para el nuevo

perfil del Docente de Secundaria. Relación entre la teoría y la práctica.
Tesis Doctoral. Universidad de Málaga.
Mead, G. (1972) Espíritu, persona y sociedad. Buenos Aires, Argentina:
Paidos.
Medina, A. y Domínguez, C. (1989). Formación del profesorado en una

sociedad tecnológica. Madrid: Cincel.
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (2001) Proyecto

EducativoNacional. Caracas, Venezuela.
Miquelena, L. (1990) Problemática de la formación DocenteUniversitaria.

Editorial Buchivacoa. Caracas, Venezuela.
Morán, P. (2003). El vínculo de la docencia y la investigación. México: Plaza y

Valdés.
Moscovicci, Serge (1984). Psicología Social. Siglo XXI Editores. Buenos

Aires.
135
Morín de Valero, M. (2006). Investigación y formación docente. [Artículo en

linea]. Disponible en:
http://www.orestesenlared.com.ve/Colaboradores/lainvestigacionylaformaci
ondocente.pdf [Consulta: 2015, Febrero 28]
Müller, I. (1995). Los orígenes de la Universidad Investigativa. Centro de

investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional. Santafé de
Bogotá: CIUP.
Níaz, M. (2000). Investigación y la riqueza de una nación. Interciencia25 (1):

37-40.
Nonaka, I. y Takeuchi, H. (2002). La Empresa creadora de Conocimiento.

México: Harvard BussinesReview.
Odremán, N. (1998). ¿Cuántas Caras tiene la Escuela Venezolana? Diario El

Nacional. Caracas, 1º de Octubre de 1997, p. C4.
Palou de Maté, M. (1998). La evaluación de las prácticas docentes y la

autoevaluación. En A. Camilloni y otros. La evaluación de los Aprendizajes
en el debate didáctico contemporáneo. Argentina: Paidós.
Peñalver, L. (2000). La Formación docente en Venezuela: compleja y

transdisciplinaria. Tesis doctoral no publicada, Maturín: Universidad
Pedagógica Experimental Libertador.
Peters, R.S. (1990). El concepto de educación. TRIADA. México.
Pérez. Carlota, “Nueva Concepción de la Tecnología y Sistema Nacional de

Innovación”. Cuadernos del CENDES, año 13, segunda época, enero-
abril, Caracas, 1996. p. 27.
Pérez-Esclarín, A. (2004). Educar para Humanizar. Caracas: Narcea, S.A.
Pérez Gómez, A. I. (1997). Socialización profesional del futuro docente en la

cultura de la institución escolar: el mito de las prácticas. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado [Revista en línea], 29.
Disponible en: www.aufop.org/publica/resumen.asp?pid:29.asp. [Consulta:
2015, Marzo 27]
Pérez, O. y Portuondo, R. (1998). La actividad valorativa en laevaluación del

aprendizaje. Revista cubana de educación Superior. Vol. XVIII, N° 2.
136
Poole, B. (2006). Docentes del Siglo XXI. Cómo desarrollar una Práctica
Docente Competitiva. Madrid: Mc Graw-Hill.
Porlán, R., Martín del Pozo, R., Martín, J. y Rivero, A. (2001). La relación
teoría-práctica en la formación permanente del profesorado. España:
Editorial Paloma Espejo.
Posner, G. (1998) Bogotá. Análisis de Currículo. Segunda edición. Mac Graw

Hill. Santa Fe de Bogotá. Colombia.
Ricouer, P. (1973). Ethics and Culture; Habermas and Gadamer in Dialogue,

Philosophy Today.
Ricoeur, Paul (1997). Sí mismo como otro. Siglo XXI Editores. Madrid.
España.
Robas D (2006) Estrategia educativa para el establecimiento del proyecto

educativo en la brigada pedagógica en condiciones de universalización.
Tesis Doctoral Centro de Estudios de la Educación Superior “Manuel F.
Gran” Universidad de Oriente, Santiago de Cuba.
Rodríguez, Elda (1999). Aspectos centrales de la investigación cualitativa.

Editorial Torres. Bogotá. Colombia.
Rodríguez, J. G. (2000). La formación del profesorado. Un propósito

cooperativo Escuela-Universidad. Revista de nuevas tecnologías en la
educación. QuadernsDigitals.net [Revista en línea], Disponible en
www.ciberaulaes/quaderns/ Sumario/21red /21 red.html. [Consulta: 2015,
Abril 01].
Rusque, A.M. (2003) De la diversidad a la unidad en la investigación

cualitativa. Valencia, Venezuela: Vadel Hermanos.
Sánchez, J. (2006). Formación docente e investigación en el contexto de la

educación venezolana actual. Ponencia presentada en el I Congreso
Nacional Bolivariano Universitario, Trujillo.
Sánchez, J. (1999) Construyendo y Aprendiendo con el Computador. Centro

Zonal Universidad de Chile Proyectos de Enlaces.
Schawb, J. (1969) The Practical a Language for Currículo. School. Review.

Washington.
137
Santamaría, Y. (1998). Foro sobre Perfil del Educador. Diario El Tiempo.

Bogotá, 20 de Noviembre de 1998, p. 11. 110 Depósito Legal: PPI
200802ZU2980 / ISSN: 1856-933. Edición Nº 8 – Año 5 marzo (2010).
Sayago, Z. y M. Chacón (2006). Las prácticas profesionales en la formación

docente: hacia un nuevo diario de ruta. Educere10 (32): 55-66.]
Scharifker, B. (1995). La investigación en la universidad experimental en el

sistema educativo venezolano. Memorias V Seminario sobre Investigación
en las Universidades del País (pp. 54-61). Caracas: CDCHT.
Serrano Rodríguez Rocio. (2013). Identidad Profesional, Necesidades

Formativas y Desarrollo de Competencias Universidad de Córdoba. Tesis
Doctoral. Campus de Rabanales. Doctorado en Ciencias de la Educación.
Departamento de Educación.
Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid:

Ediciones Morata, S.A.
Sierra Bravo, R. (1996) Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación

Científica. Editorial Paraninfo. Madrid- España.
Striker, K. y Posner, J. (1976) Epistemological. Perspectives on Conceptions

of Curriculum Organization and Learning. Editorial Philadelphia.
Tedesco, Juan Carlos: El nuevo pacto educativo, Grupo Anaya SA, Madrid,
1995
Tejada Fernández, J. (2000). Perfil docente y modelos de formación. En S.

de la Torre y O. Barrios (coords.), Estrategias didácticas innovadoras.
Recursos para la formación y el cambio (Colección Recursos, n° 31).
Barcelona: Octaedro.
Torres, M.; Fermín, I.; Piñero, M. y Arroyo, C. (2004). La Praxis Andragógica.

Mérida: Universidad de los Andes.
Torres, R. (2000). Reformadores y docentes: el cambio educativo

atrapadoentre dos lógicas. Magisterio Librería. Bogotá, Colombia.
UNESCO (1998). Declaración Mundial para la Educación Superior en el Siglo

XXI. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior.
138
Vázquez Gómez, G. (1994). El profesor del futuro y las nuevas tecnologías.

En Ortega Ruiz y F. Martínez Sánchez (Comps.), Educación y Nuevas
Tecnologías (pp. 47-61). Murcia: CajaMurcia.
Vega, A. (2004). Calidad de la Educación Universitaria y los Retos del Siglo

XXI. San José: Universidad de Costa Rica
Vigotsky. (2001). Psicología y Pedagogía. Editorial Ariel, S. A. Barcelona
Villarroel, C. (1998). La capacitación del profesor universitario: Informativa o

formativa. Agenda Académica. UCV. Volumen 5, Nº 1
VIII Congreso de Formación del profesorado. (1998). Actas del VIII Congreso
de Formación del Profesorado. (Editorial). Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado [Revista en línea], 29(10, 2). Disponible
en :www.aufop.org/publica/rifp_29.asp. [Consulta: 2015, Julio 05].
Yus Ramos, R. (1997) Hacia una Educación Global. Edición: Grupo Anaya S.
A. Madrid- España.
Zabalza Beraza, M.A. (1989).Teoría de las prácticas.EnActas del II

Symposium sobre Prácticas Escolares, Santiago, Tórculo, pp. 15-40.
Zabalza, M. y Marcelo, C. (1993). Evaluación de las prácticas de enseñanza.

Sevilla, Servicio de Publicaciones de la Universidad.
Zeichner, K. y J. Diniz-Pereira (2006). Investigación de los educadores y

formación docente orientada a la transformación social. Rieda[Revista en
línea], 28 (2). Disponible:
http://tariacuri.crefal.edu.mx/crefal/rieda/juldic2006/contrapunto [Consulta:
Abril 15, 2011]
Zeichner, K. (1992). Rethinking the Practicum in the Professional

Development School Partnership. Journal ofTeacher Education, Vo. 43,
No. 4, pp. 296-307.
Zorrilla Arena, Santiago (2007). Introducción a la metodología de la

investigación. México Océano: Aguilar, León y Cal1988 [reimpresión 2007]
Diccionario Manual de la Lengua Española Vox. © 2007 Larousse
Editorial, S.L.
Zuber-Skerritt, O. (1992): Professional development in Higher Education: A

Theoretical framework for action research. London: Kogan Page.
139
Anexos
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS DE LA INFORMACIÓN

140
Título: VISION DE LOS ACTORES EDUCATIVOS EN LA FORMACIÓN

PERMANENTE COMO REALIDAD FUNDAMENTAL EN EL
FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Proyecto de Grado para optar al Título de Magister en Educación


Tutora: Julieta H., Morgado Á.
Entrevista semi estructurada
Categorías: FORMACIÓN PERMANENTE
¿Cuál es tu concepción sobre formación Permanente?
¿Cuál es la importancia de que los profesores se formen permanentemente

para cumplir con su desempeño laboral a cabalidad?
¿Cuáles son los principios básicos de la formación permanente?
¿De qué manera visualizas la carrera docente como un proceso continuo de

formación?
Categorías: FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE Y CALIDAD

EDUCATIVA
141
¿Cuáles son los elementos presentes en la formación permanente que

permite la construcción del saber pedagógico?
¿Cuál es significado que tiene para usted la introducción de las nuevas

tecnologías de la información en la formación de los docentes?
¿Cuál es la necesidad de formación permanente del docente para mejorar la

calidad educativa?
¿De qué manera la carrera docente es parte de un desarrollo profesional

continuo?
Categorías: FORMACIÓN DOCENTE Y PRODUCCIÓN DE

CONOCIMIENTO
¿De qué manera la sociedad actual influye en la gestión de la formación
permanente de docentes?
¿Cuál es la relación pedagógica existente entre enseñar una asignatura y no

para participar en la producción de algún conocimiento
142
¿Cuál es el plan de formación permanente del docente que promueve el

Ministerio del Poder Popular para la Educación?
¿De qué manera el docente debe asumir un papel protagónico en la

transformación del sistema educativo?
Fotos
143
CURRICULUM VITAE
144

Trabajo de Grado Maricarmen cHERMENEUSIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE. UNA REALIDAD ONTOAXIOLOGICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Trabajo de Grado Maricarmen cHERMENEUSIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE. UNA REALIDAD ONTOAXIOLOGICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

i

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

HERMENEUSIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE.

Trabajo de Grado para optar al Título de Magister en Educación

Autora: Maricarmen Carrasco

Tutora: Julieta Morgado

San Juan de los Morros. Septiembre de 2016

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

HERMENEUSIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE. UNA

Autora: Maricarmen Carrasco

Tutora: Julieta Morgado

San Juan de los Morros. Septiembre de 2016

CARTA DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR

Por la presente, hago constar que he leído el Proyecto del Trabajo

MSc. JULIETA HERMINIA MORGADO A.

ACTA DE EVALUCACION FINAL

Formación Permanente del Docente y Calidad

que los profesores se formen permanentemente

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

HERMENEUSIS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE. UNA

Trabajo de Grado para optar al Título de Magister en Educación

Autora: Maricarmen Carrasco

La educación venezolana ha sufrido una crisis que ha atribuido en gran

Educación Básica en El Liceo Bolivariano “José Francisco Laya”, Parroquia

Palabras Claves: Formación Permanente. Docente. Realidad.

Los profesores pertenecen a una categoría profesional muy

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA REALIDAD ESTUDIADA

La educación en el siglo XXI, resulta una de las acciones más eficaces

del docente basada en el desarrollo humano, fundamentado en el principio

responsables de la ejecución de programaciones de formación permanente

Por esto, es de suma importancia implementar nuevas políticas

calidad, capacitándolo efectiva y eficazmente para el ejercicio de tal

Según lo expuesto, todo esto podría formar parte de un componente o

el desarrollo del proceso de enseñanza en términos de calidad, innovación,

La educación no consiste solamente en transmitir conocimientos, sino en

Sin embargo, el compromiso para asumir el acompañamiento docente

Ante este escenario, el Liceo Bolivariano “José Francisco Laya”, está

A objeto de responder estas interrogantes surgen los propósitos de la

Develar el significado que le otorga el docente a la formación

Comprender el accionar del docente ante la formación permanente

Interpretar el sustento teórico que le atribuye el docente a la formación

La formación permanente de los docentes es un proceso de formación

motivos de discusión, su desarrollo es indispensable sea para el

están al día en procesos de perfeccionamiento donde reciben formación al

primordial en el fortalecimiento de la Educación Básica en el El Liceo

CONSTRUCTO TEORICO REFERENCIAL

En el marco teórico o referencial de la investigación, se debe incorporar

Iniciando con Mainou, S (2015) con su investigación realizada en la

Construcción de los Planes de Estudio de la Carrera de Psicopedagogía de

Igualmente Williamson y Hidalgo (2015), realizaron una investigación en

investigación educativa que se está llevando a cabo, desde hace algunos

curriculares desde una perspectiva tecnológica y positivista se pasa a valorar

Teniendo a León de Hernández (2012) y su Tesis Doctoral,

aprendizajes permanentes de los profesores como unidad de análisis de

en el subsistema de la educación básica. La requisitoria hermenéutica se

matriz epistémica la fenomenología, y el método la fenomenología-

Teorías que Sustentan la Investigación

La construcción del conocimiento es un tema que ha captado el interés

Teoría del Conocimiento de Johannes Hessen

Argumento este apartado con Johannes Hessen, quien afronta los

tratará de establecer lo que es propio de un conocimiento determinado, sino

el sujeto y el objeto. Constituye el instrumento mediante el cual la conciencia

fenomenológica. Cuando se desconoce esto y se ve el problema del

Teoría Cognoscitiva de Bruner y Ausubel