D O C U M E N T O S

El Área de Educación Física

y elAlumnado con Discapacidad Motora

Ministerio de Educación y Cultura

 EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Y EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD MOTORA

Autora y Dibujos:
Pilar López González
Profesora Titular de ¡o
Escola Uniuersitária de Magisteri
"Ausiás March" de la Uniuersitat de Valencia

Este documento ha sido coordinado por un

Equipo de Trabajo compuesto por:
Mariano García del Olmo
Elena Lizaso López de Aberasturi
Mar Martin Martin
Víctor Rodríguez Muñoz
Ministerio de Educación y Cultura
Secretaría General de Educación y Formación Profesional
Centro de Investigación y Documentación Educativa (C.I.D.E.;
Edita: Centro de Publicaciones. Secretaria General Técnica
N I P.O: 176-97-096-9
I.SB.N.: 84-369-3063-0
Depósiio legal: M-46.329-1997
Imprime: Gráficas Naciones, S.L.
C/ Río Sil, 3-Tel. 629 21 45
28110 ALGETE (Madrid)
Agradecimientos
Me gustaría dar las gracias a las personas que han contribuido de forma muy
especial y entrañable a que la realización de este documento /laya sido
posible, como son mis amigos y colegas más inmediatos.

A Vicenta Guijarro Martínez, por la aportación de sugerencias e ideas valiosas

y prácticas.

A María del Carmen Borras Tortosa, por los sábados libres que me ha
dedicado en la ardua tarea de intentar que comprendiera y dominara lo que
para cualquier mortal es "el simple manejo de un ordenador".

La autora
índice
INTRODUCCIÓN

I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA TODOS LOS ALUMNOS Y LAS

LAS ALUMNAS 9

II. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD

MOTORA Y EL SENTIDO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA 15

III. E L ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL P R O Y E C T O CURRICULAR Y

EN LAS PROGRAMACIONES 19

IV. UNIDAD DIDÁCTICA 35

V. BIBLIOGRAFÍA 103
Introducción
La respuesta a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especia-
les a partir de los planteamientos curriculares ordinarios no siempre resulta fácil
para muchos profesores y profesoras.

En ocasiones, la presencia de un alumno o una alumna con necesidades espe-

ciales hace que se planteen muchas dudas relacionadas con la conveniencia de
trabajar determinados contenidos, con la participación en determinadas activida-
des, con la posibilidad, en suma, de que una determinada área curricular pueda
resultar provechosa para ellos. También es posible que. en otras ocasiones, sin
que llegue a cuestionarse la utilidad del área, el profesorado se pregunte qué
hacer, cómo atender mejor a las necesidades que los alumnos y las alumnas pre-
sentan.

Algunas áreas curriculares integran un tipo de aprendizajes que contribuyen a

fomentar estas preguntas. Es el caso del área de Educación Física cuando se pone
en relación con alumnos y alumnas que presentan grados diferentes de discapaci-
dad motora. Muchos profesores y profesoras han pensado que la solución más
correcta cuando esta situación se produce es la exención total del área. Otros han
intentado, sin embargo, propiciar algunas claves para saber qué es lo que real-
mente puede o debe hacerse.

Con este documento se intenta ayudar al profesorado a reflexionar sobre el

sentido del área de Educación Física para el alumnado con discapacidad motora, a
la vez que se pretende ofrecer algunas pautas de actuación que puedan facilitar el
trabajo con estos alumnos y alumnas.

El primer capitulo propone una lectura global del área desde e! marco del
nuevo diseño curricular y, por tanto, desde una de sus premisas básicas: la aten-
ción a la diversidad del alumnado.

En el segundo capítulo se presentan algunas características del alumnado con

discapacidad motora, tratando de organizar la información de forma que pueda
resultar útil al profesorado del área, para encontrar, en relación con el primer
capítulo, el sentido que un área como ésta puede tener para estos alumnos y
alumnas.

Los dos siguientes capítulos entran en el terreno de las sugerencias. En el ter-

cero se apuntan algunas posibles decisiones en los niveles más generales de plani-
ficación de un centro: decisiones que van desde el Proyecto Curricular a las Pro-
gramaciones, pero aún con un carácter global; esto es, de ajustes que van a guiar
la toma de decisiones más concreta del quehacer diario.

Y es este último nivel de ajuste el que se ejemplifica en el cuarto y último capí-

tulo. La presentación de una Unidad didáctica completa supone, por una parte,
un ejemplo concreto en el que se plasman muchas posibles adaptaciones, organi-
zadas y vinculadas al trabajo de una serie de objetivos, contenidos y actividades de
la Unidad. En este sentido, puede ayudar al profesorado a organizar y planificar
actuaciones similares a las que aquí se proponen. Además, supone una cierta rati-
ficación de que el trabajo de Educación Física con estos alumnos y alumnas no
sólo es necesario para ellos, sino posible de integrar en la secuencia normal de
aprendizajes que en un aula se plantea. Por esta segunda razón y aunque ninguno
de los ajustes que un profesor o profesora pudiera hacer fueran similares a los que
se proponen en la Unidad, este ejemplo debe servir de estímulo para que, en cual-
quier situación, y sean cuales fueren las dificultades concretas que un alumno o
una aiumna presente, es necesario tomar decisiones, es necesario encarar esas
dificultades hasta lograr configurar una propuesta de intervención que las tenga
en cuenta.
I. El área de Educación Física para todos los
alumnos y las alumnas
Una lectura profunda y selectiva de las introducciones de los curriculos oficiales
del área de Educación Física de las etapas Primaria y Secundaria Obligatoria, nos
proporciona las claves necesarias para comprender qué aporta la Educación Física
al desarrollo de las capacidades y habilidades del alumnado.

Es sabido que las funciones del movimiento son muy variadas y que el peso
que han tenido en los diferentes curriculos de la Educación Física ha estado supe-
ditado a las intenciones educativas predominantes, lo cual nos lleva a reflexionar
sobre la importancia que tiene la acción educativa y qué influencia y consecuen-
cias va a tener sobre el alumnado. Ante esta realidad, cabría preguntarse: ¿qué
aporta la Educación Física a una formación integral?, ¿qué queremos enseñar?,
¿qué efectos va a causar en el alumnado?, ¿qué aspectos debemos contemplar
como fundamentales?, ¿qué vamos a tener en cuenta a la hora de establecer prio-
ridades?, ¿cuáles van a ser las consecuencias?.

La flexibilidad y apertura de los diseños curriculares oficiales nos pide que

adoptemos una actitud igualmente abierta y profesional, que nos lleve a adecuar
el curriculo oficial al entorno sociocultural, a las características del centro y del
propio alumnado, tal como señala Stenhouse (1991): "La experiencia en el
campo de! currículo, nos indica que las variables contextúales en la escuela y
su medio ambiente son tan importantes que no pueden establecerse recomen-
daciones generales. Cada escuela tendrá que ponderar sus propios problemas
y elaborar su línea de conducta", pág. 180.

En esta misma linea de reflexión y centrándonos en el profesorado, los cam-

bios que la reforma pretende conseguir demandan una constante reflexión crítica
hacia su práctica docenle. El profesorado debe analizar detenidamente el porqué
de los cambios, además del qué y del cómo, ya que, de este modo, las modifica-
ciones favorecerán el desarrollo personal y social del niño y el propio proceso de
enseñanza-aprendizaje.

El cambio empieza por modificar la actitud del profesorado; si no existe una

sensibilización hacia el problema, una motivación y un compromiso de querer
cambiar, un observar y detectar qué necesidades están patentes y poner los
medios para su solución, sin todo ello, no habrá cambios. Es el profesorado el
artífice de toda reforma llevando a la práctica aquellas adecuaciones curriculares
que sean necesarias. No debemos olvidar las palabras de Tinning (1992): "Resul-
ta insuficiente afirmar que un programa ha tenido éxito basándose solamente
 en la afirmación de que se incrementó el niuel de conciencia de los profeso-
res. Un niuel de conciencia aumentado, no sólo debería lleuar a distintos
modos de ver las cosas, sino también a distintos modos de hacerlas. Los cam-
bios de conducta son importantes, pero son los profesores los que deberían
determinar qué es lo que desean cambiar". (Pág 59.)

Educación Primaria

Definir el currículo supone establecer las intenciones que un sistema educativo

propone para su alumnado, proporcionando las finalidades que cada etapa educa-
tiva debe conseguir. En la Educación Primaria, el área de Educación Física orienta
su práctica hacia el "desarrollo de las capacidades y habilidades instrumentales
que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos
y las alumnos", M.E.C (1992 b), sin olvidar por ello, la necesidad de profundizar
en el conocimiento, en la comprensión de las conductas motoras y su influencia
en el comportamiento humano.

Pero, la mejora de las posibilidades de acción no se queda en la mera consecu-

ción de unos niveles más altos de ejecución, sino que hemos de propiciar que el
niño o la niña reflexione sobre la finalidad de lo aprendido, qué sentido tiene den-
tro del contexto en el que se está aplicando, para qué le sirve lo que está apren-
diendo, a qué otras situaciones motoras lo puede trasladar y además en qué otros
contextos y situaciones de la vida cotidiana le puede ser útil. La comprensión de
la conducta motriz no puede aislarse de la vivencia del propio cuerpo, como el
elemento presente en todo momento y circunstancia y artífice de la experiencia,
siendo el beneficiario de los efectos de la acción misma.

En esta etapa se trata también "de dotar al alumnado del mayor número de
patrones posibles con los que poder construir nuevas opciones de movimiento
y desarrollar correctamente las capacidades motrices y las habilidades bási-
cas", M.E.C. (1992 b).

Este es un punto fundamental que exige para su desarrollo y consecución,

tener en cuenta los aspectos evolutivos del alumnado, debiendo contemplar ade-
más los aprendizajes previos y los niveles de capacidad individual para adecuar lo
programado a las características motoras y psicológicas de todos y cada uno de
los niños y las niñas del grupo-clase.

En este proceso hay que evitar cualquier discriminación por razón de sexo en
contra de los estereotipos sociales vigentes que asocian un tipo de tarea con las
niñas y oLro tipo de trabajo más agresivo y competitivo con los chicos. Si, como
afirma Coll (1991): "basamos la enseñanza en el proceso mental del alumna-
do, tenemos que tener en cuenta que los significados, representaciones,
modelos, etc. del niño o de la niña no los establece de la nada, sino a partir
de sus ideas y representaciones previas" y éstas vemos que están notablemente
influidas por el entorno, por los modelos vigentes de culto al cuerpo, por la
influencia del adulto inmerso en un consumismo innecesario..., por lo cual, si que-
remos cambiar los estereotipos, habrá que esperar el tiempo necesario y enfocar
los aprendizajes de forma que el cambio se produzca de manera óptima.

Teniendo en cuenta la finalidad de este documento, el concepto de discrimina-

ción lo debemos ampliar mucho más allá de los estereotipos anteriormente cita-

10
dos y abrir posibilidades de integración en todos y cada uno de los campos en que
se presente: ctnia, color, constituciones físicas, enfermedades o discapacidades.
La Educación Física en esta etapa no sólo se limita a potenciar en el niño o la
niña los aspectos motores sobre los que hemos reflexionado, sino que también
desarrolla otros como son los expresivos, comunicativos, afectivos y cognosciti-
vos.

La expresión va a dotar al niño y a la niña de un medio de comunicación no

verbal mediante el cual transmiten a los demás sentimientos, mensajes más o
menos complejos, emociones, etc. y, a la vez. van a interpretar los que perciban
de los otros, consiguiendo de esta forma aumentar su nivel de comunicación con
el grupo-clase. Tampoco olvidamos la vertiente estética que la expresión corporal
y la danza conllevan. A través de actividades organizadas o por medio de tareas
lúdicas, la adopción de gestos aprendidos contribuye a la elegancia del movimien-
to expresivo.

La relación es otro de los aspectos importantes y está presente en toda acción

motriz. En el momento en el que se pone el cuerpo en movimiento se está rela-
cionando consigo mismo. Cuando explora su propio cuerpo comprende sus reac-
ciones, conoce sus posibilidades y limitaciones de acción y las acepta, está desa-
rrollando capacidades afectivas y, como consecuencia, se siente bien consigo
mismo. La relación con los otros, con los objetos y con el entorno, favorecerá las
posibilidades de exploración y experimentación, facilitando la resolución de pro-
blemas al buscar la solución más eficaz e inteligente en función de la situación en
la que se plantee dicho problema.

Muchos de los aprendizajes de habilidades y destrezas deben realizarse en

situaciones de juego. Estas llevarán al niño y la niña a admitir tanto las reglas esta-
blecidas como las creadas por el propio grupo, aceptando diferentes papeles en
momentos de cooperación-oposición, desarrollando estrategias de forma inteli-
gente e incorporándose a actividades de grupo superando el propio individualis-
mo. Por todo ello, el enfoque metodológico que le demos a esta etapa debe ser
fundamentalmente lúdico.

Asimismo, otro factor relevante sería la programación de actividades diferentes

y diversas, juegos, juegos adaptados y juegos predeportivos, que le supongan al
niño y la niña un bagaje rico e importante que les permita seleccionar en un futu-
ro las actividades lúdicas que más les convengan y que estén de acuerdo con sus
propios intereses, con sus niveles de capacidad y posibilidades funcionales, que
favorezcan su desarrollo y les ayuden a adquirir hábitos que mejoren su calidad de
vida.

Educación Secundaria Obligatoria

Los objetivos y contenidos del área de Educación Física en la Educación Secun-

daria Obligatoria tienen como finalidad prioritaria: "h consolidación de hábitos
de educación a través del cuerpo", M.E.C. (1992 c).

Para conseguir esta finalidad, no sólo es suficiente habituar al alumnado a la

práctica de la Educación Física, sino que es necesario integrar otros aspectos fun-
damentales de la persona, como son actitudes, valores y normas. También se

11
 deben conocer los efectos que la práctica de la actividad ejerce sobre el organismo
y el desarrollo global de la persona, así como los efectos de la ausencia de la
misma.

El sentido fundamentalmente lúdico, que las actividades de Educación Física

tienen para el alumnado de Primaria, en esta etapa desaparece y adquiere otras
funciones. El elemento de diversión ya no es la única motivación, por lo que el
deporte y la actividad física ya no son contempladas como un juego. La influencia
que ejercen los modelos del deporte de alto rendimiento, los fenómenos culturales
de culto ai cuerpo, las implicaciones económicas, etc., son fenómenos que requie-
ren de la potenciación y desarrollo de actitudes reflexivas y críticas tanto hacía
dichos fenómenos como hacia la práctica corporal que este área les brinda.

Por otro lado, los alumnos y las alumnas de esta edad buscan con el ejercicio
físico mejorar su imagen corporal -aspecto relacionado con los niveles de autoesti-
ma-, aumentar su grado de habilidad y eficacia para jugar mejor y superar retos e
integrarse y hacerse aceptar dentro del grupo. Es necesario por ello, "educar al
alumnado para conocer el por qué y para qué realizan una determinada activi-
dad. A elegir libremente sus opciones. A seleccionar actividades en función de
sus capacidades e intereses y saber programarlas", M.E.C. (1992 c); en definiti-
va, a conocer y a valorar su propio cuerpo como algo que hay que cuidar porque
tiene que relacionarse con él toda la vida. La Educación Física, por consiguiente,
debe proporcionarles instrumentos para que puedan modificar esa imagen, cam-
biar actitudes, favorecer aptitudes y mejorar su forma física.

Hemos de tener en cuenta que la predisposición del alumnado de esta etapa

hacia los aprendizajes está muy influida por la vivencia de la Educación Física en
etapas anteriores. El tratamiento pedagógico que el maestro o la maestra haya
inculcado a la práctica motriz determina, en cierta medida, el grado de motivación
que todos los niños y las niñas tienen hacia la misma.

Desde el punto de vista biofisiológico, la evolución de los alumnos y las alum-

nas de Educación Secundaria permite un tratamiento más específico de la activi-
dad o de la finalidad que se persigue. El trabajo de acondicionamiento para desa-
rrollar las capacidades físicas que permitan una mejor y más eficaz ejecución
motriz, ya pueden empezar a trabajarse de forma más sistemática. El desarrollo
de las habilidades básicas y los aspectos coordinativos favorecen las habilidades
específicas, contribuyen a la mejora de la eficacia, a la precisión en los movimien-
tos, a su control y. por consiguiente, a la calidad de los mismos, aumentando de
esta forma sus niveles de destreza.

"La Educación Física se propone hacer consciente a cada persona de su

propio cuerpo y de su responsabilidad en el desarrollo de todas sus capacida-
des y contribuye a su adaptación a la vida social", M.E.C. (1989). La creación
de hábitos de ejercicio físico y de práctica deportiva favorece la inserción social,
actuando de forma favorable y preventiva frente al consumo de tabaco, alcohol u
otras drogas, cuyo inicio suele coincidir con estas edades. De igual forma, la prác-
tica deportiva contribuye, más que otras actividades escolares, a una buena y
constructiva utilización de su tiempo libre, favoreciendo la relación con los demás
en contextos diferentes, siempre que se haya realizado en el centro de manera
cooperativa y no competitiva

Existen una serie de temas relevantes en la sociedad actual como son: "Educa-
ción del consumidor", "Educación para la igualdad de oportunidades de ambos

12
sexos", "Educación para la salud". "Educación ambiental", "Educación moral y
cívica".... que es preciso tenerlos en cuenta e integrarlos en el área de Educación
Física, ya que dicha área ofrece muchas y variadas posibilidades para trabajarlas,
sobre todo a través del desarrollo de las actividades que promueve.

Atención a la diversidad y Necesidades Educativas Especiales

Uno de los principios básicos de la reforma educativa es la atención a la diver-

sidad, la individualización de la enseñanza. Este principio exige a los centros y al
profesorado proporcionar a cada alumno y alumna la intervención educativa
necesaria y conveniente en relación a sus capacidades, motivaciones, intereses y
ritmos de aprendizaje para un desarrollo óptimo.

Este mismo principio conlleva a la justificación de que los alumnos y las alum-
nas con necesidades educativas especiales, con sus posibilidades y limitaciones,
también tienen derecho a este tipo de intervención.

La constante búsqueda de elementos y recursos, que permitan y faciliten el

acceso al currículo de estos niños y niñas, es un reto que consiste precisamente
en ser capaces de ofrecer al alumnado la ayuda pedagógica que necesita para que
el principio de igualdad de oportunidades se convierta en algo real.

La dificultad de integrar al alumnado que posee algún tipo de discapacidad en

la clase de Educación Física es evidente, pero el compromiso es necesario si que-
remos que su escolarización colabore a compensar, hasta donde sea posible, sus
desigualdades.

"Se sabe que lo integración física por sí misma no quiere decir integración
social. Una persona puede estar ubicada dentro de un grupo y no estar inte-
grada. Pero es una condición sin la cual ésta no se realiza. En consecuencia:
la integración social en un grupo pasa necesariamente por la integración físi-
ca primero", Toledo (1981). Esta presencia real que el autor define como integra-
ción física de la persona es la que nos da pie y nos sitúa en el punto de partida de
lo que realmente nos preocupa y nos anima en la redacción de este documento.
Se trata de ofrecer los instrumentos necesarios para que en la realización de las
clases de Educación Física, el alumno o la alumna que tenga algún tipo de disca-
pacidad no se quede solamente ubicado dentro del grupo clase, sino que su inte-
gración se realice de la manera más completa posible.

Normalmente, al hablar de niños y niñas con necesidades educativas especiales

nos referimos a ellos en términos de discapacidad, olvidándonos o relegando a un
segundo plano el potencial que poseen. Es precisamente este potencial funcional
y la capacidad de aprendizaje, los que dan cuerpo y justifican nuestra propuesta
de trabajo, posibilitando en las clases la participación activa de todos los alumnos
y las alumnas.

Tradicionalmente, en la mayoría de los casos ante el área de Educación Fisica,

el problema era y es solucionado con una privación o exención de la práctica de
la actividad motriz en el aula. Estas actitudes y "solución" del problema, normal-
mente se adoptaba por desconocimiento del tipo de deficiencia y/o falta de infor-
mación adecuada sobre cómo actuar ante estos casos. Ello conlleva al olvido del

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 aspecto educativo y a la negación de las posibilidades de integración, que la prác-
tica motriz proporciona tanto al alumno o la alumna con algún tipo de discapaci-
dad como a otros que tengan cualquier otra dificultad.

La actividad motriz, utilizada durante el tiempo escolar, no debe ocuparse de

forma específica del tratamiento terapéutico correctivo de la discapacidad que el
alumno o la alumna posea, sino que se le debe facilitar el acceso a las metas pro-
puestas y diseñadas para todo el alumnado, metas centradas en el desarrollo de
sus capacidades.

Según Linares (1993), hay que ayudar al alumnado que posea alguna discapa-
cidad a conocer, comprender y aceptar sus posibilidades y limitaciones para lograr
la adaptación psicológica que requiere su discapacidad. Por otra parte, exige pro-
porcionarles estrategias adecuadas y compensatorias de sus limitaciones para
desarrollar al máximo sus posibilidades motoras.

Si en el resumen que hemos hecho vemos que el desarrollo de los contenidos

de la Educación Física van a proporcionar un beneficio al alumnado de las respec-
tivas etapas educativas, ¿por qué negar este mismo beneficio, sea en el grado que
sea, a los alumnos y las alumnas que tienen alguna discapacidad?.

Con todo ello podemos lograr uno de los propósitos más importantes sobre
nuestra idea de integración en e¡ aula de Educación Física: que el alumno o la
alumna con algún tipo de discapacidad aprenda a valorar su cuerpo; valoración
que, como consecuencia, influirá notablemente en todos los ámbitos de su desa-
rrollo. Esto require, por parte del profesorado, la elaboración de programaciones
en las que se tenga en cuenta siempre que en cada alumno y alumna existe una
parte de su cuerpo que está capacitada para realizar, si no en su totalidad, sí en
parte, las actividades propuestas.

14
II. Algunas características del alumnado con
discapacidad motora y el sentido del área
de Educación Física
De una manera genérica, podemos decir, ta! y como señala Martín-Caro
(1990), que "Niño deficiente motórico es todo aquel que presenta de manera
transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor, debido a un
deficiente funcionamiento en el sistema oseo-articular, muscular y/o neruioso,
y que en grados variables limita algunas de las actividades que pueden reali-
zar el resto de los niños y las niñas de su misma edad".

Partiendo de esta definición podemos señalar algunas consideraciones al res-

pecto. En primer lugar, que todos los alumnos y las alumnas con discapacidad
motora no van a ser iguales ante el área, puesto que dentro de una misma defi-
ciencia todos no poseen el mismo grado de funcionalidad en sus movimientos.

Tal y como señala la definición, las afecciones o anomalías de funcionamiento

pueden ser debidas a uno o varios sistemas relacionados (óseo-articular, muscular,
nervioso) y se dan en grados variables. Por ello, es importante de cara al trabajo
escolar observar, no tanto el grado de deficiencia que presenta, sino hacer hinca-
pié en el aprovechamiento de la cantidad y calidad de movimiento que conserva y
los tipos de ejecución que es capaz de realizar .

En segundo lugar, no hay que olvidar que ante todo es un niño o una niña y al
igual que el resto del alumnado, cada uno tiene sus capacidades, intereses, ilusio-
nes, miedos, expectativas de éxito, deseos de gustar a los compañeros y las com-
pañeras y al adulto, inhibiciones, motivaciones.... que deben ser satisfechos y
cuya suma nos dará como resultado un nivel de autoestima que va a incidir de
forma determinante en el resultado de los aprendizajes motores que le proporcio-
nemos y, de hecho, en su capacidad de socialización para ir progresando paulati-
namente hacia una incorporación en la sociedad.

Atendiendo a los aspectos comentados, debemos enfocar los tipos de aprendi-

zajes motores, intentando mejorar primero la capacidad de acción de su propio
cuerpo y después la acción sobre el entorno, delimitando qué tipo de cosas puede
hacer e ir adecuando el grado de exigencia a su propio nivel. Es fundamental que,
para poder llevar a cabo la acción educativa con garantías de éxito, el profesorado
de Educación Física cuente con la ayuda de otros profesionales (fisioterapeuta,
psicopedagogo/a, profesor tutor, profesor de apoyo etc., así como médico y
padres) que le proporcione las informaciones que éste necesite, con el fin de esta-
blecer y valorar las necesidades del niño o la niña y poder realizar las adaptacio-
nes de forma precisa.

15
 Las diferentes clasificaciones y sus criterios acerca de las deficiencias motoras
que existen en la documentación bibliográfica actual son suficientemente extensas
y de fácil acceso, por lo que remitimos al lector interesado en ello a Martín-Caro
(1990), García Fernández (1987). Simard, Carón y Skrotzky (1987). entre otros.
No obstante, vamos a tratar de establecer aquí agrupaciones por tipos de dificulta-
des, atendiendo a la posibilidad de movimiento, en general, que puedan poseer el
alumnado que nos ocupa y que nos pueda servir como marco de referencia a la
hora de poner ejemplos en este documento; pero sin olvidar, por ello, que la defi-
ciencia que cada niño o niña tenga hay que estudiarla de forma individual para
encontrar sus necesidades educativas, si queremos que el proceso de enseñanza y
aprendizaje sea operativo.

a. Niños y niñas autónomos en sus desplazamientos, con o sin apoyos.

Es decir, nos referimos a niños que pueden presentar una marcha inestable,
con cierta incoordinación en sus movimientos, cierto desequilibrio en la deam-
bulación, pasos acelerados, a veces con algún movimiento involuntario asocia-
do o con dificultades en la direccionalidad de la marcha, grandes limitaciones
para realizar saltos o giros, incluso, en algunos casos, con amputación de algún
segmento de los miembros inferiores..., pero que logran una marcha funcional-
mente útil para sus desplazamientos.

Otro tipo de alumnos y alumnas son aquellos que también son autónomos en
sus desplazamientos pero con ayuda de muletas, andadores, prótesis, etc, per-
manentemente o en determinados momentos para mantener o recuperar su
equilibrio. En estos casos, pueden presentar características parecidas a los
anteriores en cuanto al tipo de dificultades en la coordinación, equilibrio..., etc;
pero, a diferencia de los anteriores, el tipo de actividades en Educación Física
que requiera utilizar las manos para coger, lanzar... durante los desplazamien-
tos será más complicada o imposible de realizar, ya que van a necesitar sus
manos para agarrar las muletas, bastones...

b. Niñas y niños que necesitan sillas de ruedas para sus desplazamien-

tos, pero sin ninguna dificultad (al menos seria) en extremidades
superiores, por lo que pueden ser autónomos en sus desplazamientos, al
poder manejar por sí mismos la silla de ruedas. Además, no poseen ninguna
dificultad o muy leve para agarrar, transportar, lanzar, manipular...

c. Niños y niñas con extremidades superiores afectadas: uno o dos bra-

zos. Este alumnado puede presentar, en grado variable, dificultades en la coor-
dinación de las manos, en el control para agarrar, manipular, lanzar, para
movimientos que impliquen independencia segmentaria... Pueden poseer
movimientos involuntarios, incontrolados, lentos, con temblores, torsiones...;
dificultad para controlar la fuerza de sus brazos, manos...

d. Niñas y niños en silla de ruedas y que precisan ayuda en la mayoría

de sus acciones; es decir, poseen los cuatro miembros afectados llegando en
muchos casos a estar comprometido también el tronco y la cabeza. A menudo,
se acompaña de una gran rigidez muscular generalizada en todo el cuerpo, con
dificultades serias para su relajación. Como consecuencia, se derivan las dificul-
tades de movimiento ya descritas en los grupos anteriores.

Continuamos insistiendo en la cautela con que hemos realizado estas agrupa-

ciones para las cuales, solamente, hemos tratado de contemplar las posibles difi-

16
cultades motoras que puede tener el niño o la niña con alguna discapacidad, agru-
pándolos para realizar las adecuaciones curriculares posibles que faciliten su acce-
so a la realización de las clases de Educación Física con el resto de sus compañe-
ros y compañeras del grupo-clase.

Somos conscientes también que estas agrupaciones no son tan fáciles como a
simple vista pueden parecer, puesto que una característica general es que estos
trastornos no se presentan aislados sino que son múltiples las disfunciones que
pueden acompañar al trastorno motor: sensoriales, perceptivas, emocionales,
conductuales... lo que ejerce un efecto sumativo de las dificultades con las que nos
podemos encontrar. Pero también es cierto que una característica común a casi
todos los niños y las niñas afectados por deficiencias motoras es tener conservada
su capacidad intelectual. Un posible retraso suele ser debido a las condiciones
poco estimulantes que su entorno les ha ofrecido. Las condiciones ambientales
desfavorables, la falta de experiencias y oportunidades de aprendizaje suficientes y
adaptadas a sus posibilidades suelen ser la causa de dicho retraso (García Fernán-
dez, 1987).

En cambio, al hablar de las dísfunciones asociadas (sensoriales, convulsio-

nes epilépLicas, intelectuales, perceptivas, cunductuales, aprendizaje, emocionales]
en los niños o las niñas afectados de parálisis cerebral. Martín-Caro (1993). anali-
zando las discusiones actuales acerca de ello, expone que al tratarse de un daño
en el encéfalo puede haber otros trastornos además de los estrictamente motores,
pero éste es un hecho del que no pueden generalizarse conclusiones. En ocasio-
nes, el término asociados se utiliza mal ya que los síntomas no tienen por qué
ser debidos a la misma causa. No se sabe con certeza si ellos son de origen orgá-
nico debido al daño cerebral o si son debidos a una insuficiente estimulación del
medio, por lo que nosotros seguimos haciendo hincapié en la importancia de con-
templar cada caso por separado, teniendo en cuenta su capacidad funcional y sus
características concretas. Debemos analizar las necesidades de cada niño y niña y
buscar los recursos más adecuados para ayudarle a estimular el potencial funcio-
nal que cada uno pueda poseer para aumentar sus capacidades y, de esta forma,
incrementar también su seguridad que redundará, en última instancia, en su grado
de autonomía.

Ya en e! capítulo primero hemos visto el sentido del área de Educación Física

para todo el alumnado. Ahora vamos a entresacar algunas ideas ya expuestas con
el fin de comprobar el sentido y beneficio de este área para el alumnado con dis-
capacidad motora.

Así, por ejemplo, centrándonos en la formulación de los Objetivos Generales

de las dos etapas educativas, vemos que éstos tienen como función concretar las
finalidades de la Educación Física en el desarrollo de distintas capacidades que,
interrelacionadas de forma significativa con los diferentes objetivos y contenidos,
contribuyen al desarrollo global de la persona.

De hecho, unas capacidades determinadas contribuyen al desarrollo de otras.

Por ejemplo: la capacidad de poder conocer y valorar su cuerpo, la de conseguir
una autoexígencia de acuerdo con sus posibilidades sin anteponer resultados, la
de saber seleccionar los movimientos regulando y dosificando el esfuerzo, el per-
feccionar sus capacidades físicas y mejorar su ajuste corporal, el poder lograr un
mayor dominio y control de su cuerpo, va a conducir a que el niño o la niña, que
posea o no algún tipo de discapacidad, tenga la posibilidad seleccionar los movi-

17
 mientos más eficaces y económicos, que le lleven a la resolución de problemas
que cada vez requieran del dominio de patrones motores más complejos y poder
aplicarlos en cualquier situación.

En cuanto a los juegos y actividades deportivas, el poder participar, con inde-

pendencia del nivel alcanzado, en aquellos que el propio niño o niña elija y que
estén de acuerdo con sus posibilidades motoras sin menoscabo de su autoestima,
lo que requiere haber alcanzado una capacidad de aceptación de la propia situa-
ción corporal, que no se puede conseguir si primero no se han desarrollado las
capacidades anteriores.

De igual forma, estos Objetivos Generales contemplan el fomento de la adop-

ción de hábitos de higiene, alimentación, conocimiento de los efectos de la prácti-
ca motriz como capacidades para crear actitudes responsables hacia el propio
cuerpo, para mejorar el desarrollo personal y que desemboquen en un aumento
de su calidad de vida; sería casi redundante expresar explícitamente la convenien-
cia de su adquisición por parte del alumnado con discapacidad motora al igual que
para cualquier alumno con o sin discapacidad.

Pero la Educación Fisica extiende sus Objetivos Generales al desarrollo de la

capacidad de reconocer, valorar y utilizar en diferentes manifestaciones culturales
y artísticas los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento como medio de
expresión creativa, extendiendo esta capacidad al reconocimiento del vaior cultu-
ral propio de los juegos y deportes autóctonos para vincular al alumnado con su
comunidad, conociendo el entorno en el que se desarrollan y participando en su
conservación y mejora.

En este sentido, merece la pena destacar algunos aspectos relativos a los jue-
gos y deportes generales o específicos para alumnos y alumnas con discapacidad
motora. Por una parte, es comúnmente reconocido el beneficio que se extrae del
conocimiento de algunos deportes por parte de todos los alumnos y las alumnas
(con o sin discapacidad): baloncesto, fútbol, tenis... para poder disfrutar a diferen-
tes niveles en sus ratos de ocio y tiempo libre practicándolo, viéndolo... De igual
forma, hay otra serie de deportes específicos, pensados en principio para alum-
nos y alumnas con discapacidad motora, pero que puede practicar todo el alum-
nado (con y sin discapacidad} y sobre todo conocer. Nos referimos a juegos y
deportes como: boccia, baloncesto en silla de ruedas, lanzamiento de club...

18
 El área de Educación Física en el Proyec-
to curricular y en las Programaciones
Una vez visto el sentido y la necesidad del área de Educación Física para los
alumnos y las alumnas con discapacidad motora, vamos a centramos en la toma
de decisiones en los diferentes niveles de planificación que. habitualmente, lleva a
cabo un centro para conseguir que este alumnado pueda realmente acceder a
muchos de los aprendizajes que el área de Educación Física pretende desarrollar y
pueda participar de los beneficios que un área como esta supone para cualquier
alumno y alumna.

Desde el Proyecto educativo del centro, el Proyecto curricular y las Programa-

ciones, hasta las decisiones que pueden tener un carácter estrictamente individual,
es preciso que el profesorado lleve a cabo una reflexión en profundidad sobre las
posibilidades que el área de Educación Física brinda a los alumnos y las alumnas
con discapacidad motora.

Será necesario revisar el currículo oficial del área para hacer los ajustes necesa-
rios en cada una de estas fases. Es preciso plantearse si los objetivos del área son
válidos para todo el alumnado; si los contenidos son adecuados para desarrollar
las capacidades; si los criterios de evaluación reflejan realmente lo que se pretende
evaluar; si las actividades o las estrategias metodológicas permiten una participa-
ción real de los alumnos y las alumnas con discapacidad.

Muchos de los ajustes necesarios consistirán en adecuaciones de cada uno de

estos elementos para que respondan a las necesidades de todos los alumnos y las
alumnas. incluidos los que presentan alguna discapacidad. En otras ocasiones será
preciso tomar decisiones particulares que pueden dar lugar a adaptaciones de
carácter más individual.

En las próximas páginas se presentan algunos ejemplos de posibles ajustes en

los que se reflejan con claridad estas dos circunstancias.

Los ejemplos no siempre están referidos a un nivel de planificación determina-

do: son sugerencias que pueden llevar a efectuar modificaciones en el Proyecto
curricular (particularmente las referidas a objetivos generales) y en las Programa-
ciones; incluso pueden llevar a tomar decisiones individuales como, por ejemplo,
las propuestas que se efectúan en algunos criterios de evaluación.

19
 Objetivos Generales
En primer lugar se presentan algunas sugerencias de adecuación de Objetivos
Generales de las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligato-
ria. Estas adecuaciones contemplan diferentes situaciones de las descritas más
arriba: se trata de matizar algunas capacidades, de introducir aspectos específicos
para los alumnos y las alumnas con discapacidad motora, de dar prioridades por
el hecho de que en el centro haya alumnos y alumnas con estas características,
etc.

Educación Primaria

Objetivo general n-1

Conocer y valorar su cuerpo y la actividad fisica como medio de exploración

y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como
recurso para organizar el tiempo libre.

Adecuación

Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de explora-

ción y disfrute de sus posibilidades motrices, como un medio para
divertirse, conocerse y aceptarse para sentirse a gusto consigo
mismo y con los demás y como recurso para organizar el tiempo
libre.

En este caso, la adecuación del Objetivo General consiste en la incorporación

de algunos matices relacionados con la necesidad de que los alumnos y las alum-
nas se conozcan y se acepten a sí mismos, todo ello encaminado a la consecución
de una mayor seguridad en las propias actuaciones, una mayor capacidad de deci-
dir, de actuar con libertad respecto a ellos mismos y a los demás y, en definitiva,
un mayor nivel de autoestima. Estos aspectos, fundamentales en cualquier ser
humano para enfrentarse a las situaciones de la vida, adquieren mayor relevancia
en un niño o una niña que tenga alguna discapacidad, puesto que no cuenta, de
entrada, con las mismas posibilidades para desarrollar estas capacidades.

Objetivo general n9 3
Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexígencia acorde
con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando
como criterio fundamental de valoración dicho esfuerzo y no el resultado
obtenido.

Adecuación
Se hará especial hincapié en la valoración del esfuerzo y no en el resul-
tado obtenido.

20
 La adecuación de este objetivo general la realizamos haciendo resaltar la nece-
sidad de valorar el esfuerzo, una idea presente en el propio objetivo, pero que en
ningún caso puede ser pasada por alto cuando en un centro haya alumnos y
alumnas con discapacidad motora.

Objetivo general n94

Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motrices básicos ade-
cuándose a los estímulos perceptivos y seleccionando los movimientos, pre-
via valoración de sus posibilidades.

Adecuación
Debe tenerse en cuenta que el dominio de los patrones motrices básicos
estaró en función de los movimientos funcionales de cada alumno.

Esta adecuación sólo llama la atención sobre el hecho de que el dominio de

algunos patrones motrices básicos puede ser imposible de conseguir en un niño
que, por ejemplo, tenga dificultades para coger, lo cual dificultará sus tareas de
lanzamientos y recepciones. Por eso, adecuaremos los estímulos perceptivos al
niño y no que sea éste el que tenga que adaptarse y seleccionar movimientos que
tal vez no pueda realizar.

Objetivo general n-6

Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y
constructivas con los demás, evitando la discriminación por características
personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y
las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas.

Adecuación
Se hará especial hincapié en evitar la discriminación y marginación
(incluida la automarginación) por características personales asociadas a
la discapacidad motora.

En la adecuación de este objetivo, lo que se pretende es destacar la necesidad

de estar atentos a posibles situaciones de discriminación, marginación e incluso la
automarginación de forma concreta y explícita hacia la discapacidad motora.

Objetivo general ng 7
Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas y deportivas y los
entornos en que se desarrollan, participando en su conservación y mejora.

Adecuación
Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas y deportivas,
incluyendo aquellas que son específicas de niños/as con disca-
pacidad motora, conociendo los entornos en los que se desarrollan y
participando en su conservación y mejora.

21
 La adecuación de este objetivo general, dadas las características del centro,
consiste en la inclusión de una referencia explícita a los deportes o actividades físi-
cas pensadas especialmente para alumnos y alumnas con discapacídad motora.
Se trata, por tanto, de que todo el alumnado llegue a conocer y a valorar estas
actividades en la misma medida que deben hacerlo con las demás.

Los Campeonatos Escolares de Juegos y Deportes Adaptados empiezan ya a

organizarse en algunas de nuestras comunidades, pero es necesario que el punto
de partida sea el escolar, que es donde el niño y la niña están integrados. Las
posibilidades educativas desde el punto de vista de ía socialización e integración,
en su sentido más amplio, encuentran aquí su espacio idóneo.

Cuando estos juegos se realicen fuera de la escuela, es muy conveniente que

sean los compañeros y las compañeras del grupo-clase quienes les acompañen
para animarlos en su competición y que colaboren con los organismos responsa-
bles de la organización en aquellas tareas que les encomienden. Estos campeona-
tos, en la mayoría de las poblaciones donde se realizan -sobre todo para estas
edades y desde nuestra experiencia- son tímidos y titubeantes, apenas cuentan
con ningún apoyo y la asistencia del público se reduce a los padres y las madres
de los participantes. Insistimos en la conveniencia de que sea el profesorado, en
general, el que fomente desde sus aulas su participación en dichos encuentros y la
colaboración del resto del alumnado.

Educación Secundaria Obligatoria

Objetivo general n-1

Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual y sistemática de

actividades físicas en su desarrollo personal y en la mejora de las condicio-
nes de calidad de vida y de salud.

Adecuación

Hay que tener en cuenta que, para los alumnos y las alumnas con disca-
pacidad motora, contribuir al desarrollo personal y a la mejora de la
calidad de uida y la salud supone el aumento de las posibilidades moto-
ras y, como consecuencia, de su autonomía.

En este caso, la adecuación del objetivo está dirigida de forma particular a los
alumnos y las alumnas con discapacidad motora, incluyendo una matización a las
capacidades que se pretende conseguir del alumnado. El lograr un aumento de las
posibilidades motoras va a redundar directamente en el aumento de su autono-
mía, en necesitar cada vez menos de los otros para su desenvolvimiento cotidia-
no. Lo cual va a repercutir directamente sobre su salud en general, aumentando
su calidad de vida.

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