ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN Y TIC MARZO 2017

ENSEÑAR Y APRENDER CON TIC- CLASE 2

Clase 2
Los saberes y los aprendizajes con TIC: en práctica y en teoría
En esta clase analizaremos de qué manera las TIC reconfiguran la distribución de saberes en la
comunidad escolar. Reflexionaremos acerca del papel del docente y de los alumnos en las
prácticas de enseñanza que integran tecnologías; también examinaremos las formas de
construcción de conocimiento que potencian estos nuevos entornos de aprendizaje.
En particular, y pensando en aulas ya habitadas con tecnologías, trabajaremos sobre estos dos
ejes:
1. ¿De qué manera se vinculan docentes y alumnos con las tecnologías? ¿En qué medida
las TIC reconfiguran la distribución de saberes en la comunidad escolar? ¿Cuál es el
papel del docente y cuál el de los alumnos en relación con las prácticas de enseñanza y
de aprendizaje con TIC?
2. ¿De qué manera se vinculan los aprendizajes con las tecnologías? ¿Qué formas de
enseñanza y de aprendizaje se producen cuando integramos las TIC en las prácticas
educativas?
Para responder y analizar estas preguntas, en esta clase recorreremos:
§ los perfiles de docentes y alumnos en relación con las TIC: los usos que dan a las
tecnologías, sus percepciones y actitudes hacia estas herramientas, y de qué manera
estos factores impactan a la hora de integrarlas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje;
§ los fundamentos teóricos del aprendizaje colaborativo asistido por computadora: el
constructivismo, la teoría sociocultural, el aprendizaje por descubrimiento, la teoría de
la actividad, la cognición situada, la cognición distribuida.
¿Empezamos?
Docentes, alumnos y la escuela del futuro… que es hoy
Les proponemos comenzar nuestro recorrido con este video, realizado por educ.ar, en el que
los alumnos se preguntan acerca de la escuela del futuro y preguntan también cómo cambiará
su propio papel como estudiantes y el papel de los profesores.
Preguntas y respuestas: escuela del futuro
http://youtu.be/sYTpH4Y_yCc

Analicemos la pregunta inicial de una alumna:

¿Cuál va a ser el rol del profesor con estas nuevas tecnologías y cómo va a tener que
adaptarse?
Diego Golombek, un docente e investigador en Biología que ha publicado muchos
trabajos de investigación científica, responde:
Obviamente, el profesor va a ser un facilitador de la tecnología y primero va a tener
que embeberse un poco de la tecnología, pero sobre todo va a seguir siendo el
profesor. Los profesores se vienen adaptando a cambios desde que la escuela es
escuela. Un cambio habrá sido la primera vez que apareció un pizarrón y una tiza. La
computadora no es mucho más que eso…
¿Están de acuerdo con esta respuesta? ¿Qué plantearían ustedes si un alumno les
hiciera una pregunta similar?
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En algún sentido, el planteo “Los profesores se vienen adaptando desde que la escuela es
escuela” nos recuerda algunas de las reflexiones presentes en el texto de Cope y Kalantzis
(2009). Por lo tanto, como plantean los autores de Enseñar con tecnología, un trabajo de
investigación ya clásico sobre ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow [Las aulas Apple del
mañana]):
Cambiar el ambiente del aula para incluir la tecnología no puede eliminar
muchos de los viejos problemas inherentes en el sistema escolar y, en
algunos casos, podría empeorarlos. Por tiempo limitado, la presión para
cubrir el plan de estudios obligatorio, los problemas con la gestión del
aula, los escasos recursos, y los sentimientos de aislamiento de los
docentes persisten incluso en las aulas radicalmente alteradas por la
introducción de nuevas herramientas tecnológicas (Sandholtz, Ringstaff y
Dwyer, 1997: 3).
Así, los docentes solemos preguntarnos si los beneficios de utilizar las TIC compensan el
esfuerzo adicional que requiere integrar tecnologías en la enseñanza. Y, aunque vayamos
transitando diferentes etapas en nuestra relación con la integración de TIC en nuestras
prácticas, la respuesta es en general afirmativa, ¿verdad?
Según diferentes estudios (basados en análisis de experiencias y de casos en comunidades
educativas), estas fases por las que transitamos los docentes en el camino a la integración de
las tecnologías en la enseñanza podrían considerarse como un proceso de evolución. En
Enseñar con tecnología, los autores analizan las cinco etapas que observaron en los docentes
que formaron parte de esa experiencia con aulas equipadas con tecnología en cinco escuelas
de los Estados Unidos, a lo largo de diez años.

Etapas de evolución de la enseñanza en aulas equipadas con tecnología

Acceso Aprender los fundamentos del uso de la tecnología; los aspectos técnicos están en primer
plano.
En esta etapa, los docentes, incluso los más experimentados, sienten que deben enfrentar
problemas tales como la disciplina, la organización de los recursos y la frustración personal.
Todas estas dificultades se reflejan en una actitud poco optimista con respecto a la
integración de tecnologías en las aulas. Los problemas técnicos y de manejo de la clase no
dejaban margen para intentar modificar las formas de enseñanza.

Adopción Superar la lucha con la tecnología para pasar a usarla en un nivel básico en forma consistente
con las prácticas existentes de enseñanza y aprendizaje.
Los profesores siguen lidiando con problemas tecnológicos, pero comienzan a mostrar
preocupación acerca de cómo integrar las tecnologías diariamente en sus prácticas de
enseñanza. Las actividades consisten fundamentalmente en enseñar a los alumnos cómo
utilizar la tecnología (organizar el trabajo, procesador de texto, guardar, etc.). Emplean las
TIC para replicar las estrategias tradicionales de enseñanza: clases magistrales, dictados,
etcétera.

Adaptación Pasar de un uso básico a utilizar la tecnología para aumentar la productividad; un uso más
frecuente y útil, pero escaso cambio en las prácticas existentes de enseñanza y aprendizaje.
Las estrategias tradicionales de enseñanza siguen siendo predominantes, pero los estudiantes
utilizan también procesadores de texto, bases de datos y algunos programas de gráficos
durante una buena parte de la jornada escolar. Los docentes notan que los estudiantes se
muestran más productivos, más curiosos y más confiados, y asumen nuevos retos más allá
de las tareas cotidianas.
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Apropiación Uso de la tecnología “sin esfuerzo” como una herramienta para alcanzar los objetivos
educativos y de gestión.
Esta etapa se caracteriza por el cambio en la actitud de los docentes hacia la tecnología: la
entienden y la utilizan sin esfuerzo como una herramienta de clase.

Invención Uso de la tecnología como herramientas flexibles en el aula. El aprendizaje es más

colaborativo, interactivo y personalizado; surgen nuevas prácticas de enseñanza y de
aprendizaje.
Los profesores experimentan nuevos patrones de enseñanza y formas de relacionarse con los
estudiantes y con otros profesores. Al llegar a ver el aprendizaje como un proceso activo,
creativo, interactivo y social, desarrollan usos más innovadores de la tecnología para la
enseñanza y el aprendizaje.

Tomado de Sandholtz y Reilly (2004).

¿Qué opinan de estas etapas? ¿Se sienten identificados en este proceso de

integración de las TIC en las prácticas de enseñanza? ¿En qué etapa se
ubicarían ustedes ahora?

Podemos comparar estas etapas, actitudes y percepciones con resultados de estudios que se
están llevando adelante en la Argentina. Por ejemplo, a partir de los resultados de
investigaciones realizadas por la Unidad de Planeamiento Estratégico de la Educación
Argentina (UPEA), por la Universidad Pedagógica así como también por la OEI y la Fundación
Santillana, los docentes se destacan como usuarios frecuentes de las nuevas tecnologías y,
asimismo, muestran actitudes generalmente favorables hacia la introducción de las TIC en el
aula (Dussel, 2011).
Analicemos puntualmente dos de los resultados clave de una encuesta –citada por Dussel
(2011)– que realizó la UPEA y desarrolló el IIPE-UNESCO Sede Buenos Aires. Esta indagación,
basada en una muestra de características probabilísticas, incluyó a 2400 docentes de distintos
niveles educativos y distintas regiones del país.
A la pregunta: “En relación con los efectos que tendrán las nuevas tecnologías de la
información (PC, internet, enseñanza programada, a distancia, etc.) sobre el trabajo docente,
¿está usted de acuerdo con las siguientes afirmaciones?”, los docentes encuestados
respondieron lo siguiente:

Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente De

acuerdo
(%)
Van a ampliar las oportunidades de acceso al conocimiento por parte de los alumnos 79
Son recursos que facilitarán la tarea de los docentes en las aulas 73
Permitirán mejorar la calidad de la educación y el aprendizaje 61
Van a alentar el facilismo de los alumnos 37
Van a contribuir a deshumanizar la enseñanza y las instituciones pedagógicas 23
Van a reemplazar parcialmente el trabajo de los docentes en el aula 14
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes, citado en Dussel (2011).

Con respecto a estos resultados, ¿coinciden con las respuestas de la

mayoría? ¿Qué responderían ustedes?

Por otra parte, a la pregunta: “¿Qué impacto cree usted que tiene el uso de TIC en las
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siguientes dimensiones de la experiencia escolar de los alumnos?”, los docentes respondieron:

Impacto
Impacto de las TIC sobre la experiencia escolar de los alumnos positivo
(%)
En la motivación 63
En la capacidad de aprender 46
En el desarrollo de la creatividad 46
En la actitud crítica ante el conocimiento y la información 37
En la capacidad de concentración 35
En el desarrollo de competencias de lectoescritura 32
En la formación de valores éticos 9
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes, citado en Dussel (2011).

¿Qué opinan de estos resultados? ¿En qué impactan las TIC en la

experiencia escolar de sus alumnos? ¿Qué responderían ustedes?

En ambas respuestas podemos encontrar una percepción y una valoración muy positivas por
parte de los docentes argentinos sobre la integración de las tecnologías tanto para las
prácticas de enseñanza como en el impacto que tienen sobre las prácticas de aprendizaje de
los alumnos. Pero para seguir conociendo más concretamente en qué medida las TIC están
modificando nuestras formas de hacer, de aprender y de vincularnos con el conocimiento, vale
preguntarnos:

¿Qué habilidades e intereses ponen en juego los docentes cuando hacen

uso de las TIC? ¿Qué habilidades e intereses ponen en juego los alumnos
cuando integran tecnologías en sus prácticas de aprendizaje?

Para responder a estas preguntas, contamos con una evaluación reciente sobre el Programa
Conectar Igualdad, realizada por el Ministerio de Educación y once universidades nacionales:
Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad,
publicada en noviembre de 2011. A partir de encuestas y entrevistas a docentes y a alumnos,
esta evaluación compara específicamente los usos que cada grupo da las netbooks. Veamos:
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estudiantes
docentes

Fuente: Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad,
noviembre 2011, p. 53, disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/96946

A primera vista, no encontramos grandes diferencias: para docentes y alumnos, se impone el

uso de los paquetes de ofimática, la búsqueda de información y la realización de tareas
educativas. Sin embargo, si miramos los datos en detalle y comparamos los usos de uno y otro
grupo, podríamos señalar que, mientras los docentes hacen más uso de las netbooks para
prácticas académicas (buscar información, hacer tareas educativas), los estudiantes marcan
ventaja en el uso de las herramientas de comunicación y entretenimiento (redes sociales,
correo electrónico, chat, juegos).
En palabras de Dussel, a partir de entrevistas en profundidad realizadas a docentes de
distintos lugares del país:
Lo que aparece es, por un lado, una percepción generalmente positiva de
los docentes sobre la introducción de computadoras en las aulas, un uso
frecuente de estas en su vida cotidiana, y un uso pedagógico todavía
incipiente y generalmente limitado a pensar las nuevas tecnologías en
términos de información. Planificar, comunicarse, presentar imágenes o
información de la escuela a alumnos o padres son los usos más
frecuentes. Los usos más ricos de los nuevos medios, como la creación de
contenidos multimediales, la reflexión sobre la multimodalidad, el acceso a
procedimientos más complejos de producción del conocimiento, la
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traducción y la navegación entre distintas plataformas, aparecen más

raramente en estas nuevas experiencias (Dussel, 2011: 55).

Los aprendizajes: en teoría y en práctica

¿Recuerdan lo que decía uno de los estudiantes en el video que vimos al comienzo de la clase?
La escuela del futuro no solamente es integrar la tecnología, sino volver a
pensar si en el sistema de educación lo que se valora más y lo que se
valora menos está bien. Me parece que si los contenidos cambian y si las
carreras cambian, habría también que cambiar las formas de enseñarlas y
las formas de evaluarlas sobre todo.
El comentario-reflexión de este alumno entra en diálogo con los ejes que plantea Daniel
Feldman acerca del impacto que generan las TIC en la enseñanza y en las interacciones
didácticas.

Conferencia de Daniel Feldman en el marco del encuentro de directores, Conectar

Igualdad, Buenos Aires, 2011:
http://goo.gl/vsHKqH

Según Daniel Feldman, ¿cuál es la innovación específica que producen las

TIC en las escuelas? ¿Se trata de cambios curriculares o de cambios en la
enseñanza? ¿En manos de quién está fundamentalmente el cambio?

Dussel (2011: 16) propone otra respuesta posible:

…estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de
producir y circular los conocimientos […] una reestructuración de lo que
entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, y
de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de
conocimiento. Y esa reestructuración no puede dejar incólume a la
escuela, porque es una institución basada en otro tipo de organización del
saber, jerárquica y centralizada. Los educadores que se enrolan en esta
posición sostienen que estamos ante un cambio de época, y que hay que
reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos rasgos de producción de
los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la
conectividad y la colectividad (Martín-Barbero, 2006).
Asimismo, en un estudio sobre la construcción del conocimiento en la Red, Gros (2004) señala
que la introducción de las TIC en la educación tuvo en un principio especial interés en enfatizar
las posibilidades que brindan las computadoras para que los alumnos puedan seguir sus
propios ritmos de aprendizaje. Sin embargo, en los últimos años, se comenzó a valorar el
potencial que tienen para fomentar aspectos comunicativos y aprendizajes grupales, en
colaboración; en otras palabras, para la creación conjunta de conocimiento.
La misma autora (Gros, 2004) realiza una observación que, desde nuestras prácticas,
seguramente nos traerá algún eco. Señala que el aprendizaje en entornos colaborativos
introduce formas de trabajo muy diferentes a las que se están utilizando en la mayoría de las
instituciones; por lo tanto, además de incentivar a los estudiantes para que aprendan a partir
de un modelo colaborativo, también es necesario promover que las instituciones aprendan
junto con ellos: “la dimensión social del conocimiento no alcanza solo a la persona
sino también a la propia organización”.
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Les proponemos a continuación un recorrido para analizar qué formas de enseñanza y de

aprendizaje se producen cuando integramos las TIC en las prácticas educativas. En particular,
haremos un breve repaso por los fundamentos teóricos de lo que se conoce como “aprendizaje
colaborativo asistido por computadora”.

¿En qué consiste el aprendizaje colaborativo asistido por computadora (ACAC)?

Los orígenes del campo de trabajo conocido como aprendizaje colaborativo asistido por
computadora (ACAC) o aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (ACAO) –en inglés,
Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)– se atribuyen a tres proyectos de uso de
la tecnología para mejorar el aprendizaje relacionado con la literatura: uno en la Universidad
Gallaudet, otro en la Universidad de Toronto y el tercero en la Universidad de California San
Diego (Stahl, Koschmann y Suthers, 2006). Koschmann (1996) definió el ámbito del ACAC
como un espacio de investigación basado en la adopción de teorías del aprendizaje orientadas
socialmente, en particular: la teoría neopiagetiana sobre el conflicto, la teoría de la actividad
histórico-cultural (Vygotsky, Luria y Leontev) y la teoría de la práctica social (Lave y Wenger,
1991).
El ACAC se caracteriza fundamentalmente por: (a) la idea de aprender de forma colaborativa,
con otros, en grupo, compartiendo objetivos y distribuyendo responsabilidades; (b) el papel de
la computadora como elemento mediador que apoya este proceso. En palabras de Gros
(2006), “se trata pues de aprender a colaborar y colaborar para aprender”.
Tal como señala el mismo Koschmann (1996), el ACAC, también llamado aprendizaje
colaborativo mediado, se desarrolla a partir de los aportes de las teorías constructivistas. En
particular, se basa en los trabajos de Piaget, de Vygotsky y de los desarrollos que las ideas de
ambos han implicado en las teorías sociales, antropológicas, psicológicas y educativas.
Así, para comprender mejor de qué hablamos cuando decimos aprendizaje colaborativo
asistido por computadora o aprendizaje colaborativo mediado, hagamos una síntesis de
las diferentes teorías del aprendizaje de las que parte este enfoque.

El constructivismo Según Piaget, el desarrollo cognitivo ocurre como consecuencia de la

(Jean Piaget, 1928, 1932) interacción entre un sujeto y un objeto de su interés. Mediante
procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen
nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación
ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su
representación interna del mundo. La acomodación es, por su parte,
el proceso de reorganizar la representación mental del mundo externo
para adaptarla a nuevas experiencias.
La teoría de la abstracción, para Piaget, consiste en que el
conocimiento nuevo se construye porque se extrae de la coordinación
de acciones que realiza el sujeto y no directamente de lo observable
(objetos y acciones). En otras palabras, es necesario crear situaciones
para que los estudiantes establezcan relaciones, generen
construcciones renovadas y recreen las nociones que se espera que
aprendan.
Para pensar las prácticas: “enseñar” ya no podría ser sinónimo de
“mostrar”; el rol del profesor, según esta teoría, sería el de ayudar,
estimular y permitir al estudiante construir su conocimiento a partir
de un proceso participativo.
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La teoría sociocultural Para algunos autores, el constructivismo social surge de la fusión de

(Lev Vygotsky, 1930, 1934) los aspectos fundamentales del trabajo de Piaget con los de Vygotsky
(1930, 1934) y Bruner (1960, 1966).
Según Vygotsky, una parte importante del aprendizaje del niño ocurre
a través de la interacción social con un tutor experto. El tutor puede
modelar comportamientos o dar instrucciones verbales al niño en lo
que él denomina diálogo cooperativo o colaborativo. El niño busca
comprender las acciones o instrucciones del tutor y después interioriza
la información y la usa para guiar o modificar su propia actuación.
La aportación fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en
considerar al individuo como el resultado de un proceso histórico y
social en el que el lenguaje desempeña un papel esencial. Para
Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el
sujeto y el medio, entendido social y culturalmente. Vygotsky
considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo
cultural: la actividad es el motor en el proceso del desarrollo
humano. Así, establece que la actividad es un conjunto de acciones
culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en
cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una
actividad mediada socialmente.
El concepto central en la teoría sociocultural es el de zona de
desarrollo próximo (ZDP): la distancia entre el nivel del desarrollo
real del individuo, determinado por la resolución independiente de
problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la
resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otros compañeros. La ZDP está determinada socialmente, es
decir, para aprender necesitamos de la interacción social con los
demás. En un entorno educativo, la ZDP se construye en la interacción
profesor-estudiantes y en la interacción estudiantes-estudiantes.
El enfoque sociocultural aporta un marco teórico útil para sustentar el
aprendizaje colaborativo y para considerar el potencial de las TIC como
herramientas mediadoras en este proceso.
El aprendizaje por La propuesta de Bruner, conocida como aprendizaje por
descubrimiento descubrimiento, está muy influida por el trabajo de Vygotsky. Según
(Jerome Bruner, 1960, Bruner, los aprendices construyen nuevas ideas o conceptos a partir
1966) del conocimiento ya existente; son creadores que construyen nuevo
conocimiento y nuevo significado a partir de experiencias auténticas.
Así, el aprendizaje es un proceso activo que consiste esencialmente en
categorizaciones. La categorización tiene como propósito simplificar
la interacción con la realidad y facilitar la acción: el aprendiz interactúa
con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías y
conceptos, posiblemente creando nuevos o modificando los
preexistentes. En 1976, Wood, Bruner y Ross describieron la
interacción tutorial entre un adulto y un niño (a la que Vygotsky llamó
diálogo cooperativo o colaborativo) como andamiaje. Con este término
identificaron la instancia en la que el adulto proporciona ayuda y
recursos al niño para que este sea capaz de resolver la tarea hasta que
pueda llegar a realizarla en forma autónoma.
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La teoría de la actividad
(Aleksei Leontiev, 1947; Yrjö
Engeström, 1987)
La cognición situada
(John S. Brown, Allan Collins
y Paul Duguid, 1989)
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En el entorno educativo, la teoría de Bruner implica: (a) aprendizaje
por descubrimiento, según el cual el docente debe motivar a los
estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y
construyan proposiciones; (b) diálogo activo; (c) formato adecuado de
la información, acorde al desarrollo cognitivo del estudiante; (d)
aprender a aprender: la enseñanza debe propiciar la construcción
intelectual, fomentar la reflexión y el aprendizaje de procedimientos
para resolver problemas; nunca debe ser una acumulación de
conocimientos.
Esta teoría tiene su origen en la teoría sociocultural de Vygotsky y fue
desarrollada por Leontiev. Según la teoría de la actividad, cuando los
individuos interactúan con el entorno, el resultado consiste en la
creación de herramientas o artefactos. Estas herramientas son formas
exteriorizadas de los procesos mentales y, a medida que estos se
manifiestan como herramientas, son más fácilmente accesibles y
comunicables a otras personas.
El objetivo de la teoría de la actividad es comprender las capacidades
mentales de un individuo a pesar de que la misma teoría rechaza el
análisis de un individuo aislado y prefiere analizar los aspectos técnicos
y culturales de las acciones humanas. Esta teoría ayuda a explicar de
qué manera los artefactos sociales y la organización social median la
acción social.
La teoría de la actividad se inicia con la noción de actividad. Una
actividad se concibe como un sistema en el que los individuos “hacen”
siempre que un sujeto trabaje en un objeto con el fin de obtener un
resultado deseado. Con este fin, el sujeto emplea herramientas, que
pueden ser externas (un martillo, una computadora) o internas (un
plan, una teoría).
La teoría de la enseñanza situada destaca la importancia de la
actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el
aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el
cual los estudiantes se integran gradualmente en una comunidad o
cultura de prácticas sociales. También se comparte la idea de que
aprender y hacer son actividades inseparables. Por lo tanto, desde el
punto de vista de este enfoque, los alumnos deben aprender en el
contexto pertinente. Brown, Collins y Duguid (1989), los teóricos que
han iniciado los trabajos en este enfoque, formularon una estrategia de
instrucción basada en el aprendizaje cognitivo, ya que las estrategias y
habilidades no se transfieren bien cuando no se han aprendido en
contextos situados.
La propuesta de la cognición situada se traduce en que el aprendizaje,
fuera y dentro del aula, se desarrolla a través de la interacción social
colaborativa. Los estudiantes se convierten en una comunidad de
aprendices cuyo propósito es la actividad de aprendizaje y la
interacción sociocultural.
El aprendizaje colaborativo se convierte en componente fundamental
del modelo situado y surge el concepto de “comunidad de práctica”: un
entorno social con un mismo objetivo que comparte tareas y
actividades comunes, así como un legado de entendimiento cultural,
social y situacional. La comunidad de práctica enfatiza la importancia
de compartir y construir significado en una unidad social.
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El aprendizaje situado ocurre de forma no intencional cuando los

estudiantes trabajan en tareas auténticas que acontecen en el entorno
del mundo real.
Los principios fundamentales de esta teoría en lo referente al
conocimiento son: (a) el conocimiento es una actividad, no un objeto;
(b) el conocimiento siempre es contextualizado, no es abstracto; (c) el
conocimiento es recíprocamente construido en la interacción entre el
individuo y su entorno, no definido objetivamente o creado
subjetivamente; (d) el conocimiento es un efecto funcional de la
interacción, no una verdad.
La cognición distribuida La cognición distribuida se refiere a un proceso en el que los recursos
(Gavriel Salomon, 1993; cognitivos se comparten socialmente para extender los individuales o
Gavriel Salomon et al., para conseguir algo que un agente individual no puede alcanzar solo.
1991) Los procesos cognitivos pueden distribuirse entre máquinas y humanos
(cognición distribuida físicamente) o entre los agentes cognitivos
(cognición distribuida socialmente).
La cognición distribuida ilustra el proceso de interacción entre las
personas y la tecnología para determinar cómo representar, almacenar
y facilitar el acceso a los recursos digitales y a otros artefactos.
Además, la cognición distribuida puede observarse a través de las
culturas y las comunidades. El aprendizaje de hábitos o tradiciones se
entiende como cognición distribuida entre un grupo de personas.
Síntesis elaborada a partir de Vinagre Laranjeira (2010).

Para el aprendizaje, las TIC pueden ser tanto un beneficio como un detrimento. Se ha
demostrado que son muy enriquecedoras y beneficiosas cuando están integradas y alineadas
por completo con los objetivos curriculares y pedagógicos. Sin embargo, si no las concebimos
desde estas teorías del aprendizaje y desde estos marcos teóricos que acabamos de repasar,
las TIC tienen el potencial de ser utilizadas simplemente para perpetuar las formas
tradicionales de enseñanza y de aprendizaje: los estudiantes usan sus computadoras para
seguir resolviendo ejercicios automáticamente o para copiar largos párrafos, mientras los
docentes usan las TIC para “embellecer” y “hacer más atractivas” sus clases. Aunque estas
elecciones tengan su razón de ser en muchos contextos, los usos más apropiados de las TIC
invitan a incorporar, en los diseños y planificaciones diarias, todas estas teorías que
resumimos acerca de cómo se aprende.
Para cerrar este encuentro, compartimos los testimonios-escenarios de dos docentes que
presenta Inés Dussel (2011). Mientras los leen, les proponemos que piensen en los ejes
temáticos y en las teorías del aprendizaje que repasamos hasta aquí.

En el caso del nivel secundario, la percepción sobre los cambios que

traerán las nuevas tecnologías está, además, influida por cómo ven los
docentes a sus alumnos. Algunos de ellos son escépticos sobre la
posibilidad de que se estructure una mejor relación pedagógica, sobre
todo en el Área Metropolitana de Buenos Aires. Una profesora del
conurbano bonaerense manifiesta:
Yo no noto diferencia, los que no prestan atención en el aula
tampoco la prestan en informática, no cambia. Con la pantalla pasa
lo mismo.
Para estos docentes, las nuevas tecnologías solo son una herramienta que
permite dar lo mismo que se dio siempre, aunque de modo más
actualizado y en línea con los intereses de los alumnos. Pero no coinciden
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en que trae un cambio radical, o que ese cambio cuestiona la forma de

enseñanza que vienen sosteniendo.
Entre los que creen que sí trae un cambio fuerte, hay un reconocimiento
de que el trabajo del docente tiene que modificarse. Un docente de la
Patagonia dice, refiriéndose a las prácticas pedagógicas:
Para mí, van a cambiar completamente, y es probable que como
docentes, en tanto lo que somos hoy, no nos necesiten más. El
saber como era antes no lo vamos a administrar nosotros... Por
eso, tenemos que replantearnos nuestro rol y está bien que así
sea.
En general, a mayor uso de las nuevas tecnologías, mayor conciencia y
mejores preguntas sobre los desafíos que enfrentan (Stolle y Fischman,
2010; Seiter, 2008). El replanteo del rol deja de ser una premisa general
para asumir contornos más definidos sobre qué se debe interrogar: una
cierta organización del grupo en el aula, una distribución de tareas, una
secuencia de trabajo con una distribución del tiempo diferente (Dussel,
2011: 58).

Para seguir pensando… ¿cuál sería el rol que cada uno de estos docentes se atribuye en
relación con la enseñanza? ¿En qué teorías del aprendizaje se podría estar basando cada uno?
Y ustedes, ¿cómo describirían su rol docente a partir de la integración de las TIC en las
prácticas de enseñanza?

Actividades
Para completar durante esta semana
¿Compartieron ya los datos de su cuenta Google con el tutor? Las próximas
semanas trabajaremos en un documento colaborativo en pequeños grupos. Si aún
no crearon una cuenta en Google, les dejamos los pasos en nuestro espacio de
tutoriales. También pueden consultarnos en el foro SOS - ¡Ayuda!, donde siempre
podemos intercambiar preguntas, dudas, sugerencias.
(1) Leer el texto de César Coll (2009), Aprender y enseñar con las TIC: expectativas,
realidad y potencialidades (disponible como Material de estudio), que explora en detalle los
temas que analizamos en esta clase.
Recuerden que, para leer los textos en pantalla, pueden usar las herramientas de comentarios
del lector de archivos PDF Foxit Reader (podrán resaltar, subrayar, agregar notas). En nuestro
espacio de tutoriales encontrarán una guía, en caso de que aún no conozcan todas las
posibilidades que ofrece.

(2) Completar el desarrollo y entregar el podcast como primer paso del proyecto final
“Escuelas conectadas: sonidos y voces en diálogo con las prácticas”. Pueden repasar la
guía detallada para su construcción, publicada en la clase anterior. Una vez que el tutor haya
aprobado la actividad, podrán realizar la puesta en común en el foro Manos a la obra:
“Escuelas conectadas: sonidos y voces en diálogo con las prácticas”.

(3) Participar en el foro de debate: “Aprendizaje ubicuo: ¿celulares en las aulas?”, según
la consigna que allí se plantea.
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• COLL, César (2009), “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y
potencialidades”, en CARNEIRO, Roberto, Juan Carlos TOSCANO y Tamara DÍAZ (coords.), Los
desafíos de las TIC para el cambio educativo, Madrid, OEI.
• CLARO, Magdalena (2010), Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes.
Estado del arte, Santiago de Chile, CEPAL-ONU.
• DUSSEL, Inés (2011), VII Foro Latinoamericano de Educación: Aprender y enseñar en la
cultura digital, Buenos Aires, Santillana.
• GROS, Begoña (2004), “La construcción del conocimiento en red: límites y posibilidades”,
Teoría de la Educación: Educación, Cultura y Sociedad de la Información, Salamanca,
Ediciones Universidad de Salamanca, Vol. 5, Nº 5.
• GROS, Begoña (2007), “El aprendizaje colaborativo a través de la red: límites y
posibilidades”, Aula de Innovación Educativa Barcelona, 162, 44-50.
• LAVE, Jean y Etienne WENGER (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation,
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Autora: Cecilia Magadán

Cómo citar este texto:
Magadán, Cecilia (2012), “Clase 2: Los saberes y los aprendizajes con TIC: en práctica y en
teoría”, Enseñar y aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en educación y
TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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