Ángeles Brioso Dfez

2.2.
2.3.

BRIOSO, A. (2006), Diversas

explicaciones sobre cómo se
produce el desarrollo psicológico,,
en P .Sierra y A. Brioso, Psicología
del Desarrollo. Madrid: Sanz y
Torres.
 ' •. • •. . . . ,; ' ..: .. .. ~ • - .. _ . ~ ""' " ' . .. ••). . ... ~- ~.' - ~,.~ ;l_:~~ ....... ,

." " · ·. . ' DJYE~SAs ·ExPÜcAcioNE~ soBRE cóMQ ~E P~¡ooueE El D.ESA~Roli:G~ PSlcQ\6é~an~~~1·~
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1. Introducción

A finales del siglo XIX nacieron Jean Piaget y Lev S. Vygotski, ambos plantearon desde perspecti-
vas diferentes una nueva manera de entender al ser humano y su desarrollo. Sus propuestas teóricas
han sido definitivas para la conso lidación de la Psicología del desarrollo, interesada -como hemos
visto en el capítulo anterior- en la génesis del conocimiento y de la persona. Ninguno de los in-
tentos teóricos actuales ha podido ignorar las obras de estos dos «titanes de la Psicología», bien sea
para criticarlas, asumirlas o intentar completarlas, porque en ellas están contenidas, de una manera
u otra, las principales cuestiones que la agenda actual que esta disciplina tiene planleadas.
Por ello, hemos creído co nven iente dar un «tratamiento especial» a las aportaciones de estos
dos geniales pensadores, con el objetivo de presentar el entramado teórico básico de ambas pro-
puestas y poder mostrar algunas de las respuestas que dan a las preguntas que todo psicólogo del
desarrollo, o cualquier persona interesada, deben plantearse. Estos núcleos conceptua les de sus
obras se presentan a lo largo de las páginas de este capítulo.
El capítulo está estructurado en tres partes. En la primera,, presentaremos la teoría de Jean
Piaget, y en la segunda continuaremos con las sugerentes. propuestas d e Vygotski. Con demasiada
frecuencia las obras de estos dos grandes autores se nos han presentado como antagónicas, se han
resaltado las divergencias y se han si lenciado las convergencias. Pero, cada vez son más las voces
que se elevan para resaltar la carencia de sentido de alimentar una oposición «fácil » entre Piagel
y Vygolski, adoptando, por el contrario, una perspectiva encaminada a intentar conci liar, si es po-
sible, las posiciones de ambos (p.e. Tryphon y Voneche, 1996/2000 o Gutiérrez y García Madruga,
2002). Como veremos a lo largo de este capítulo, ambos autores elaboran propuestas teóricas evo-
lutivas y construclivistas sin caer en las «trampas» del innatismo o del conductismo, y ambos par-
ten del concepto de interacción y adoptan concepciones dialéclicas del desarrollo. Aunque, como
comprobará el leclor existen diferencias importantes en cómo plantean algunos aspectos.
En la última parte nos detendremos en los enfoques contextuales, térm ino en el que inclui mos
diferentes perspectivas teóricas (ecológica, sociocultural y del ciclo vital) que coinciden en seña-
lar la necesidad de concebir el desarrollo como un proceso que abarca todo el ciclo v ital, y que
se produce como resultado de la interdependencia entre el individuo y el contexto f ísico y socio-
cultural al que pertenece
En este capítulo no hemos pretendido presentar el amplio abanico de teorías que existen en la
actualidad para explicar el cambio evolutivo, propósito que excede con creces nuestros objetivos,
sino realizar una selección de las propuestas que intentan explicar el cambio de forma integrado-
ra y contextualizada. Por ello, hemos prescindido de teorías que, sin negar sus indudables apor-
taciones a nuestro conocimiento actual, (<ponen la lente» en aspectos más específicos o desbor-
dan las pretehsiones de un texto introductorio.@

2. jean Piaget: La construcción del conocimiento

Las aportaciones teóricas de Jean Piaget (1896-1980) sobre el desarrollo cognitivo son, sin
lugar a dudas, las que más han contribuido a la consolidación de la Psicología del Desarrol lo
como disciplina cientffica. En general, sus ideas acerca de cómo se construye e~ desarrollo in-
telectual constituyen una de las grandes aportaciones al pensamiento y a la cultura del siglo
XX.
La obra de Piaget se inicia en un proceso personal de búsqueda de respuestas sobre el cono-
cimiento (la epistemología): qué es, cómo se organ iza, y cómo evoluciona. Él parte de la idea de
que tienen que existir unas formas o «estructuras» que organicen, de alguna manera, nuestro co-
nocimiento, pero piensa que el individuo no nace con esas «estructuras» sino que tiene que ir
construyéndo las a lo largo de su vida.
Pero ¿cómo las construye? Piaget era biólogo y parte de la biología para explicar ese proceso, por-
que para él, la inteligencia constituye una actividad adaptativa -la forma superior- dirigida por los
mismos principios que cualquier otra actividad biológica. Todos los organismos tratan de adaptarse al
medio, para ello lo modifican y lo incorporan (asimilación) transformándose al mismo tiempo (aco-
modación). La adaptación (biológica o mental) va a consistir precisamente en
un proceso de búsqueda progresiva de equilibrio entre esos dos mecanismos
Es su preocupación por el conocimiento lo que le conduce directamen-
te a la Psicología, y en los primeros años a la Psicologfa del Niño, porque
para entender cómo se construye el conocimiento y cómo se1 va organizan-
do progresivamente es necesario conocer su origen, su génesis. ~1 Jo plan-
tea de ia siguiente manera:

«lo específico a la epistemología genética es buscar las raíces de las diversas

variedades de conocimiento desde sus formas más elementales y seguir su des-
arrollo en los niveles ulteriores hasta incluir al pensamiento científico» (Piaget,
1979, p. 6).
 La epistemología genética es el marco teóri co que propone Piaget para estudiar el desarrollo
cognitivo. En e l cuadro 2. 1 se describen algunas ca racterísticas de su teoría.

Cuadro 2.1. Características de la teoría piagetiana del desarrollo de la inteligencia

Se centra fundamentalmente en los aspectos

~·.><-'~·-;;11 cognitivos del desarrollo.

El sujeto construye sus conocimientos a partir

de sus acciones sobre el medio. Piaget conside-
ra que el desarrollo es la consecuencia de las
relaciones dialécticas que se establecen entre el
sujeto y el medio.

Estructuralista

A partir de García Madruga y lacasa (1997)

2.1. Los grandes ejes de la teoría piagetiana

1. El conocimiento se organiza en esquemas

Para Piaget, el conocimiento se va organizando en unas unidades psicológicas básicas que él
denomina esquemas. Durante el desarrollo esos esqúemas se van modificando, combinando y re-
organizando. Cada uno de los periodos del desarrollo se va a caracterizar, precisamente, por la
construcción de esquemas de conocimiento diferentes.
Si pensamos en un recién nacido, sus esquemas se limitan a una serie de conductas reflejas, como
la succión o la prensión, que sólo le van a permitir real izar comportamientos muy simples, como por
ejemplo presionar o agarrar un sonajero que se pone en la palma de su mano. Son acciones reflejas
 sobre las que el bebé no tiene un control voluntario porque
el recién nacido sólo dispone de esquemas reflejos. Pero
constituyen el punto de partida para todo el desarrollo pos-
terior, porque a partir de la puesta en acción de esos esque-
mas refl ejos sobte distintos objetos, esos esquemas se van
modificando y reorganizando. De tal manera, que pocos me-
ses después, el bebé será capaz de coordinar secuencias de
acciones de manera voluntaria, por ejemplo, verá el sonaje-
ro que está al alcance de su mano y podrá cogerlo y hacer-
lo sonar. Ese tipo de comportamientos va a ser posible porque el bebé ha ido construyendo, a través
de su acción sobre los objetos, otro tipo de esquemas: los esquemas de acción, que constituyen las
unidades básicas de conocimiento del ni ño hasta que tiene, aproximadamente, año y medio.
Pensemos ahora en un n iño de 2 años, su comportamiento es muy diferente al del bebé, el
niño ahora com ienza: a hablar; a j ugar simbólicamente - utiliza un objeto (caja) como si fuera
o tro (coche)-; a imitar a los otros sin que estén presentes; a dibujar un garabato diciendo que es
papá. Todos esos comportamientos son distintas manifestaciones de una nueva capacidad cogni-
t iva: el niño ya puede simbolizar, ya puede representarse -con palabras, con d ibujos, con imá-
genes mentales ...- la realidad. El niño ha construido un tipo de esquemas que se denominan
r~epresentacionales. Ya veremos, en los próximos capítulos, cómo a lo largo del desarrollo esos es-
quemas se van haciendo cada vez más complejos hasta posibil itar el pensamiento abstracto que
caracteriza a Ja forma de pensar que tiene el sujeto adulto.

2. La inteligencia se origina en la relación e intercambios entre el individuo y el medio, a través

de la mediación de la acdón
Piaget sostiene que el individuo construye activamente su conocimiento, pero no niega el pa-
pel que la herencia genética j uega en el desarrollo, adm itiendo que el ser humano viene dotado
de ciertas cap acidades innatas. Lo que rechaza con rotundidad es que esas capacidades incluyan
conocimientos específicos, porque esa aceptación entra en franca oposición con el constructivis-
mo que él encarna y defiende. En su teoría propone la existencia de dos tipos de mecanismos in-
v:ariantes que todos heredamos y, por tanto, son comunes a toda la especie:
• Los invariantes estructurales. Son disposiciones hereditarias de tipo estructural que depen-
den de la constitución y maduración del sistema nervioso y de los órganos de los sentidos.
Es decir, contamos con ciertas restricciones para acceder a· determinados t ipos de informa-
 ción que se deben a la propia constitución y funcionalidad de nuestros órganos sentidos y
de nuestro cerebro, por ello no podemos percibir determinadas informaciones (no podemos
ver los microbios, los átomos; no podemos oír determinadas longitudes de ondas, etc.).
• Los invariantes funcionales. Piagel describe el intercambio que se produce entre el individuo
y el medio mediante dos invariantes funcionales: la asimilación y la acomodación (concep-
tos que toma de Baldwin).

La asimilación se refiere a la acción del sujeto sobre los objetos que lo rodean. Cuando actua-
mos sobre los objetos los incorporamos y transformamos en función de los esquemas que tene-
mos. Pensemos otra vez en el bebé que había aprendido a agarrar el :sonajero y a hacerlo sonar,
podrá agarrar y actuar sobre objetos de características similares porque los asimila a los esquemas
de acción que ya posee.
Pero, el medio, en numerosas ocasiones, provoca situaciones a las que no podemos responder
adecuadamente ~en función de nuestros esquemas previos. Sigamos con el ejemplo del bebé e
imaginemos que ahora está interesado en agarrar una pequeña pelota. ¿Qué ocurre? Pues se pro-
duce una situación de conflicto, de desequilibrio, porque sus esquemas previos no le sirven para
actuar sobre ese nuevo objeto. Esa situación sólo podrá superarse si se produce una reestructuraft
ción de sus esquemas.
En eso consiste, precisamente la acomodación, en la transformación que realizamos de nues-
tros esquemas previos para poder incorporar los diversos objetos de la realidad. Siguiendo con el
ejemplo, el bebé tendrá que transformar el esquema de acción que tenía para «agarrar» para que
se acomode a la pelota. Si sólo existieran procesos asimilatorios no habría posibilidad de cambio,
precisamente es la acomodación la que propicia el cambio.
Aunque hemos utilizado ejemplos de bebés, para
Piaget, la asimilación y la acomodación constituyen los
mecanismos invariantes que utilizamos para construir el
conocimiento a lo largo de toda la vida. Los adultos hemos
ido construyendo esquemas (no sólo de acción como los
bebés, sino representacionales) que nos ayudan a com-
prender el mundo y poder actuar en él (asimilación). Sin
embargo, en numerosas ocasiones se «nos rompen los es-
quemas», al enfrentarnos a determinadas situaciones para
las que no sirven nuestros esquemas previos y tenemos o
 transformarlos (acomodación) para que se adapten a la nueva situación y se
reestab lezca el equilibrio.
De ahí que Piaget entienda el d esarrollo como el proceso de búsqued a
continua del equil ibrio entre la acomodación y la asimilación.

3. Piaget concibe el desarrollo como una sucesión de diferentes estadios

que se caracterizan por la construcción y utilización de unos esquemas de-
terminados
El autor suizo describió tres periodos en el desarrollo de la inteligenc ia:
el perio do Sensoriomotor, el periodo de Preparación y O rganización de las
Operaciones Concretas y el Periodo de las Operaciones Formales. Esos pe-
riodos implican diferentes formas d e organización mental que caracterizan
a los sujetos en distintas etapas de la vida (cuadro 2.2 ).

Cuadro 2.2. Periodos del desarrollo de la inteligencia

• Comi,enza el desarrollo de la inteligencia.

Partiendo de simples esquemas reflej os, el niño, a
Lravés de sus interacciones físicas con el medio, va
a construir esquemas de acción genuinamente
inteligentes.

Prep ,lraci ón y Organiz ación de las Operaciones

Concretas
Subperiodo Preoperatorio
(De 2 a 6-7 años)

Subperiodo Operacional Concreto

(D e 6-7 a 1 1años

• Pensamiento abstracto e hipotético, se libera de lo

real (del aquí y ahora) y va a poder construir
mundos posibles. .
 Esos estadios del desarrollo de la inteligencia se caracterizan, según Piaget (1971 ) por:
• Una secllenciación y un orden fijo de aparición, lo que implica un carácter universal en la
dirección del desarrollo, aunque puedan existir variaciones individuales en las edades como
consecuencia de los niveles de inteligencia y de la experiencia social.
• Cada estadio está definido por una estructura de conjunto que Piaget formula en términos
lógico-matemáticos. Esas estructuras son cualitativamente diferentes en los distintos estadios
porque se corresponden con diferentes formas de equilibrio entre el sujeto y el medio.
•. • Los diferentes estadios están jerárquicamente re[acionados, en cada uno de ellos se integran
las características del anterior pero incorporándolas a las nuevas estructuras que se han
construido.
• En cada estadio se puede distinguir una fase de preparación, caracterizada por el desequili-
brio -porque las demandas que plantea el medio no pueden resolverse con los esquemas
que el sujeto posee-, y por una fase de acabamiento en la que se recupera el equilibrio
gracias a la construcción de nuevas estructuras.

La comp lejísima y elaborada descripción que Piaget hace del desarrollo, en per(odos que son
estructural y cua litativamente diferentes pero que están en continuidad funcional, exige una ex-
plicación acerca de cuáles son los mecanismos o factores que explican el cambio, la transición
de un estadio a otro.

2.2. los factores que explican el desarrollo

En 1966 Piaget publica con lnhelder La Psicologfa del niño

(trad. cast., 1969) donde presentan los factores responsables
del desarrollo. Los cuatro factores que proponen son:
7) La maduración biológica. Piaget cuando propone este
factor se refiere a la herencia genética, pero no en un
s.entido determin ista sino, todo al contrario, como aper-
tura de nuevas posibilidades para el desarrollo en fun-
ción de la maduración o rgánica de ciertas estructuras,
en interacción con otros factores como la experienc ia y
el medio social. ,
2} La experiencia adquirida a través de la interacción con el medio. Como hemos señalado an-
teriormente, la inteligencia es fruto de las interacciones que se van produciendo entre el su-
jeto y el medio.
3) La influencia del medio social. A pesar de la imp~rtancia que Piaget daba al medio social
como factor de desarrollo en sus p rimeros escritos, en los que incluso llegó a decir que: «la
estructura misma del pensamiento individual depende del ámbito social» (1932, p.SS), a lo
largo de los años fue restando importancia a este factor: «las operaciones del pensamiento
(... } están relacionadas con las coordinaciones generales de la acción (.. .) y no con el idioma
o con las trasmisiones sociales particulares, y estas coordinaciones generales de la acción se
basan ellas mismas en las coordinaciones nerviosas y orgánicas, que en ningún caso depen-
den de la sociedad» (1970, p.177). Sólo le otorgaba cierta infruencia facil itadora en cuanto
al ritmo del desarrollo, no como mecanismo formante o estructurante (Coll, 2000). Es decir,
en función de la influencia social las etapas que sigue el desarrollo cognitivo del niño pue-
den acelerarse o retrasarse, pero en ningún modo alterarse su orden fijo de secuenciación.
4) La equilibración. Es el cuarto factor, tiene una significación especial porque actúa como co-
ordinador de los demás y constituye el mecanismo fundamental del cambio al explicar la
tendencia que existe en cualquier organismo de buscar y alcanzar el equilibrio en sus in-
tercambios con el medio. Piaget dice: «No es ninguna exageración hablar del papel expli-
cativo central de la noción de equilibrio en las cuestiones de desarrollo de las funciones
cognoscitivas» (Piaget, 1964/ 1973, p. 134).
La equilibración es el mecanismo que posibilita el paso de unas estruc-
turas a otras y, en definitiva, el que garantiza la continuidad en el desarrollo
cognitivo. La tendencia de cualquier organismo es la búsqueda del equil i-
brio en las numerosas ocasiones en las que el medio provoca situaciones a
las que los organismos no pueden responder adecuadamente en función de
sus esquemas previ'os, originándose una situación de conflicto o desequili-
brio que sólo podrá superarse si se produce una nueva reestructuración en
los esquemas (acomodación). Cuando esto ocurre se posibilitan nuevas asi-
milaciones y se consigue restaurar el equilibrio perdido, hasta que el medio
con sus demandas diferentes provoque nuevas situaciones conflictivas. Así
pues, el proceso de equilibración implica autorregu lación f rente a las per-
turbaciones externas mediante la reestructuración de los esquemas del suje-
to.
 • <:<
.... ~ "' "' .,. .
DIVERSAS EXPLICACIONES SOBRE CÓMO SE PRODUCE El DESARROl-LO PSICOLéGI(;:O e 39

2.3. Algunas críticas a la teoría de Piaget

A pesar de que la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo es la más completa y rigurosa
que se ha propuesto hasta el momento, constituyendo un marco de referencia obligado cuando
se trata de describir y explicar los cambios que se producen en el conocimiento a lo largo de la
vida -como veremos en diferentes capítulos de este l ibro-, su obra ha recibido a l o largo de los
años numerosas críticas. Sólo vamos a señalar algunas de ellas para que lector conozca algunos
de los pun tos débiles más importantes de la teoría piagetiana.
Las críticas más «duras» se refieren a dos aspectos: al concepto de periodo del desarrollo y a
la universa lidad de esos periodos.
1) El concepto de periodo del desarrollo. Como hemos visto anteriormente, los diferentes pe-
riodos que Piaget propone en el desarrollo de la inteligencia (ver cuadro 2.2.) se caracteri-
zan por formas diferentes de conocer y de actuar (sensoriomotora, preoperatoria, operatoria
concreta y formal), que corresponden a la posesión de determinadas estructuras de pensa-
. miento. Esa concepción del desarrollo implica que un individuo que se encuentra en un de-
terminado periodo, por ejemplo en el de las operaciones formales, tendrá que aplicar las
estructuras de pensamiento que lo caracteri zan --en este caso, el pensamiento abstracto-
para resolver cualquier tipo de situación o problema. Sin embargo, eso no siempre es así,
puede darse el caso de que un chico que se encuentra en ese periodo no sea capaz de re-
solver algunas tareas que t ienen la m isma estructura y exigen la misma operación mental
que otras que si resuelve de manera eficaz (ver capítu lo 9). Se ha denominado desfase a ese
tipo de problemas, que constituye uno de los escollos más dif(cil de explicar por la teoría
piagetiana.
2) La universalidad. Cuando describimos las características de los p eriodos del d esarrollo nos
referimos a su universalidad, puesto que para Piaget constituye una sus características más
importantes. Para él, todos los individuos -con un desarrollo normal izado- «pasan» y en
el mismo orden por esos estadios, independientemente de sus circunstancias sociocultura-
les. Para comprobar esa hipótesis se han realizado numerosos estudios transculturales
-donde se comparan sujetos pertenecientes a contextos culturales diferentes en la realiza-
ción de las mismas tareas- y sus resultados han puesto de manifiesto que: el orden de su-
cesió n es constante y similar en todos los contextos culturales, aunque existen diferencias
con las edades propuestas por Piaget. Pero existe una excepción: el periodo de las opera-
ciones formales -con el que culmina el desarrollo de la intetigencia, según Piaget-. Pues
 se han encontrado pruebas que cuestionan la universalidad de ese periodo, porque muchos
adolescentes, y también algunos adultos, fracasan cuando tienen que resolver tareas que re-
quiere ·un pensamiento de tipo formal o abstracto. Pero de esos aspectos nos ocuparemos
con más detalle en los capítulos 9 y 1O, nuestro objetivo ahora sólo es el de apuntar algu-
nas de las críticas más relevantes.

Para acabar este recorrido que hemos hecho por algunas de las propuestas más significativas
de la teoría piagetina sobre el desarrollo de la inteligencia vamos a recurrir a Bruner, quien resu-
me con las siguientes palabras las aportaciones de Piaget:

«Creo que lo que Piaget ha hecho por nosotros es darnos un sentido de _las ordenanzas, del méto-
do y del poder de la mente del niño y creo que desde aquí vamos a una comprensión de la natu-
raleza de la cu ltura en la que opera el niñm, (Bruner, 1981, p.255)

3. Lev S. Vygotski: la génesis social del desarrollo

L.S. Vygotski (1896-1934), al igual que su contemporáneo J. Piaget, llegó a la Psicología des-
de otros ámbitos del saber, en su caso desde la Lingüística y el Arte. Los asuntos que realmente le
preocupaban estaban relacionados con el pensamiento y con el lenguaje, es decir, con los proce-
sos psicológicos superiores. ti pensaba que podía encontrar en la Psicología las respuestas que se
le planteaban en su acercamiento al conocimiento de esos procesos. Pero se
encontró con una Psicología en la que esas cuestiones no tenían cabida por-
que se hallaba escindida en dos corrientes, una representada por la psicologfa
reflexológica que excluía los fenómenos psíquicos complejos de sus investiga-
ciones, al considerar que no podían anal izarse de forma objetiva, centrándose
en el estudio del comportamiento. Y una segunda corriente, representada por
la psicología idealista que abordaba el estudio de los elementos de la mente,
pero con métodos subjetivos y prescindiendo del sujeto, de su entorno y de su
comportam iento.
Vygotski pensaba que la única salida a esa situación crítica consistía en un
replanteamiento tanto del objeto de estudio de la Psicologfa como de sus mé-
todos de análisis. Y en eso consistió precisamente su propuesta teórica, en un
ambicioso proyecto de reconstrucción de la Psicología que dada su corta vida, murió a los 38
años de tuberculosis, no pudo desarrollar sino simplemente bosquejar.
Antes de co'mentar algunas de sus aportaciones más relevantes es conveniente conocer el am-
plio y personal «bagaje» con el que contaba Vygotski (cuadro 2.3.).

Cuadro 2.3. La formación de Vygotski

".j~.;':?Y$.C>_tjki ~Qrio~ía en profun,clid~d el rn~t~do dl_~l~c~i~o y. los tral:>~jos d~ lo~ too_ri.co:s ~~!~!A.S~:A~~r>.r~~ug~~s­
. ~;~ ~~n.rn. Y fuf3, désde sú formaCión maQo,sta,.~e§oe .aonde detecto la pnncrpal msufiq~J:lCI~ ~~)~ ~~<!oi~1a
' ' d,e~~Ll época, .que segl).n el con-sistía t:n intentar derivar el comportamiento sódal del tet>~~m~~~ht6 ~ndi- .
ideas básicas que p:repone en su prpgrama de reconstrucción cle l:á Psl~.~lwg~~·~s·~!:$,p~rar.
· ·, .viduaL Uha ele las
comprehder al individuo primero hay que comprender las relaciones sociales en.~~~ q~~ .se,,9es.e,!'lv~eJxe,.....
. .. ) . ~r :e • '~ ·í .. 1·~ .. ... :. . : . ~!' ¡:,: •

,·•~Además, Vygotski tenía un amplio cooocimiento de Psicología~ no sólo de- lo que~ ~~~a· had~nd~ ~n su·
· paú.! .sin~ ~ar.uiJién de las obr~s de l.os auior.~ uc~identab. nrás relevantes ~e ~u~tR9,ca. ft~~fr'· ~ohlefí: ·
Gessel, Praget, heud, etc.). Pero, se dró la cutaosa crrcunstancra de que estando lotalminte'af día éte fas pro-
. puestas de h1s psicólogos occrdentales; y sometiéndolas a un profundo anáffsls:ctfti~$\su·.óbra y.-su';figur~
· ~ran descono_cidas para la Psicolo~ía europea de prin<;ipios de siglo. Muchos de ~ós au~Q.[~s~ quy.o ca5e Q'lás
· · reptes~·ntatNo es·e1 de P!aget, tu\?i~ron qu~ esperar décadas para conocer las crítlcas·vygo§ktanas·_a sús apbr-~
taciones y poder responder a ellas. · ·

_• La formación de Vygotski no se limitaba a la teorfa marxista y a la Psicologia, ..di~ponfa además dé amplísi- •

' filo'S y puddisciplinares conocímientos en fHosofía/ literatura, lingüística, eté. que¡; a juicio de algunos auto- ·
~- re~ (Riviere, 1984; l acasa y qarcía Madruga.l ~97), fueron. decisivos a la hora de c;liseñar propuestas ~~6ri..-
-i , ,Qas'l"tan drlgin~les
r .. ,
y prófu.ndas acerca élcl origen
., .
de:" los procesos psicol6gicos ·§upéripr~s.
"'
_. ~
...· " ....: . ·

3.1. Principales conceptos de la teoría vygotskiana

El objetivo de toda la obra vygotskiana es el conocimiento de la naturaleza, la génesis y el

desa rrollo de las funciones psicológicas superiores. El autor soviético plantea qué para llegar a ese
conocimiento hay que partir de una premisa básica que la Psicología de su época no había teni-
do en cuenta: el origen social de las funciones psicológicas superiores.
Vygotski considera que dichas funciones no son el resultado del despliegue de ciertas poten-
cialidades prefiguradas en el organismo (innatismo), ni el producto de asociaciones reflejas más,
o menos complej as (conductismo) sino que las funciones psicológicas superiores son construidas
por el sujeto en el contexto social a partir de actividades que están socialmente mediadas. Al igual
que Piaget, sostiene que el desarrollo va desde la acción al pensamiento, pero con la gran dife- ...:f
renda de que para el autor soviético esa acción tiene que estar mediada socialmente ¿Pero, en
qué consiste e~a mediación?

La m ediación
Es uno de los conceptos claves de la teoría vygotskiana, y probablemente su aportación más
relevante a la Psicología, porque la mediación es lo que posibilita la transformación o el cambio,
en el mundo físico y en el mundo social. Veamos cómo.
Nuestras acciones, tanto las que realizamos en el mundo físico con los objetos (acciones ins-
trumentales), como las que real izamos en el mundo social con las personas o con nosotros mis-
mos (acciones psicológicas), están mediatizadas por el uso de instrumentos o herramientas.
Ambos tipos de herramientas son diferentes:
(1) Las herramientas materiales o técnicas son las que utilizamos cuando actuamos en el mun-
do de los objetos y se caracterizan porque están externamente orientadas y producen cam-
bios en los objetos.
(2) las herramientas psicológicas (signos y sfmbolos) son las que utilizamos en la relación con
las otras personas o con nosotros mismos, y se caracterizan porque están internamente
orientadas y se dirigen a producir cambios en la mente y la conducta.

Para Vygotski, a pesar de esas diferencias, ambos tipos de herramientas o mediadores están vin-
cu lados en su origen. Él trata de ejemplificar las relaciones entre la actividad instrumental y los
signos cuando explica cómo surge el gesto de señalar a partir del acto de «agarrar» o «alcanzar»:

«El niño intenta asir un objeto alejado de él, tiende sus manos en dirección del objeto, pero no lo al-
canza, sus brazos cuelgan en el aire y los dedos hacen movimientos indicativos. (... ) Cuando la ma-
d re acude en ayuda del niño e interpreta su movimiento como una indicación, la situación cambia
radicalmente. El gesto indicativo se convierte en un gesto para otros. En respuesta al fracasado inten-
to de asir el objeto se produce una reacción, pero no del objeto, sino por parte de otra persona. Son
otras personas las que confieren un primer sentido al fracasado movimiento del niño. Tan sólo más
tarde, debido a que el niño relaciona su fracasado movimiento con toda la situación objetiva, él mis-
mo empieza a considerar su movimiento como una indicación.
Vemos, por tanto, que se modifica la función del propio movimiento: de estar dirigido al objeto
pasa a ser dirigido a otra persona, se convierte en un medio de relación; el apresamiento se trans-
forma en indicación» (Vygotski, 1931/1995, p. 149}.
 La ley general del desarrollo cultural
La clave de"que la conducta instrumental (de alcanzar o agarrar) llegue a convertirse en signo
se encuentra en los otros, como claramente aparece en la cita anterior. Y, como veremos a conti-
nuaci6n, también en los otros reside la posibi lidad de que;. los signos se conviertan más adelante
en un proceso psicológico interno. Vygotski formula esta idea como la ley fundamental del des-
arro llo a la que denomina «ley genética general del desarrollo cultural» también conocida como
la ley de la doble formación de las funciones psíquicas superiores (Riviere, 1984).

<~Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; pri-
mero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como catego-
ría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica. lo dicho se refiere por
igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos y al desarrollo de,
la voluntad. Tenemos pleno derecho a considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, na·
turalmente, de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y sus
funciones. Detrás de todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genéticamente
las relaciones sociales, las auténticas relaciones humanas» (op. cit., p. 150).

Por lo visto hasta ahora, se puede decir que Vygotski plantea el problema del desarrollo de las fun-
ciones psíquicas 'Superiores de una manera absolutamente original: como incorporación de signos
que se han sido construyendo en la historia sociocultural de la especie humana.
La preocupació n por el origen social de las funciones superiores vertebra toda la obra de
Vygotski. En relación con ella. vamos a detenernos, aunque sea brevemente, en un asunto suma-
mente complej o: cómo se produce el paso de lo externo (plano interpsicológico) a lo interno
(plano intrapsicológico). Para ello, tenemos que referirnos a otro concepto clave en la obra
vygotskiana: /a internalización.

El proceso de internalización
Como hemos visto, para el autor soviético existe una
estrecha vinculac ió n entre el plano de func ionamiento ex-
terno, constitu ido po r las interacciones sociales, y el plano
interno, referido al funcionamiento psicológico superior.
la conexión entre esos dos planos se consigue mediante la
internalización, que es el proceso que transforma los fenó- o
 menos sociales en fenómenos psicológicos. Pero, la internalización
-como dice Vygotski en la cita de más arriba- no consiste en una mera
copia o traducción de las ca racterística~ del funcionamiento ínter-psico-
lógico al intrapsicológico sino que implica una reconstrucción interna
que modifica su estructura y funciones
El problema es que Vygotskr no explicitó los mecanismos concretos
que permiten el paso de lo externo a lo interno, tampoco explicó cómo
los niños van dominando e interiorizando los signos que su cultura pone
a su disposición aunque sí indica 4 fases en el desarroJIIo de cualquier
.operación psíquica basada en el empleo de signos (Vygolski, 1982/2001,
págs.1 08-1 09) que hemos tratado de resumir en el cuadro 2.4., centrán-
donos en el caso del lenguaje.

Cuadro 2.4. El proceso de internalización en el lenguaje

1) Etapa primitiva o na~urat "se cara&ter,iza por'gu.e el. f~ncionain1ento ¡¡>sico1ógiG:O d~¡ ·. n~·o es, pte:.cdlt~ta11 ~
inmediato, sus funciohes psicológicás:están inar~a5'fas pbF lo que lé es dado biólógie"al'l}ente-)' lá· GÍJ)Ju·~. toqá.-5
vía no las ha «<atravesado~>, El léngujlj~:-~s pretf.ltele~lll.al. , , .• : •
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· 2) Etapa de «psicologfá'íing~rfua»· dete!mfn~da f~nqa~~ntalinemt~por ~1 uso.de)ns.trQm,é.ntq-s;_y,·~r,fa~pri~~ ,

ras operaciones de la iQt~Hg~flfJa.P,r~-~Jfoa, .En·f.!~t~t~se ~~ lerg.uaje const.it~y~ 1,ut.a abtvjd~<ft!(pd\jipa_ ·}),t~C.t
tica. El niño lo usa pero no tiene c;onciep<:ia de su..estructura nLde los corup<;>néntes·que.1 o 'integr<M1-: <¡; - · ~·
... ... .~ t .... ~.... ..."" , ~ ' ... • .. ·~ ... • '
.. ... "l " ' ....... .... ~ ~., t"-..; - 1 • .. r." ., • .1 • #' ·~·· •

3) Etapa en la que aparecej~!~a;bla.· ~~Of~n-f!j4l:~.l~gqf~ki¡en P~s1PJ)e~to yL~J?g~Nf,;.un~<.~e:sv;~Qbr~s:~p.iilb.re2

propone una secuen.ci~ genéNt!a·aosol~ta,men~ ~<mtra.r.ia q la·GJI1e prop.u.s:O.,J?j~~,;por.que,..pa':;~ ~~-a,ii~<?¡.?pvi~.:
tico,· el desarrollo ·se ~r~cte~it.~·.por fa 'íMMdiJaem,j. .progreSiVa de Uñá 0fffii:ríi~ctól'i' ·que. ~ 1S:0'éi3'~~','Su"oti:.~'
gen. Desde esa posici.1ri ~l tlªbl~. ego~~triti7 q~ecÓtnien...za J:uicia los.tr~aQ.~&~a9_,e;.n~df%uqa~ubfti~Q,.éX_p¡eu'...
... siva y de acompañamietntp d~ la activi9ád, qéSeQ1pcña·fullctiones de pfanificaéi~n¡ qe r~g\J,Iacióo de la propia
~- acción y de resolució~ d~d,ific.ulta~q~~·$e p!áíi~éan e~ref transcurso ~~,.ta~(!'ás\,e{;>~ttr~a~nf~9 ss)Jil/l~ <f~-~
'"'·.~·,,apa~ece,,sin? qlJe SBJ~~{~ b~U4~~vle~o/S~:erF~? ¿~strct':!~ntr;, ilUe(flfJ a~f'P~~~(~ilt~~op~~~~-~~f:~~ffh~ ~. ~
;·~) Ja ~~~imil et~p~ que qy,lf9,1si1 4~qri1iná"d~{ creG:irni~nto hac.\a dentrú:~-é~rád~jí~~J5Qrq~·las <>P~rJcii:!ne;
-~ "':~t:m~s ?e. tr~n~to~tn.~.~-!l~_r_t~~~~Y:~~~ri~n~,n~~!!d9 pf<¡¡f~n~qs; c~j_~.§: ,!:tt:~r~,~:~eJ~~~nJW.~l~t· el h~~!if
...;: .. ·egocéntnca-se· tran~fornm··~ ..farnl5r·m-terna.· ~ ~ · ~· ., · ·o; • • "' • ~· • ' '·· · • • ..,
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l a concepción del lengua~e ~g.océntrico (que es interno por su función, porque es un lengua-
je para uno mismo, pero que todavía se realiza externamente) como precursor genético del len-
guaje interior, ha sido una de las aportaciones más interesantes de Vygotski. los análisis que
realiza sobre cómo van evolucionando las características de ese lenguaje en función de la edad
ponen de manifi'esto cómo opera el proceso de internalización. Pues, las diferencias entre el len-
guaje interpersonal y el intrapersonal van aumentando progresivamente, el lengua]'e egocéntrico
se va haciendo más elíptico, abreviado, condensado semá~ticamente y desorganizado estructu-
ralmente, hasta que desaparece externamente.

El concepto de desarrollo
Vygotski, en los últimos años de su vida se centró en el análisis de los problemas del desarro-
llo psíquico en la infancia con la intención de elaborar una teoría general del desarrollo infantil.
Su prematura muerte impidió que cu lminara su obra y lo que nos pudo dejar fue una síntesis in-
conclusa de su concepción del desarrol lo cultural del niño y de las leyes que regulan los cambios
ontogenéticos. Pero de cualquier forma, su propuesta continúa siendo tremendamente interesan-
te y sugerente. Sus premisas de partida más importantes son:
1) Toda la vida psíquica se desarrolla en un proceso de estrecha interacción, la personalidad
' funciones psíquicas no
se desarrolla como un todo (Vygotski, 1984/96, p. 329), aunque. las
se desarrollen de manera homogénea y proporcional, pues cada edad tiene una función
preponderante. Los cambios que se producen a lo lar.go del desarrollo se deben, precisa-
mente, a las diferentes relaciones o interrelaciones que se establecen entre esa función pre-
ponderante o central y el resto. Así, no se puede entender, por ejemplo, el proceso de
formación de conceptos sin tener en cuenta el desarrollo del lengua-
je, de la atención, de la memoria, y el contexto cultural donde se des-
arrolla el niño. Por ello, sólo con fines de iryvestigación y de análisis
teórico está justificado diseccionar ese todo .y abstraer determinadas
funciones.

Pero, además, Vygotski considera que el desarrollo se produce como una

unidad de elementos personales y ambientales y defiende el estudio conjun-
to e integrado de la personalidad del niño en su medio social, porque: «todo
avance en el desarrollo infantil modifica la influencia del medio sobre él»
(op. cit., p.382).

2) Al igual que otros autores de su época (Piaget, Wallon, Freud ... ) se

plantea el probler:na de la existencia de periodos en el desarrollo in- o
 fantil, pero parte de la premisa de que una teoría del desarrollo no se puede limitar a iden-
tificar diferentes períodos, caracterizados por unas estructuras más o menos estables, sino
que tiene que dar cuenta, también, de la dinámica del desarrollo, del paso de un período
a otro. !Para ello, Vygotski recurre al concepto de crisis que define como una reestructura-
ción de las relaciones del niño con su medio qu-é provoca un importante viraje en su pro-
ceso de desarrollo, porque «el niño pasa de unas vivencias de su entorno a otras» (op. cit.,
p.384).

Teniendo en cuenta todos estas premisas, podemos decir que Vygotski se plantea el desarrollo
como un proceso de continua transformación en el que cada cambio sucesivo está vinculado al
anterior y al presente. Pero, nada más claro que sus propias palabras para defini r cómo entiende
el desarrollo:

«Nuestro concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinión generalmente· sostenida de que

el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios independientes. Por el
contrario, nosotros creemos que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo, caracte-
rizado por l'a periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamor-
fosis o transformación cualitativa de una forma a otra, la interrelación de factores externos e
internos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pe-
queño» (Vygotski, 1978, p.73).

Las relaciones entre desarrollo y el aprendiz aje

La concepción vygotskiana del desarrollo, que hemos presentado más arriba, implica la exis-
, tencia de relaciones dialécticas entre el desarrollo y el aprendizaje. Se trata de procesos diferen-
tes pero inseparables: el aprendizaje es condición necesaria para el desarrollo (como hemos
apuntado más arriba, el desarrollo de las funciones superiores consiste en la internalización de
las herramientas de relación social que el niño puede incorporar sólo a través de sus relaciones
significativas con los otros), pero al mismo tiempo, el aprendizaje depende del desarrollo previo
del niño, de que pueda incorporar, a través del otro, esas herramientas de relación que su cultu-
ra le o.frece. Pero eso no es todo, para Vygotski, el aprendizaje no sólo depende del desarrollo pre-
vio o actual, cuyo nivel evolutivo se puede determinar por lo que el niño puede hacer por sí solo
en un momento determinado, sino que depende también del desarrollo potencial, que puede ser
determinado por lo que el niño puede hacer con la ayuda de otro's.
 El concepto vygotskiano de zona de desarrollo próximo (ZPD) constituye la síntesis de esa re-
lación dialéctiéa entre aprendizaje y desarrollo:

<cNo es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a tra-
vés de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compa-
ñero más capaz» (op. cit., p. 133).

~· Se trata de un concepto de enorme relevancia teórica que, además, tiene importantísimas con-
secuencias prácticas, fundamentalmente, por dos razones:
1) Por una parte, al cuestionar los objetivos tradicionales de la evaluación psicométrica del
niño porque simplemente determina el nivel de desarrollo actual, adoptando una visión re-
trospectiva del desarrollo, «lo que ya ha sido», limitándose de esta forma su validez y su
poder de predicción. Cuando lo que hay que evaluar son «aquellas funciones que aún no
han madu~'<ado y que se hallan en pleno proceso de maduración, funciones que madurarán
mañana y que, en estos momentos, se hallan en estados embrionarios» (Vygotski, 1978, p.
86).
2) Por otra, al criticar la extendida tendencia de ~ituar los objetivos de las prácticas educativas
formales en el nivel de desarrollo actual fomentándose una educación conservadora esca-
samente favorecedora del desarrollo. En este,semtidoNygotski decía:
....
«El aprendizaje orientado hacia los niveles eduaativ0s que
ya se han alcanzado resulta ineficaz desde;el pu~to de vis-
ta del desarrollo total del pequeño. Este tipo de enseñanza
no aspira a un nuevo estadio en el pro<teso evolutivo, sino
que más bien va a remolque de dicho proceso. Así pues, la
noción de zona de desarrollo potencial nos ayuda a presen-
tar una nueva fórmula, a saber, que el «buen aprendizaje»
es sólo aquel que precede al desarrollo» (op. cit.., p.138).

El desarrollo <
<normal» y el desarrollo alterado
Las formas de desarrollo que se separan de su cauce más habitual y las implicaciones que se
derivaban de esas situaciones para la educación siempre preocuparon a Vygotski.
 El autor soviético defendió que la psicología de los niños que presentan alteraciones o trastor-
nos en su desarrollo (Defectología), la neuropsicología y la psicopatología del adulto debían es-
tar incluidas en una teoría general del desarrollo humano. Esa idea era absolutamente coherente
con su concepción del desarrollo como proceso dialéctico, complejo e irregular que no puede ser
considerado como un camino de vía única. <-
Aunque en estas páginas no podemos detenernos en cómo entendía Vygotski las alteraciones
y trastornos del desarrollo vamos, al menos, a intentar perfilar algunas de las ideas generales que
el autor tenía sobre estos temas:
(1) Plantea y entiende las alteraciones y trastornos del
desarrollo como un problema social: « .. .la carencia
de la vista o el oído implica, ante todo, la pérdida de
las más importantes funciones sociales, la degenera-
ción de los vfnculos sociales y el desplazamiento de
todos los sistemas de conducta. Es preciso plantear y
comprender el problema de la defectividad infantil,
como un problema social)) (Vygotski, 1929/97, p.74).
(2) Para Vygotski, el desarrollo -normal o alterado- se
0
rige por las mismas leyes. En este sentido, la ley gené-
tica del desarrollo cultural constituye el punto de partida para comprender tanto el desarro-
llo comp leto o «normal » como el desarrollo incompleto de las funciones psicológicas
superiores que presentan las personas que sufren alteraciones en su desarrollo.
(3) Otro aspecto esencial, formulado por primera vez por Vygotski, fue plantear la necesidad
de pasar del estudio de los síntomas conductuales al análisis de los cambios que se produ-
..... . ..
~
cen en los procesos psicológicos de desarrollo. Su idea era que no había que dejarse atra-
par por la variabilidad y aparente dispersión de los síntomas comportamentales, sino
qescubrir las regularidades internas, la lógica que subyace a esos desarrollos diferentes.
"(4) La educación o intervención en el caso de esos desarrollos diferentes (para Vygotski, sólo
se.puede intervenir desde la educación) tiene que integrarse en la esfera de lo que él lla-
maba la «pedagogfa social», y en un doble sentido: (a) No olv idando que u na persona cie-
ga, sorda, deficiente, o con otro tipo de problemas, es ante todo una persona que tiene
intereses, deseos, motivaciones y necesidades como cualquier otra. Y (b) Teniendo en cuen-
ta que el objetivo de la educación social no consiste sólo en i ntervenir en los casos indivi-
duales que presentan desarrollos diferentes sino, en educar a los videntes, oyentes e
 inteligentes, para producir cambios en sus actitudes y comportamientos respecto a ellos
porque,.en definitiva, la defectividad para Vygotski es una valoración social.

Desarrollo y Contexto

En el breve recorrido que hemos realizado por las dos teorías más importantes del desarrollo
ido haci0.ndo patente la necesidad de incl uir el contexto social y cultural en el que crece el
,· ividuo para poder dar cuenta de su desarrollo. En este apartado vamos a presentar algunas pro-
r;;:IJ'u c::.lCIS teóricas que se cara¡;:terizan por intentar explicar la interdependencia que existe entre el
ividuo y el medio sociocultural al que pertenece, haciendo especial hincapié en el análisis de
p rocesos de desarrollo y no en sus resultados.

4.1. La perspectiva ecológica del desarrollo

La necesidad d e incl uir el entorno en el que se desenvuelve el sujeto, como factor esencia l, en
la descripción y explicación de su desarro llo no es un hecho reciente, autores como Baldw in,
Koffka, Vygotski y, especialmente, Lewin ya lo pusieron de relieve. Pero es U. Bronfenbrenner
quien asume la tradición ecológica en la explicación ontogenética, art iculando y sistematizando
la propuesta de una ecología del desarrollo humano que:

<c . .. comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre

un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los en-
tornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo» (1979/ 1987, p.40).
.'
Bronfenbrcnncr parte de una concepción holística del individuo, como ser
activo cuyo proceso de desarrollo se va construyendo en las relaciones recí-
procas que se establecen entre él y su medio, o ambiente ecológico; medio
que no se limita a su entorno más inmediato sino que inc luye las influencias ..
que proceden de contextos más amplios. De ahí, que considere que el am- J
.$1
biente eGológico se puede estructurar, y por tanto analizar, en diferentes ni- ~
·~
veles. ~
 • El primero de estos niveles está formado por los microsistemas que constituyen los entornos
más .inmediatos para el sujeto (familia, grupo de amigos, escuela o lugar de trabajo ... ). Se
caracterizan por las interacciones cara a cara y por la
naturaleza de las relaciones sociales que en ell_os se
establecen. tste constituye el nivel de análisis más fre-
cuentemente utilizado en la Psicología del Desarrollo
cuando el objetivo es describir cómo se producen de-
termin ados procesos de desarrol lo en sus contextos
habituales. Pero, los distintos microsistemas en los que
se desenvuelve el jndividuo no son independientes
sino que están relacionados entre sí formando el me-
sosistema.
• El mesosistema comprende las interrelaciones que se producen entre los microsistemas en
los que la persona en desarrollo participa activamente (las relaciones de la familia con el sis-
tema educativo, con el grupo de iguales, etc). Este nivel de análisis se ha ignorado en lama-
yor parte de la investigación evolutiva.
• El exosistema que está formado por los entornos sociales que afectan al niño, a pesar de que
él no participe activamente en ellos (por ejemp.l o, el escenario laboral de los padres que in-
fluyey es influido por el microsistema fami liar).
• El macrosistema, que constituye el nivel más amplio e inclusivo para analizar las interrela-
ciones que se producen entre el sujeto y su entorno, y comprende el conjunto de valores,
creendas e ideologías que definen a un determinado grupo cultural.

Estos diferentes sistemas, debido a su carácter abierto, evolucionan a lo largo del tiempo posi-
·~r,l itando nuevos tipos de relaciones y de roles. Por ello, Bronfenbrenner entiende el desarrollo
. :c;¡~~o la progresiva interiorización de l as diferentes acciones e interacciones que se establecen en
~~a uno de esos entornos en estrecha interdependencia.
-~·.'·~ 1: énfasis que la perspectiva ecológica de Brofenbrenner otorga al contexto no implica pres-
ci ndir' del sujeto en cuanto a individualidad pues, para este autor, la propuesta de la ecología del
desarrollo constituye una síntesis entre las ciencias biológicas, psicológicas y sociales. De he-
ého, en sus elaboraciones más recientes (Bronfenbrenner y Morris, 1998) se ha reemplazado el
.término ecológico por
·'
e' de bioecológico para, predsamente~ resaltar las características de la
, per$ona.
4.2. El enfoque sociocultural

El conocim iento y progresiva difusión de la obra de Vygotski en Europa y en Estados Unidos

fue despertando un gran interés en los teóricos e investigadores del desarrollo, que encontraban
en las propuestas del genial autor soviético una manera diferente de plantearse la génesis del des-
arrollo humano. Este interés se fue plasmando en la consol idación de numerosas lfneas de inves-
tigación que se derivan directamente de las propuestas vygotskianas y que constituyen el enfoque
sociocultural del desarrollo.
Es difícil tratar de caracterizar y de sistematizar este enfoque porque ni siquiera hay consenso
para denominarlo. De hecho, han proliferado diferentes etiquetas (neovygotskiano, histórico-cul-
tural, sociogenético, sociocutural...} y, además, no constituyen una propuesta unificada. De cual-
quier forma comparten, entre sí y con Vygotski o con el enfoque histórico-cultural ruso, una serie
de supuestos fundamentales:
• El origen social de los procesos psicológicos superiores.
• El concepto de mediación: los procesos mentales superiores surgen en el ser humano a tra-
vés del uso de herramientas (simbólicas) que regulan sus interacciones con el mundo y con-
sigo mismo.
• El uso del método genético y el énfasis en los procesos de desarrollo no en los produc-
tos.

A continuación vamos a presentar algunas propuestas de algunos de los autores más significa-
tivos de este enfoque.

las propuestas de Bárbara Rogoff

Rogoff concibe el desarrollo como un aprendizaje, en
el que el niño, el aprendiz, «participa activamente; ·etl
compañía de otros miembros de su comunidad, ·en ·la ad·
quisición de destrezas y formas de conocimiento socio-
cultura/mente valoradas» (op. cit. p.13}. Se trata de ·un
aprendiz.aje situado en un determinado contexto cultural
que de a.lguna forma determina las metas del· mismo, que
consistirán en actividades significativas y, poi" tanto, valo-
radas por su grupo social de referencia.
La participaci6n guiada
Para Rog6ff el concepto de desarrollo/aprendizaje es inseparable de la noción de participación
guiada que se refiere a la reJación que se establece entre el niño y sus cu idadores o compañeros
cuando participan en escenarios de la vida cotidiana. y·a. través de la cual el niño se va a ir apro-
piando de las habilidades, los conocimientos y los valores propios de su cultu ra.

«La participación guiada se presenta como un proceso en el que los papeles que desempeña el niño
y su cu idador están entrelazados, de tal manera que las interrelaciones rutinarias entre ellos y la
forma en la que habitualmente se organiza la actividad, proporciona al niño oportunidades de
aprendizaje tanto explícitas como implícitas» (1993, p. 97).

Rogoff señala que las relaciones implicadas en el proceso de participación se caracterizan, en

cualquier grupo cu ltural, por una serie de constantes:
1) Los adultos, partiendo del conocimiento del nivel previo del niño, tienden «puentes» entre
las habindades y conocimientos de los que el niño ya dispone y los que necesita para so-
lucionar las nuevas tareas. Esa mediación que ejerce el adulto sólo es posible si logra esta-
blecer una adecuada comunicación con el niño que le permita ir construyendo significadlos
compartidos acerca de las situaciones. Para ello, al principio, el adulto utilizará recursos no
verbales y expresiones emocionales e irá incorporando progresivamente el lenguaje, que
constituye el mediador más potente.
2) Al principio los adultos desempeñan el papel más activo en esa relación seleccionando, or-
ganizando y estructurando las actividades infantiles para favorecer la participación del
niño; encargándose, por tanto, de los aspectos más complicados y reser-
vando la participación del pequeño en as;tuellas actividades que el adul-
to «sabe» que puede realizar porque, de alguna manera, percibe la zona
dé desarrollo próximo del niño (Palacios, 1987). Esa percepción es la que
le permite organizar la situación interactiva y ajustar sus demandas a las
posibilidades del pequeño.
3) El adulto, en función de las respuestas y comportamientos del niño, le
va traspasando gradualmente la responsabilidad de solucionar la ta-
rea. Para que la transferencia de la responsabilidad sea efectiva, el
adulto tiene que ser «sensible» y ajustarse al nivel de competencia del
niño.
 Je hemos centrado nuestra atención en el adulto, en todo este proceso el niño desempe-
Jel activo, aspecto que es central en la propuesta de Rogoff (1998; Rogoff, Mistry, Goncu
~ 1993). El pequeño no se limita a responder a las propuestas que se le presentan s,íno
vés de diferentes recursos de expresión y comunicación indica al adulto su nivel de im-
en la interacción y, no sólo eso, sino que dirige la atención del adulto hacia objetos o
1 los que está interesado. En este sentido, el concepto de participación guiada puede en-
como el proceso negociación en el que el niño va construyendo e incorporando un mun-
nificados compartidos.
pecto especialmente interesante del trabajo de esta autora es la diferente concreción que
nismos de partic ipación guiada y de apropiación cultural adoptan en diferentes culturas
2.5).

2.5. Mecanismos de participación guiada y de apropiación cultural en diferentes culturas

~~~)~'~~~.s~·~ i~\Í.éstig~d'í~l'l.~S tian~~~t~ri:l~e~~.tn~IJ:z~ 1~ ln't~rAc.cion~ ~u...e ·s~ !tfp~úc:n el} és~~~ari~s

a<:dtid'i~na:.en "~wlt~~a~,di{éijñ(~-;(Gídi(ema:Ja, :EEYJU, Tcifq~ia, lr'laia), ébs~r.randeJmp<!!rt<!.nté.S'dtféren­
l@'VQ~tsf:! _~~ta~-,i~f-e.~}~:~~~~(&n~,~'f~ _r~;~-~J~giilS<-ttoAGr:ctas de, in~rp.oracion :d~ l~s-·n[nos ,_a-sus
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f~·¡*~i~~~&h~i~cóf~~.•P4~~éCéQf.J~!"'rtJá?:i9.0~~~y ~ <!~.f1Uni~~d~n .'El~fre'Í~u~!es' freñte:a~~a,qomuni- .

[~9 ·ft~~rü.n~, ~· q~,r~~'li~..~.~~~o'~~e oc~r(~~eq.l~ ~~Jed~sJ~·~~ J n.cfu~~n_alt:z~d~s.,~atnbté~..en con-~
~lfe.re~Cibq$f?st~nif ~~~a.s~r,:espeqte:-~ To.~· f"ERtur;sos .GQT1iún,1cat1vos que.se utrfJzan .. As1. eiJ ias soc~edades
~~i(~9·.rp !J~p~oe?~~~)ia~~cle fiv.ati~á.l_a~,· cl?ode::!os nl~o~ su.elén ~rmQ,nec~r 'en estreoho conta~fo ,
?'Qt',al.·~at:'sus !'ñ~dres'.(~l~ad~s·,~:~F. ~~pa ICfa). G'lt:iJaote;pen.odos_ ~erpp~ra~~ ·muy p'rolon~ad~s,. lp~ pnn:-
f~ t~phf:s~s9~g{UÚi'lít-&t~bj..~u!f~Q \JSaR sóntc(e{ipp gestvS\t A dífer~n'tia d~Jo ~ue-<:>eu,.rre~n la~ s6~i~~
~ c)l$~{9~1}~ale$ 9o11d~ lé\:ind~r:>c;Gl(;'JepGí~ ffsic:tatde la ma9ré,uq~c oeur~e muy temp'"ªn~m~nre,· requi~re..:
U~{\~?-~~l),;)o~ru1~bt6oe, ~OQT~p~eae&n,.c~~~d~~ sal\tadª ~istaf\cia f.fsi~, como"'~$ él,le~O~lÍf~· -· ..
~~tje(édaet~~ .~cn?~·hidustii_aJr#~de-?.'las interátciónes f.11áS. fre<;uent~é~!te el niñ.e· f~us ~uí§adores
~:~tlu~,~ñ~c~~~:i~<¿.scftfQJ.@s ·~i.!'lWi:lm. ~ p~qio.nes. ~~ trabciJo,.los Alfíos.acqmpa(lan~e. .slJi 6i~df.es.
~~rR~~(:l~~~~·~V~J~f?P,r~arw~~~:~ l~jH~~i~1oa·~e~.:ta~r~.l~s..aduJtas y:v~n af?ren~r~n~6.p~r,.obser;
~-'lle~ ·t~'!a~•~ní_};ts:.1~!~?.nte~ a~ttv~d~de_s.e? e!. pr?P'O 'CQI;lt@t'() cn_.e! f!_ue se llevan ~.-~bp.. ~o~~f!.

~
f~~~-~~ .>~,1:1rut~l,;ru~~ t•~._~alrc~eq~r. 'de3 ~~ ~·grí<;>'s" et'~JU'lte va· ~ctu~.ndó su s'tlpc~•ston diJX?9ta ~-
lr..ansfí.rlerttfd,~rbspensealltclades--.
'!:..~: \~~s ~ ~,~ ·.,. -.{·~ . '{-
- ~~. ·. ...
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, ·'-.·~ ~\.,
· ......~~· · ..·:!1'3.· tit.·; · ~·~: .,,~.,~.. ·~·....•
..... _ •

ogía cultural de M. Cole

ar de las discrepancias que existen entre las propuestas que se cobijan bajo el amplio pa-
? la Psicología Cultural actual, con respecto a qué es la cu ltura y de cómo se relacion an
,
'Y la cultura, Cole (1999, p.l 03) se aventura a señalar algunos supuestos que comparten,
parecer, la mayoría de los autores que se autodenominan psicólogos cultura les:
 • Considerar que los individuos son agentes activos en su propio proceso de desarrollo.
• SupoAer que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas.
• Insistir en la utilización del método genético en los distintos ámbitos o dominios de desarro-
llo (filogenético, ontogenético, histórico-cultural.;,y. microgenético) y recurrir a una aproxi-
mación multimetodológica que incorpore los procedimientos propios
de las ciencias humanas, sociales y biológicas.

Según Col e, para entender porqué un individuo se comporta o pien-

sa de una determinada manera no sólo es necesario conocer la media-
ción cultural sino que es necesario también conocer las circunstancias
en las que tiene lugar, es decir, hay que analizar las relaciones entre los
comportamientos y los contextos.

El contexto
El autor, en su reflexión sobre éste complejo y polisémico concepto, utiliza d os metáforas:
1) El contexto como aquello que rodeá al individuo, idea claramente influ ida por la propuesta
de Bronfenbrenner (1979), se suele representar como un conjunto de círcu los concéntricos
que expresan las interinfluencias entre los diferentes niveles del contexto, desde el micro
hasta el macrosistema. Entre los círculos no hay una ordenación temporal de las influencias,
lo que mdea ocurre antes, después y simultáneamente al «acontecimiento» concreto, obje-
to de nuestro interés. Cole, encuentra que en esa metáfora hay un aspecto esencial de su idea
del contexto que no queda reflejad a: la unidad entre el suj eto y el contexto. Éste no es algo
externo, que simplemente rodea, sino que objetos, sujetos y contexto forman parte de un
único proceso bio-socio-cultural de desarrollo, por ello propone una segunda metáfora.
2) El contexto como aquello que entrelaza no sólo que rodea. Desde este enfoque relacional
y sistémico del contexto, los diferentes subsistemas sólo existen como tales en relación con
los otros elementos del sistema.

4.3. La perspectiva del Ciclo Vital

Durante las décadas de Jos años sesenta y setenta, y a raíz de l0s trabajos de un grupo de auto-
res, Schaie, Reese, Nesselroade y sobre todo Baltes, comienza a surgir un nuevo enfoque teórico que
postula la necesidad de considerar al desarrollo como proceso que abarca toda la vida. del individuo.
Esto implica qÚe ninguna etapa de la vida o grupo de edad debe ser considerado, por los teóricos e
investigadores del desarrollo, como más importante que los otros, porque los cambios evolutivos se
suoeden ininterrumpidamente desde el nacimiento hasta la muerte. Con esta propuesta se critica l a
identificación que hacen algunos entre Psicología Evolutiva y Psicología Infantil, confusión propicia-
da por la propia historia de la disciplina que comenzó centrada en los estudios de niños.
A esta forma de entender el desarrollo se la denomina el enfoque o perspectiva del Ciclo Vital
porque no se trata de una teo ría sobre el desarrollo sino de una manera nueva de entenderlo y
ana lizarlo.
Este enfoque ha producido una apertura de la Psicología del Desarrollo hacia el estudio de las
etapas más tardías de la v ida (madurez y vejez), etapas que tradicionalment-e habfan sido igno ra-
das en, y ha contribuido a cambiar la concepción que se tenía de las mismas como fases en las
que, respectivamente, culmina el desarro llo y se inicia su declive. Esto· ha,sido posible al poner
de manifiesto que:
• En la edad adulta las capacidades intelectuales se suelen mantener estables, en la vejez esa
estabilidad se transforma en un decl ive pero selectivo.
• En la vejez se observa un progresivo proceso de enlentecimiento en el procesamiento de la
información, pero sólo es significativo a partir de los 80 años.
• Una parte importante de la capaci dad intelectual de los adultos es el resultado d irecto de la
educació n recibida años atrás.
• Los cambios que se producen durante la edad adulta y la vejez son
multidimensionales, y mult idireccionales.

Después de esa pequeña incursión en el desa:rrollo durante la madurez y

la vejez (que veremos con detalle en el · ca.pftu~01 1 0), vamos a presentar los
supuestos generales de los que parten· lo~'autores que proponen este enfoque:
1 . El desarro llo es mu/tidireccional, no exist~ una única dirección en el

cambio po rque los procesos pueden mostrar variaciones ínter e in-

traindividuales distintas a lo largo de todo el curso vital en fu nción de
factores personales o contextuales.
2 . Los cambios son multidimensionales, el desarrollo sólo puede ser com-
prendido si se tienen en cuenta las diferentes dimensiones que se in-
tegran en el ser humano (bio lógica, psicológica, social, cultural, etc.).
 3. El desarrollo no consiste en un proceso definido por la eficacia y enriquecimiento progresivo
sino que se caracteriza por la coexistencia de ganancias (crecimiento) y pérdidas (declive).
4. La plasticidad caracteriza a todo el proceso de desarrollo durante el ciclo vital, de ahí, la
variedad de formas que puede adoptar. -t~ ..
5. Cada desarrollo particular debe ser entendido como el resultado de la interacción de tres
tipos de factores:
• Factores normativos de la edad. Son los determinantes biológicos y ambientales que
se relacionan con la edad cronológica, son muy semejantes en los individuos que per-
tenecen a una determinada cu ltura.
• Factores normativos relacionados con la historia. Son todos los acontecimientos y ci r-
cunstancias propias de un contexto histórico-cultural determinado que afectan de for-
ma general a una generación o a grupos sociales concretos.
• Factores no normativos. Son factores de tipo biológico o ambiental que se producen
de forma imprevista y que ocasionan experiencias espedficas e individualizadas.

Estos tres tipos de factores influyen interactivamente a lo largo de todo el

curso vital, pero de forma diferencial. Así, mientras que los factores nonnativos
relacionados con la edad ejercen su máxima influencia durante la infancia, la
adolescencia y en el último período de la vida, los no normativos y los relacio-
. nados con la historia van aumentando su influjo con el paso de los años.
Teniendo en cuenta esos supuestos los teóricos del Ciclo Vital definen la
Psicología Evolutiva como la disciplina que:

« ... se ocupa de la descripción, explicación y modificación (optimización) del

cambio intraindividual de comportamiento a lo largo del ciclo vital y de las di- ~ CQ

~erencias interi ndividuales (así como semejanzas) en el cambio intraindivr- ~

dual» . Reese y Nesselroade, 1977/1981, p.27).
.. (Saltes,

5. l'ntegrando conocimientos

· A lo largo d~ este capítulo hemos presentado algunas de las teo¡rías más sugerentes acerca de
..
.qué es el desarrollo y de cómo se produce. Haciendo un esfuerzo de i ntegración entre las distin-
tas respuestas que suscitan esas preguntas, vamos a presentar los grandes ejes que, a nuestro pa-
recer, deben sustentar a cualquier explicación del desarrollo:

7. Proporcionar una visión integrada del ser humano y de su desarrollo.

En primer lugar, es necesario partir de la consideración de que «el ser humano es, al mismo
tiempo y en la misma medida, un ser orgánico, psíquico y social>> como encarecidamente defen-
día Wallon (1958). La Psicología Evolutiva se ha centrado, fundamerntalmente, en el ~:er f?SÍHui-
co o más específicamente en el ser cognitivo, olvidando o ignorando durante muc@o'.~iéPJP.~ el
•. ~:.\:·~·11" .,.~·-·.,.

cuerpo, el sustrato biológico sin el cua l es imposible expl icar cómo cambia el s~r:p,_,u~~t~i_ n•,
embargo, en los últimos años esa visión ha ido cambiando a consecuencia del auge~~l!~\~-~-.s~~t.1 • f

tomando disciplinas como la neuropsicofogía evolutiva que plantean la necesid~cl.·~~~~:~:~.~er

el cerebro y el sistema nervioso para conocer sus relaciones, estructurales y fund~@.a_~ :~~-tj.O).j,. ~a .
génesis del conocimiento y del comportamiento humano, es decir, las relaciones entféliíénte,
cerebro y desarrollo (Hernández Blasi, 2000).
También durante muchos años, se relegó el ser social a un segundo plano, cuando no es posi-
ble llegar a comprender cómo se desarrolla el ser humano si lo separamos de la sociedad,
Wallon, lo expresaba con gran claridad:

«Escindir al hombre de la sociedad, oponer el individuo a la sociedad, como se hace a menudo, es

privarlo de la corteza cerebral. Pues si el desarrollo y la configuración de los hemisferios cerebra-
les son los que distinguen con mayor precisión a la especie humana de las especies vecinas, eslte
desarrollo y esa configuración se deben a la aparición de campos corticales, como el del lenguaje,
que implican la sociedad, como los pulmones implican la existencia de la atmósfera. Para el hom-
bre la sociedad es una necesidad, una realidad orgánica» (Wallon, 1934, p.l 0).

Para poder entender el desarrollo tenemos, por. tanto, que «Situarlo» en el conjunto de circuns-
tancias, sociales, físicas y cu lturales en las. que se desenvuelven las existencias individuales, esto
es, en el contexto; posición defendida, como hemos visto en este capítulo, por Jos enfoques eco-
lógico sociocultural y del ciclo vital.
En segundo lugar/ y puesto que en la IPsicologfa del Desarrollo --en la Psicología en gene-
ral- ha existido una cierta tendencia a separar lo «cognitivo» de lo «emocional o afectivo», es
importante señalar que los procesos de pensamiento y los afectivo-emocionales co nstituyen una
unidad indisolub-le que sólo con fines didácticos o de investigación tiene sentido separar. Ya lo de-
 cían los autores clásicos, Vygotski recurre a un símil para explicar esa
unidad que nos parece de lo más clarificador:

«Tomar siempre el afecto por la q¡.usa que condiciona tales o cuales propre-
dades del intelecto es tan infundado como tomar el oxígeno por la causa de
diversas propiedades manifestadas por el hidrógeno, si se trata de explicar al-
guna propiedad inherente al agua. Si, por ejemplo, queremos explicar por qué
el agua apaga el fuego, es en vano que recurramos a la descomposición del
agua en sus elementos, pues nos enteraremos con asombro que el hidrógeno
arde por sí sólo y que el oxígeno mantiene la combustión. Sólo en el caso de
que sepamos sustituir el análisis que descompone la unidad en elementos, por
un análisis que articule las unidades complejas en unidades relativamente sim-
ples, ulteriormente indivisibles, y que representen en la forma más simple las
unidades propias del todo, podemos esperar que nuestro análisis aporte una solución satisfactoria del
¡problema» (Vygotski, op. cit., p. 265).

Sin esa visión integrada de los aspectos cognitivos y afectivo-emocionales, no es posible en-
tender el desarrollo comunicativo-lingüístico, la construcción de las capacidades mentalistas, el
desarrollo de la propia identrdad, etc.

2. Concebir el desarrollo como proceso dialéctico de cambios cualitativos y cuantitativos situado

en un contexto sociocultural determinado.
D esde esa concepción del desarro llo, el cambio evolutivo es un proceso que emerge en el
marco de las interacciones entre factores externos e internos, y en él que se suceden períodos de
estabilidad y de transformaciones, que determinan nuevas formas de comprensión y de adapta-
ción de fa persona al entorno. Pero, el desarrollo no va a depender sólo de fas capacídades del
sujeto y de sus interacciones con el mundo físico sino, sobre todo, de las posibilidades de acce-
so que el sujeto tenga a los instrumentos de mediación propios de su cultura; y del tipo y grado
de ayuda que se le proporcione para poder intcrna lizar dichos instrumentos. De esa concepción
se deriva que las diferencias individuales y culturales no son aspectos colaterales del desarrollo,
sino parte consustancial del mismo.
Estos ejes, que subyacen a las propuestas teóricas que hemos pr~sentado en este capítulo, son
los que vertebran los contenidos que se irán presentando a lo largo del libro.