¿Por qué enseñar Ciencias Naturales en Educación Inicial?

“(…) Una buena enseñanza de las ciencias estimula conductas como la observación, la indagación, la curiosidad, la
creatividad, pero por sobre todo le ofrece al niño la oportunidad de experimentar con la incertidumbre y el asombro
(…)”. (Mancuso, Miguel)

Por mucho tiempo se creyó que en las clases de Nivel Inicial era innecesaria la enseñanza de ciencias naturales. Por tal
motivo, no son pocos los que hoy en día todavía se cuestionan la importancia de dicha área del conocimiento en el
currículum de la enseñanza a nivel preescolar. Sin embargo, sobran los motivos que expertos y pedagogos dan para
justificar su inserción en el programa.

1) Por un lado puede afirmarse que si la educación tiene que adaptar a los niños a la sociedad en la que se desarrollan,
una razón primordial para otorgar un lugar a la clase de ciencias en el currículum es la función, cada vez más
fundamental, que éstas desempeñan en la sociedad. La familiaridad con las ideas científicas fundamentales es tan
necesaria para desenvolverse en la sociedad de nuestros días como lo es la familiaridad con los números, los
porcentajes, los tipos de cambio o las diversas formas de lenguaje.

2) Hay un amplio conjunto de investigaciones que demuestran que las ideas de los niños sobre el mundo que los rodea
se construyen durante los años de enseñanza primaria, con independencia de que se les enseñe ciencias o no. Sin
embargo, si no se interviene para introducir un enfoque científico en su exploración del mundo, es fácil que las ideas
que elaboren los niños sean acientíficas y dificulten el aprendizaje en la enseñanza secundaria, ya que son el resultado
del pensamiento y el razonamiento de los niños, y tienen sentido para ellos, por lo que se hace difícil modificarlas. Si el
cambio se produce por el propio razonamiento del alumno, él hará suya la idea nueva y el aprendizaje será comprensivo.
La función de la escuela consiste en garantizar que las ideas actuales se desarrollen y se transformen gradualmente en
otras más potentes y de utilidad general. Por lo tanto, es importante enseñar ciencias porque permiten instaurar ideas
que ayuden, en vez de obstaculizar, el aprendizaje posterior de las ciencias; lo cual no significa que haya que empezar a
aprender los conceptos correspondientes a la formación científica secundaria en la enseñanza primaria, sino la
exploración y la investigación dirigidas de tal manera que puedan ponerse en tela de juicio las peculiares ideas de los
niños.

3) Si, en el primer encuentro de los niños con la asignatura denominada “ciencias”, las ideas que se presentan son
diferentes de las suyas propias y parece que carecen de sentido en relación con la experiencia cotidiana, no es extraño
que con carácter bastante general se cree una actitud negativa hacia ellas. Es evidente que una iniciativa para impedir
esta situación consiste en asegurar que el primer encuentro de los niños con las actividades científicas no sea de ese tipo
sino de otro que, desde una edad temprana, garantice que las ciencias tengan algún significado real directo para ellos,
como algo divertido y útil. Asegurar que todo el mundo desarrolle tanto las técnicas generales de procedimiento, como
las específicamente científicas, constituye una importante necesidad social. Y esa necesidad no puede ser cubierta si la
formación científica comienza solamente en la enseñanza secundaria. La enseñanza de las ciencias genera actitudes más
positivas y conscientes sobre las ciencias en cuanto actividad humana; en vez de reaccionar inconscientemente ante la
imagen popular de las ciencias, los niños necesitan experimentar ellos mismos la actividad científica en un momento en
que se forman sus actitudes ante ellas.

4) Las técnicas de investigación no se desarrollan por completo si las actividades de los niños no incluyen la investigación
de su medio físico y natural desde una edad temprana. Desarrollar formas de descubrir cosas, comprobar las ideas y
utilizar las pruebas; el modo de interactuar de los niños con las cosas que les rodean apoya su aprendizaje, no sólo en
ciencias, sino también en otras áreas.

5) Las ciencias contribuyen a la comprensión del mundo que rodea a los niños, considerando la comprensión como
estructura mental en desarrollo que cambia a medida que se amplía la experiencia infantil.
6) Permiten desarrollar habilidades cognitivas. Las ciencias producen un cuerpo de saberes modélicos, que se expresan
bajo la forma de teorías, hipótesis y modelos propiamente dichos. Ese cuerpo de conocimientos se construye gracias a la
intervención de una metodología específica acorde con el dominio en cuestión. Desarrollar habilidades cognitivas tiene
que ver con esa manera de conocer que permite comprender la realidad físico-natural desde los modelos explicativos
que solemos dar desde la perspectiva cotidiana o desde otras perspectivas.

7) Permiten desarrollar líneas de pensamiento propias del pensamiento científico. Exigen abstracción, desafían al
intelecto a ir más allá de lo que muestran las evidencias y el mundo perceptivo. El tipo de pensamiento que tiene el
investigador en ciencias está directamente vinculado con las exigencias del conocimiento que está procesando, así como
los procedimientos que utiliza para alcanzar el saber original. Se está hablando de un pensamiento lógico, inferencial,
hipotético-deductivo. Se está hablando de la capacidad de clasificar y seriar en función de propiedades no observables
directamente la posibilidad de razonamiento proporcional, de correlación y de probabilidad.

8) Permiten desarrollar actitudes intelectuales propias del quehacer científico.

a) Desarrollar la capacidad de formularnos preguntas (qué, cómo y por qué).

b) Contribuir a desarrollar un espíritu crítico (la ciencia es racional).

c) Fomentar la flexibilidad intelectual (mentes abiertas).

d) Apreciar el trabajo en quipo respetando y valorando las opiniones ajenas (confrontación y respeto de las ideas).

9) Los niños tienen el derecho de aprender ciencias. Si se los deja por fuera se los está desvalorizando. Parece olvidarse
que los niños no son sólo “el futuro”, sino que son “hoy” sujetos integrantes del cuerpo social y que, por lo tanto, tienen
el mismo derecho que los adultos de apropiarse de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad para utilizarla en
la explicación y la transformación del mundo que los rodea. Y apropiarse de la cultura elaborada es apropiarse también
del conocimiento científico en tanto éste es parte constitutiva de dicha cultura.

10) Según Weissmann, la escuela primaria es la encargada de la distribución social del conocimiento científico. La
escuela, en tanto sistema escolar de enseñanza, se le ha asignado un papel social: la distribución social de un cuerpo de
contenidos culturales socialmente significativos. El cuerpo de conocimientos de las ciencias naturales es parte
constitutiva de la cultura elaborada, por lo tanto, es lícito considerarlo como contenido del conocimiento escolar.

11) El conocimiento científico tiene valor social. Niños, jóvenes y adultos construyen en nuestra práctica social cotidiana
un conocimiento del mundo que los rodea. Este conocimiento cotidiano o del sentido común les permite interactuar de
un modo bastante eficiente con su realidad natural y social.

Los niños demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque viven en un mundo en el que ocurren una enorme
cantidad de fenómenos naturales para los que el niño mismo está deseoso de encontrar una explicación. La decisión de
responder a esta demanda supone valorizar la práctica social presente en los niños. Cuando se enseña ciencias en
edades tempranas no sólo se contribuye a formar futuros ciudadanos sino también a formar hoy individuos capaces de
actuar consciente y solidariamente respecto a temáticas vinculadas al bienestar de las sociedad de la que forman parte.

Posibilidades y limitaciones

Como se afirmó, pedagógicamente nadie niega actualmente la importancia de las Ciencias Naturales en Nivel Inicial,
pero en la práctica aparece con una carga mucho menor con respecto a otras áreas del conocimiento. Una de las causas
es el hecho de la complejidad en la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela, sobre todo teniendo en cuenta a
la ciencia como una actividad humana y, por ende, flexible y cambiante. Muchos docentes se sienten inseguros o con
desconocimientos. Es por tal motivo que las instituciones educativas deben facilitar instancias que permitan la reflexión
para mejorar el desempeño en esta área, lo que permitirá enriquecer aún más a los alumnos.
¿Pueden los niños que cursan la escuela primaria aprender ciencias naturales?

Es francamente positivo que los niños, en la etapa escolar, se acerquen a contenidos científicos, sobre todo si se lo mira
desde la perspectiva, antes mencionada, del desarrollo cognitivo que la ciencia propicia.

Sí, ya que la ciencia escolar no es la ciencia de los científicos, ya que exige un proceso de transposición didáctica del
conocimiento científico al ser transmitido en el contexto escolar de enseñanza (Chevallard, 1985). La ciencia escolar
toma como referencia el conocimiento científico pero no se identifica sin más con él.

En el marco de las estructuras de pensamiento, los niños pueden adquirir amplios y profundos saberes sobre el mundo
que los rodea. Se trata de lograr que construyan esquemas de conocimiento que les permitan adquirir una visión del
mundo que supere los límites de su saber cotidiano y los acerque al conocimiento elaborado en la comunidad científica.

Lugar asignado a los conocimientos previos del alumno en el proceso de aprendizaje escolar

Se ha comprobado que los alumnos no llegan en “blanco” a cada nueva situación de aprendizaje escolar, sino que
portan esquemas de conocimientos previos. Estos esquemas constituyen representaciones de la realidad, conceptos
construidos tanto en el ámbito escolar como en la práctica extraescolar cotidiana. Los conocimientos previos de los
alumnos constituyen sistemas de interpretación y de lectura los cuales los niños otorgan significado a las situaciones de
aprendizaje escolar. Por lo tanto, estructurar la enseñanza a partir de dichos conocimientos es una condición necesaria
para que los alumnos logren un aprendizaje significativo.

Algunas razones para la transformación de las ideas infantiles

Si los niños han de lograr los objetivos de la educación científica de desarrollar su comprensión del mundo que les rodea,
debemos ayudar a transformar sus ideas y sus técnicas de procedimiento. Si éstas no se ven haciendo más científicas y
lógicas, las ideas de “andar por casa” no serán puestas en tela de juicio y las potencialmente más útiles serán
rechazadas. Si las ideas “cotidianas” iniciales no se transforman gradualmente en otras más útiles, las técnicas de
procedimiento verán limitados sus efectos y, en consecuencia, su contribución a la comprensión.

A partir de estas premisas, se deduce que los objetivos de la enseñanza de las ciencias deben incluir los siguientes
aspectos:

Ayudar a que los niños se hagan conscientes de sus propias ideas y tengan acceso a las ideas de los demás (compañeros,
docentes y otras fuentes) para compararlas con ellas.

Ayudar a los niños a aplicar ideas (suyas y de los demás) a un problema o situación, y a comprobar su utilidad en los
casos particulares.

Ayudar a los niños a reflexionar críticamente sobre cómo han de ser empleadas y comprobadas las ideas y a buscar
formas más eficaces de realizar estas tareas.

Al trabajar hacia la consecución de estos objetivos la experiencia muestra que es conveniente evitar determinadas
situaciones y tratar de promover otras.

Entre las que la enseñanza debe evitar están:

- Ignorar las ideas propias de los niños o suponer que no las tienen respecto a un problema o experiencia nuevos

- Esperar que los niños acepten la plena utilidad de las ideas introducidas para explicar una discutida experiencia de
clase que carece de paralelismo
- Aceptar juicios de los niños acerca de si las ideas son o no acertadas sin pedirles explicaciones de su razonamiento y
pruebas de que han utilizado la evidencia

- Planificar tareas para que realicen los alumnos sin la posibilidad de discutir ni de compartir sus pensamientos con los
demás.

Algunos de los aspectos más positivos que se sugiere para la enseñanza son los que proporcionan:

- Oportunidades para que los niños investiguen problemas y hechos a partir de los que puedan desarrollarse ideas útiles

- Oportunidades para que los niños piensen explicaciones o soluciones alternativas y las comprueben

- Oportunidades para que los niños compartan en grupos una tarea o problema, siendo ellos los responsables de las
ideas y de las formas de comprobarlas

- Invitaciones para que los niños expliquen el pensamiento que les lleva a una solución o idea, poniendo de manifiesto
cómo se les ocurrió, cómo hicieron su predicción y cómo la comprobaron.

Las ideas infantiles

Ideas halladas por distintos investigadores indican que las ideas infantiles son productos del razonamiento y no de la
imaginación de los niños. Este punto de vista se apoya en el estudio de las ideas y en la apreciación de que, una vez que
los niños ven la necesidad de explicar las cosas, aparecen diversas incongruencias que se desprenden de una o más de
las circunstancias siguientes:

Sus experiencias son, necesariamente limitadas y, en consecuencia, las pruebas de que disponen son parciales.

Los niños prestan más atención a lo que perciben con sus sentidos que a la lógica que pueda indicarles una
interpretación diferente.

Sobre todo los niños pequeños se centran en una característica como causa de un efecto concreto, sin reparar en la
posibilidad de que intervengan varios factores.

Es fácil que el razonamiento que utilicen no resista la comparación con el razonamiento científico; “predicen” lo que
saben que se ajusta a su idea.

Utilizan ciertas palabras sin comprender su significado.

Pueden aferrarse a sus ideas previas aunque tengan pruebas en contra porque no san capaces de hacerse con una visión
alternativa que tenga sentido para ellos; en tales casos, adaptan su idea para que se ajuste a las pruebas, en vez de
abandonarla.

¿Qué pasa con los niños?

No se sabe con exactitud cómo se transforman las ideas de los niños. Lo que se puede es observar y estudiar la evidencia
de la conducta de los niños, dando posibles explicaciones del proceso y examinando qué hipótesis se contradicen con la
realidad.

Cualquier teoría acerca del aprendizaje de los niños debe interpretarse como una muestra de lo que puede “haber
ocurrido”, pero no necesariamente de lo que sucederá en cualquier tipo de aprendizaje.

Algunas ideas halladas por distintos investigadores indican que las ideas infantiles son productos del razonamiento y no
de la imaginación de los niños. Esta conjetura se desprende del estudio de las ideas que los niños van construyendo por
su necesidad de explicar las cosas. Estas ideas infantiles son limitadas, con falta de lógica por la preferencia de prestar
más atención a sus sentidos, con falta de pruebas, “predicen” lo que se ajusta a sus ideas, y presentan palabras que no
comprenden su significado.
Si los alumnos no llegan en “blanco” a cada nueva situación de aprendizaje escolar, sino que ya portan esquemas de
conocimientos previos, entonces se produce un natural choque entre las ideas infantiles y las científicas. Estos esquemas
son conceptos construidos tanto en el ámbito escolar como fuera de él, es decir, en su vida cotidiana y son utilizados
para dar interpretaciones y respuestas a sus interrogantes, dando significado a situaciones de aprendizaje escolar. Es de
gran importancia por ello, estructurar la enseñanza a partir de estos conocimientos para que los alumnos logren un
aprendizaje significativo.

Es probable que los alumnos aprendan de memoria las ideas “correctas”, con el fin de satisfacer las exigencias de la
escuela y aprobar las evaluaciones, sin influir en absoluto en las ideas previas. Para evitar esto, al ser las ideas infantiles
el punto de partida, el maestro tiene que plantearse el averiguar cuáles son y dejarlas registradas para ponerlas en
manifiesto (puede ser en papelógrafo o pizarrón). Manifestadas las ideas, lo que sigue es buscar el procedimiento
adecuado para contrastarlas. No existe un método único, pero si hay variadas estrategias que uno puede seleccionar
según el caso (si es posible hacer predicciones a partir de la idea infantil y buscar pruebas para comprobarlas, si posee
pocas pruebas se pueden buscar otras, si las palabras carecen de sentido, buscar ejemplos que le den significado, entre
otras tantas).

Si los niños han de lograr los objetivos de la educación científica de desarrollar su comprensión del mundo que les rodea,
se tiene que considerar como principal objetivo el ayudar a transformar sus ideas y sus técnicas de procedimiento. Si
éstas no son estimuladas para que seas más científicas y lógicas, las cotidianas no serán puestas en juicio, por lo que se
afectará la comprensión que hace el niño del mundo. Por tal motivo, tanto en Primaria como en Nivel Inicial se puede
abordar las Ciencias Naturales utilizando el método científico para que los alumnos construyan esquemas más lógicos de
explicaciones provisorias del mundo.

¿Qué objetivos nos planteamos?

Es por ello que los principales objetivos al abordar las Ciencias de la Naturaleza deben abarcar los siguientes puntos:

Promover la conciencia sobre las propias ideas del alumno.

Promover la observación e hipotetización.

Fomentar la socialización de las ideas entre los alumnos y maestros, para poder compararlas y aprender del otro.

Promover la explicación de las ideas propias y las del otro.

Ayudar a llevar un problema o situación a la explicación y comprobación.

Ayudar a los niños a reflexionar críticamente sobre cómo han de ser empleadas y comprobadas las ideas y a buscar
formas más eficaces de realizar estas tareas.

RAZONES PARA ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES EN EDUCACION PRIMARIA

¿POR QUÉ ENSEÑAR CIENCIAS EN LA ESCUELA PRIMARIA?

Habría diferentes líneas que permitirían responder a esta cuestión; no obstante, he elegido tres que considero centrales:
a) el derecho de los niños a aprender ciencias; b) el deber social ineludible de la escuela primaria, en tanto sistema
escolar, de distribuir conocimientos científicos en el conjunto de la población, y c) el valor social del conocimiento
científico.
El derecho de los niños a aprender ciencias

Si algo debemos a la psicología cognitiva actual, y especialmente a la psicología genética, es que nos han aportado a los
educadores información sobre el modo como los niños construyen conocimientos y significan el mundo. Gracias a esto,
hoy sabemos que los niños no son adultos en miniatura sino sujetos que tienen un modo particular de significar el
mundo que los rodea.

El valor social del conocimiento científico

Niños, jóvenes y adultos construimos en nuestra práctica social cotidiana un conocimiento del mundo que nos rodea.
Este conocimiento cotidiano o del sentido común nos permite interactuar de un modo bastante eficiente con nuestra
realidad natural y social. Se podría argumentar que no es necesario acceder a un conocimiento científico de la realidad
para interactuar con ella. Sin embargo, de lo que se trata es de la calidad de la interacción.

PUEDEN LOS NIÑOS QUE CURSAN LA ESCUELA PRIMARIA

APRENDER CIENCIAS NATURALES?

Los niños ingresan en la escuela primaria alrededor de los 6 años y se espera que egresen aproximadamente a los 12.
Más de un enseñante de ciencias estaría tentado de afirmar que es muy poco probable que niños de esa edad puedan
aprender conceptos científicos y, en el mejor de los casos, dejarían la enseñanza de dichos conceptos para los últimos
grados de enseñanza primaria (niños de 11 y 12 años aproximadamente).

QUÉ PUEDEN APRENDER LOS NIÑOS DE LA CIENCIA ESCOLAR?

Esta pregunta nos remite a los contenidos de enseñanza. Cabe preguntarse entonces qué enseñamos al enseñar ciencia.
Este interrogante se responde, en parte, desde la concepción de ciencia que adoptemos. Cuando digo "ciencia" me
refiero a tres de sus acepciones integradas y complementarias que son:

a) ciencia como cuerpo conceptual de conocimientos; como sistema conceptual organizado de modo lógico,

b) ciencia como modo de producción de conocimientos, y

c) ciencia como modalidad de vínculo con el saber y su producción.