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Diciembre de 2016
Resumen
*
Profesora de Lengua y Literatura. Cursa el último año de la Licenciatura en Lengua y Literatura. Docente Adscripta
en la Cátedra de Seminario-Taller de Práctica Profesional Docente I (UNRC). Abanderada de la Facultad de Ciencias
Humanas de la UNRC, período 2014-2015. mbelen.urquizaa@gmail.com
Educación, Formación e Investigación, Vol.2, N°4. ISSN 2422-5975 (en línea). Diciembre de 2016
Abstract
In this paper, different aspects of the teaching practice, the subjects of this
practice and the relationship between education and society will be addressed. In
addition, the challenges that today‟s world demands education will be discussed.To this
end, the theoretical perspectives of Grundy, Langford, Remedi, Edelstein, Madrid
Izquierdo, Lucero, Tedesco, Morin, Serra and Canciano will be articulated.
These authors agree on the conception of the teaching practice as a social
practice that involves people, i.e. it is developed by people and aimed at people.
Therefore, it comes at play the individuals‟ representations about oneself and the other,
their life experiences, their school history, their intentions and beliefs. In this sense, it is
fundamental a critical self-reflection that allows them to rethink their practice and, at the
same time, be aware of the feelings of alienation in their role as a teacher. Moreover, it
becomes important to rethink teacher training in order to overcome divisions,
dichotomies between theory and practice, formal impressions and to be embedded in the
level in which teachers will teach.
Finally, given the characteristics of the current social context it is necessary to
ask about new challenges for education. In this regard, it will be essential to take a
critical position that will avoid both prejudices about the "other" and learning
opportunities, such as compassion and pity which would be another way to sustain and
deepen inequality.
Keywords: Teaching practice - Education - Society - Critical self-reflection - Current
world.
Introducción
En el presente trabajo se propone una serie de interrogantes acerca de la práctica
docente y su desarrollo, de la identidad del docente y del “ser practicante”, y de los
desafíos que suponen para la educación los avatares del mundo actual. Con miras a
buscar respuestas a estas cuestiones y de plantear nuevas preguntas en torno a ellas, se
retoman los aportes teóricos de Grundy, Langford, Remedi, Edelstein, Madrid
Izquierdo, Lucero, Tedesco, Morin, Serra y Canciano, intentando articular cada una de
las posturas.
Educación, Formación e Investigación, Vol.2, N°4. ISSN 2422-5975 (en línea). Diciembre de 2016
La práctica docente se inscribe dentro de las prácticas sociales. Ahora bien, ¿qué
significa hablar de práctica social? ¿por qué la práctica docente es una práctica social?
Para responder estos interrogantes se retomarán los aportes teóricos de Grundy y de
Langford.
De la propuesta de Grundy (1993) se desprende la concepción de la práctica
social como acción (praxis) dirigida a la consecución de un fin determinado. Dicho fin
consiste en el logro de un bien moralmente deseable, lo cual implica la elaboración de
juicios prácticos que refieren “lo que debe hacerse para lograr el fin deseado”. Estos
juicios se manifiestan comunitariamente, es decir, que si bien los participantes de cada
práctica deben funcionar de manera independiente y tener criterios independientes, cada
una de sus acciones debe reflejar una comprensión corporativa del “Bien”.
El significado del “Bien” es problemático, ya que entran en juego las nociones
éticas, las miradas subjetivas e, incluso, es frecuente encontrarse con posiciones acerca
de “lo bueno” que reflejan los intereses de algún grupo de poder determinado. Por ello,
se torna importante la interacción social en los distintos contextos -en las instituciones
educativas, por ejemplo- para llegar a una idea de bien, consensuada y compartida por
los participantes de cada praxis social, que se refleje en el accionar de cada uno de ellos.
En lo que respecta a la práctica educativa, es importante que tanto docentes como
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polémico. Para este autor, la forma que tome la práctica de la educación en una sociedad
dependerá del concepto de persona que dicha sociedad tenga.
Las prácticas sociales (…) no son organismos, y por lo tanto no tienen intervalos
limitados de tiempo o cuerpos que sufran cambios fisiológicos (…) (Ídem). Sin
embargo, son desarrolladas por personas, y es a través de su conducta que las prácticas
pueden ser identificadas. Las prácticas tienen el mismo tipo de extensión temporal que
sus miembros, por ende, puede decirse que también poseen una historia.
Al comienzo de este apartado se planteaban interrogantes acerca de la práctica
docente como práctica social. Luego de su desarrollo es posible concluir, siguiendo a
Grundy y a Langford, que la práctica docente es una práctica social en tanto y en cuanto
es desarrollada por personas y dirigida a personas. Al igual que los individuos que la
llevan a cabo, la práctica docente, como toda práctica social, posee una historia, una
tradición, una dimensión espacio-temporal, un objetivo global que le da dirección. Se
plantean, ahora, nuevos interrogantes en relación al sujeto de la práctica docente. En los
próximos apartados se abordarán los aspectos que inciden en el “ser docente” y en el
“ser docente practicante”.
Ser docente
Remedi (1987) plantea que ser docente es una actividad social porque implica
acción y se desarrolla entre personas. El autor coincide con Grundy y Langford -citados
en el apartado anterior- al definir la práctica docente como práctica social. Siguiendo a
Remedi, puede afirmarse que las acciones que se despliegan en una actividad poseen un
sentido que permite identificarlas con dicha actividad. Más allá de los individuos
concretos que la desarrollan uno puede reconocerlas por el sentido que portan en la
repetibilidad y recurrencia de estas acciones: son repetibles en tanto reproducen la
misma acción, y recurrentes en tanto reaparecen los mismos sentidos (…) (Remedi,
1987: 8).
Hablar de “ser docente” implica que la docencia es una actividad en la que entra
en juego la configuración de una identidad. Cabe preguntarse, entonces, qué aspectos
permiten conformar la identidad del docente. Remedi, luego de una investigación,
encuentra elementos recurrentes en el discurso de los docentes acerca de cómo sienten y
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autónomo porque no elige los contenidos ni las modalidades de enseñanza, sino que
debe transmitir los saberes pautados en el Diseño Curricular.
Sumado a lo anterior, Remedi plantea que el reconocimiento de la individualidad
es también una ilusión, ya que (…) la mirada del maestro sobre el alumno se realiza
desde el deber ser fijado por el currículum (…) El respeto del docente a la
individualidad tiene como límite el perfil deseado, desde el cual se observa al sujeto en
posición de aprendizaje a fin de señalar la distancia que existe entre lo que es y el
deber ser (…) (Op. Cit.:13).
Este contraste entre lo que los docentes dicen y lo que debería hacer un docente
reflexivo, le permite a Remedi concluir que, a la hora de desempeñar su rol, el docente
puede enajenarse o re-conocerse. El individuo enajenado no es aquel que desempeña un
rol, un papel: es el que se identifica plenamente con ese rol (…) se confunden rol y
sujeto (…) Distanciarnos de un rol significa no desconocerlo sino rechazar
justificadamente la inclusión en su uso: en la forma en que se estereotipa una acción
(…). (Op.Cit.:9). En cambio, (…) reconocerse es saber los móviles y estructuras de esta
expresión del ser que se concretiza en la actividad (…) (Ídem). En otros términos, re-
conocerse es tener en claro que las personas desempeñan diferentes roles en los distintos
contextos sociales, y que no son “el rol”, sino un sujeto concreto que lleva a cabo una
actividad social particular en un momento determinado; por ejemplo, una persona podrá
ser profesora y, a su vez, madre, esposa, hija.
Para poder re-conocerse en un rol y re-conocer las sensaciones de autonomía,
individualidad, informalidad e inmediatez -indicadoras de enajenación-, es fundamental
que se dé lo que Grundy (1993) denomina autorreflexión crítica. (…) Por medio de
dicho proceso los grupos son capaces de „re- analizar‟ su práctica y de decidir unidos
qué aspectos de la práctica son susceptibles de cambio o mejora (…). Solo la
autorreflexión crítica proporciona la posibilidad de enfrentarse con las concepciones
consensuadas e incuestionables que, de otro modo, se seguirán dando por sentadas.
(Grundy, 1993. p. 78-79). La autorreflexión crítica, siguiendo al autor, implica la
elaboración de teoremas críticos desde los cuales pensar la propia práctica. Un teorema
crítico es una categoría teórica que incide en las prácticas, proporcionando una base
para la reflexión -es decir que no son la reflexión en sí- acerca de las mismas, que
permita advertir los errores y, así, no seguir cometiéndolos.
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Impronta formal por ausencia del cotidiano escolar como espacio en el que las prácticas
de la enseñanza se despliegan: se (…) prescriben los alcances de la relación desde lo
formal-burocrático sin abrir a instancias reales de encuentro entre instituciones y
sujetos comprometidos en la experiencia; sin permitir el crecimiento mutuo por la
socialización de los saberes analizados, discutidos (…) (Op.Cit.:14).
La práctica docente, como toda práctica social, es compleja. Dicha complejidad
está dada porque la práctica docente se desarrolla, siguiendo a Edelstein y Coria, en
escenarios singulares, está atravesada por múltiples dimensiones -que en muchos casos
operan simultáneamente-, y sus resultados son, en gran medida, imprevisibles. Todo
ello implica una revisión de las competencias docentes necesarias, dando lugar a la
necesidad de formar un profesional con competencias contextuales, (…) capaz de
analizar la realidad en la que le cabe actuar y de elaborar propuestas alternativas ante
las diversas y cambiantes situaciones que tiene que enfrentar. (Edelstein y Coria, Op.
Cit.:17).
No atender al contexto, a lo que sucede fuera de los límites del aula, conduce a la
ilusión de autonomía, individualidad, informalidad e inmediatez, que son, según el
planteo de Remedi referido en el apartado anterior, signos de enajenación. En este
punto, se vuelve a resaltar la importancia de la autorreflexión crítica -según Grundy,
autor citado en apartados precedentes-.
Edelstein y Coria proponen hablar de práctica docente más que de práctica de la
enseñanza, como modo de atender tanto a lo que pasa dentro del aula como a lo que
sucede en el contexto social y, además, como propuesta superadora de las características
mencionadas en párrafos anteriores (escisión, mimetización e impronta formal).
Luego de este recorrido por el proceso de formación del docente, cabe hacer
hincapié en el sujeto de las prácticas, en el “ser practicante”.
Acorde con Edelstein y Coria, puede decirse que el practicante se encuentra en
un proceso de transición entre el “ser alumno” y el “ser docente”. Se abre frente a él un
universo nuevo e incierto, que lo impacta. Es el momento de “poner el cuerpo” y
lanzarse al encuentro de ese mundo nuevo que lo inquieta, lo llena de miedos e
incertidumbres, pero que, a la vez, lo espera. Un mundo para el que se ha formado y ha
planificado sus clases, aunque siempre estará presente la posibilidad de que suceda lo
impensado. En este escenario, (…) la forma que asuma este proceso de “iniciación”
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Para concluir
A lo largo de este trabajo se han abordado diferentes aspectos en torno a la
práctica docente, a los sujetos de la práctica docente y a la relación entre la educación y
la sociedad. Para ello, se ha intentado articular las visiones de los diferentes autores
citados.
Los autores consultados coinciden en concebir la práctica docente como práctica social,
en la medida en que involucra a personas: es desarrollada por personas y dirigida a
personas. Al intervenir individuos, entran en juego las representaciones acerca de uno
mismo y del otro, las experiencias de vida, la historia escolar, las intenciones y las
creencias. Se vuelve fundamental una autorreflexión crítica que permita re-pensar la
propia práctica para evitar errores que se pueden haber incorporado a partir de
situaciones vividas por el sujeto (docente o practicante) a lo largo de su trayectoria
escolar. Asimismo, al ser desarrollada por individuos, la práctica también posee -al
igual que ellos- una historia, una tradición, una dimensión espacio-temporal, un objetivo
global que le da dirección.
En cuanto al ser docente, puede concluirse que resulta de gran importancia una
reflexión permanente para poder advertir las sensaciones de enajenación en el
desempeño del rol; debe resaltarse el hecho de que la identidad del docente se construye
en una tensión entre las creencias manifiestas y las creencias ocultas, esto es: entre el
“deber ser” y lo que “realmente es”.
Por otra parte, se torna importante re-pensar la formación docente para superar
las escisiones, la dicotomía teoría-práctica, la impronta formal y la mimetización con el
nivel en el cual se enseñará. El practicante será dotado de un mayor número de
herramientas para enfrentar el encuentro con ese nuevo mundo que representa para él la
docencia.
Por último, dadas las características del contexto social actual es necesario
preguntarse acerca de los nuevos desafíos que se plantean para la educación. Será
fundamental asumir una postura crítica que permita evitar tanto los prejuicios acerca del
“otro” y sus posibilidades de aprendizaje, como la compasión y la piedad, que serían
otra forma de sostener y profundizar la desigualdad. La escuela debe generar espacios
en los que se construyan y recuperen los valores que la sociedad ha ido perdiendo.
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Bibliografía
Sobre la autora
María Belén Urquiza es profesora de Lengua y Literatura, y se encuentra cursando el
último año de la Licenciatura en Lengua y Literatura. Ha sido abanderada de la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto, período 2014-2015.
Se desempeña como Docente Adscripta en la cátedra de Seminario-Taller de Práctica
Profesional Docente I, correspondiente al profesorado de Lengua y Literatura,
Universidad Nacional de Río Cuarto. Es miembro del Proyecto de Investigación
“Repensar Malvinas desde el discurso público/escolar. Construcción de categorías
analíticas desde la literatura y el cine”, evaluado, aprobado y financiado por SPU.
Dirigido por la Prof. Silvina Barroso. Departamento de Letras. Facultad de Ciencias
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