Trabajo de Grado Completo 23 Enero 2015

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“APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA FUNCIÓN LINEAL Y AFIN

MEDIANTE EL USO DEL SOFTWARE MATEMÁTICO GEOGEBRA Y
GRAPHIC CALCULUS, CON ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS”
CARLOS PIZARRO ROSERO
UNIVERSIDAD MARIANA
FACULTAD DE POSGRADOS Y RELACIONES INTERNACIONALES
MAESTRIA EN PEDAGOGIA
SAN JUAN DE PASTO
2014
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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA FUNCIÓN LINEAL Y AFIN

MEDIANTE EL USO DEL SOFTWARE MATEMÁTICO GEOGEBRA Y
GRAPHIC CALCULUS, CON ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
MAESTRANTE
ASESOR
MG. LUIS JAVIER NARVAEZ
UNIVERSIDAD MARIANA
MAESTRIA EN PEDAGOGIA
SAN JUAN DE PASTO
2014
3
NOTA DE ACEPTACIÓN:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
JURADO
___________________________________
JURADO
___________________________________
JURADO
San Juan de Pasto, Febrero 2015

4
AGRADECIMIENTOS
5
DEDICATORIAS
6
RESUMEN
Hoy en día, en un contexto donde los estudiantes se relacionan con elementos

tecnológicos y se desarrollan a la par con ellos, es una necesidad integrar las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación con la educación. Estas propuestas de integración en las
diferentes áreas del saber favorecen los procesos de enseñanza – aprendizaje de los saberes
específicos de cada área porque se convierten en un medio que despierta en los estudiantes el
interés por aprender, la motivación por recibir una clase donde se incorporen herramientas
informáticas y la capacidad de observación que genera la utilización de programas y software
educativos.
En el área de matemáticas, que para todos es conocido, los procesos de enseñanza –

aprendizaje se vuelven difíciles, la implementación de la TIC y en particular de software
matemático en el aula de clase desborda el modelo tradicional de enseñanza limitado por el uso
del tablero, el marcador, el lápiz y el cuaderno. El software matemático favorece el desarrollo de
las competencias básicas de matemáticas entre las que se encuentran: el razonamiento
matemático, la comunicación matemática, la modelación matemática y la resolución de
problemas del contesto. El desarrollo de la capacidad de representar una gráfica, de interpretarla,
analizarla, crear otras situaciones relacionadas con las matemáticas misma, con la vida cotidiana
o con otras áreas del saber hacen de la propuesta una primera acción para la mejora de la calidad
educativa del área en el contexto de la institución educativa.
PALABRAS CLAVES
Enseñanza – aprendizaje, software matemático, aprendizaje significativo, competencias y

capacidades matemáticas.
ABSTRACT
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Today, in a context where students interact with technology elements and work in tandem
with them, is a must integrate new technologies of information and communication education.
These proposals for integration in different areas of knowledge favor the teaching - learning
specific knowledge of each area because they become a medium that awakens the students'
interest in learning, motivation to receive a class where tools are incorporated IT and observation
skills generated from the use of programs and educational software.
In the area of mathematics, which for all is known, the teaching - learning become
difficult, the implementation of ICT and in particular mathematical software in the classroom
goes beyond the traditional teaching model limited by the use of the board , marker, pencil and
notebook. The mathematical software favors the development of basic skills in mathematics
among which are: mathematical reasoning, mathematical communication, mathematical
modeling and problem solving of the answer. The development of the ability to represent a graph,
to interpret, analyze, create other situations related to mathematics itself, with daily life or other
areas of knowledge make the proposal a first measure to improve the educational quality of the
area in the context of the school.
KEY WORDS
Teaching - mathematical software, meaningful learning, skills and math skills.

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TABLA DE CONTENIDO
LISTA DE ANEXOS......................................................................................................................................... 10
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................................. 10
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................... 14
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN........................................................................................................... 16
1.1. Descripción del problema ............................................................................................................ 16
1.2. Justificación ................................................................................................................................. 18
1.3. Objetivo general .......................................................................................................................... 20
1.4. Objetivos específicos ................................................................................................................... 20
1.5. Matriz orientadora del proceso .................................................................................................... 21
1.6. MARCO REFERENCIAL .......................................................................................................... 23
1.6.1. Antecedentes ....................................................................................................................... 23
1.6.2. Marco contextual ................................................................................................................. 28
1.6.3. Marco teórico ...................................................................................................................... 32
1.6.4. Marco legal .......................................................................................................................... 58
1.7. METODOLOGÍA ....................................................................................................................... 61
1.7.1. Paradigma Cualitativo ......................................................................................................... 61
1.7.2. Enfoque ............................................................................................................................... 62
1.7.3. Tipo de investigación .......................................................................................................... 62
1.7.4. Línea de investigación ......................................................................................................... 63
1.7.5. Área de investigación .......................................................................................................... 63
1.7.6. Técnicas y estrategias de recolección de información......................................................... 63
1.7.7. Estrategias de sistematización, análisis e interpretación de la información. ....................... 64
1.7.9. Población y muestra ............................................................................................................ 68
2. RESULTADOS .................................................................................................................................. 69
2.1. Tesis 1. ........................................................................................................................................ 69
2.2. Tesis 2. ........................................................................................................................................ 89
2.3. Tesis 3. ........................................................................................................................................ 94
2.4. Tesis 4. ...................................................................................................................................... 106
2.5. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE .................................................................................... 112
2.5.1. DESARROLLO DE LAS GUÍAS DE ESTUDIO ............................................................ 113
2.5.2. DESARROLLO DE PRUEBAS ESCRITAS.................................................................... 167
9
CONCLUSIONES ......................................................................................................................................... 170

CRONOGRAMA .................................................................................................................................. 171
REFERENTES BIBLIOGRAFICOS ................................................................................................ 172
10
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1. Carta a Rectora: Conocimiento de la propuesta
ANEXO 2. Consentimiento Padres de Familia
ANEXO 3. Carta revisión de Expertos prueba diagnostica
ANEXO 4 Prueba Diagnostica
ANEXO 5. Guía de estudio
ANEXO 6. Pruebas escritas.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Mapa del departamento de Nariño
Figura 1. Mapa del municipio de Pasto
Figura 2. Mapa área de influencia I.E.M. Francisco José de Caldas
Figura 3. Pantalla Graphic Calculus. Fuente, manual del usuario del programa
Figura 5. Elementos básicos en la construcción de modelos
Figura 6. Primer Grupo: Preguntas relacionas con el pensamiento numérico.
Figura 7. Segundo Grupo: Preguntas relacionas con el pensamiento variacional.
Figura 8. Representación de ángulo elaborada por los estudiantes.
Figura 9. Representación de ángulo agudo elaborada por los estudiantes
Figura 11. Representación de ángulo obtuso elaborada por los estudiantes.

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Figura 18. Estudiantes trabajando con la guía de estudio y el software Graphic Calculus
Figura 19. Uso del deslizador en GeoGebra
Figura 20. Comprensión del concepto de pendiente
Figura 21. Comprensión del parámetro b o intercepto con el eje y
Figura 22. Gráfica generada por Graphic Calculus a partir de la tabla de valores
Figura 23. Gráfica generada por Graphic Calculus a partir de la fórmula
Figura 24. Comprensión concepto de Función
Figura 25. Comprensión concepto de función
Figura 31. Trazado de graficas dada una tabla de valores con la ayuda del software Graphic
Calculus
Figura 32. Verificación de la gráfica con la fórmula encontrada por los estudiantes
12
Figura 33. Trazado de la gráfica dada una tabla de valores con la ayuda del software Graphic
Calculus
Figura 35. Vista del menú principal del software GeoGebra
Figura 36. Entrada de una función de la forma 𝑦 = 𝑚𝑥
Figura 37. Gráfica generada por el software GeoGebra
Figura 40. Entrada de una función de la forma 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏
Figura 41. Trazo de la herramienta “Deslizador”
Figura 42. Cuadro de texto para dar nombre a la herramienta “Deslizador”
Figura 43. Representación de una recta interpretando la pendiente m y el intercepto con el eje y
Figura 44. Gráficas realizadas con el software GeoGebra
Figura 45. Representación de la recta 𝒚 = 𝟐𝒙 + 𝟐 con el software GeoGebra
Figura 46. Representación de la recta 𝒚 = 𝟐𝒙 − 𝟑 con el software GeoGebra
Figura 47. Representación de la recta 𝒚 = 𝟒𝒙 + 𝟔 con el software GeoGebra
𝟏
Figura 48. Representación de la recta 𝒚 = 𝟐 𝒙 − 𝟐 con el software GeoGebra
Figura 49. Representación de la recta que pasa por los puntos (−𝟏, 𝟐) y (𝟐, 𝟖)
Figura 50. Representación de la recta que pasa por los puntos (−𝟐, 𝟑) y (−𝟏, −𝟐)
Figura 51. Comprensión de rectas paralelas con el software GeoGebra

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Figura 54. Comprensión de rectas perpendiculares con el software GeoGebra
Figura 57. Comprensión de rectas secantes con el software GeoGebra
Figura 58. Menú para trazar rectas paralelas.
Figura 59. Generando la pendiente de cada recta
Figura 60. Observando el valor de las pendientes
Figura 61. Verificando la definición de rectas paralelas
Figura 62. Menú para trazar rectas perpendiculares.
Figura 65. Verificando la definición de rectas perpendiculares
Figura 66. Solución de un sistema de ecuaciones 2x2 con el software GeoGebra
Figura 72. Resultados prueba de conocimientos

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INTRODUCCIÓN
Después de observar las dificultades que se presentan en el trabajo con el área de

matemáticas en la Institución Educativa Francisco José de Caldas, se hace una reflexión para
mejorar la calidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas con los
estudiantes de grado noveno. Para ello, se busca una propuesta diferente al modelo tradicional y
se aprovecha la coyuntura motivacional de los estudiantes por el uso de aparatos tecnológicos.
Es así como surge la idea de trabajar con los estudiantes de grado noveno en el tema
denominado “función lineal y función afín” implementando el uso de los software matemáticos
“GeoGebra y Graphic Calculus”. El primero es la combinación de dos software: el Cabri, para el
estudio de la geometría y el Derive para el desarrollo del algebra. El segundo programa es una
calculadora gráfica que tiene la facilidad de representar gráficas de diferentes funciones.
Utilizando los dos software matemáticos, se busca el desarrollo del aprendizaje

significativo de la función lineal y afín con estudiantes de grado noveno de la Institución
Educativa. Hay que tener en cuenta que la implementación del software matemático va
acompañada por una estrategia de enseñanza – aprendizaje que es el diseño y aplicación de guías
de estudio. El diseño de las guías de estudio se hace teniendo en cuenta las secuencias didácticas.
Con las secuencias de aprendizaje se evita cometer errores que pueden darse al no realizar
procesos que son necesarios para la adquisición y apropiación del conocimiento. Las guías
diseñadas parten desde los conocimientos básicos y llegan hasta procesos de acomodación y
asimilación de nuevos conocimientos, con la ayuda del software matemático y permiten el
desarrollo de las competencias básicas de matemáticas en los estudiantes con quienes se realiza el
trabajo.
Para observar la apropiación del aprendizaje en los estudiantes, se utilizan técnicas e

instrumentos que muestran la finalidad primordial de la evaluación que está dirigida al
mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al énfasis de los procesos. En este sentido, las
técnicas e instrumentos de evaluación contribuyen a garantizar la construcción permanente del
aprendizaje.
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De esta manera se realizan aportes a los procesos de enseñanza – aprendizaje por

desarrollar una propuesta que integra los procesos formativos con la nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.
Los resultados obtenidos son satisfactorios y ponen en los docentes la posibilidad de seguir
utilizando la propuesta con estudiantes de grado noveno y en los siguientes años, además de la
oportunidad para ampliar su uso en otros temas relacionados con el pensamiento geométrico y
variacional.
16
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Descripción del problema
En el proceso educativo, son frecuentes las dificultades que se presentan en la enseñanza –

aprendizaje de la matemática. El Ministerio de Educación Nacional en su documento “Estándares
básicos de Matemáticas y Lenguaje para educación básica y media” manifiesta que por diversas
razones, durante muchos años las matemáticas han constituido un “dolor de cabeza” para los
padres, los maestros y los alumnos desde el inicio de su proceso educativo. El temor que las
matemáticas producen en los estudiantes, provoca un bloqueo en el desarrollo de su vida escolar
y, lo que es más grave, un bloqueo en el logro de las competencias laborales que hacen de un
individuo un ser productivo. (Ministerio de Educación Nacional, 2002)
Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas están relacionadas con la misma

naturaleza de las matemáticas, por ser precisas, exactas, sin ambigüedades. A ello se añade su
alto nivel de abstracción y generalización. También, se deben a que los contenidos pocas veces se
vinculan al entorno y a las experiencias de los estudiantes. Dichos aprendizaje no tienen sentido
para el estudiante y por lo tanto son ajenos y extraños para su nivel de comprensión.
Otra dificultad, se presenta en las metodologías utilizadas por los docentes, quienes, en la
enseñanza –aprendizaje de las matemáticas mantienen un modelo tradicional con clases de tipo
magistral, donde el docente da a conocer unos contenidos y el estudiante es un receptor pasivo
del conocimiento, se limita a repetir los ejercicios realizados por el profesor en el tablero y a
desarrollar otros cuyos procesos son similares. Este tipo de metodología poco favorece el
aprendizaje significativo de las matemáticas.
La Institución Educativa Municipal Francisco José de Caldas del municipio de Pasto, no es

ajena a esta realidad por cuanto siguen existiendo carencias de nuevas estrategias metodológicas
por parte de los docentes de matemáticas que, sumado a la falta de hábitos de estudio en los
estudiantes, impiden alcanzar mejores resultados tanto a nivel interno como externo.
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También, en la institución educativa, durante los dos últimos años de trabajo en el área de
matemáticas en los grados décimo y once, se observa que los estudiantes presentan debilidades en
la solución de problemas, la representación, interpretación y análisis de funciones de variable
real, entre otras. Las dificultades se originan porque a los estudiantes les cuesta integrar
conocimientos previos con nuevos conocimientos, por ejemplo en grado décimo, para realizar un
buen aprendizaje de las funciones trigonométricas se necesitan de conocimientos relacionados
con las operaciones elementales, conocimientos algebraicos y uso adecuado de las funciones de
variable real, nociones que ellos poco tienen presente. Otros, carecen de estructuras cognitivas y
de memoria, necesarias para la adquisición de los nuevos conocimientos que se vuelven muy
abstractos e incomprensibles para ellos. Además existen otros factores como el uso permanente e
insistente del tablero, el papel y el lápiz que son recursos limitados para comprender los nuevos
conocimientos. Un hecho que corrobora éstas dificultades es el número de estudiantes con
desempeño bajo en la asignatura en el segundo periodo del año escolar 2013, donde, de los 23
estudiantes matriculados, obtuvieron un desempeño bajo 10 estudiantes. Éste número
corresponde al 43.47%. (Registro académico II periodo, 2013)
Esta situación de bajo desempeño, además de generar dificultades en el proceso evaluativo

de aula en el área de matemáticas, también se refleja en los puntajes obtenidos en las pruebas
saber 11, donde evalúan componentes y competencias específicas de este saber. En la institución,
en los últimos 5 años el puntaje promedio de las pruebas saber 11 es de 45.05 puntos, por abajo
del promedio nacional en matemáticas, que está en los 49 puntos (icfesinteractivo.gov.co, 2013)
Por otra parte, si bien los docentes de matemáticas conocen los componentes teóricos que
fundamentan el currículo de matemáticas que se encuentran en los lineamientos curriculares, los
estándares de competencias y en los diferentes textos de trabajo, se presenta dificultad en el
momento de realizar una transposición didáctica adecuada que permita el desarrollo de
competencias propias de la matemática como la resolución de problemas, la comunicación, la
modelación y el razonamiento matemático.
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Formulación del problema.
¿Qué efectos tiene la aplicación de los software matemáticos: GeoGebra y Graphic

Calculus en el aprendizaje significativo de la función lineal y función afín en los estudiantes de
grado noveno de la Institución Educativa Municipal Francisco José de Caldas de Pasto?
1.2. Justificación
La enseñanza de la matemática empleando un modelo tradicional poco contribuye a

alcanzar un aprendizaje significativo. Por eso, los docentes del área de matemáticas, en la
Institución Educativa Municipal Francisco José de Caldas, buscan mejorar la enseñanza –
aprendizaje de las matemáticas, particularmente de la función lineal y función afín, a través de la
implementación de software matemáticos: GeoGebra y Graphic Calculus.
Lo novedoso de la propuesta es que la institución, el docente de matemáticas, comienza a

implementar la utilización de las nuevas tecnologías, aprovechando la coyuntura motivacional
que los estudiantes tienen frente al uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
En una entrevista realizada al doctor Marco Raúl Mejía, manifiesta que existen investigaciones
que concluyen que los estudiantes pasan más tiempo frente a un computador y aparatos
electrónicos que el tiempo de permanencia en las aulas de clase. La idea es aprovechar esos
espacios en el estudio de temas matemáticos para mejorar el desarrollo de las competencias
básicas en el área de matemáticas.
La investigación es interesante porque pretende mejorar el proceso de enseñanza –

aprendizaje de la función lineal con una estrategia de aprendizaje significativo que permite a los
estudiantes de grado noveno aprender de una manera dinámica, activa y aplicable en distintas
situaciones de la vida cotidiana.
También, con la investigación se busca aprovechar los computadores portátiles que desde
comienzos del año 2013, fueron donados a la institución por parte del programa Computadores
19
para Educar del Ministerio de Educación Nacional, y que en el momento se utilizan

esporádicamente como herramienta que faciliten el proceso de aprendizaje de los estudiantes en
las distintas áreas del saber. El uso del software matemático motiva la necesidad de aprender,
produce inquietud y deseo de conocer y permite el desarrollo de competencias tanto informáticas
como matemáticas. También, el uso del software matemático motiva la necesidad de aprender,
pues permite plantear simulaciones y modelar situaciones que producen inquietud y deseo de
conocer y permiten el desarrollo de competencias básicas tanto en el área de informática como en
otras áreas del plan de estudios, en el caso particular en el área de matemáticas.
Además, con el uso de nuevas estrategias, se fortalecerá y mejorará la enseñanza

aprendizaje del pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos como también,
posibilitará el desarrollo de los procesos matemáticos generales tales como: la resolución de
problemas, al plantear y resolver situaciones del contexto que se pueden modelar mediante una
función lineal y una función afín; el razonamiento, al realizar cambios en los parámetros de una
función y observar su variación, además de utilizar argumentos propios para exponer ideas,
comprendiendo que las matemáticas más que una memorización de reglas y algoritmos, son
lógicas y potencian la capacidad de pensar; la comunicación matemática, al comprender,
interpretar y evaluar ideas que son presentadas en forma de función o gráficamente; y la
modelación matemática, al identificar las funciones en contextos relacionados con la vida
cotidiana y con otras ciencias; y en la elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos.
Al desarrollar el pensamiento variacional en el tema de las funciones lineales y funciones

afines con el uso del software matemático GeoGebra y Graphic Calculus, se podrá reforzar
conceptos de años anteriores y permitirá la comprensión de conocimientos correspondientes a los
campos de trigonometría y cálculo, estudiados en grado décimo y once. Además, el software
matemático favorece el análisis e interpretación de gráficas en el área de matemáticas y en otras
áreas del conocimiento como ciencias naturales, ciencias sociales, educación física y estadística
de tal manera que el aprendizaje significativo de las funciones lineales transciende el saber
matemático a otras áreas del conocimiento humano.
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1.3. Objetivo general
Favorecer el aprendizaje significativo de la función lineal y función afín mediante la

implementación del software matemático GeoGebra y Graphic Calculus, en los estudiantes de
grado noveno de la Institución Educativa Municipal Francisco José de Caldas de Pasto durante el
año 2014.
1.4. Objetivos específicos
1. Identificar los conocimientos previos que tienen los estudiantes necesarios para el
aprendizaje de la función lineal y la función afín.
2. Desarrollar una estrategia de aprendizaje para la aplicación del software matemático

GeoGebra y Graphic Calculus en el tema de función lineal y función afín de grado
noveno.
3. Desarrollar en los estudiantes de grado noveno el razonamiento, la modelación

matemática y la resolución de problemas según su contexto
A continuación en la Tabla 1 se muestra la matriz orientadora del proceso.

21
1.5. Matriz orientadora del proceso
Técnica recolección
Categoría o
Objetivos específicos Subcategoría Pregunta orientadora
Variable de información
¿Qué conocimientos
aritméticos, geométricos y
algebraicos tienen los
estudiantes de grado noveno,
1. Identificar los
necesarios para el aprendizaje
conocimientos previos
de la función lineal y función
que tienen los
Conocimientos aritméticos afín? Prueba diagnóstica
estudiantes necesarios Conocimientos
Conocimientos geométricos
para el aprendizaje previos
Conocimientos algebraicos ¿Qué debilidades tienen los
significativo de la
estudiantes para el
función lineal y la
aprendizaje de la función
función afín.
lineal?
¿Qué conocen los estudiantes

sobre la función lineal?
Software GeoGebra ¿Qué software matemático es
Matemático el más adecuado para
2. Desarrollar una
Graphic Calculus favorecer el aprendizaje de la
estrategia de aprendizaje
función lineal?
para la aplicación del
software matemático Observación
¿Contribuye la utilización de
GeoGebra y Graphic
software matemático a Participante
Calculus en el tema de
alcanzar un aprendizaje
función lineal y función
significativo de la función
afín de grado noveno.
lineal y función afín, en los
estudiantes de grado noveno?
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Función Lineal Secuencias didácticas ¿La organización de las guías

y Afín de estudio en secuencias
didácticas contribuye a
alcanzar el aprendizaje
significativo?
Se alcanzó un aprendizaje
Estrategia de Aprendizaje significativo. significativo de la función
aprendizaje lineal y función afín
¿Desarrollaron los estudiantes
de grado noveno la capacidad
para modelar situaciones Observación
3. Desarrollar en matemáticas y del contexto
los estudiantes las relacionadas con la función Participante
competencias Modelación Matemática lineal y función afín?
matemáticas tales como Razonamiento Matemático
la modelación Resolución de Problemas ¿Desarrollaron los estudiantes Desarrollo de guías
matemática y la Competencias Interdisciplinariedad de la de grado noveno la capacidad de estudio.
resolución de problemas matemáticas matemática para resolver problemas del
que los estudiantes de contexto relacionadas con la
grado noveno pueden función lineal y función afín? Pruebas de
aplicar en su contexto.
¿Un aprendizaje significativo conocimiento.
alcanzado por el uso del
software matemático, permite
utilizar el conocimiento en
otras áreas del saber?
23
1.6. MARCO REFERENCIAL
1.6.1. Antecedentes
Diversos estudios se han realizado a nivel internacional, nacional y regional relacionados

con la presente investigación en la medida en que hacen uso de software matemático, para la
enseñanza – aprendizaje de las matemáticas, con resultados favorables que invitan a realizar
nuevas investigaciones que incorporen las nuevas tecnologías no solo en el quehacer matemático
sino en otras áreas del saber. A continuación se presentan algunas de ellas:
A nivel internacional se realizó una investigación didáctica denominada “la influencia

conjunta sobre el uso de GeoGebra, lápiz y papel en la adquisición de competencias del
alumnado” en el departamento de didáctica de las matemáticas de la Universidad Autónoma de
Barcelona. Ésta investigación fue realizada por Nuria Iranzo y Josep María Fourtuny. En la
investigación se realizó la interpretación del comportamiento de los estudiantes de Bachillerato
Tecnológico en la resolución de problemas de geometría plana mediante el análisis de la relación
entre el uso de GeoGebra, la resolución en lápiz y papel y el pensamiento geométrico.
En la investigación anterior se constató que la mayoría de estudiantes utilizan herramientas

algebraicas y de medida y consideran que GeoGebra les ayuda a visualizar el problema y a evitar
obstáculos algebraicos. El uso del programa promueve así un pensamiento más geométrico (por
ejemplo, consideran la intersección de circunferencias en lugar de igualar distancias en el
problema del rombo) y facilita un soporte visual, algebraico y conceptual a la mayoría de
alumnos. Los autores consideran que el uso del software también favorece múltiples
representaciones de conceptos geométricos, ayuda a evitar obstáculos algebraicos permitiendo
centrarse en los conceptos geométricos así como a resolver los problemas de otra forma.
Este trabajo aporta a la investigación porque se mira la factibilidad de integrar las nuevas
tecnologías con la educación y particularmente en la enseñanza – aprendizaje de las
matemáticas. El software matemático GeoGebra, software libre que integra de forma dinámica la
geometría con expresiones algebraica, permitirá que el estudiante experimente un aprendizaje
significativo, si su uso es adecuado.
24
Por otra parte, en el año 2009 en la universidad nacional de La Plata- Argentina, se realizó
una Tesis de Magíster en Tecnología Informática aplicada en educación. La tesis tiene como
título “Las TICs en la enseñanza de las Matemáticas. Aplicación al caso de Métodos Numéricos”.
Su autor Rubén A. Pizarro. De esta investigación se obtuvieron logros positivos, entre ellos:
 Se desarrolló una herramienta didáctica muy valiosa como es el software educativo, que
además se convierte en el inicio de una etapa en la cual este software podrá ser ampliado
con nuevos contenidos y nuevas posibilidades de acceso. Durante su diseño, se
investigaron diferentes herramientas para el desarrollo del mismo y a su vez, se detectaron
inconvenientes para los cuales se propusieron diferentes alternativas.
 Los docentes, tanto de las clases teóricas como de las prácticas, incluyeron en sus
actividades el uso de este software presentando en el desarrollo de sus clases nuevas
alternativas que permitieron ampliar las posibilidades de ilustrar con diversos ejemplos,
como así también, modificar las características de las evaluaciones parciales. Incluyeron
en las mismas la utilización del software, lo que les permitió separarse de una modalidad
de evaluación tradicional en la cual sólo se resuelven ejercicios con calculadora
realizando una serie de cálculos bastante monótonos y tediosos, por cierto.
 Los alumnos experimentaron, en su gran mayoría por primera vez, la utilización formal de
un software para la resolución de sus actividades prácticas como así también de sus
evaluaciones, superando la etapa meramente ilustrativa que en muchos casos se le asigna
a la utilización de software educativo.
Para la presente investigación, como aporte del anterior trabajo se debe tener en cuenta que
si bien la tecnología educativa es un elemento importante para mejorar los procesos de enseñanza
- aprendizaje, esta mejora no depende solamente de la utilización de un software educativo, sino
de su adecuada integración curricular, es decir, del entorno educativo diseñado por el profesor.
También hace notar la investigación, la importancia de la visualización, que es lo que se pretende
mostrar con el uso del software GeoGebra y Graphic Calculus, en donde se podrán cambiar los
parámetros para las diferentes funciones y se visualizará los efectos que generan, para luego sacar
conclusiones que pueden ser aplicadas en el desarrollo de ejercicios y problemas. La
investigación muestra las expectativas presentadas por los estudiantes por la posibilidad de
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experimentar nuevas alternativas de aprendizaje de las matemáticas y su interacción con los

demás estudiantes para promover el aprendizaje cooperativo.
A nivel nacional, en la facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad

Nacional, sede Medellín, Natalia Miranda Ospina, realizó una investigación titulada
“Caracterización del uso de las TIC en la enseñanza de los puntos notables de los triángulos”. El
objetivo de la investigación era: Caracterizar el uso de las TIC en la enseñanza de las propiedades
y puntos notables de los triángulos en los estudiantes de Klasse 7 del Colegio Alemán de
Medellín.
La investigación corrobora que las TIC son un recurso que dinamiza el proceso de
enseñanza y facilita el aprendizaje de los estudiantes. Además se constituye como un medio
motivador para ellos, a través de estos consiguen captar la atención de los alumnos por más
tiempo. También el uso de diferentes ambientes de aprendizaje para el desarrollo de las clases
motiva a los estudiantes a participar activamente durante el desarrollo de las mismas.
Para el desarrollo del presente trabajo se debe tener en cuenta las recomendaciones
realizadas en la anterior investigación para esperar óptimos resultados. Entre esas
recomendaciones tenemos: es de suma importancia que el docente tenga un buen manejo de las
herramientas a usar, ya que de esto depende que los estudiantes también se apropien de ellas;
descentralizar el saber de las aulas de clase y abrirse a nuevos espacios que promuevan otro tipo
de relaciones entre los estudiantes; comprender que el rol del docente cambia de acuerdo al
ambiente donde se desarrolle la clase, en la salas de sistemas es mediador entre el artefacto y el
estudiante y moderador a la hora en que los estudiantes socialicen los conceptos.
También a nivel nacional, José Nelson Martínez Gómez, como requisito para optar al título
de Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de
Colombia, sede Manizales, en el 2013, realizo un trabajo denominado “Apropiación del concepto
de función usando el software GeoGebra”. El objetivo general “Diseñar módulos didácticos e
interactivos incorporando el software GEOGEBRA para mejorar el proceso de enseñanza
26
aprendizaje y la apropiación del concepto de función, función lineal y cuadrática, así como su
aplicación en la solución de situaciones problema de la vida real”
La propuesta abordada desde la teoría del aprendizaje significativo del doctor David Paul
Ausubel, es enriquecida en el diseño y programación de los módulos con la secuencia didáctica
de Pedagogía Conceptual referenciada por Miguel de Zubiría. Para la presente investigación se
utiliza las secuencias didácticas para el diseño de seis guías de trabajo.
Una de las conclusiones de la investigación es que el software “GeoGebra” es una

herramienta de gran utilidad para la orientación de un sinnúmero de temáticas (incluidas
funciones cúbicas, exponenciales, logarítmicas, entre otras) con el potencial para generar
aprendizajes significativos en los estudiantes; además, por ser un software de uso libre puede ser
instalado fácilmente en las salas de sistemas de las instituciones Educativas y ser una herramienta
de trabajo permanente de los docentes en el área de matemáticas.
A nivel regional, a nivel de especialización se presentan los siguientes antecedentes:
En la tesis de grado para optar al título de Especialista en Docencia Universitaria, los

estudiantes: Sandra Lucia Goyes Eraso, Reinel Humberto Prado Herrera y Jaime Orlando Ruíz
Pazos, en el año 2003, realizaron la investigación titulada: “Efecto del uso de las nuevas
tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el área de matemáticas en los
estudiantes de grado once del colegio INEM de Pasto”. Con la investigación se obtienen las
siguientes conclusiones:
 Se ha facilitado la comprensión de conceptos matemáticos durante los 3 últimos años del

colegio, y en especial en grado once. Conceptos como funciones y límites, de una
importancia reconocida en el desarrollo de las matemáticas, solución de ecuaciones e
inecuaciones y cónicas, han quedado claros luego del empleo de las nuevas tecnologías.
 Problemas que eran muy complejo solucionar con el uso de tablero, lápiz y papel como
intersecciones entre cónicas, sucesiones y series, han podido ser resueltas a satisfacción por
los estudiantes.
27
 El trabajo en equipo se ha fortalecido con el uso de la calculadora, porque cada situación

que se resuelve con la calculadora se presenta al grupo, para que sea analizada y se
presenten conclusiones.
 El trabajo individual también se ha visto impulsado por el empleo de las nuevas
tecnologías, porque el estudiante ha aprendido los conceptos y el trabajo en casa es para
reafirmarlos y pensar en nuevas situaciones.
 Se ha cambiado el entorno tradicional de aula de clases, en el cual, el profesor es el centro
de atención y él es el que formula las preguntas y él mismo las responde, dejando al
estudiante copiar lo dicho. En este nuevo entorno, a partir de una reflexión inicial o
directamente, el estudiante con la calculadora busca las respuestas a las inquietudes
presentadas, para ser compartidas con el grupo. En el caso de no encontrar respuestas,
recibirá el apoyo de sus compañeros.
 El ambiente con las nuevas tecnologías es agradable, porque las relaciones entre los
estudiantes son cordiales y queda por fuera todo indicio de competencia y egoísmo.
 La calculadora es un elemento motivador para el aprendizaje, que conduce a que los
estudiantes asuman con entusiasmo su papel de aprendices de matemáticas, los conceptos
que se han defino y explicado en forma teórica.
Aunque para la anterior investigación se utilizó un software comercial denominado Cabri,

su estructura y manejo se parece a GeoGebra, razón por la cual se esperan los mismos efectos
sobre los estudiantes, entre ellos, mejorar su participación, trabajo cooperativo entre los
integrantes del grupo de trabajo y apropiación de las temáticas a desarrollar.
Por otra parte, el uso de la calculadora representa un medio interesante para los estudiantes
porque les permite verificar su trabajo con papel y lápiz. El software GeoGebra y Graphic
Calculus, aparte de colaborar a la construcción de conceptos relacionados con las funciones, será
una herramienta que utilice el estudiante para evaluar sus gráficas y solucione sus problemas.
28
1.6.2. Marco contextual
Departamento de Nariño.
Ubicado en la esquina suroccidental del país. Limita por el Norte con el departamento del
Cauca, por el Sur con la república del Ecuador, por el Oriente con el departamento de Putumayo
y por el Occidente con el Océano Pacífico.
Tiene una superficie de 33.268 Km2, conformado por 64 municipios, 291 corregimientos
1.997 veredas. Las características físicas del departamento están condicionadas por el nudo de los
pastos, perteneciente a la cordillera de los Andes. Se identifica, además la vertiente amazónica
con selva húmeda y gran riqueza en fauna y flora. Sus terrenos abruptos impiden el
aprovechamiento económico de la región.
La vertiente occidental de la cordillera se caracteriza por llanuras con vegetación

exuberante y zonas costeras con gran cantidad de manglar. El sector central andino, está
constituido por un conjunto montañoso, producto de grandes erupciones volcánicas causadas por
el volcán Galeras, situado cerca de Pasto, la ciudad capital, y por otros volcanes cercanos. Los
procesos de intervención humana, son claramente identificables en los diferentes ecosistemas que
integran el sector andino, entre ellos, la conversión de las zonas de páramo en potreros, para la
producción ganadera.
Este departamento se caracteriza, principalmente, por la agricultura de subsistencia en

micro fundíos y minifundios, dirigidos en su mayoría, a la producción de bienes de consumo
básico. Sin embargo, su aporte a la economía regional ha disminuido constantemente en los
últimos años, debido a la importancia del sector terciario de la economía. Algunos de los
principales cultivos son: la papa, las hortalizas y la cebada. Hacia la parte occidental, se realizan
actividades complementarias a la agricultura, como la pesca y la explotación forestal.
Entre las principales ciudades se destacan. Tumaco puerto sobre el Pacífico, Ipiales puerto
seco fronterizo con el Ecuador donde se destaca como atractivo turístico-religioso el
29
Figura 4. Mapa del departamento de Nariño.

Fuente: PEI de la IEM Francisco José de Caldas
Santuario de Nuestra Señora de las Lajas, otras ciudades como: Sandoná, Samaniego, Túquerres,
Pupiales, San Pablo, La Cruz, La Unión, Buesaco, Belén, y otras. (Molina, 2007)
San Juan De Pasto
El Municipio de Pasto fue fundado el 13 de enero de 1537. Su fundador Sebastián de

Belalcázar. Pasto hunde su ancestro común en el inmenso territorio que se llamó Hatunllacta,
tierra de los mayores, tierra grande en lengua quechua.
El Municipio de Pasto, capital del Departamento de Nariño, se encuentra ubicado al sur de

Colombia, tiene una extensión de 1.181 Km2 del cual el área urbana es de 26,4 Km2., una
población de 423.217 habitantes según el censo realizado por el DANE en el año 2005, de los
cuales el 81.64% habita en las 12 comunas que constituyen la ciudad de San Juan de Pasto y el
18.36% en los 17 corregimientos: Buesaquillo, Cabrera, Catambuco, El Encano, El Socorro,
Genoy, Gualmatán, Jamondino, Jongovito, La Caldera, La Laguna, Mapachico, Mocondino,
Morasurco, Obonuco, San Fernando y Santa Bárbara. Es la segunda ciudad más grande de la
región pacífica después de Cali.
30
Figura 5. Mapa del municipio de Pasto,

Fuente: PEI de la IEM Francisco José de Caldas
La ciudad desde siempre ha tenido como sus referentes naturales y visuales el río Pasto y el
volcán Galeras, viejo rugoso, encanecido por tempestades y peinado por tolvaneras, es el cósmico
padre del paisaje. En el sector rural, como parte del paisaje natural, La Cocha o Lago Guamuéz,
refugio cotidiano del sol, es otro de los referentes importantes de Pasto; como lo son también los
21 pueblitos que circundan la ciudad, de gran valor histórico por cuanto conservan aún, la huella
de nuestros ancestros.
Su temperatura promedio es de 13,3 grados centígrados. El municipio está situado en el

Sur occidente de Colombia, en medio de la Cordillera de los Andes en el macizo montañoso
denominado Nudo de los Pastos y la ciudad está situada en el denominado Valle de Atríz, al pie
del volcán Galeras, limita por el norte con los municipios de Florida, Chachaguí y Buesaco; por
el sur con los Municipios de Tangua, Funes, Putumayo; al oriente con el Departamento del
Putumayo y al occidente con los municipios de Florida, Tangua y Consacá
El paisaje es montañoso, su altura es de 2.599 m. sobre el nivel del mar, cuenta con pisos
térmicos medios, fríos y paramos. Como el resto del departamento cuenta con una importante
riqueza de recursos naturales, biodiversidad, diferentes ecosistemas, variedad de pisos térmicos y
climas y una importante oferta paisajística.(Secretaria de Salud, Alcaldia de Pasto, 2012)
31
Figura 6. Mapa área de influencia I.E.M. Francisco José de Caldas

Fuente: PEI de la IEM de la Institución
Institución Educativa Municipal Francisco José de Caldas
La institución educativa municipal Francisco José de Caldas, está ubicada en la Vereda

Cujacal Centro, al nororiente de la capital de Nariño, donde se llega por la antigua vía que
conduce al norte, tramo pavimentado, desviado por carretera destapada.
Sus límites son: al norte con el cementerio de la Vereda El Cujacal, al sur con la carretera
que conduce a San Francisco – Buesaquillo, al oriente con la Capilla y la Hacienda Villa Julia y
al occidente con la propiedad del Señor Segundo Botina.
El área de influencia de la institución corresponde a las veredas de: La Huecada, Villa

Julia o Cujacal Alto, Cujacal Centro, Cujacal Bajo, La Alianza, El Carmelo y San Isidro, Todas
pertenecientes al Corregimiento de Buesaquillo. También hacen parte de la zona de influencia los
barrios: Sindagua, San Diego, Simón Bolívar, Santa Matilde, Villa Nueva, Corazón De Jesús,
San Ezequiel Moreno y El Calvario.
32
1.6.3. Marco teórico
Las TIC en la educación
Debido a la rápida transformación social suscitada por las innovaciones tecnológicas,

especialmente en lo referente a las TIC, se causa en el sistema educativo un movimiento de
adaptación a las nuevas situaciones sociales y económicas y a la actual forma de relación
tecnología – sociedad, generándose cambios en los modelos pedagógicos, en los usuarios de la
formación y de los escenarios donde se produce el aprendizaje. (Martínez Mobilla, 2010)
De esta manera, es posible analizar como el uso de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación mejora la calidad de la educación, por la facilidad de acceso a la
cantidad de información, materiales y experiencias metodológicas que en el medio se pueden
encontrar.
Las TIC bien utilizadas, mejoran procesos de enseñanza ampliando el conjunto de

acciones y estrategias didácticas y pedagógicas de los docentes y las posibilidades de aprendizaje
de los alumnos.
Las nuevas tecnologías abren otras perspectivas a la labor educativa y ensanchan el

universo de la información recibida por el estudiante. En este sentido, los computadores, no solo
son máquinas de almacenamiento de información, sino un nuevo medio a través del cual los
estudiantes pueden y deben desarrollar sus capacidades creativas, analíticas y críticas. El docente
es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a
adquirir esas capacidades. Además, es el responsable de diseñar tanto oportunidades de
aprendizaje como el entorno propicio en el aula que facilite el uso de las TIC por parte de los
estudiantes.
Lo anterior exige al docente estar preparado para enfrentar el reto de utilizar las nuevas
tecnologías y se hace necesario ocupar diferentes roles y metodologías centrados más en la
investigación, el asesoramiento y guía del estudiante, la dedicación de un mayor tiempo por parte
33
del docente al trabajo cooperativo, a la elaboración de material y a un seguimiento más

personalizado al estudiante para que haga uso responsable y adecuado de las TIC.
Por eso el rol del docente debe cambiar. Según Nuria Segovia (2006) señala las siguientes
aptitudes requeridas por el docente de hoy:
Competencias conceptuales:
 Conocimientos básicos sobre los sistemas informáticos y las redes, lenguaje

hipermediales y audiovisuales, sistemas de teleformación,
 Conocimientos sobre las posibilidades de las ventajas e inconvenientes de los entornos
virtuales de aprendizaje.
 Conocimiento de las repercusiones de las TIC en el campo del saber que se imparte.
Competencias procedimentales:
 Gestión del equipo informático (manejo del sistema operativo, gestión de carpeta,
conexión de periféricos, seguridad, instalación y desinstalación de programas)
 Manejo a nivel de usuario del procesador de texto, hojas de cálculo y base de datos.
 Navegación por internet y uso del correo electrónico y foros telemáticos.
 Elaboración de páginas web sencillas, presentaciones y materiales que puedan ser
empleados en el aula.
 Tratamiento de imagen (creación, captura, escaneado, etc.)
 Manejo de software educativo susceptible de ser utilizado en su materia.
Competencias actitudinales:
 Actitud abierta y positiva ante las nuevas tecnologías de la educación, evitando caer en el
miedo al cambio y a la innovación.
 Actitud crítica con los nuevos medios que permita indagar y seleccionar los recursos más
adecuados a las características de su aula, y evitar caer en el reduccionismo que presupone
que todos los medios tecnológicos son educativos.
34
 Actitud investigadora para obtenerlos mejores resultados con la tecnología integrada en el

aula y derivar los efectos tanto positivos como negativos que resultan de su aplicación.
(Segovia Garcia, 2006).
Por lo anterior es necesario que el docente se esté actualizando continuamente y que junto
con la escuela, asuman actitudes y valores que sean transmitidos a sus estudiantes: respeto por las
diferencias, por los derechos de los otros, tolerancia, pluralismo, cooperación reconocimiento
positivo de las diversas culturas y lenguas, rechazo a toda manifestación de racismo o
discriminación, entre otras.
Pero no solo el rol del docente es el que debe cambiar. También, los estudiantes
comprometidos con la mejora en sus aprendizajes deben adoptar nuevas actitudes. Por mencionar
algunas:
 Adaptable a las circunstancias cambiantes de la sociedad, debido a la veloz innovación de

la tecnología.
 Curioso, con capacidad de observación y crítica, cuestionador e investigativo, amigo de
aprender, y en constante proceso de actualización, pues venderá a las empresas esta
competencia mejorada, su ser y saber flexibles.
 Ágil y eficiente elaborando múltiples tareas simultáneamente.
 Culto, informado, conocedor de la realidad.
 Dispuesto a aprender de los errores.
 Con iniciativa y capacidad para la toma de decisiones.
 Creativo, con imaginación, dispuesto a probar nuevas formas de hacer las cosas, a poner en
práctica ideas nuevas.
 Usuario eficaz de los recursos, volviendo cotidiano lo aprendido e incorporándolo a su vida
y a su trabajo, especialmente en lo referente a TIC, usándolas como herramientas del
conocimiento y para procesar información, es decir, para el aprendizaje y como medio de
comunicación. Cuenta con la posibilidad de aprender a hacer y a construir, a diseñar y crear
con lo cual aporta a su formación y crecimiento intelectual.
35
 Responsable, asume su papel protagónico dentro del proceso de aprendizaje, se

compromete con su propia educación.
 Colaborativo, trabajador en grupo (también individualmente), intercambia ideas, socializa.
Aunque muchas investigaciones realizadas con niños y jóvenes concluyen que muchos no
desarrollan destrezas perfeccionadas de búsqueda, manejo y evaluación de la información, porque
muchos se limitan al cortar y pegar sin realizar un análisis reflexivo de sus consultas y en
consecuencia no hay aprendizaje, los encuestados poseen la competencia en el empleo internet,
programas de computador y software educativo.
Casi todos los estudiantes se enfrentan a las TIC con mentalidad abierta; sin embargo esto
no debe implicar su desconocimiento del profesor en tanto guía, asesor y formador. Las
tecnologías y el software educativo, son solo herramientas en los escenarios de aprendizaje y
deben manejarse inteligentemente. El estudiante en ningún momento debe volverse dependiente
en el uso del software como paso con algunos estudiantes que desarrollaron dependencia de las
calculadoras, olvidando las operaciones elementales. Más bien, el software será un dispositivo
para visualizar y verificar su trabajo en clase, la posibilidad de experimentar con las funciones
para realizar análisis, interpretaciones y conclusiones que sean útiles para desarrollar nuevos
conocimientos haciendo del aprendizaje significativo.
Las TIC en Colombia
En Colombia se han hecho grandes esfuerzos para incorporar las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación en los procesos sociales. En el sector educativo, hay muchas
universidades y centros de investigación promoviendo proyectos de uso de las TIC.
Podemos enunciar las políticas de gobierno que hacen alusión a la incorporación y

apropiación de TIC en la educación en los siguientes planes:
36
 Plan Nacional de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (PNTIC) 2008

– 2019.
Las metas de este plan son ambiciosas, como lograr que para el 2019 un índice de cinco
estudiantes conectados a internet banda ancha por computador en educación básica y media (en el
2007 este indicador era de 36), se plantea este plan en el sector educativo, teniendo como uno de
sus objetivos:
Consolidar a las TIC como plataforma para mejorar la cobertura y la calidad de los
servicios educativos, fortalecer la fuerza laboral en el uso de las TIC y promover la generación de
contenidos educativos (MEN, 2008).
Para ello se utilizaron programas descritos a continuación, cuyas estadísticas fueron

extraídas del Plan Nacional de Tecnologías para la Información y la Comunicación 2008 – 2019,
formulado por el gobierno.
 Compartel
Este programa se inició en 1999 buscando masificar el acceso a infraestructura de

telecomunicaciones, en especial facilitar el acercamiento del sector rural al servicio de telefonía
básica. Fue reformulado en el 2007, planteando cinco líneas de acción.
 Telefonía rural comunitaria

 Telecentros
 Conectividad en banda ancha para instituciones públicas
 Ampliación y reposición de redes de TPBC y
 Mayor cobertura de redes de banda ancha con énfasis en el sector MiPymes.
 Computadores para educar

37
El propósito de este programa es dotar con tecnologías de la información y las

comunicaciones a las instituciones educativas públicas a través del reacondicionamiento,
ensamble y mantenimiento de equipos donados nacional e internacionalmente, complementando
con compras o importaciones de equipos nuevos. Pretende:
 Reducir la brecha digital
 Fomentar la responsabilidad social empresarial
 Aumentar la habilidad de más de 200 técnicos
 Promover el aprendizaje de más de dos millones y medio de niños
 Validar los conocimientos de jóvenes de los últimos semestres de ingeniería
encargados de acompañar a las escuelas durante casi dos años para que incorporen
efectivamente las TIC a sus procesos educativos
 Impulsar procesos pedagógicos alternativos
 Prevenir impactos ambientales
 Incentivar la innovación educativa.
En estos diez años el programa ha entregado más de 230000 computadores a instituciones

educativas públicas.
De este programa la institución educativa fue beneficiada con 30 computadores portátiles

para la sede donde se realizará la investigación.
 Programas de usos y medios y nuevas tecnologías (MTIC)
Se inició desde el año 2002 con el propósito de incorporar las TIC a la pedagogía. Uno de
los objetivos de este programa es allegar a la comunidad educativa el acceso a la tecnología, para
lo cual propone dotar de computadores a las instituciones educativas, haciendo énfasis en el
sector rural. Se percibe con esta inclusión desarrollar habilidades e estas personas para apropiarse
de las TIC, generar su desarrollo y producir sus propios contenidos, de forma de que el
conocimiento científico se enriquezca con el saber de las comunidades campesinas.
38
 Colombia Aprende
El portal educativo Colombia Aprende es un recurso articulador de contenidos educativos,

ofrece información, servicios y materiales de fácil acceso para mejorar las prácticas educativas en
instituciones de educación básica, media y superior, a través del uso de las TIC. Su objetivo
principal es brindar herramientas digitales de alta calidad a docentes, estudiantes y demás
usuarios y visitantes, es decir formar el talento humano.
 Servicio Nacional de Aprendizaje SENA
A partir del año 2003 el SENA inició programas virtuales dirigidos a aquellos que no
pueden asistir a los centros de formación. En la institución educativa, desde hace 4 años se ha
venido realizando una articulación con el SENA, para el programa Técnico en Sistemas, dirigido
a estudiantes de grado décimo y once.
Las TIC en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
Ruiz Palmero (2013), señala que “la utilización de software específico con
acompañamiento en la construcción del aprendizaje matemático de los estudiantes, es una de las
grandes potencialidades de las TIC en el aula de matemáticas. Por otro lado, la utilización de
software libre se consolida cada vez más como la alternativa más idónea para el uso de las TIC en
el ámbito educativo”.
Además, en el caso de las matemáticas, la utilización de los recursos TIC pone a

disposición del profesorado y del alumnado nuevas herramientas que contribuyen a desarrollar
nuevas capacidades cognitivas, facilitan la comprensión de conceptos matemáticos, ayudan en la
realización de cálculos complicados y facilitan el análisis de los procesos característicos de la
resolución de problemas. (Caravalo, H y Zulema, 2009).
39
Centrándonos en los programas específicos de matemáticas que, como se ha dicho

también puede ser de utilidad en otras ciencias. Su interés para el acompañamiento de los
estudiantes en el proceso se construcción de su pensamiento matemático resulta hoy
incuestionable. Entre otras cosas, el software matemático se caracteriza porque:
 Permiten la interactividad con los estudiantes facilitando la retroalimentación y la

evaluación de lo que se ha aprendido.
 Ilustran los conceptos y facilitan la comprensión de las propiedades
 Desarrollar destrezas a través de la ejercitación
 Permiten simular procesos complejos
 Facilitan los cálculos tediosos y complicados
 Facilita el trabajo independiente y el aprendizaje autónomo
 Introducen progresivamente a los estudiantes en técnicas más avanzadas.
Software Matemático
GeoGebra
Para docentes de matemáticas, es grande su interés en el uso de software específico como

una herramienta que colabore a la enseñanza de conocimientos matemáticos. Entre ellos el
software matemático libre, “GeoGebra” que es un software interactivo concebido para uso
educativo. Su creador Markus Hohenwarter inició su proyecto como tesis doctoral en la
universidad de Salzburgo en 2001 y actualmente sigue trabajando en él desde la universidad de
Atlanta (Florida). El principal atractivo del proyecto desde sus inicios ha consistido en ofrecer
una alternativa conjugada para realizar cálculos algebraicos y aritméticos y generar
construcciones interactivas y dinámicas de geometría. El programa es llamativo y de fácil
manejo.
El programa también tiene la posibilidad de exportar cualquier construcción dinámica a

formato HTML, para páginas de internet y desvinculada de la instalación del programa, a través
de las denominadas plantillas dinámicas que pueden incrustar en cualquier plataforma educativa,
página web o blog educativo.
40
Este atractivo inicial sumado al carisma de su creador y a su voluntad de ofrecer al mundo

un software libre venciendo ambiciones económicas, ha hecho que su uso a nivel mundial
aumenta de una manera exponencial.(Ruiz Palmero, 2013)
Graphic Calculus
Según el manual del usuario, elaborado por el D. Juan Pérez Rosales, el software Graphic
Calculus es un programa que permite construir gráficas de funciones. Se puede dibujar funciones
expresadas mediante una fórmula, mediante una tabla de valores e incluso, una familia de
funciones dependiente de uno o más parámetros. También se posibilita construir el gráfico de
funciones dadas en coordenadas paramétricas, utilidad ésta que aunque no se encuentre entre los
contenidos de la enseñanza secundaria, permite estudiar en talleres específicos de matemáticas
curvas clásicas como los lazos, la lemniscata o la hipocicloide.
Pero el programa no se queda ahí. A través de sus diversas opciones se puede estudiar una
función con detalle y profundidad: intervalos de monotonía, función derivada, recta tangente en
un punto, etc. Además, posee secciones específicas para el estudio de la recta, la parábola, las
razones trigonométricas de un ángulo y la función exponencial. Una vez construida la gráfica,
Graphic Calculus permite manipular un conjunto de opciones, lo que abre las puertas a diseñar
múltiples actividades para los alumnos y alumnas. Por último, dispone de una sección titulada
Encontrar Formula, que no es otra cosa que un juego en el que los alumnos encuentran la
fórmula de la función que aparece representada.
La estructura del Graphic Calculus es abierta, lo que significa que podemos personalizar
múltiples opciones del programa, e incluso crear perfiles para diferentes usuarios. En definitiva,
el campo de la representación gráfica de funciones se dota de una potente herramienta que nos
aliviará de las muchas veces tediosa tarea de representar una función, por muy complicada que
sea, y de estudiarla en sus diversas facetas. (Pérez Rosales, 2003)
41
Figura 7. Pantalla Graphic Calculos.

Fuente: Manual del usuario del programa
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
El termino estrategia tiene su origen en el mundo militar, en el que se entiende como el arte
de proyectar y dirigir grandes movimientos militares. De igual manera una acción estratégica,
consiste en proyectar, organizar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiga el
objetivo propuesto. (González Ornales, 2001)
Para Beltrán y Genovard (1998) citado en Marroquín (2013), las estrategias hacen
referencia, más bien a operaciones o actividades que facilitan y desarrollan los diversos procesos
de aprendizaje escolar. A través de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y
recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos,
regulamos y evaluamos estos mismos procesos en función del objetivo previamente trazado o
exigido por las demandas de la tarea(Marroquín, 2013)
42
González (2001) define las estrategias de aprendizaje “como un conjunto interrelacionado

de funciones y recursos, capaces de generar esquemas de acción que hacen posible que el alumno
se enfrente de una manera más eficaz a situaciones generales y específicas, de su aprendizaje; que
le permiten incorporar y organizar selectivamente la nueva información para solucionar
problemas de diverso orden. El alumno, al domina estas estrategias organiza y dirige su propio
proceso de aprendizaje”
Para Mayer (1984), Shuell (1988), Welf, Farmer y Wolff (1991) citados por Díaz Barriga,
“las estrategias de enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el aprendizaje significativo en los alumnos”, es decir la
estrategias se convierten en medios para realizar una buena actividad pedagógica.
Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento,
así como su organización.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas, es de vital importancia conocer

la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee,
sino cuales son los conceptos, operaciones, algoritmos y procesos matemáticos que maneja así
como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen
el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de
la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o
que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
43
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente".
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como
que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel;1983: 48).
Lo anterior presupone:
1. Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna
estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico"
es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y
pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado
se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
2. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e

idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje
significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el
emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga
del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los
antecedentes ideativos necesarios" (Ausubel:1983:55) en su estructura cognitiva.
3. Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición
para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura
cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser
aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso
de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo
44
significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos,

si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura
cognitiva. (Palomino, 2007)
Estructura Curricular del Área de Matemáticas
El Ministerio de educación Nacional en su documento “Lineamientos curriculares para el

área de Matemáticas” del año 1998 establece que las matemáticas, lo mismo que otras áreas del
conocimiento, están presentes en el proceso educativo para contribuir al desarrollo integral de los
estudiantes con la perspectiva de que puedan asumir los retos del siglo XXI. Se propone pues una
educación matemática que propicie aprendizajes de mayor alcance y más duraderos que los
tradicionales, que no sólo haga énfasis en el aprendizaje de conceptos y procedimientos sino en
procesos de pensamiento ampliamente aplicable y útil para aprender cómo aprender.
Igualmente, el trabajo de las matemáticas, es ayudar a la persona a dar sentido al mundo

que les rodea y a comprender los significados que otros construyen y cultivan. Mediante el
aprendizaje de las matemáticas los alumnos no sólo desarrollan su capacidad de pensamiento y de
reflexión lógica sino que, al mismo tiempo, adquieren un conjunto de instrumentos
poderosísimos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla; en suma, para
actuar en y para ella.
El aprendizaje de las matemáticas debe posibilitar al alumno la aplicación de sus

conocimientos fuera del ámbito escolar, donde debe tomar decisiones, enfrentarse y adaptarse a
situaciones nuevas, exponer sus opiniones y ser receptivo a las de los demás.
Es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje con la experiencia cotidiana de los

alumnos, así como presentarlos y enseñarlos en un contexto de situaciones problemáticas y de
intercambio de puntos de vista. De acuerdo con esta visión global e integral del quehacer
matemático, proponemos considerar tres grandes aspectos para organizar el currículo en un todo
armonioso:
45
Procesos generales
Que tienen que ver con el aprendizaje, tales como el razonamiento; la resolución y
planteamiento de problemas; la comunicación; la modelación y la elaboración, comparación y
ejercitación de procedimientos.
La resolución y el planteamiento de problemas
La actividad de resolver problemas ha sido considerada como un elemento importante en el

desarrollo de las matemáticas y en el estudio del conocimiento matemático.
Para Polya “resolver un problema es encontrar un camino allí donde no se conocía

previamente camino alguno, encontrar la forma de salir de una dificultad, encontrar la forma de
sortear un obstáculo, conseguir el fin deseado, que no es conseguible de forma inmediata,
utilizando los medios adecuados”. Polya describió las siguientes cuatro fases para resolver
problemas:
 Comprensión del problema
 Concepción de un plan
 Ejecución del plan
 Visión retrospectiva
El trabajo de Polya se fundamenta en las siguientes ideas:
En el salón de clase hay que propiciar a los estudiantes condiciones similares a las
condiciones que los matemáticos experimentan en el proceso de desarrollo de las matemáticas.
Los estudiantes necesitan aprender matemáticas en un salón de clase que represente un
microcosmo de la cultura matemática, esto es, clases en donde los valores de las matemáticas
como una disciplina con sentido sean reflejados en la práctica cotidiana.
46
Para entender cómo los estudiantes intentan resolver problemas y consecuentemente para
proponer actividades que puedan ayudarlos es necesario discutir problemas en diferentes
contextos y considerar que en el proceso de resolver problemas influyen los siguientes factores:
o El dominio del conocimiento, que son los recursos matemáticos con los que cuenta el
estudiante y que pueden ser utilizados en el problema como intuiciones, definiciones,
conocimiento informal del tema, hechos, procedimientos y concepción sobre las
reglas para trabajar en el dominio.
o Estrategias cognoscitivas que incluyen métodos heurísticos como descomponer el

problema en simples casos, establecer metas relacionadas, invertir el problema,
dibujar diagramas, el uso de material manipulable, el ensayo y el error, el uso de
tablas y listas ordenadas, la búsqueda de patrones y la reconstrucción del problema.
o Estrategias metacognitivas se relacionan con el monitoreo y el control. Están las

decisiones globales con respecto a la selección e implementación de recursos y
estrategias, acciones tales como planear, evaluar y decidir.
o El sistema de creencias se compone de la visión que se tenga de las matemáticas y de

sí mismo. Las creencias determinan la manera como se aproxima una persona al
problema, las técnicas que usa o evita, el tiempo y el esfuerzo que le dedica, entre
otras.
o Desarrollar habilidad para comunicarse matemáticamente: expresar ideas, interpretar

y evaluar, representar, usar consistentemente los diferentes tipos de lenguaje,
describir relaciones y modelar situaciones cotidianas.
o Provocar procesos de investigación que subyacen al razonamiento matemático; nos

estamos refiriendo precisamente a los procesos del pensamiento matemático: la
manipulación (exploración de ejemplos, casos particulares); la formulación de
conjeturas (núcleo del razonamiento matemático, proponer sistemáticamente
afirmaciones que parecen ser razonables, someterlas a prueba y estructurar
47
argumentos sobre su validez); la generalización (descubrir una ley y reflexionar

sistemáticamente sobre ella); la argumentación (explicar el porqué, estructurar
argumentos para sustentar generalización, someter a prueba, explorar nuevos
caminos).
o Investigar comprensión de conceptos y de procesos matemáticos a través de:

reconocimiento de ejemplos y contraejemplos; uso de diversidad de modelos,
diagramas, símbolos para representarlos, traducción entre distintas formas de
representación; identificación de propiedades y el reconocimiento de condiciones,
ejecución eficiente de procesos, verificación de resultados de un proceso,
justificación de pasos de un proceso, reconocimiento de procesos correctos e
incorrectos, generación de nuevos procesos, etcétera.
o Investigar estrategias diversas, explorar caminos alternos y flexibilizar la exploración

de ideas matemáticas.
Modelación Matemática
La sociedad ha experimentado en los últimos tiempos un cambio de una sociedad industrial

a una sociedad basada en la información; dicho cambio implica una transformación de las
matemáticas que se enseñan en la escuela, si se pretende que los estudiantes de hoy sean
ciudadanos realizados y productivos en el siglo que viene.
Actualmente, con la aparición de la era informática, uno de los énfasis que se hace es la
búsqueda y construcción de modelos matemáticos. La tecnología moderna sería imposible sin las
matemáticas y prácticamente ningún proceso técnico podría llevarse a cabo en ausencia del
modelo matemático que lo sustenta.
Cuando hablamos de la actividad matemática en la escuela destacamos que el alumno

aprende matemáticas “haciendo matemáticas”, lo que supone como esencial la resolución de
48
problemas de la vida diaria, lo que implica que desde el principio se integren al currículo una
variedad de problemas relacionados con el contexto de los estudiantes.
La resolución de problemas en un amplio sentido se considera siempre en conexión con las

aplicaciones y la modelación. La forma de describir ese juego o interrelación entre el mundo real
y las matemáticas es la modelación. Los elementos básicos de la construcción de modelos se
presentan a través de la siguiente figura propuesta por el matemático holandés Hans Freudenthal,
quien considera que el núcleo básico del currículo de matemáticas en la escuela debe ser el
aprendizaje de las estrategias de matematización.
Figura 5. Elementos básicos en la construcción de modelos

Fuete: Lineamientos Curriculares de matemáticas
El punto de partida de la modelación es una situación problemática real.
Esta situación debe ser simplificada, idealizada, estructurada, sujeta a condiciones y

suposiciones, y debe precisarse más, de acuerdo con los intereses del que resuelve el problema.
Esto conduce a una formulación del problema (que se pueda manejar en el aula), que por una
parte aún contiene las características esenciales de la situación original, y por otra parte está ya
tan esquematizada que permite una aproximación con medios matemáticos.
Los datos, conceptos, relaciones, condiciones y suposiciones del problema enunciado

matemáticamente deben trasladarse a las matemáticas, es decir, deben ser matematizados y así
resulta un modelo matemático de la situación original. Dicho modelo consta esencialmente de
ciertos objetos matemáticos, que corresponden a los “elementos básicos” de la situación original
49
o del problema formulado, y de ciertas relaciones entre esos objetos, que corresponden también a
relaciones entre esos “elementos básicos”.
El proceso de resolución de problemas continúa mediante el trabajo de sacar conclusiones,

calcula y revisa ejemplos concretos, aplica métodos y resultados matemáticos conocidos, como
también desarrollando otros nuevos. Los computadores se pueden utilizar también para simular
casos que no son accesibles desde el punto de vista analítico. En conjunto, se obtienen ciertos
resultados matemáticos.
Estos resultados tienen que ser validados, es decir, se tienen que volver a trasladar al
mundo real, para ser interpretados en relación con la situación original. De esta manera, el que
resuelve el problema también valida el modelo, si se justifica usarlo para el propósito que fue
construido.
Cuando se valida el modelo pueden ocurrir discrepancias que conducen a una modificación
del modelo o a su reemplazo por uno nuevo. En otras palabras, los procesos de resolución de
problemas pueden requerir devolverse o retornar varias veces. Sin embargo, en ocasiones, ni
siquiera varios intentos conducen a resultados razonables y útiles, tal vez porque el problema
simplemente no es accesible al tratamiento matemático desde el nivel de conocimientos
matemáticos del que trata de resolverlo.
Cuando se consigue un modelo satisfactorio, éste se puede utilizar como base para hacer
predicciones acerca de la situación problemática real u objeto modelado, para tomar decisiones y
para emprender acciones.
La capacidad de predicción que tiene un modelo matemático es un concepto poderoso y

fundamental en las matemáticas.
Algunos autores distinguen entre la modelación y la matematización mientras que otros las
consideran equivalentes.
50
Nosotros consideramos la matematización como el proceso desde el problema enunciado

matemáticamente hasta las matemáticas y la modelación o la construcción de modelos como el
proceso completo que conduce desde la situación problemática real original hasta un modelo
matemático.
Treffers y Goffree describen la modelación como “una actividad estructurante y

organizadora, mediante la cual el conocimiento y las habilidades adquiridas se utilizan para
descubrir regularidades, relaciones y estructuras desconocidas”.
El proceso de modelación no solamente produce una imagen simplificada sino también una
imagen fiel de alguna parte de un proceso real pre-existente. Más bien, los modelos matemáticos
también estructuran y crean un pedazo de realidad, dependiendo del conocimiento, intereses e
intenciones del que resuelve el problema.
Estos mismos autores proponen que “para transferir la situación problemática real a un
problema planteado matemáticamente, pueden ayudar algunas actividades como las siguientes:
 Identificar las matemáticas específicas en un contexto general;

 esquematizar;
 formular y visualizar un problema en diferentes formas;
 descubrir relaciones;
 descubrir regularidades;
 reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas;
 transferir un problema de la vida real a un problema matemático;
 transferir un problema del mundo real a un modelo matemático conocido.
Una vez que el problema ha sido transferido a un problema más o menos matemático, este
problema puede ser atacado y tratado con herramientas matemáticas, para lo cual se pueden
realizar actividades como las siguientes:
 representar una relación en una fórmula;
 probar o demostrar regularidades;
51
 refinar y ajustar modelos;

 utilizar diferentes modelos;
 combinar e integrar modelos;
 formular un concepto matemático nuevo;
 generalizar.
Razonamiento Matemático
Razonar en matemáticas tiene que ver con:

 Dar cuenta del cómo y del porqué de los procesos que se siguen para llegar a
conclusiones.
 Justificar las estrategias y los procedimientos puestos en acción en el tratamiento de
problemas.
 Formular hipótesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar contraejemplos, usar
hechos conocidos, propiedades y relaciones para explicar otros hechos.
 Encontrar patrones y expresarlos matemáticamente.
 Utilizar argumentos propios para exponer ideas, comprendiendo que las matemáticas
más que una memorización de reglas y algoritmos, son lógicas y potencian la
capacidad de pensar.
Para favorecer el desarrollo de este eje se debe:

 Propiciar una atmósfera que estimule a los estudiantes a explorar, comprobar y
aplicar ideas. Esto implica que los maestros escuchen con atención a sus estudiantes,
orienten el desarrollo de sus ideas y hagan uso extensivo y reflexivo de los materiales
físicos que posibiliten la comprensión de ideas abstractas.
 Crear en el aula un ambiente que sitúe el pensamiento crítico en el mismo centro del
proceso docente. Toda afirmación hecha, tanto por el maestro como por los
estudiantes, debe estar abierta a posibles preguntas, reacciones y reelaboraciones por
parte de los demás.
52
La Comunicación Matemática
Una necesidad común que tenemos todos los seres humanos en todas las actividades,
disciplinas, profesiones y sitios de trabajo es la habilidad para comunicarnos. Los retos que nos
plantea el siglo XXI requieren que en todas las profesiones científicas y técnicas las personas
sean capaces de:
 Expresar ideas hablando, escribiendo, demostrando y describiendo visualmente de

diferentes formas.
 Comprender, interpretar y evaluar ideas que son presentadas oralmente, por escrito y en
forma visual.
 Construir, interpretar y ligar varias representaciones de ideas y de relaciones.
 Hacer observaciones y conjeturas, formular preguntas, y reunir y evaluar información.
 Producir y presentar argumentos persuasivos y convincentes.
Para que los estudiantes puedan comunicarse matemáticamente necesitamos establecer un

ambiente en las clases en el que la comunicación sea una práctica natural, que ocurre
regularmente, y en el cual la discusión de ideas sea valorada por todos. Este ambiente debe
permitir que todos los estudiantes:
 Adquieran seguridad para hacer conjeturas, para preguntar por qué, para explicar su
razonamiento, para argumentar y para resolver problemas.
 Se motiven a hacer preguntas y a expresar aquellas que no se atreven a exteriorizar.
 Lean, interpreten y conduzcan investigaciones matemáticas en clase; discutan,
escuchen y negocien frecuentemente sus ideas matemáticas con otros estudiantes en
forma individual, en pequeños grupos y con la clase completa.
 Escriban sobre las matemáticas y sobre sus impresiones y creencias tanto en informes
de grupo, diarios personales, tareas en casa y actividades de evaluación.
 Hagan informes orales en clase en los cuales comunican a través de gráficos, palabras,
ecuaciones, tablas y representaciones físicas.
 Frecuentemente estén pasando del lenguaje de la vida diaria al lenguaje de las
matemáticas y al de la tecnología.
53
Conocimientos básicos
Que tienen que ver con procesos específicos que desarrollan el pensamiento matemático y
con sistemas propios de las matemáticas. Estos procesos específicos se relacionan con el
desarrollo del pensamiento numérico, el espacial, el métrico, el aleatorio y el variacional, entre
otros. Los sistemas son aquéllos propuestos desde la Renovación Curricular: sistemas numéricos,
sistemas geométricos, sistemas de medida, sistemas de datos y sistemas algebraicos y analíticos.
El objetivo de enseñar las habilidades del pensamiento no se debería considerar, por tanto,
como algo opuesto al de enseñar el contenido convencional sino como un complemento de éste.
La capacidad del pensamiento y el conocimiento son como la trama y la urdimbre de la
competencia intelectual, y el desarrollo de cualquiera de las dos cosas en detrimento de la otra,
nos produciría algo muy distante de una tela de buena calidad.
El hecho de que el pensamiento numérico requiera para su desarrollo de los sistemas

numéricos, no quiere decir que éstos lo agoten, sino que es necesario ampliar el campo de su
desarrollo con otros sistemas como los de medida, los de datos, etcétera.
Para la presente investigación se pretende fortalecer y mejorar la enseñanza aprendizaje

del pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos.
Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos
Proponer el inicio y desarrollo del pensamiento variacional como uno de los logros para
alcanzar en la educación básica, presupone superar la enseñanza de contenidos matemáticos
fragmentados y compartimentalizados, para ubicarse en el dominio de un campo conceptual, que
involucra conceptos y procedimientos inter-estructurados y vinculados que permitan analizar,
organizar y modelar matemáticamente situaciones y problemas tanto de la actividad práctica del
hombre, como de las ciencias y las propiamente matemáticas donde la variación se encuentre
como sustrato de ellas.
En esta forma se amplía la visión de la variación, por cuanto su estudio se inicia en el

intento de cuantificar la variación por medio de las cantidades y las magnitudes.
54
Una rápida visión a la evolución histórica, desde las matemáticas, del estudio de la
variación permite afirmar que ésta se inicia con las tablas babilónicas, con las gráficas de
variación (Oresme en la Edad Media) y con las fórmulas algebraicas de origen renacentista.
Particularmente, el contexto de la variación proporcional para modelar las situaciones de
variación cobra especial relevancia por ser la única teoría matemática con la que se contaba en la
Edad Media. Pero es en el contexto del estudio matemático del movimiento donde se alcanza la
construcción matemática de la variación, lo que configura el Cálculo.
Esta breve e incompleta presentación histórica de la variación, hace necesario desmenuzar

los conceptos, procedimientos y métodos que involucra la variación para poner al descubierto las
interpelaciones entre ellos. Un primer acercamiento en la búsqueda de las interrelaciones permite
identificar algunos de los núcleos conceptuales matemáticos en los que está involucrada la
variación:
 Continuo numérico, reales, en su interior los procesos infinitos, su tendencia,

aproximaciones sucesivas, divisibilidad;
 la función como dependencia y modelos de función;
 las magnitudes;
 el álgebra en su sentido simbólico, liberada de su significación geométrica,
particularmente la noción y significado de la variable es determinante en este campo;
 modelos matemáticos de tipos de variación: aditiva, multiplicativa, variación para medir
el cambio absoluto y para medir el cambio relativo. La proporcionalidad cobra especial
significado.
En los contextos de la vida práctica y en los científicos, la variación se encuentra en

contextos de dependencia entre variables o en contextos donde una misma cantidad varía
(conocida como medición de la variación absoluta o relativa).Estos conceptos promueven en el
estudiante actitudes de observación, registro y utilización del lenguaje matemático.
Abordado así el desarrollo del pensamiento variacional se asume por principio que las
estructuras conceptuales se desarrollan en el tiempo, que su aprendizaje es un proceso que se
55
madura progresivamente para hacerse más sofisticado, y que nuevas situaciones problemáticas
exigirán reconsiderar lo aprendido para aproximarse a las conceptualizaciones propias de las
matemáticas.
Entre los diferentes sistemas de representación asociados a la variación se encuentran los

enunciados verbales, las representaciones tabulares, las gráficas de tipo cartesiano o sagital, las
representaciones pictóricas e icónicas, la instruccional (programación), la mecánica (molinos), las
fórmulas y las expresiones analíticas.
El estudio de la variación puede ser iniciado pronto en el currículo de matemáticas. El

significado y sentido acerca de la variación puede establecerse a partir de las situaciones
problemáticas cuyos escenarios sean los referidos a fenómenos de cambio y variación de la vida
práctica. La organización de la variación en tablas, puede usarse para iniciar en los estudiantes el
desarrollo del pensamiento variacional por cuanto la solución de tareas que involucren procesos
aritméticos, inicia también la comprensión de la variable y de las fórmulas. En estos problemas
los números usados deben ser controlados y los procesos aritméticos también se deben ajustar a
la aritmética que se estudia. Igualmente, la aproximación numérica y la estimación deben ser
argumentos usados en la solución de los problemas. La calculadora numérica se convierte en una
herramienta necesaria en la iniciación del estudio de la variación.
Adicionalmente la tabla se constituye en un elemento para iniciar el estudio de la función,

pues es un ejemplo concreto de función presentada numéricamente. Y aunque en algunas
ocasiones enfatiza la variación numérica discreta, es necesario ir construyendo la variación
numérica continua. Así mismo, las situaciones problemáticas deben seleccionarse para enfrentar a
los estudiantes con la construcción de expresiones algebraicas o con la construcción de las
fórmulas.
Tal como lo señala Demana (1990), citado en el documento del Ministerio, la exposición
repetida de construcciones de fórmulas, como expresiones que explicitan un patrón de variación,
ayuda a los estudiantes a comprender la sintaxis de las expresiones algebraicas que aparecerán
después del estudio del álgebra. La tabla también se constituye en una herramienta necesaria para
56
la comprensión de la variable, pues el uso de filas con variables ayuda a que el estudiante
comprenda que una variable puede tener un número infinito de valores de reemplazo.
Además, el uso de variables en la tabla también ayuda a la escritura de las expresiones

algebraicas, tipo retórico o fórmulas para describir la variación o el cambio.
Otra herramienta necesaria para iniciar el estudio de la variación desde la primaria la

constituye el estudio de los patrones. Éstos incluyen escenarios en la vida práctica como
fotografías y representaciones pictóricas e icónicas. En las matemáticas los escenarios
geométricos o numéricos también deben ser utilizados para reconocer y describir regularidades o
patrones presentes en las transformaciones. Estas exploraciones permiten, en una primera
instancia, hacer una descripción verbal de la relación que existe entre las cantidades (el
argumento y el producto terminado que se lee primero) que intervienen en la transformación. Los
contextos de variación deben incluir patrones aditivos y multiplicativos.
Las tablas se pueden usar posteriormente para llevar a los estudiantes a la graficación de
situaciones problema de tipo concreto, aunque quede restringida al primer cuadrante. La
identificación de la variable independiente y dependiente es más significativa cuando se inicia
desde la representación de situaciones concretas. Más adelante se formaliza el sistema cartesiano
con el aprendizaje de su sintaxis.
Por su parte, las gráficas cartesianas también pueden ser introducidas tempranamente en el
currículo. Ellas hacen posible el estudio dinámico de la variación. La relación explícita entre las
variables que determinan una gráfica puede ser iniciada con situaciones de variación cualitativa y
con la identificación de nombres para los ejes coordenados.
Los contextos de la variación proporcional integran el estudio y comprensión de variables

intensivas con dimensión, así como también ayudan al estudiante a comprender el razonamiento
multiplicativo. Particularmente la gráfica tiene como fin abordar los aspectos de la dependencia
entre variables, gestando la noción de función como dependencia. Los contextos donde aparece la
noción de función establecen relaciones funcionales entre los mundos que cambian, de esta
57
manera emerge la función como herramienta de conocimiento necesaria para “enlazar” patrones
de variación entre variables y para predecir y controlar el cambio. Los modelos más simples de
función (lineal, afín, cuadrática, exponencial...) encapsulan modelos de variación como la
proporcionalidad.
La introducción de la función en los contextos descritos prepara al estudiante para

comprender la naturaleza arbitraria de los conjuntos en que se le define, as í como a la relación
establecida entre ellos. Es necesario enfrentar a los estudiantes a situaciones donde la función no
exhiba una regularidad, con el fin de alejar la idea de que su existencia o definición está
determinada por la existencia de la expresión algebraica. A la conceptualización de la función y
los objetos asociados (dominio, rango...) le prosigue el estudio de los modelos elementales,
lineal, afín, cuadrático, exponencial, priorizando en éstos el estudio de los patrones que los
caracterizan (crecientes, decrecientes). La calculadora gráfica se constituye en una herramienta
didáctica necesaria para lograr este propósito.
En lo referente a la construcción del continuo numérico, los escenarios deben ser los
numéricos y los geométricos. Particularmente el trabajo con las representaciones decimales, cobra
especial relevancia. Los procesos infinitos deben ser introducidos en contextos geométricos. Una
propuesta didáctica para el tratamiento de las funciones está desarrollada en los Programas de la
Renovación Curricular.
El contexto
Tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a las
matemáticas que aprende. Variables como las condiciones sociales y culturales tanto locales
como internacionales, el tipo de interacciones, los intereses que se generan, las creencias, así
como las condiciones económicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo, deben
tenerse en cuenta en el diseño y ejecución de experiencias didácticas.
Para aprovechar el contexto como un recurso en el proceso de enseñanza se hace necesaria

la intervención continua del maestro para modificar y enriquecer ese contexto con la intención de
58
que los estudiantes aprendan. Estas intervenciones generan preguntas y situaciones interesantes
que por estar relacionadas con su entorno son relevantes para el estudiante y le dan sentido a las
matemáticas. Así es como del contexto amplio se generan situaciones problemáticas.
El diseño de una situación problemática debe ser tal que además de comprometer la
afectividad del estudiante, desencadene los procesos de aprendizaje esperados. La situación
problemática se convierte en un microambiente de aprendizaje que puede provenir de la vida
cotidiana, de las matemáticas y de las otras ciencias. Podría afirmarse que la situación
problemática resulta condicionada en mayor o menor medida por factores constituyentes de cada
contexto.
1.6.4. Marco legal
Desde un marco legal la integración de las TIC al aula, en clases de matemáticas,

proporcionará elementos orientadores que le darán un carácter pertinente a dicha propuesta; para
ello se tiene en cuenta la Constitución Política de Colombia, la ley 115, el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) en el plan decenal 2006-2016, el plan de desarrollo de Nariño, el
plan municipal de desarrollo de Pasto.
En la Constitución Política de 1991, en el capítulo 2, de los derechos sociales, económicos

y culturales, en el artículo 67 se manifiesta:
“El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los
colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza
científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la
identidad nacional”.
59
La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado

reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado promoverá la
investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la
Nación.”(Constitución Politica de Colombia, 1991)
Como respuesta al derecho de educación que contempla la Constitución Política surge la

Ley General de Educación (Ley 115, del 8 de febrero de 1994) que tiene como objetivo
primordial el proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en
una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes.
La ley 115 en su artículo 5, tiene en cuenta artículo 67 de la Constitución Política

Colombiana donde contempla trece fines de la educación, donde tres de ellos son muy
significativos:
 La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados,

humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de
hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
 El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura,
el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes
manifestaciones.
 El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance
científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de
la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de
solución a los problemas y al progreso social y económico del país.(Ley General de
Educación, 1994)
Plan de desarrollo nacional
En el plan de desarrollo nacional, en el aspecto desarrollo de competencias y formalización

para la prosperidad, en el tema relacionado con mejoramiento de la calidad de la educación y
desarrollo de competencias principalmente para fortalecer el uso de las TIC y el bilingüismo
60
manifiesta su impacto que las mencionadas competencias tienen en las políticas educativas y
abren caminos para formar ciudadanos que discuten reflexionen y hacen construcciones
colectivas que contribuyan a los procesos de innovación y competitividad del país.
Plan de desarrollo de Nariño
De acuerdo al plan de Desarrollo Departamental - Nariño Mejor, 2012 - 2015, en el eje

estratégico Nariño productivo y competitivo, y más específicamente en tecnologías de la
información y la comunicación, en donde se han ejecutado varios proyectos de dotación de
computadores para los centros educativos de los cuales la institución fue beneficiada, se
adquirieron 40 computadores de los cuales 30 son para la sede centro, sede donde se realizará la
investigación y de los cuales se dispone 20 computadores para la misma. Además la institución
cuenta con conexión a Internet a través de Compartel y Une, que le permite a la institución
mejorar la conectividad, la información y la disposición de recurso.
Plan de desarrollo municipal
En el capítulo Quinto, línea estratégica progreso social incluyente, estrategia para mejorar
la calidad y la cobertura en educación, salud, equidad, vivienda, deporte, recreación y actividad
física, una de las metas a alcanzar tiene que ver con establecimientos que fortalecen el uso
apropiado de las TIC.
61
1.7. METODOLOGÍA
1.7.1. Paradigma Cualitativo
La investigación tiene características metodológicas cualitativas porque:
Surge de la necesidad de mejorar en los estudiantes de grado noveno de la Institución

Educativa Municipal Francisco José de Caldas, el desarrollo del aprendizaje significativo de
la función lineal y función afín.
Con la investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y
comprender la conducta de los estudiantes desde los significados e intenciones de los sujetos
que intervienen en el proceso de investigación, es decir, se pretende comprender el
comportamiento de los estudiantes por el uso de nuevas estrategias metodológicas a través de
la implementación del software matemático que favorezca el aprendizaje significativo de la
función lineal y función afín.
También, los sujetos investigados como el docente investigador, comparten espacios y

tiempos dentro del aula de clase y del aula de informática de la Institución que permiten tener
una relación directa entre el investigador y los sujetos investigados. El investigador participa
y actúa en la investigación.
Desde el paradigma cualitativo se concibe la educación como proceso social, como

experiencia viva para los involucrados en los procesos y para las instituciones educativas, se
enfatiza que transformando la conciencia de los docentes, estos transformarán su práctica.
En este sentido, la investigación busca desarrollar nuevas prácticas pedagógicas que apoyen
la enseñanza - aprendizaje, y que, de dar resultado, se convierta en el primer paso de
transformación de estas prácticas.
La técnica e instrumentos (observación participante y diario de campo) son de carácter

cualitativo.
62
1.7.2. Enfoque
Con la implementación del software matemático se busca dar el primer paso para
transformar la enseñanza aprendizaje de las función lineal y de la función afín en los estudiantes
de grado noveno de la Institución Educativa Municipal Francisco José de Caldas, y así, alcanzar
un aprendizaje significativo que contribuya a la mejora de la calidad académica en el área de
matemáticas. Por lo tanto el enfoque adecuado para la presente investigación es el crítico social.
1.7.3. Tipo de investigación
Investigación Acción (I.A) propone un método de pensar sistemático en el que se conjugan

reflexionar, actuar, observar y reflexionar de nuevo. La I. A. se desarrolla siguiendo una espiral
en ciclos sucesivos, que incluyen diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión –
evaluación. Sobre todo la I.A práctica interpreta el cambio educativo propiciado por los docentes
es sus propios contextos de aula como un proceso de formación propio.
En la I.A. el docente se constituye en investigador. Es quien realiza una reflexión acerca de

su práctica pedagógica, busca un mayor control del proceso investigativo y el mejoramiento de
las prácticas. La perspectiva es la de la reflexión para mejorar la acción en una determinada
situación, mediante la búsqueda de explicaciones y causas en forma colaborativa. La I.A. plantea
que la investigación no debe separarse de la institución educativa.
La I.A. en educación, es procesual, de carácter no lineal, y consta de tres grandes etapas:

planificación-toma de acción-evaluación de la acción, llevada a cabo por los docentes, con el
objetivo de introducir cambios y mejoramientos de las prácticas en el sistema educativo. Es auto
– reflexiva ya que compromete a los participantes con su conocimiento práctico, profundizando
su comprensión de los problemas específicos con los que trabaja día a día, en un proceso de auto
– investigación que implica la profesionalidad del docente. Se distingue de la investigación
aplicada porque su objetivo central no es producir conocimiento científico básico sino, el
mejoramiento de las prácticas. En esto reside su especificidad.
63
Para la presente investigación, se desarrollan una serie de seis guías de trabajo diseñadas
teniendo en cuenta las secuencias didácticas que buscan mejorar el aprendizaje significativo de la
función lineal y la función afín. En cada sesión se realiza una primera etapa de inicio y de
reflexión sobre el aporte del software matemático al proceso de enseñanza aprendizaje del tema
de estudio y de cómo los estudiantes se motivan al hacer uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación; una segunda etapa de desarrollo de la guía en el aula de
informática para reforzar el trabajo sobre el tema realizado en el aula de clase. Aquí los
estudiantes visualizan los procesos en forma dinámica e interactúan con la plataforma, realizan
cambios de parámetros que les permita sacar sus propias conclusiones. También permiten hacer
simulaciones de la vida cotidiana que son solucionadas con la ayuda del software matemático;
una tercera etapa de cierre y de evaluación para que el docente observe el desempeño de los
estudiantes frente a la nueva propuesta metodológica. Por último se reflexiona nuevamente sobre
las fortalezas y debilidades en el trabajo con el uso del software y se realiza el mismo ciclo para
siguientes sesiones.
1.7.4. Línea de investigación
Procesos de Gestión Pedagógica y Curricular desde el marco de Desarrollo Humano.
1.7.5. Área de investigación
Las didácticas en los campos disciplinares y los niveles educativos
1.7.6. Técnicas y estrategias de recolección de información
Técnica: Observación Participante
Instrumento: Diario de Campo

64
Observación participante y diario de campo
La observación participante surge como una alternativa distinta a las formas de observación
convencional. Su preocupación característica es realizar su tarea desde "adentro", compartiendo
el diario aprender de los estudiantes, observando su comportamiento, sus actitudes y avances en
cuanto al desarrollo de competencias tales cómo el razonamiento matemático, resolución de
problemas y la modelación matemática.
La observación participante se apoya para registrar sus "impresiones" en el llamado diario

de campo. Este no es otra cosa que un registro continuo y acumulativo de todo lo acontecido
durante la vida de proyecto de investigación.
1.7.7. Estrategias de sistematización, análisis e interpretación de la información.
En la presente investigación se tuvieron en cuenta los siguientes pasos
A. Organización de la información.
B. Categorización de la información.
C. Análisis de la información.
D. Interpretación de la información.
A. Organización de la información.
La información se recolectada se organizó en 12 diarios de Campo, los cuales tienen el
siguiente formato.
DIARIO DE CAMPO No. ____
Facultad:
Programa:
Institución:
Estudiantes:
65
Título:
Fecha:
Hora:
Objetivo
específico:
Categoría:
Subcategoría:
DESCRIPCIÓN INTERPRETACIÓN
Los diarios de campo están relacionados en el siguiente cuadro
FECHA Diario de campo

5 Mayo 2014 Nº 1. Prueba diagnóstica
9 Mayo 2014 Nº 2. Software matemático Geogébra
16 Mayo 2014 Nº 3. Software matemático Graphic Calculus
23 Mayo 2014 N° 4. Concepto de función
6 Junio 2014 N° 5. Evaluación
13 Junio 2014 N° 6. Función lineal y afín
27 Junio 2014 N° 7. Línea recta
3 Julio 2014 N° 8. Ecuación de la recta
20 Agosto 2014 N° 9. Competencias matemáticas
19 Septiembre 2014 N° 10. Rectas paralelas y perpendiculares
3 Octubre 2014 N° 11. Método gráfico
24 Octubre 2014 N° 12. Prueba Final
B. La categorización de la información permite clasificar las parte en relación con el todo.
CATEGORÍAS REPRESENTACIÓN SUBCATEGORÍAS

Conocimientos aritméticos.
Conocimientos Previos Amarillo Cocimientos Geométricos
Conocimientos algebraicos
Software GeoGebra
Software Matemático Azul
Software Graphics Calculus
66
Inicio
Comprensión
Secuencias Didácticas Lila
C. Desarrollo
Cierre
Razonamiento
D.
Competencias matemáticas Verde Modelación
Resolución de problemas
C. En el ANALISIS DE LA INFORMACION se tuvo en cuenta los siguientes elementos:
 Los diarios de campo

 La categorización: Para identificar las categorías en cada uno de los diarios de campo se
utilizó colores.
 Matrices descriptivas: Son tablas en las cuales se cruzan 2 categorías que pueden estar
relacionadas. Por cada técnica que se utilice se tiene que realizar una matriz haciendo la
síntesis correspondiente. A continuación se presenta el cuadro utilizado.
Categoría: Conocimientos Previos Técnica: Observación participante Fecha: ______
DIARIOS
SUBCATEGORÍA 0 0 0 0 0 0 0 SÍNTESIS
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Conocimientos
aritméticos
Conocimientos
algebraicos
D. Interpretación: Terminado todo este proceso, se realizó la interpretación de la

información, que se sistematiza en un solo texto apoyándose del referente teórico
encontrado, y se la puede considerar como un proceso dinámico que se nutre de todo el
67
trabajo de inducción analítica iniciado desde el mismo momento de la recolección.

Interpretar es buscar sentido y encontrar significado a los resultados, explicando las
tendencias descriptivas y buscando relaciones entre las diferentes dimensiones que
permitan construir una visión integral del problema.
1.7.8. Diseño de investigación Diagrama de flujo
EXPLORACIÓN
 Experiencia en el aula
 Resultados evaluaciones
de periodo
 Resultados pruebas SABER
11
Planteamiento del
Revisión literaria
problema
Delimitación: Diseño metodológico

 Estudiantado de grado 9°
 Prácticas de enseñanza Diseño de la
 Estrategias de enseñanza propuesta
didáctica Paradigma: socio crítico
Implementació Enfoque: Cualitativo

n
 Muestra intencional
Descriptivo - I.A
 Estrategias:
1. Diario de Campo
2. Guías de
observación
3. Encuesta
Análisis e interpretación de la información
Conclusiones de la
investigación
Implicaciones en las prácticas de
enseñanza
68
1.7.9. Población y muestra
La investigación se realiza con todos los estudiantes de grado noveno. Estos, deben
participar, como parte de las actividades normales desarrolladas en el horario de clases de
matemáticas.
Muestra: 31 Estudiantes de grado noveno
Dos directivos
Dos docentes de matemáticas.
Muestreo de Espacio: Institución Educativa Municipal Francisco José de Caldas,
Aula de clases y
Aula de informática.
Muestreo de escenario: Aprendizaje de la función lineal y la función afín

69
2. RESULTADOS
En la investigación se realizaron los siguientes hallazgos.
TESIS 1. Los conocimientos previos son fundamentales en la asimilación de conceptos

relacionados con la función lineal y afín.
TESIS 2. La organización del contenido en secuencias didácticas contribuye a la

asimilación de los conceptos de la función lineal y afín, y hace que este sea significativo
TESIS 3. El software GeoGebra y Graphic Calculus despiertan el interés y la motivación

por el aprendizaje de la función lineal y afín.
TESIS 4. La interacción del trabajo en el aula de clase con el del aula de informática entre
docente, estudiantes y el software GeoGebra y Graphic Calculus favorecen el desarrollo de
competencias matemáticas tales como: Razonamiento, modelación y resolución de problemas.
2.1.Tesis 1.
Los conocimientos previos son fundamentales en la asimilación de conceptos

relacionados con la función lineal y afín.
Una vez superados los modelos de enseñanza tradicional, la escuela opta por modelos
constructivistas que tienen como propósito la comprensión de los saberes y su aplicación a la
solución de problemas en los contextos cercanos a la institución educativa.
Uno de los principios del constructivismo expresa que: “las construcciones previas inciden
de manera significativa en los aprendizajes nuevos” (De Zubiría, 2006). Ausubel expone esta idea
en su teoría del aprendizaje significativo. Aunque, las concepciones de Ausubel y sus
colaboradores no podrían considerarse como constructivistas, “ya que para la teoría del
aprendizaje significativo el individuo no construye el conocimiento sino que asimila conceptos
70
del mundo exterior, su énfasis en los conceptos y conocimientos previos ha sido reivindicado
como uno de los mayores aportes a la interpretación constructivista”. (De Zubiría, 2006).
La máxima de Ausubel considerada como el epígrafe de su libro fundamental es: “si tuviera
que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más
importante que incide en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese
consecuentemente” (Ausubel, 1983). Esto significa que solo vinculando los conocimientos
nuevos con los que el alumno tiene podrá lograrse un aprendizaje significativo.
Por esta razón, para el desarrollo del aprendizaje significativo es fundamental averiguar los
conocimientos que los estudiantes tienen en sus estructuras cognitivas. La mente de los
estudiantes no es una página en blanco sino que dispone de algún tipo de conocimiento. Algunos
conceptos y proposiciones que el alumno tiene son correctos, otros son parcialmente correctos y
otros incorrectos.
Para averiguar los conocimientos de los estudiantes se realizó una prueba diagnóstica. El
objetivo de la prueba: “Determinar los conocimientos previos que tienen los estudiantes de grado
noveno, necesarios para comprender el concepto de función lineal y función afín”. La prueba
consta de 13 preguntas de selección múltiple con única respuesta y 12 preguntas abiertas en las
cuales el estudiante debe definir conceptos y realizar ejemplos o graficas relacionadas con dichos
conceptos.
Para tener un criterio de confiabilidad de la prueba diagnóstica, se somete al juicio de

experto y desarrollo de una prueba piloto. Para el juicio de experto colaboró el Mg. Héctor
Enrique Bolaños Garcés, Coordinador académico de la Institución y docente de la Institución
universitaria CESMAG en el área de matemáticas, quien reviso el diseño de una primera prueba
diagnóstica que constaba de 25 preguntas de selección múltiple. Las recomendaciones que el
experto realizó son las siguientes:
71
1. Realizar preguntas abiertas sobre conocimientos previos, estudiados anteriormente;

concepto de ecuación, ángulos, plano cartesiano, recta, rectas paralélelas y perpendiculares,
entre otros.
2. Diseñar preguntas donde el estudiante represente o de ejemplos de los conceptos
mencionados anteriormente.
3. Como el estudio tiene que ver con la función lineal, diseñar una o más preguntas de
selección múltiple relacionadas con magnitudes directamente proporcionales.
Una vez realizado los cambios, previa revisión del experto y asesor de la investigación se
aplicó una prueba piloto a 29 estudiantes de grado noveno de la Institución Educativo Municipal
Heraldo Romero. El Mg. Luis Javier Narváez, docente de matemáticas de dicha institución
educativa, realizó el proceso. En él se concluye que la prueba es comprensible para los
estudiantes y que el tiempo necesario para la aplicación de la prueba debe estar entre una hora y
media a dos horas.
En la prueba diagnóstica se averiguo sobre tres tipos de conocimientos que hacen parte de
los procesos generales de la estructura curricular del área de matemáticas. Ellos son: los
conocimientos aritméticos relacionados con el pensamiento numérico y los sistemas numéricos;
los conocimientos geométricos, que se encuentran en el pensamiento espacial sistemas
geométricos; y los conocimientos algebraicos del pensamiento variacional y sistemas algebraicos
y analíticos.
La prueba diagnóstica busca determinar el grado de apropiación de los conocimientos

aritméticos, geométricos y algebraicos necesarios para el estudio de la función lineal y función
afín. Muchas veces, los docentes obvian esta etapa suponiendo que los estudiantes tienen en su
estructura cognitiva dichos conocimientos y comienzan directamente con el desarrollo del tema.
Con la aplicación de la prueba se concluye que esto no sucede. Son pocos los estudiantes que
recuerdan conocimientos que fueron estudiados en años anteriores.
72
Primer Grupo: Conocimientos aritméticos
El pensamiento numérico, según los lineamientos curriculares para el área de matemáticas

dados por el MEN (1998), hace referencia al uso significativo de los números y el sentido
numérico que supone una comprensión profunda del sistema de numeración decimal, no sólo
para tener una idea de cantidad, de orden, de magnitud, de aproximación, de estimación, de las
relaciones entre ellos, sino además para desarrollar estrategias propias de la resolución de
problemas. Otro aspecto fundamental sería la comprensión de los distintos significados y
aplicaciones de las operaciones en diversos universos numéricos, por la comprensión de su
modelación, sus propiedades, sus relaciones, su efecto y la relación entre las diferentes
operaciones.
En el diagrama de barras de la Figura 6 se presentan los resultados del primer grupo de la

prueba diagnóstica relacionada con los conocimientos previos aritméticos. En este grupo se
realizaron seis preguntas.
25
21
20 18 18
16
No. RESPUESTAS
15
15 14
13
11 CORRECTAS
10
10 9 9 INCORRECTAS
5 NO MARCADAS
5 4
1
0 0 0 0
0
1 2 3 4 5 6
PREGUNTA
Figura 6. Primer Grupo: Preguntas relacionas con el pensamiento numérico.

Fuente: Elaboración Carlos Pizarro con ayuda de Microsoft Excel
1. El resultado de la operación: 8 + (−5) + 12 + (−7) ; es

A. 32 B. 8 C. 18 D. −8
73
Con la pregunta se busca identificar el manejo de la adición y sustracción con números

enteros. 18 estudiantes responden acertadamente, es decir seleccionan la opción B. Nueve
estudiantes respondieron incorrectamente. Algunos de ellos marcan la opción A, porque realizan
la suma de los valores sin tener en cuenta el signo. Aquellos que se inclinan por la opción C,
realizan la suma de los tres primeros y restan el cuarto número. De la misma forma, los
estudiantes que marcaron la opción D realizan la suma de positivos, las suma de negativos, pero
al operar los resultados finales no tienen en cuenta los signos.
2004  6
2. El valor de es
100
A. 30 B. 2,1 C. 201 D. 20,1
Aquí los estudiantes realizan una suma y una división cuyo resultado es un número
decimal. 14 estudiantes responden acertadamente, es decir marcan la opción D.
En los lineamientos curriculares para el área de matemáticas del MEN (1998), se dice que
el desarrollo del pensamiento numérico se da cuando el estudiante comprende que los números se
pueden representar de diferentes maneras, junto con el reconocimiento de que algunas
representaciones son más útiles que otras en ciertas situaciones de resolución de problemas. En
un grado más avanzado, se puede reflejar el pensamiento numérico si se reconocen diferentes
simbolizaciones para un mismo número, tales como 3/4=6/8 ó, 3/4= 0.75 ó 3/4=75%.
Teniendo en cuenta lo anterior, los estudiantes que contestan bien, realizan la suma y
aplican la división entre potencias de 10 corriendo la coma de derecha a izquierda tantos lugares
como ceros tengan la potencia de 10 del denominador. En este caso dos lugares. Esto implica que
los estudiantes comprenden las diferentes simbolizaciones para un mismo número mediante una
fracción o una expresión decimal.
Aquellos estudiantes que responden incorrectamente, realizan bien la suma pero presentan
dificultad en la conversión de un número de una expresión racional a un número decimal.
74
Para las preguntas 3, 4, 5 y 6, se plantea una situación con la cual se busca evidenciar los
conocimientos relacionados con números fraccionarios y la capacidad del estudiante de utilizar
estos conocimientos en la resolución de problemas.
La situación es la siguiente:
Un padre de familia, cuyo salario mensual es de $825.000, invierte la tercera parte de su

sueldo en pagar la cuota de la casa, la quinta parte en la educación de sus hijos. El resto lo destina
para alimentación.
La situación planteada, permite evidenciar en los estudiantes el manejo de los números

racionales, en especial la fracción como una relación entre Parte - Todo. Para comprender esta
relación, el estudiante debe tener interiorizado que el todo se considera como unidad para cada
caso en concreto y que el todo se conserva, aun cuando realicemos las divisiones, es decir, la
cantidad se conserva.
Con las preguntas 3 y 4 se indaga sobre la fracción como la relación entre Parte – Todo.
3. ¿Cuánto paga por la cuota de la casa?

A. $275.000 C. $385.000
B. $49.500 D. $408.041
21 estudiantes contestaron acertadamente la opción A, 6 estudiantes marcaron una de las

otras opciones.
4. La inversión para la educación de sus hijos es:

A. $275.000 C. $165.000
B. $300.000 D. $405.000
75
18 estudiantes responden acertadamente la opción C. 9 estudiantes marcan una de las otras

opciones.
Con las respuestas a las preguntas 3 y 4 se comprende que un alto número de estudiantes
poseen en sus estructuras cognitivas el concepto de fracción considerada como Parte – Todo. Sin
embargo, cuando sea necesario, se debe reforzar el concepto para que la mayoría se apropien de
este concepto.
Por otra parte, la fracción también puede entenderse como porcentaje, es decir, la relación
que existe entre un número y 100. Aunque los porcentaje también pueden interpretados como
15
operador. Por ejemplo el 15% de 300, se puede expresar como 100 𝑑𝑒 300.
Con las preguntas 5 y 6 se indaga sobre el concepto de fracción como porcentaje.
5. Si para la alimentación destina $385.000; ¿a qué porcentaje equivale?

A. 50% C. 48.10%
B. 52.2% D. 46.66%
15 estudiantes marcan acertadamente la opción D. 14 estudiantes responden en forma

incorrecta.
6. Si para el próximo año, se incrementa el salario en el 6%, recibirá entonces un total de:
A. $849.500 C. $840.000
B. $874.500 D. $860.600
11 estudiantes responden acertadamente y 16 estudiantes marcan una de las otras opciones.
Lo anterior implica, cuando sea necesario, mayor trabajo con el concepto de fracción como
un porcentaje. La finalidad del aprendizaje significativo no solo es la asimilación de los nuevos
conocimientos, sino, alcanzar un grado de apropiación suficiente de los conocimientos previos
76
para que los aprendizajes sean duraderos y puedan ser utilizados significativamente en la
asimilación de otros conceptos y procesos.
En conclusión, a pesar que muchos estudiantes acertaron en las respuestas, hay necesidad
de reforzar el trabajo con números enteros y racionales. Estos conocimientos se constituyen en
los subsunsores que servirán de anclaje para el aprendizaje significativo de la función lineal y
afín.
Segundo Grupo: Conocimientos algebraicos
Para el desarrollo del pensamiento variacional se debe superar la enseñanza de contenidos

fragmentados que no tienen una aplicación inmediata a los contextos que rodean al estudiante. El
desarrollo del pensamiento variacional implica “ubicarse en el dominio de un campo conceptual,
que involucra conceptos y procedimientos interestructurados y vinculados que permitan analizar,
organizar y modelar matemáticamente situaciones y problemas tanto de la actividad práctica del
hombre, como de las ciencias y las propiamente matemáticas donde la variación se encuentre
como sustrato de ellas” MEN(1998)
El estudio de la variación puede ser iniciada desde temprana edad. Así lo recomiendan los
estándares de competencias que desde los primeros años de educación básica propician el
desarrollo del pensamiento variacional. El proceso de aprendizaje de la multiplicación donde se
mantiene constante el factor multiplicando y se hace variar el factor multiplicador, constituye un
ejemplo de variación. Las que comúnmente se conocen como tablas de multiplicar son la base
para el estudio de las funciones lineales.
Para el estudio de la función lineal y afín hay necesidad de tener en cuenta conceptos y
procedimientos relacionados con el pensamiento variacional, tales como: proporcionalidad,
solución de ecuaciones, valor numérico de una expresión algebraica, entre otros. Para ello el
segundo grupo de preguntas de la prueba diagnóstica busca averiguar el nivel de apropiación de
los estudiantes respecto a los conceptos mencionados anteriormente.
77
25
23 23
20
17
16
15
No. RESPUESTAS
15 14
13
11 11 11 11 CORRECTAS
10
10 INCORRECTAS
NO MARCADAS
5 4 4
3
2
1
0 0 0 0
0
7 8 9 10 11 12 13
PREGUNTAS
Figura 7. Segundo Grupo: Preguntas relacionas con el pensamiento variacional.

Fuente: Elaboración Carlos Pizarro con ayuda de Microsoft Excel
En el diagrama de barras de la Figura 7 se presentan los resultados del segundo grupo de la

prueba diagnóstica relacionada con los conocimientos previos algebraicos. En este grupo se
realizaron siete preguntas.
Las preguntas son las siguientes:
7. Si A representa el área del rectángulo, dicha área está determinada por la expresión
algebraica:
A. A  2x  y
B. A  x 2  xy
x y
C. A  x
x
D. A  x  2y x y
78
Con la pregunta, además de averiguar sobre el concepto de área de un rectángulo

(pensamiento métrico) se trata de observar la multiplicación de dos expresiones algebraicas con
la aplicación de la propiedad distributiva. Esta última, útil para la solución de sistemas de
ecuaciones lineales 2x2.
15 estudiantes responden acertadamente la opción B. 11 estudiantes marcan otras opciones

y 1 no selecciona ninguna.
8. La solución de la ecuación 3𝑥 − 4 = 11 es:

A. −5 B. 5 C. 2 D. 7⁄3
Con la pregunta se busca mirar en los estudiantes la solución de una ecuación. Este
procedimiento será de utilidad en la solución de sistema de ecuaciones lineales.
11 estudiantes responden acertadamente la opción B, 14 estudiantes no responden en forma

correcta y 2 estudiantes no marcan ninguna respuesta. Algunos de los estudiantes que acertaron,
realizan la transposición de términos para despejar la variable, otros, reemplazan en la original la
variable x con las opciones de repuesta. Los estudiantes que no acertaron se equivocan en la
transposición de términos.
9. La bicicleta de Andrea avanza 100cm por cada vuelta de la rueda, si se quiere conocer la
distancia que recorre en función del número de vueltas de las ruedas, elabora la tabla
correspondiente:
Número de vueltas N 1 2 3 4 5
Distancia recorrida D 100
Se puede decir que las magnitudes Número de vueltas y Distancia recorrida son:
A. Magnitudes directamente proporcionales
B. Magnitudes inversamente proporcionales
C. Magnitudes directamente correlacionadas
D. Magnitudes inversamente correlacionadas
79
Las magnitudes directamente proporcionales representan los subsunsores para el

aprendizaje de la función lineal. Con el ejercicio, los estudiantes deben completar una tabla de
valores a partir de una situación de la vida diaria. La tabla de valores constituye una de las formas
de representar una función.
En la prueba diagnóstica se evidencia un buen nivel de conocimiento sobre magnitudes. 23

estudiantes responden acertadamente la opción A. 4 estudiantes marcan una de las otras opciones.
10. La solución de la ecuación 6𝑥 + 8 = 0 es:

A. 1 B. 8⁄6 C. −4⁄3 D. 14
Igual que la pregunta 8, se busca observar el manejo de ecuaciones lineales. En esta

pregunta, 10 estudiantes responden acertadamente la opción C mientras que 17 estudiantes
presentan dificultades. Con el ejercicio, los estudiantes muestran dificultades en la solución de
ecuaciones elementales sobre todo en uso de la transposición de términos.
11. El valor numérico de la expresión P( x)  2 x  4 cuando x  3 es:

A. 2 B. 10 C. 3 D. −2
11 estudiantes responden acertadamente la opción D. 16 estudiantes marcan una de las otras

opciones.
12. El valor numérico de la expresión P( x)  3x  1 cuando x  2 es:

A. 7 B. 5 C. −5 D. −7
4 estudiantes responden acertadamente la opción A. 23 estudiantes no acertaron. Los

estudiantes que marcaron una de las otras opciones presentan dificultades en el manejo de signos.
13. La ecuación  3x  2 y  12 es verdadera para la pareja ordenada:

A. (0, 0) B. (0, 6)
B. (2, −2) D. (−4, 0)
80
13 estudiantes responden acertadamente la opción B o D, 11 estudiantes marcan una de las

otras opciones y 3 no seleccionan ninguna.
En grado octavo, uno de los temas trabajados, está relacionado con el trabajo de las
expresiones algebraicas, en particular, el valor numérico de una expresión. Este procedimiento es
valioso para el estudio de la función lineal o afín. Para elaborar una tabla de valores de la función
lineal (𝑦 = 𝑚𝑥, donde m es un número real, x variable independiente y y variable dependiente) o
función afín (𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, donde m y b son números reales, x variable independiente y y variable
dependiente) y posteriormente representarla en el plano cartesiano, los estudiantes deben
reemplazar en la variable independiente diferentes valores numéricos y encontrar el valor de la
variable dependiente.
En este grupo, también se realizaron dos preguntas abiertas para averiguar los
conocimientos que tiene los estudiantes sobre conceptos de ecuación y función lineal. Los puntos
14 y 22 hacen referencia a este tipo de preguntas.
14. ECUACIÓN:
A continuación se describen algunas de las repuestas que dan los estudiantes:
“Es la igualdad matemática entre expresiones algebraicas”; “la ecuación es una operación
que se hace para resumir el valor de una expresión numérica”, “es una operación matemática con
más de dos términos”
Como se observa, no hay una respuesta que sea suficiente para describir el concepto de
ecuación. Sin embargo, muchos de los ejemplos que dan los estudiantes son ecuaciones. Los
siguientes ejemplos dados por los estudiantes, a excepción del numeral 2 y 3, son ecuaciones.
Entre ellos se encuentran ecuaciones lineales y cuadráticas.
81
Ejemplo de ecuación:
1. 3𝑥 + 4 = 7
2. 5𝑥 + 8
3. 8 + (−5) + 12 + (−7) = 8
4. −3𝑥 + 2𝑦 = 12
5. 3𝑥 2 + 2𝑥 − 8 = 0
6. 4𝑥 − 8 = 0
7. 8𝑧 + 8 − 3 = 19
8. 𝑥 + 39 = 63
9. 2𝑥 + 4 = 6𝑥
Con los ejemplos, se percibe que los estudiantes identifican una ecuación pero presentan
dificultades al definirla y solucionarla como se evidencio en la pregunta 8 y 11.
También se averigua sobre el concepto de función lineal.
22. FUNCIÓN LINEAL:
Se encuentran las siguientes definiciones
“Es la línea que está unida por dos puntos y no tiene fin”, “es la línea que termina en dos
puntos”, “es una función polinómicas de primer grado”,
A excepción de la última respuesta que está relacionada con el concepto de función lineal,
las demás no se acercan a su definición. Para este numeral, no se encontraron ejemplos dados por
los estudiantes.
Como conclusión, es importante reforzar los conocimientos previos relacionados con

conceptos (magnitudes directamente proporcionales, pareja ordenada, ecuación) y procesos
algebraicos (valor numérico de una expresión algebraica, solución de una ecuación,
representación de una pareja ordenada en el plano cartesiano) necesarios para el desarrollo y
apropiación de la función lineal y afín.
82
Tercer grupo: Conocimientos geométricos.
Los conocimientos geométricos hacen parte del pensamiento espacial y los sistemas
geométricos.
El desarrollo del pensamiento espacial tiene que ver con el examen y análisis de las
propiedades de los espacios en dos y en tres dimensiones, y las formas y figuras que éstos
contienen. Herramientas como las transformaciones, traslaciones y simetrías; las relaciones de
congruencia y semejanza entre formas y figuras, y las nociones de perímetro, área y volumen.
Aplicación en otras áreas de estudio.
Para el estudio de la función lineal, como conocimientos previos están: conceptos de recta,
ángulo, pendiente, rectas paralelas, rectas perpendiculares y rectas secantes; propiedades tales
como: por un punto pasan infinitas rectas y por dos puntos pasa una y solo una recta.
Para evidenciar el grado de apropiación de este pensamiento, en la prueba diagnóstica se

diseñan preguntas abiertas que averiguan el concepto y la representación de algunos de ellos.
Las preguntas son las siguientes.
15. ÁNGULO:
Se dan respuestas como:
“Es la unión de dos rectas paralelas”, “son dos líneas que parten del mismo punto”, “un
ángulo es o son dos semirrectas unidas por un solo punto”, “mide la cantidad de giro”, “es la
unión de rectas verticales y horizontales formando la medida de 90° y todas unidas 360°”, “dos
líneas unidas por un punto”, “es el conjunto de dos líneas que se unen en un solo punto y parte de
ahí dos líneas”, “el ángulo son líneas rectas que tienen un mismo inicio”
83

Fuente: Fotografía Carlos Pizarro
16. ÁNGULO AGUDO:
Respuestas:
“Tiene menos de 90°”, “es el que mide menos de 90°”, “es un ángulo que mide menos de
90”, “es un ángulo el cual no tiene 90° sino que es menor”
Figura 9. Representación de ángulo agudo elaborada por los estudiantes.

17. ÁNGULO RECTO:
Respuestas:
84
“Es un ángulo que mide exactamente 90°”, “es el que mide 90° y esa es la medida que tiene
cada ángulo recto”, “un ángulo recto es el que sus dos semirrectas están en dirección opuesta”,
Figura 10. Representación de ángulo recto elaborada por los estudiantes.

18. ÁNGULO OBTUSO:
Respuestas:
“Es el que mide más de 90° y menos de 180°”, “cuando la longitud pasa más de 90° lo que
es más abierto”, “tiene más de 90°”

85
19. PLANO CARTESIANO:
Respuestas:
“Es o son rectas en las que se pueden hacer recorridos”, “está formado por dos rectas
perpendiculares una horizontal y otra vertical”, el plano cartesiano es dos líneas unidad por la
mitad seguida o guiada por números −1, −2, −3, hacia la izquierda 1, 2, 3 hacia la derecha.
Figura 12. Representación de plano cartesiano elaborada por los estudiantes.

20. LINEA:
Respuestas:
“La línea puede ser un trazo abstracto y que no tiene ninguna regla”, “una línea puede ir en
cualquier forma sea vertical u horizontal”, “es una rayita en forma vertical u horizontal”, “una
línea es cuando se traza algo ya sea recto o curva en cualquier hoja”, “puede ser horizontal,
vertical, diagonal o en cualquier dirección y en cualquier forma”
86
Figura 13. Representación de línea elaborada por los estudiantes.

21. LINEA RECTA:
Respuestas:
“Es aquella que va de derecha a izquierda ya sea larga o corta”, “la línea recta es una línea
que sirve para hacer objetos geográficos que sean rectos”, “es el trazo que tiene un punto de
partida y final y que puede ser de cualquier lado pero debe ser recta”, “es que valla en una
dirección de punto a punto recto sea horizontal o vertical”, “es una línea la cual no tiene ni
principio ni fin”
Figura 14. Representación de recta elaborada por los estudiantes.

23. PENDIENTE:
Respuestas:
“Es la línea que va en sentido ascendente (hacia arriba)”, “ una recta que va en cuesta”, “es
la línea que va en forma inclinada o cuesta”, “recta en forma de cuesta”, “es la tangente de un
ángulo que forma la recta con la dirección positiva”,
87

24. RECTAS PARALELAS:
Respuestas:
“Las rectas paralelas son aquellas líneas que de lado por lado o una encima de otra con
distinto rumbo”, “dos rectas en una misma dirección y de la misma medida”, “líneas que
mantienen una equidistancia entre sí”, “son dos líneas que no se unen pueden ir vertical u
horizontalmente”, las rectas paralelas son aquellas líneas que van en una misma dirección”

25. RECTAS PEPENDICULARES:
Respuestas:
88
“Las rectas perpendiculares son las que se cortan por la mitad”, “son las que forman
cuatro ángulos iguales”, “pueden ir en todos los sentidos se unen”, “son dos líneas rectas que se
cruzan”

Como conclusión al tercer grupo de preguntas, se puede identificar que los estudiantes
tienen la idea de los conceptos por los cuales se interrogó, es decir, realizan el diagrama, la
representación o el ejemplo de un concepto, pero en el momento de definirlo no encuentran las
palabras necesarias para hacerlo. Las respuestas dadas por ellos permitirán abrir un debate en el
grupo para ampliar o completar los conceptos que van a ser utilizados en la adquisición de los
nuevos conocimientos.
Como conclusión general de la aplicación de la prueba diagnóstica, es necesario tener en

cuenta que en el desarrollo de las siguientes etapas de la investigación se deben reafirmar los
conocimientos previos para llegar a los conocimientos nuevos. El refuerzo de conocimientos que
son útiles para comprender el concepto de función lineal y afín permite articular de manera no
arbitraria los conocimientos previos con los nuevos y conseguir uno de los requerimientos para
que el aprendizaje sea significativo.
89
2.2.Tesis 2.
La organización del contenido en secuencias didácticas contribuye a la asimilación de

los conceptos de la función lineal y afín y hace que este sea significativo
Una vez determinado los conocimientos que el estudiante posee en su estructura cognitiva
se tiene en cuenta otra condición para alcanzar un aprendizaje significativo. Que el material sea
potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de
manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva
específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de
forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan
disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características
inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado

e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo,
se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del
significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material
lógicamente significativo, "sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideativos necesarios en su estructura cognitiva " (Ausubel, 1983: 55).
También, un aprendizaje es potencialmente significativo cuando tiene sentido para el

estudiante puesto que su aplicación no se queda en el aula de clases sino que tiene aplicabilidad
en situaciones de la vida cotidiana y relacionadas con otras áreas del saber.
Para ello, la necesidad de utilizar estrategias que faciliten el aprendizaje significativo.
Para Beltrán y Genovard (1998) citado en Marroquín (2013), las estrategias hacen
referencia, más bien a operaciones o actividades que facilitan y desarrollan los diversos procesos
de aprendizaje escolar. A través de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y
recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos,
90
regulamos y evaluamos estos mismos procesos en función del objetivo previamente trazado o
exigido por las demandas de la tarea(Marroquín, 2013)
González (2001) define las estrategias de aprendizaje “como un conjunto interrelacionado

de funciones y recursos, capaces de generar esquemas de acción que hacen posible que el alumno
se enfrente de una manera más eficaz a situaciones generales y específicas, de su aprendizaje; que
le permiten incorporar y organizar selectivamente la nueva información para solucionar
problemas de diverso orden. El alumno, al dominar estas estrategias, organiza y dirige su propio
proceso de aprendizaje”
Para la investigación como estrategia para el desarrollo del aprendizaje significativo se

diseñaron guías de estudio organizadas en secuencias didácticas que orientan los procesos de
aprendizaje de una manera precisa, ordenada y clara.
Las guías tienen en cuenta las secuencias didácticas de pedagogía conceptual descrita por
Miguel de Zubiría (Colegio ITEY de Yopal, 2010), resumida en los siguientes pasos:
INICIO: Esta etapa consta de dos fases:

a. Motivación: que responde al interrogante ¿Por qué es importante lo que el estudiante
va a aprender?
b. Encuadre: ¿Cuáles son las reglas que el estudiante debe cumplir y los compromisos
que va a asumir?
COMPRENSIÓN: esta etapa consta de las fases:
a. Enunciación: que el estudiante comprenda los términos y procedimientos básicos del

tema, de modo que pueda ejemplificarlos y explicarlos.
b. Modelación: que el estudiante sepa utilizar el procedimiento paso a paso para resolver
un ejercicio observando al profesor.
ETAPA DE DESARROLLO: Sus fases son
a. Simulación: que el estudiante de manera conjunta y con la guía del docente resuelva un
ejercicio siguiendo paso a paso el procedimiento.
91
b. Ejercitación: que el estudiante pueda resolver ejercicios usando el procedimiento de

forma individual.
CIERRE: Sus fases son
a. Demostración: que el estudiante esté en capacidad de mostrar lo que ha aprendido

resolviendo la prueba de desempeño o ejercicios.
b. Síntesis y conclusión: que el estudiante pueda verbalizar qué aprendió y que tiene claro
al final de la sesión.
Es importante tener en cuenta que la organización y la secuencia didáctica son primordiales

para la comprensión de un tema, en particular de la función lineal y afín. Con esta secuencia de
aprendizaje se evita cometer errores que pueden darse al no realizar procesos que son necesarios
para la adquisición y apropiación del conocimiento. Las guías diseñadas parten desde los
conocimientos básicos y llegan hasta procesos de acomodación y asimilación de nuevos
conocimientos con la ayuda del software matemático y permiten el desarrollo de las
competencias básicas de matemáticas en los estudiantes con quienes se realiza el trabajo. Es así
que para abordar el concepto de función lineal y función afín, también se tiene en cuenta
conceptos como el plano cartesiano, concepto de relación y función, el criterio de la recta
vertical, la gráfica de funciones. Lo anterior se realiza con la interacción entre el trabajo de aula y
el uso del software educativo GeoGebra y Graphic Calculus.
También, hay que tener en cuenta que el software matemático es un recurso de mediación
para el desarrollo del aprendizaje significativo y que ayuda a mejorar la velocidad de los cálculos
numéricos en el computador haciendo posible graficar más funciones en menor tiempo al
empleado utilizando el marcador y tablero en el caso del docente o el lápiz y papel en el caso del
estudiante. Pero lo anterior no excluye de ninguna manera el trabajo en el aula de clase, sino
complementan dicho trabajo.
Por otra parte, con el desarrollo de las secuencias didácticas se fortalece los procesos de
asimilación y acomodación de los nuevos conocimientos. Por asimilación se entiende como el
proceso en el cual la nueva información se vincula con los conocimientos previos. Al respecto
92
Ausubel recalca: "Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva

información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada." (Ausubel,
1983)
Por ejemplo, si se considera el siguiente caso: cuando el estudiante aprende el concepto de

función lineal, posee el concepto de magnitudes directamente proporcionales (además de otros
conceptos) en su estructura cognoscitiva previa. El nuevo concepto (función lineal) se asimila al
concepto más inclusivo (magnitudes directamente proporcionales). Así, no solo el nuevo
concepto de función lineal tiene significado para el estudiante sino también el concepto de
magnitudes directamente proporcionales que él ya poseía será modificado y se volverá más
inclusivo. De esta manera las demás ideas previas que los estudiantes tienen, adquirirán un mejor
significado.
Pero el proceso no termina. Es posible que el estudiante entre en una etapa de olvido o
reducción gradual de los significados respecto a los conocimientos previos, una disociabilidad
gradual entre las ideas previas y los conceptos asimilados recientemente. El propósito del
aprendizaje significativo es impedir el olvido a corto plazo. Por eso Ausubel considera una
segunda etapa llamada “asimilación obliteradora”. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven
espontaneas y progresivamente menos disociadas a los conocimientos previos, es decir, son más
fácil de retener y más estables para recordar.
En la investigación, la etapa inicio y de comprensión en sus fases de motivación,

enunciación y modelación propenden el proceso de asimilación del conocimiento. Aquí se integra
los conocimientos previos o subsunsores tales como concepto de relación, plano cartesiano,
magnitudes directamente proporcionales, cuyas ideas están presentes en las estructuras cognitivas
de los estudiantes. Estos conceptos se constituyen en la materia prima para la asimilación del
concepto de función y específicamente función lineal y función afín.
En la etapa de desarrollo en sus fases de simulación y ejercitación tanto los conocimientos

previos como los nuevos toman significado al ser utilizados en la solución de problemas de las
matemáticas mismas, relacionados con otras ciencias y de la vida cotidiana.
93
A continuación se relacionan cada una de las guías de estudio (Anexo 6) desarrolladas para
alcanzar un aprendizaje significativo de la función lineal y afín.
Guía AM. 9°01: Concepto de función

Propósito: aplicar el concepto de función en el análisis, interpretación y solución de situaciones y
fenómenos de la cotidianidad usando el software “GeoGebra”.
Guía AM. 9°02: Función lineal y función afín

Propósito: determinar las características de una función lineal y una función afín y reconocer su
aplicación en situaciones cotidianas.
Guía AM. 9°03: Línea recta. Concepto de pendiente e intercepto con el eje y
Propósito: determinar la pendiente y el punto de corte de la recta con el eje 𝑦. Realizar
aplicaciones del concepto de pendiente en otras áreas del saber.
Guía AM. 9°04: Ecuación de la recta

Propósito: determinar la ecuación de la recta conocido dos puntos de ella o conocido un punto y
su pendiente.
Guía AM. 9°05: Línea recta: Rectas paralelas, rectas perpendiculares y rectas secantes
Propósito: determinar con la ayuda del software “GeoGebra” la posición relativa de dos rectas en
el plano cartesiano y hallar sus ecuaciones.
Guía AM. 9°06: Sistemas de ecuaciones: Método gráfico

Propósito: solucionar situaciones del contexto que se puedan modelar mediante un sistema de
ecuaciones lineales 2x2, con la ayuda del software “GeoGebra”
Como conclusión, se puede afirmar que el diseño e implementación de guías de estudio

organizadas en secuencias didácticas permiten que el estudiante desarrolle en forma secuencial
los procesos cognitivos relacionados con la función lineal y afín. Con la guía de estudio se
94
respeta los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y se propicia la interdependencia

cognoscitiva, aunque esto no implica, dejar de interactuar con los demás compañeros. También
esta estrategia de aprendizaje permite que el estudiante asimile significativamente los nuevos
conocimientos y los utilice en la solución de situaciones de la vida diaria y las relacionadas con
otras áreas del saber.
Por otra parte, la guía de estudio utilizada en la investigación, favorece en los estudiantes el
desarrollo de las competencias matemáticas tales como: Razonamiento, Modelación y resolución
de problemas También se evidencia las capacidades desarrolladas por los estudiantes entre las
que se encuentran: Discriminar y diferenciar, comparar, argumentar, formular, representar,
resolver, aplicar, entre otras.
2.3.Tesis 3.
El software GeoGebra y Graphic Calculus despiertan el interés y la motivación por el

aprendizaje de la función lineal y afín.
Otra de las condiciones para el desarrollo del aprendizaje significativo se da cuando el

alumno muestra una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva. Así, independientemente de cuanto significado
potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y
literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera
inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado
serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con
su estructura cognitiva.
Hoy en día, cuando los estudiantes están familiarizados con herramientas tecnológicas, la
incorporación de las TIC en los procesos de formación se convierte en una importante ayuda para
fortalecer sus aprendizajes. Las TIC bien utilizadas, mejoran procesos de enseñanza ampliando el
95
conjunto de acciones y estrategias didácticas y pedagógicas de los docentes y las posibilidades de

aprendizaje de los alumnos.
En este sentido, los computadores, no solo son máquinas de almacenamiento de

información, sino un nuevo medio a través del cual los estudiantes pueden y deben desarrollar sus
capacidades creativas, analíticas y críticas. El docente es la persona que desempeña el papel más
importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades.
Por consiguiente, una de las competencias matemáticas en la actualidad es “emplear

soportes y herramientas que incluye el desarrollo de capacidades de conocer y ser capaz de
utilizar diferentes soportes y herramientas (entre ellas herramientas de las tecnologías de la
información) que pueden ayudar en la actividad matemática y conocer las limitaciones de dichos
soportes y herramientas” (PISA, 2013)
Lo anterior exige al docente estar preparado para enfrentar el reto de utilizar las nuevas
tecnologías y ocupar diferentes roles y metodologías centrados más en la investigación, el
asesoramiento y guía del estudiante, la dedicación de un mayor tiempo por parte del docente al
trabajo cooperativo, a la elaboración de material y a un seguimiento más personalizado al
estudiante para que haga uso responsable y adecuado de las TIC.
Por eso el rol del docente debe cambiar. Según Nuria Segovia (2006) señala las siguientes
aptitudes requeridas por el docente de hoy:
Competencias conceptuales:
 Conocimientos básicos sobre los sistemas informáticos y las redes, lenguaje hipermediales y
audiovisuales, sistemas de teleformación,
 Conocimientos sobre las posibilidades de las ventajas e inconvenientes de los entornos
virtuales de aprendizaje.
 Conocimiento de las repercusiones de las TIC en el campo del saber que se imparte.
96
Competencias procedimentales:
 Gestión del equipo informático (manejo del sistema operativo, gestión de carpeta, conexión
de periféricos, seguridad, instalación y desinstalación de programas)
 Manejo a nivel de usuario del procesador de texto, hojas de cálculo y base de datos.
 Navegación por internet y uso del correo electrónico y foros telemáticos.
 Elaboración de páginas web sencillas, presentaciones y materiales que puedan ser empleados
en el aula.
 Tratamiento de imagen (creación, captura, escaneado, etc.)
 Manejo de software educativo susceptible de ser utilizado en su materia.
Competencias actitudinales:
 Actitud abierta y positiva ante las nuevas tecnologías de la educación, evitando caer en el
miedo al cambio y a la innovación.
 Actitud crítica con los nuevos medios que permita indagar y seleccionar los recursos más
adecuados a las características de su aula, y evitar caer en el reduccionismo que presupone
que todos los medios tecnológicos son educativos.
 Actitud investigadora para obtenerlos mejores resultados con la tecnología integrada en el
aula y derivar los efectos tanto positivos como negativos que resultan de su aplicación.
(Segovia Garcia, 2006)
Por lo anterior es necesario que el docente se esté actualizando continuamente y que junto
con la escuela, asuman actitudes y valores que sean transmitidos a sus estudiantes: respeto por las
diferencias, por los derechos de los otros, tolerancia, pluralismo, cooperación reconocimiento
positivo de las diversas culturas y lenguas, rechazo a toda manifestación de racismo o
discriminación, entre otras.
Pero no solo el rol del docente es el que debe cambiar. También, los estudiantes
comprometidos con la mejora en sus aprendizajes deben adoptar nuevas actitudes. Por mencionar
algunas:
97
 Adaptable a las circunstancias cambiantes de la sociedad, debido a la veloz innovación

de la tecnología.
 Curioso, con capacidad de observación y crítica, cuestionador e investigativo, amigo de
aprender, y en constante proceso de actualización, pues venderá a las empresas esta
competencia mejorada, su ser y saber flexibles.
 Ágil y eficiente elaborando múltiples tareas simultáneamente.
 Culto, informado, conocedor de la realidad.
 Dispuesto a aprender de los errores.
 Con iniciativa y capacidad para la toma de decisiones.
 Creativo, con imaginación, dispuesto a probar nuevas formas de hacer las cosas, a poner
en práctica ideas nuevas.
 Usuario eficaz de los recursos, volviendo cotidiano lo aprendido e incorporándolo a su
vida y a su trabajo, especialmente en lo referente a TIC, usándolas como herramientas
del conocimiento y para procesar información, es decir, para el aprendizaje y como
medio de comunicación. Cuenta con la posibilidad de aprender a hacer y a construir, a
diseñar y crear con lo cual aporta a su formación y crecimiento intelectual.
 Responsable, asume su papel protagónico dentro del proceso de aprendizaje, se
compromete con su propia educación.
 Colaborativo, trabajador en grupo (también individualmente), intercambia ideas,
socializa.
Casi todos los estudiantes se enfrentan a las TIC con mentalidad abierta; sin embargo esto
no debe implicar su desconocimiento del profesor en tanto guía, asesor y formador. Las
tecnologías y el software educativos son solo herramientas en los escenarios de aprendizaje y
deben manejarse inteligentemente. El estudiante en ningún momento debe volverse dependiente
en el uso del software como paso con algunos estudiantes que desarrollaron dependencia de las
calculadoras, olvidando las operaciones elementales. Más bien, el software será un dispositivo
para visualizar y verificar su trabajo en clase, la posibilidad de experimentar con las funciones
para realizar análisis, interpretaciones y conclusiones que sean útiles para desarrollar nuevos
conocimientos haciendo del aprendizaje significativo.
98
Específicamente, para el desarrollo de un aprendizaje significativo de la función lineal y

afín en los estudiantes de grado noveno, se hace uso de dos software matemáticos. Ellos son:
 GeoGebra
Versión: 4.2
Tamaño: 1.73Kb
Software: Libre
 Graphic Calculus.
Versión: 2.0
Tamaño: 2.52Kb
Software: Libre
Figura 18. Estudiantes trabajando con la guía de estudio y el software Graphic Calculus
99
Software Matemático
GeoGebra
Para docentes de matemáticas, es grande su interés en el uso de software específico como

una herramienta que colabore a la enseñanza de conocimientos matemáticos. Entre ellos el
software matemático libre, “GeoGebra” que es un software interactivo concebido para uso
educativo. Su creador Markus Hohenwarter inició su proyecto como tesis doctoral en la
universidad de Salzburgo en 2001 y actualmente sigue trabajando en él desde la universidad de
Atlanta (Florida). El principal atractivo del proyecto desde sus inicios ha consistido en ofrecer
una alternativa conjugada para realizar cálculos algebraicos y aritméticos y generar
construcciones interactivas y dinámicas de geometría. El programa es llamativo y de fácil
manejo.
El programa también tiene la posibilidad de exportar cualquier construcción dinámica a

formato HTML, para páginas de internet y desvinculada de la instalación del programa, a través
de las denominadas plantillas dinámicas que pueden incrustar en cualquier plataforma educativa,
página web o blog educativo.
Este atractivo inicial sumado al carisma de su creador y a su voluntad de ofrecer al mundo

un software libre venciendo ambiciones económicas, ha hecho que su uso a nivel mundial
aumenta de una manera exponencial (Ruiz Palmero, 2013)
Por ser un software libre, no requiere de licencia para su uso y por lo tanto facilita su uso
tanto en el aula de informática como en los hogares de los estudiantes.
En el desarrollo de la investigación “GeoGebra” fue el software más utilizado. La razón

es que los estudiantes lo habían explorado en años anteriores para el desarrollo de trabajos
geométricos, familiarizándose con su plataforma.
100
La utilización del software matemático GeoGebra despierta interés en los estudiantes de

grado noveno que ven en él como una posibilidad para mejorar sus aprendizajes al mismo tiempo
de cambiar el aula de clase por otros ambientes de aprendizaje como es el aula de informática.
El hecho de que los estudiantes hayan trabajado en grado octavo con el docente Omar
Andrés Lasso, profesor de matemáticas, facilitó el desarrollo de la actividad con el uso del
software. Hay facilidad en recordar los elementos del programa y sus funciones. Esto ayudó a que
la ubicación de puntos, trazo de figuras, rectas, segmentos en el plano cartesiano se desarrollará
de manera ágil y correcta. Esto motiva la participación de los estudiantes, el trabajo en equipo y
la comprensión de conceptos geométricos.
Es importante tener en cuenta que el programa GeoGebra tiene una herramienta en su

menú llamado deslizador el cual está asociado a una recta vertical y permite su movimiento. En la
imagen 2 aparece de color verde. Esto causa curiosidad e interés a estudiantes porque representa
otra forma de realizar las gráficas de una manera dinámica. Por ejemplo, al asociar el deslizador a
una recta vertical se puede determinar si una relación es función o no.
Figura 19. Uso del deslizador en GeoGebra

101
También, para el desarrollo del aprendizaje significativo se debe alcanzar la comprensión

de los conceptos estudiados en cada una de las clases. En el aula de clase los estudiantes
encuentran la pendiente de una recta conociendo dos puntos de ella, además los ubican en el
plano cartesiano y trazan la recta que pasa por ambos puntos. Con la ayuda del software
GeoGebra, es posible crear un deslizador para el valor de m en la función 𝑦 = 𝑚𝑥 o 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏.
Se configura el deslizador para que tome valores positivos y negativos con un incremente de 0,5.
De esta manera, al mover el deslizador los estudiantes observan la inclinación de la recta y
deducen que si el valor de m es positivo, la recta es creciente. De lo contrario, si es negativo la
recta es decreciente. Esta forma de presentar los efectos que produce en la gráfica la variación del
parámetro m despierta interés y motivación en los estudiantes quienes desarrollan acertadamente
la guía y obtienen sus conclusiones que son llevadas al aula de clase haciendo ver el nivel de
apropiación de los conceptos
Figura 20. Comprensión del concepto de pendiente

De la misma forma es posible construir un deslizador para el parámetro b de la función

𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏 y visualizar que en este valor, la gráfica corta al eje y.
102
Figura 21. Comprensión del parámetro b o intercepto con el eje y

Es evidente la motivación que tienen los estudiantes al desarrollar esta actividad. Para ellos
representa otra forma de trabajar matemáticas sin recurrir solo al cuaderno, la regla y el lápiz.
En el desarrollo de las dos actividades se produce la asimilación y acomodación del

conocimiento. Al respecto Ausubel recalca: "Este proceso de interacción modifica tanto el
significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está
afianzada." (Ausubel, 1983)
Por ejemplo para mirar los efectos que producen los parámetros m y b, los estudiantes
tienen en sus estructuras cognitivas el concepto de función lineal y afín. Esta afirmación la
evidencian en la primera actividad. En la actividad dos, los estudiantes observan los cambios que
en la gráfica se generan por variar los parámetros m y b. Con los nuevos conocimientos se asimila
también al concepto más inclusivo (función lineal y afín). Así, no solo el nuevo concepto de
pendiente e intercepto con el eje y tendrá significado para el estudiante sino también el concepto
de función lineal y afín que él ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo.
Después de comprender gráficamente, los conceptos de pendiente y punto de corte con el

eje y se da a conocer la fórmula para determinar la pendiente:
103
𝑦2 − 𝑦1 𝑦1 − 𝑦2
𝑚= 𝑜𝑚= 𝑐𝑜𝑛 𝑥1 ≠ 𝑥2
𝑥2 − 𝑥1 𝑥1 − 𝑥2
Con la comprensión de los conceptos de pendiente e intercepto con el eje y, los

estudiantes solucionan situaciones relacionadas con la física y economía.
Graphic Calculus
Según el manual del usuario, elaborado por el Dr. Juan Pérez Rosales, el software Graphic
Calculus es un programa que permite construir gráficas de funciones. Se puede dibujar funciones
expresadas mediante una fórmula, mediante una tabla de valores e incluso, una familia de
funciones dependiente de uno o más parámetros. También se posibilita construir el gráfico de
funciones dadas en coordenadas paramétricas, utilidad ésta que aunque no se encuentre entre los
contenidos de la enseñanza secundaria, permite estudiar en talleres específicos de matemáticas
curvas clásicas como los lazos, la lemniscata o la hipocicloide.
Pero el programa no se queda ahí. A través de sus diversas opciones se puede estudiar una
función con detalle y profundidad: intervalos de monotonía, función derivada, recta tangente en
un punto, etc. Además, posee secciones específicas para el estudio de la recta, la parábola, las
razones trigonométricas de un ángulo y la función exponencial. Una vez construida la gráfica,
Graphic Calculus permite manipular un conjunto de opciones, lo que abre las puertas a diseñar
múltiples actividades para los alumnos y alumnas. Por último, dispone de una sección titulada
Encontrar Formula, que no es otra cosa que un juego en el que los alumnos encuentran la
fórmula de la función que aparece representada.
La estructura del Graphic Calculus es abierta, lo que significa que se puede personalizar
múltiples opciones del programa, e incluso crear perfiles para diferentes usuarios. En definitiva,
el campo de la representación gráfica de funciones se dota de una potente herramienta que nos
104
aliviará de las muchas veces tediosa tarea de representar una función, por muy complicada que
sea, y de estudiarla en sus diversas facetas. (Pérez Rosales, 2003)
El software Graphic Calculus se utilizó en la investigación para el desarrollo de la Guía

AM.902 función lineal y afín. El propósito de la guía es “Determinar las características de una
función lineal y una función afín y reconocer su aplicación en situaciones cotidianas”. Se
desarrolla la primera ETAPA DE INICIO, en sus fases de motivación (importancia de la función
lineal y función afín) de encuadre (normas de comportamiento en el aula de informática).
También, se propicia ambientes de participación a través de lluvia de ideas sobre conceptos
previos tales como: concepto de relación, concepto de función, criterio de la recta vertical, plano
cartesiano, magnitudes directamente proporcionales y valor numérico de una expresión
algebraica.
En la ETAPA DE COMPRENSIÓN, se propicia ambientes de participación a través de

lluvia de ideas sobre conceptos previos tales como: concepto de relación, concepto de función,
criterio de la recta vertical, plano cartesiano, magnitudes directamente proporcionales y valor
numérico de una expresión algebraica. Esto se realiza teniendo en cuenta uno de los requisitos del
aprendizaje significativo, averiguar los conocimientos previos, estudiados en la Guía AM.9º01 y
en años anteriores.
Luego se desarrolla la fase de Enunciación, recordando el concepto de magnitudes

directamente proporcionales, fundamental para el estudio de la función lineal. Se desarrollan los
temas de función lineal y función afín.
En la fase de modelación y con el uso del software Graphic Calculus, los estudiantes
desarrollan dos actividades. En la primera, ingresan tablas de valores que resultan de los grafos o
parejas ordenadas. El programa une los puntos generados por la tabla. Luego con la opción
“Formula” del menú principal, ingresan la expresión algebraica encontrada y verifican que se
superpone sobre el segmento inicial y además, pasa por el origen de coordenadas. Este tipo de
funciones se conocen con el nombre de funciones lineales. Aquí los estudiantes asocian el
concepto de función lineal con las magnitudes directamente proporcionales. Así los estudiantes
105
completan la guía encontrando la fórmula y caracterizando la gráfica teniendo en cuenta su

inclinación en ascendente o descendente.
Figura 22. Gráfica generada por Graphic Calculus a partir de la tabla de valores
Figura 23. Gráfica generada por Graphic Calculus a partir de la fórmula

También, los estudiantes representaron tablas de valores con puntos que en el plano
cartesiano pertenecen a una recta que no pasa por el origen y que este tipo de funciones son
llamadas “afines”.
106
Así, los estudiantes deducen que una función lineal tiene la forma 𝑦 = 𝑚𝑥, y representa en
el plano cartesiano una recta que pasa por el origen. Además, una función por el origen.
También, con la ayuda del software Graphic Calculus, se visualizó una recta que es paralela
al eje x, la cual representa una función constante cuya forma es 𝑦 = 𝑐, donde c es un número real.
Éste tipo de graficas corta al eje y en el valor de c.
Además se trazó una recta paralela al eje y y que su ecuación tiene la forma 𝑥 = 𝑎, donde a
es un número real. Los estudiantes concluyen que esta grafica no representa una función, porque
para cada valor de x le corresponden muchos valores en el eje y. Con este tipo de afirmaciones se
observa la apropiación del concepto de función.
2.4.Tesis 4.
La interacción del trabajo en el aula de clase con el del aula de informática entre
docente, estudiantes y el software GeoGebra y Graphic Calculus favorecen el desarrollo de
competencias matemáticas tales como: Razonamiento, modelación y resolución de problemas.
“Hace ya varios años la contribución de las matemáticas a los fines de la educación

no se pone en duda en ninguna parte del mundo. Ello, en primer lugar, por su papel en la
cultura y la sociedad, en aspectos como las artes plásticas, la arquitectura, las grandes
obras de ingeniería, la economía y el comercio; en segundo lugar, porque se les ha
relacionado siempre con el desarrollo del pensamiento lógico y, finalmente, porque desde
comienzos de la edad moderna su conocimiento se ha considerado esencial para el
desarrollo de la ciencia y la tecnología” (MEN, 2006).
Por esta razón, la importancia de crear ambientes que favorezcan un aprendizaje

significativo de la matemática permiten que el estudiantes sea competente en ésta área del saber.
Según los estándares de competencias para el área de matemáticas (2006), un estudiante es

competente cuando posee un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y
107
disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí

para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores.
En el mismo sentido, José Luis Luceño Campos, manifiesta que:
“La competencia matemática es la capacidad (destreza, habilidad,…) de resolver

una tarea con éxito (comprender, interpretar, cuantificar, analizar, relacionar, resolver,
decidir,…), utilizando, relacionando e integrando diferentes conocimientos matemáticos
(numéricos, operacionales, geométricos,…) en un contexto determinado (aplicación en
situaciones de la vida cotidiana) (Luceño, 2010)
Para tener una idea clara sobre la competencia matemática, el MEN (2006) en su
documento “Estándares básicos de competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y
ciudadanas”, manifiesta que es necesario tener en cuenta dos facetas básicas del conocimiento
matemático: la práctica y la formal.
La práctica, que expresa condiciones sociales de relación de la persona con su entorno, y

contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeño como ciudadano
La formal, constituida por los sistemas matemáticos y sus justificaciones, la cual se expresa
a través del lenguaje propio de la matemática en sus diversos recursos de representación.
En el conocimiento matemático también se han distinguido dos tipos básicos: el

conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental. El primero está más cercano a la
reflexión y se caracteriza por ser un conocimiento teórico, producido por la actividad cognitiva,
muy rico en relaciones entre sus componentes y con otros conocimientos; tiene un carácter
declarativo y se asocia con el saber qué y el saber por qué. Por su parte, el procedimental está
más cercano a la acción y se relaciona con las técnicas y las estrategias para representar
conceptos y para transformar dichas representaciones; con las habilidades y destrezas para
108
elaborar, comparar y ejercitar algoritmos y para argumentar convincentemente. El conocimiento

procedimental ayuda a la construcción conceptual y permite el uso eficaz, flexible y en contexto
de los conceptos, proposiciones, teorías y modelos matemáticos; por tanto, está asociado con el
saber cómo.
Estas dos facetas (práctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual y
procedimental) señalan nuevos derroteros para aproximarse a una interpretación enriquecida de la
expresión ser matemáticamente competente. Esta noción ampliada de competencia está
relacionada con el saber qué, el saber qué hacer y el saber cómo, cuándo y por qué hacerlo.
De igual manera, “El desarrollo de la competencia matemática supone aplicar capacidades,

utilizando las herramientas de apoyo adecuadas e integrando conocimientos matemáticos e
interdisciplinarios para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida, con distinto nivel de
complejidad” (Arreguín & Alfaro, 2012)
Por capacidad se debe entender como el conjunto de recursos y aptitudes que tiene una
persona para realizar con éxito una determinada tarea. Como se mencionó anteriormente, la guía
de estudio utilizada en la investigación, favorece en los estudiantes el desarrollo de las
competencias matemáticas tales como: Razonamiento, Modelación y resolución de problemas.
También se evidencia las capacidades desarrolladas por los estudiantes entre las que se
encuentran: Discriminar y diferenciar, comparar, argumentar, formular, representar, resolver,
aplicar, entre otras.
A continuación se relacionan las competencias matemáticas, las capacidades y los procesos

cognitivos que permiten el desarrollo de las mismas.
109
Competencia: Razonamiento Matemático
CAPACIDAD PROCESOS COGNITIVOS

DEFINICIÓN EVALUACIÓN
ESPECÍFICA MOTORES CARACTERÍSTICAS
Capacidad para Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la

El estudiante
encontrar las información información a las estructuras mentales.
discrimina cuando
diferencias
Identificación y Proceso mediante el cual se identifica elabora cuadros de
Discriminar y esenciales entre
contrastación de características de cada elemento y se doble entrada, explica
Diferenciar dos o más
características compara con las características de otros diferencias, elige algo
elementos,
Proceso mediante el cual se manifiesta sustancial de un
procesos o Manifestación de las
las diferencias entre uno y otro conjunto de elementos.
fenómenos. diferencias
elemento
Capacidad para
Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la
cotejar dos o más
información información a las estructuras mentales. El estudiante compara
elementos,
cuando encuentra
objetos, Identificación de las
Proceso mediante el cual se identifica o elementos comunes o
procesos o características
Comparar señala referentes de cada elemento aspectos distintos entre
fenómenos individuales
los fenómenos que
con la finalidad de contrastación de
Proceso mediante el cual se contrasta observa, hace cuadros
encontrar características de dos
las características de dos o más comparativos, paralelos
semejanzas o más objetos de
elementos
o diferencias. estudio
Proceso mediante el cual se lleva o
Recepción de la Estudiante argumenta
recupera la información de las
Capacidad que información cuando sustenta con
estructuras mentales.
permite sustentar fundamentos
Observación selectiva Proceso mediante el cual se identifican
Argumentar o determinados temas o
de la información que la información que se utilizaran para
sostener puntos de puntos de vista en una
permitirá fundamentar fundamentar los argumentos.
vista exposición, discusión,
Presentación de los Proceso mediante el cual se presenta
alegato, etc.
argumentos los argumentos en forma escrita u oral.
110
Competencia: Modelación Matemática

ESPECÍFICA MOTORES CARACTERISTICAS
Capacidad que El estudiante formula
Recepción de la Proceso mediante el cual se lleva la
permite cuando expresa
información. información a las estructuras mentales.
establecer relaciones mediante signos
entre elementos para Proceso mediante el cual se identifican matemáticos, las
Formular presentar resultados, Identificación de los elementos que se deben relacionar relaciones entre
nuevas elementos para obtener resultados o generar nuevas diferentes
construcciones o construcciones magnitudes que
solucionar Interrelación de los Proceso mediante el cual se establecen permitirán
problemas elementos relaciones entre los elementos. obtener un resultado;
Observación del Proceso mediante el cual se observa con

objeto o situación atención el objeto o situación que se
que se representará representará
El estudiante
Descripción de la Proceso mediante el cual se toma
Capacidad que representa cuando
forma / situación y conciencia de la forma y de los elementos
permite representar dibuja un objeto, actúa
ubicación de sus que conforman el objeto o situación que
Representar objetos mediante en una obra teatral,
elementos se representará
dibujos, esquemas, elabora un plano,
Generar un orden y Proceso mediante el cual se establece un
diagramas, etc. croquis, plano o
secuenciación de la orden y secuencia para realizar la
diagrama
representación representación
Representación de
la forma o Proceso mediante el cual se representa la
situación forma o situación externa e interna
externa e interna
111
Competencia: Resolución de Problemas

ESPECÍFICA MOTORES CARACTERISTICAS
Proceso mediante el cual se lleva la
Comprender el información a las estructuras mentales y
problema se identifica los datos y la incógnita del
Acción de problema. El estudiante resuelve
solucionar una Determinar una o Proceso mediante el cual se identifican cuando encuentra una
dificultad o más estrategias de información que se utilizará como base solución con
Resolver problema tomando solución para plantear formas de solución. fundamento lógico a
en cuenta un Proceso mediante el cual se procede a una dificultad o
conjunto de datos Poner en ejecución problema planteado.
resolver el problema haciendo uso de la
disponibles. la estrategia elegida
estrategia elegida.
Proceso metacognitivo aplicado para
Revisar todo el
verificar q todo el proceso fue ejecutado
proceso seguido
correctamente.
Recepción de la Proceso mediante el cual se lleva la El estudiante aplica
información. información a las estructuras mentales. cuando emplea,
administra o pone en
Capacidad que Identificación del
Proceso mediante el cual se identifica y práctica un
permite la puesta proceso, principio o
se comprende el proceso, principio o conocimiento, un
en práctica de concepto que se
concepto que se pretende aplicar principio, una fórmula
Aplicar principios o aplicará o un proceso con el fin
conocimientos en Proceso mediante el cual se establecen
Secuenciar procesos de obtener un
actividades secuencias, un orden y estrategias para
y elegir estrategias determinado efecto, un
concretas los procedimientos que realizará resultado o un
Ejecución de los Proceso mediante el cual se pone en rendimiento en alguien
procesos y práctica los procesos y estrategias o algo.
estrategias. establecidos
112
2.5.EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Uno de los objetivos de la investigación es “Desarrollar en los estudiantes de grado noveno

el razonamiento, la modelación matemática y la resolución de problemas según su contexto”.
Para ello se utiliza como estrategia el desarrollo del aprendizaje significativo a través del uso del
software matemático GeoGebra y Graphic Calculus utilizando como instrumento la guía de
estudio diseñada en secuencias de aprendizaje.
Para observar la apropiación del aprendizaje en los estudiantes, se utilizan técnicas e

instrumentos que muestran la finalidad primordial de la evaluación que está dirigida al
mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al énfasis de los procesos. En este sentido, las
técnicas e instrumentos de evaluación contribuyen a garantizar la construcción permanente del
aprendizaje.
Se entiende por técnica como el procedimiento mediante el cual se lleva a cabo la

evaluación del aprendizaje. Una técnica para la recolección de información es un procedimiento
que sirve para obtener la información. Mientras que los instrumentos son los documentos
utilizados que nos permiten obtener y medir el alcance de los objetivos que los alumnos
alcanzaron en base a su aprendizaje de determinado tema. (Andrade, Juárez, García, Padilla, & y
Vargas, 2010)
La diferencia entre técnica e instrumento está en que la técnica es el procedimiento que los
maestros utilizan para medir y evaluar el aprendizaje, mientras que el instrumento es el
documento que se toma como evidencia del aprendizaje alcanzado del alumno.
En la investigación se utilizan: técnicas informales como la observación sistemática de

participación del estudiante con sus conocimientos previos: técnicas semiformales como el
desarrollo de ejercicios y situaciones en el aula de clase e informática y técnicas formales como
el desarrollo de las guías de estudio, resolución de problemas y la presentación de pruebas
escritas (Anexo 3).
113
Los instrumentos utilizados son: diario de campo, la guía de estudio, pruebas de

conocimiento, pruebas de selección múltiple y autoevaluación.
A continuación se muestra el desarrollo de las guías de estudio y pruebas escritas

desarrolladas por los estudiantes que sirven para evaluar el aprendizaje y evidenciar el impacto
positivo que causo el uso del software matemático GeoGebra y Graphic Calculus. En el
desarrollo de las guías de estudio, también se muestra como los estudiantes desarrollan las
competencias y capacidades matemáticas.
2.5.1. DESARROLLO DE LAS GUÍAS DE ESTUDIO
El desarrollo de las guías de estudio junto con el software Graphic Calculus y GeoGebra
implementado en el proceso de investigación, se convierten en una estrategia de aprendizaje para
que los estudiantes desarrollen las competencias matemáticas (razonamiento, modelación y
resolución de problemas) y las capacidades matemáticas (discriminar y diferenciar, comparar,
argumentar, formular, representar, resolver, aplicar, entre otras).
DESARROLLO DE LA GUÍA AM.9°02
En la Guía AM9°01, en la etapa de Comprensión, fase de modelación se propone la

siguiente actividad.
1) Hacer el gráfico cartesiano de: 𝑥 2 + 𝑦 2 = 9. Decir si es función o relación, además hallar el

dominio y el rango.
114
Figura 24. Comprensión concepto de Función

Fuente: Fotografía Calos Pizarro
Los estudiantes aún no trabajan el tema de cónicas, sin embargo afirman acertadamente
cuando la gráfica de una relación es función o no. Para ello utilizan el criterio de la recta vertical
el cual establece que “si una recta vertical corta a la gráfica en un solo punto, la relación será una
función, pero si corta en dos o más puntos la relación no será función”.
En la plataforma de GeoGebra es posible crear un deslizador de la forma 𝑥 = 𝑎, donde

𝑎 ∈ 𝑅. Para los estudiantes es interesante el hecho de poder manipular el deslizador y mover la
recta vertical. Para ellos, es enfrentarse a situaciones nuevas, otra forma de aprender matemáticas,
diferente al trabajo tradicional que se desarrolla en el aula de clase limitado al uso del cuaderno y
el lápiz.
En el numeral 3 de la fase de modelación se propone:
3) Graficar: (la finalidad de este punto está en que el estudiante determine si la gráfica
representa o no una función)
115
a. 𝑦 = 3𝑥 − 4, determinar si es o no función, además su dominio y rango (usar el

criterio de la recta vertical).
Figura 25. Comprensión del concepto de función. Uso del deslizador

Se observa el trabajo realizado por las estudiantes Daniela Pianda y Mayomi Paz. Ellas
ingresaron en el la barra “Entrada” 𝑦 = 3𝑥 − 4, y Geogebra Trazó la recta de color morado.
Luego, crearon un deslizador que le llamaron 𝑏 y en la barra de entrada digitaron 𝑥 = 𝑏. Al
manipular el deslizador mueven la recta vertical de color rojo y visualizan que corta a la gráfica
en un solo punto. De esta manera concluyen que la recta 𝑦 = 3𝑥 − 4 es una función.
El mismo proceso lo realizan para los demás ejercicios planteados
b. 𝑦 = −2𝑥 + 4, determinare si es o no función, además su dominio y rango (usar el

116
Figura 26. Comprensión concepto de función. Uso del deslizador

Se ve como los estudiantes Estefanía Chicangana y Juan Carlos Castillo trazan la recta 𝑦 =
−2𝑥 + 4. Trazan también la recta vertical y al desplazarla con el deslizador visualizan que la
gráfica es una función porque la corta en un solo punto.
c. 𝑥 2 + 𝑦 2 = 25, determinar si es o no función, además su dominio y rango (usar el


117
En este numeral, las estudiantes Tatiana Córdoba y Nathaly Yandun trazan la

circunferencia y visualizan que esta no representa una función porque al mover el deslizador la
corta en dos puntos.
d. 𝑥 2 + 𝑦 = 1determinar si es o no función, además su dominio y rango (usar el criterio

de la recta vertical).

Los estudiantes Jonnathan Javier Paz y José Luis Chiles trazan la relación 𝑥 2 + 𝑦 = 1, y
determinan gráficamente que representa una función.
e. 𝑥 + 𝑦 2 = 4, determinar si es o no función, además su dominio y rango (usar el

118

En el Trabajo realizado por las estudiantes: Jimena Azain y Viviana López, se observa la
gráfica de 𝑥 + 𝑦 2 = 4. Después de trazar la recta vertical ellas concluyen que no representa una
función porque corta a la gráfica en los puntos A y B.
f. Determinar si es o no función, además su dominio y rango (usar el criterio de la recta

vertical).

119
En el trabajo realizado por las estudiantes Daniela Azain, Mayomi Paz y Daniela Pianda, se
la observa la relación – 𝑥 + 𝑦 2 = 2. Concluyen que la relación no representa una función.
En la etapa de desarrollo se fortalece la competencia solución de problemas y las capacidades

de resolver y aplicar.
Las situaciones planteadas tienen que ver con temas de importancia para el estudiante como
el comercio, la química y la geometría alcanzando la transcendencia del conocimiento
matemático a otras áreas del saber y situaciones de la vida cotidiana.
La actividad para adquirir esta competencia es la siguiente:
Fase de simulación: Usar el programa “GeoGebra” (Con la orientación del docente), para
construir las funciones que se originan de las siguientes situaciones de la cotidianidad, además
hallar el dominio, el rango y explicar por qué son funciones. Desarrollar proceso en el cuaderno
a. COMERCIO: El costo de una llamada por celular está determinada por la función 𝑦 =
100𝑥, donde y representa el costo y x representa el tiempo en minutos empleado para
cada llamada. Represente la situación en un plano cartesiano y describa la gráfica.
b. QUIMICA: A nivel del mar el punto de ebullición del agua es de 100 ºC. Cuando se
asciende a una montaña el punto de ebullición disminuye, en función de la altura, con
arreglo a la siguiente fórmula: 𝑡 = 100 – 0,001ℎ, donde t es la temperatura del punto de
ebullición en °C (grados centígrados) y h la altura alcanzada en metros.
 ¿Cuál es el punto de ebullición a 1500 m de altitud?
 ¿Cuál es el punto de ebullición en la cima del Everest (8848 m)? ¿Y en el Pico
Cristóbal Colón (5.775 m)?
 Representa la gráfica de esta recta
c. GEOMETRÍA: Se requiere hacer una caja de forma cúbica para empacar 2000 𝑐𝑚3de un
producto. Representar gráficamente la función 𝑉(𝑙) = 𝑙 3 que representa el volumen de la
120
caja, y observar cómo aumenta el volumen en la medida que aumentamos la longitud del
lado. ¿Según la gráfica de la función qué medida debe tener el lado de la caja para poder
empacar dicho producto?
Aunque para los estudiantes se les dificulta la solución de este tipo de problemas basados
en competencias, la ayuda del sofware GeoGebra y las orientaciones del docente, permiten
encontrar con éxito la respueta a la situaciones planteadas.
De esta manera se cumple el objetivo. Por medio del software “GeoGebra” los estudiantes
fácilmente identifican cuando una relación es o no una función. La comprensión del concepto de
función será de utilidad para el desarrollo de las diferentes funciones, especialmente, la función
lineal y función afín.
Competencias y capacidades desarrolladas por los estudiantes en la guía AM9°01
Competencia: Razonamiento Matemático Capacidad: Comparar

Procesos cognitivos:
Recepción de la información: se presenta un listado

de relaciones para ser representadas el plano con la Indicador de evaluación:
ayuda del software GeoGebra. También trazan un
deslizador. Traza correctamente relaciones.
Identificación de las características individuales: Establece las diferencias entre una

se observa las gráficas, manipulan el deslizador y relación y una función.
describen las semejanzas y diferencias.
Utiliza el criterio de la recta vertical para
Contrastación de características de dos o más determinar si una gráfica corresponde a
objetos de estudio: Al manipular el deslizador se una función.
observa que la recta vertical corta a algunas gráficas
en un solo punto y a otras en dos puntos. Concluyen Determina el dominio y el rango de una
que las gráficas de las relaciones cortadas por un función.
solo punto representan una función y aquellas que
son interceptadas por dos puntos son simplemente
relaciones.
121
Competencia: Razonamiento Matemático Capacidad: Argumentar

Recepción de la información: se presentan unas

Indicador de evaluación:
relaciones para ser representadas en el plano con la
ayuda del software GeoGebra. También trazan un
Determina si una relación es función o
deslizador.
no.
Observación selectiva de la información que
Utiliza el criterio de la recta vertical para
permitirá fundamentar: Los estudiantes observan
determinar si una gráfica corresponde a
las gráficas representadas y utilizando el criterio de
una función.
la recta vertical argumentan si una relación es
función o no.
Presentación de los argumentos: describen sus

argumentos y los socializan al grupo.
Competencia: Resolución de problemas Capacidad: Resolver

Comprender el problema: el estudiante realiza una
lectura reflexiva del problema, lo analiza y determina
Utiliza correctamente el software
los datos conocidos y desconocidos.
GeoGebra como una herramienta para
solucionar problemas.
Determina una o más estrategias de solución:
utiliza el software GeoGebra
Resuelve correctamente situaciones
relacionadas con otras áreas del saber,
Ejecuta la estrategia elegida: traza la gráfica para
con las matemáticas misma y con la vida
poder visualizar la solución.
cotidiana.
Revisar todo el proceso seguido: los estudiantes
Razona la veracidad de la respuesta.
razonan la coherencia de la respuesta encontrada.
122
En el desarrollo de la Guía AM.9°02, tambien se desarrollan las competencias y

capacidades matematicas.
Para el desarrollo de la guia se utiliza como estrategia de aprendizaje, el uso del software
matemático “Graphics Calculus”
Se propone la siguiente actividad.
1. Ingresa al programa GC (Graphic Calculus)

2. Selecciona en el menú la Opción Table
3. Ubica las siguientes parejas ordenadas en la tabla.
𝐹1 = {(1,1), (2,2), (3,3), (4,4), (5,5), (6,6)}
x 1 2 3 4 5 6
y 1 2 3 4 5 6
4. Escribe la fórmula o expresión algebraica.
Fórmula: _____________ (Utiliza el concepto de Magnitudes directamente proporcionales)
5. Observa la gráfica
6. Encierra con un circulo el tipo de función:
a. Función lineal b. Función afín
7. La gráfica de la función es _____________ que pasa por ___________________________
123
Figura 31. Trazado de la gráfica dada una tabla de valores con la ayuda del software Graphic Calculus
En primer lugar los estudiantes ingresan con la opción “Table” del Menú, la tabla propuesta
anteriormente. Luego de analizar los puntos ingresan la opción “Formula” la que ellos consideran
acertada. En éste caso 𝑦 = 𝑥 y observan como la grafica pasa por todos los puntos. De no pasar
por todos los puntos, relfexionan sobre el error e intentan nuevamente hasta conseguir la
expresión.
124
Los estudiantes obervan como la recta de 𝑦 = 𝑥, se superpone sobre la inicial comprobando

la veracidad de la fórmula. Por otra parte visualizan que la recta pasa por el origen y concluyen
que se trata de una función lineal. Este concepto los asimilan con las magnitudes directamente
proporcionales que son la materia prima para el trabajo de la función lineal. Asi, los estudiantes,
no solo aprenden de manera significativa la función afín sino que asimilan con mayor
profundidad el concepto de magnitudes directamente proporcionales.
A continuación el estudiante Cristian Burbano desarrolla el ejercicio planteado, con el

mismo proceso y razonamiento que aplicaron los estudiantes del ejercicio anterior.
Ahora

𝐹4 = {(−2,3)(−1, 2)(0, 1)(1,0), (2, −1), (3, −2), (4, −3), }
X
Y
Fórmula: ___________________
a. Función lineal b. Función afín c. Función constante
7. La gráfica de la función es _____________ que pasa por _________________________
125
Figura 33. Trazado de la gráfica dada una tabla de valores con la ayuda del software Graphic Calculus
Luego de visualizar la gráfica, el estudiante concluye que la recta representa una función
afín porque no pasa por el origen de coordenadas cartesianas.
126
Así, los estudiantes aprenden a diferenciar que la gráfica de una función lineal de la forma
𝑦 = 𝑚𝑥, representa en el plano cartesiano una recta que pasa por el origen de coordenadas
cartesiana mientras que la gráfica de una función afín de la forma 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, representa una
recta que no pasa por el origen.
En la etapa de desarrollo, fase de simulación, el concepto de función lineal y afin se aplica

en la solución de situaciones como las siguientes:
a. FÍSICA: La bicicleta de Andrea avanza 100cm por cada vuelta de la rueda, si se quiere
conocer la distancia que recorre en función del número de vueltas de las ruedas, elabora la
tabla correspondiente y encuentra la fórmula.
b. CIENCIAS NATURALES: El aire seco al subir se enfría. Suponga que a 200 metros sobre el
nivel del mar se tiene una temperatura de 23°C y a 2Km es de 15°C. Expresar la temperatura
en función de la altura suponiendo que existe una relación lineal entre ellas. ¿Cuál es la
temperatura a 1000 metros sobre el nivel del mar?
c. CRECIMIENTO DE UN NIÑO: la altura promedio y, en centímetros, de un niño de x años se

puede estimar mediante la función lineal 𝑦 = 6.5𝑥 + 50. Utiliza esta fórmula para responder a
las siguientes preguntas.
i. ¿Cuál es la altura promedio de los niños de 7 años?
ii. ¿A qué edad la altura promedio de los niños es de 150cm?
iii. ¿Cuál es la altura promedio de un niño recién nacido? ¿Le parece razonable esta
respuesta?
d. CONVERSIÓN DE TEMPERATURA: La temperatura medida en grados Fahrenheit es una

función lineal de la temperatura medida en grado Celsius. Utilice el hecho de que 0°C es igual
a 32° F y 100°C es igual a 212°F para escribir una ecuación lineal.
127

Recepción de la información: se presenta tablas de
valores para ser representadas en el plano con la ayuda
Utiliza adecuadamente el software
del software Graphic Calculus.
Graphic Calculus para ingresar una
tabla de valores y obtener su
Identificación de las características individuales: se
representación en el plano cartesiano.
observa las gráficas. Los estudiantes observan que
todas representan rectas. Sin embargo algunas de ellas
Establece acertadamente las semejanzas
pasan por el origen de coordenadas y otra no.
y diferencias de las gráficas generadas a
partir de una tabla de valores.
Contrastación de características de dos o más
objetos de estudio: después de la observación
Identifica correctamente una función
determinan que una función lineal representa una recta
lineal y una función afín.
que pasa por el origen y una función afín representa
una recta que no pasa por el origen.
Competencia: Modelación Matemática Capacidad: formular

Recepción de la información: se presenta tablas de
Identifica correctamente la variable
valores para ser representadas en el plano con la ayuda
independiente y dependiente.
del software Graphic Calculus.
Encuentra acertadamente la fórmula que
Identificación de elementos: se identifica la variable
relaciona la variable independiente y
dependiente y la variable independiente.
dependiente.
Interrelación de los elementos: teniendo como
Establece con argumentos válidos la
fundamento las magnitudes directamente
forma algebraica de función lineal y una
proporcionales se encuentra la fórmula que relacione
función afín.
las variables.
128


lectura reflexiva del problema, lo analiza y determina Indicador de evaluación:
Utiliza adecuadamente el software
Determina una o más estrategias de solución: Graphic Calculus como una herramienta
Realiza una tabla de valores y utiliza los para solucionar problemas.
procedimientos para ligar las variables, trabajados con
las magnitudes directamente proporcionales. Utiliza el Resuelve correctamente situaciones
software Graphic Calculus relacionadas con otras áreas del saber,
con las matemáticas misma y con la
Ejecuta la estrategia elegida: traza la gráfica a partir vida cotidiana.
de la tabla de valores y la generada a través del menú
Formula del programa Graphic Calculus. Razona la veracidad de la respuesta.

visualizan ambas gráficas y verifican la fórmula
encontrada.
129
En la Guía AM 9°03 en la etapa de modelación se desarrolla la actividad para que a través

del programa GeoGebra los estudiantes comprendan los efectos que producen en la recta de la
forma 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, el cambio de los parámetros m y b. En la actividad se propone los siguientes
numerales.
1. Teniendo la ventana abierta del programa GeoGebra, ir a la opción “Vista” y dar clic en “Vista
Algebraica” y “Vista Gráfica”.
Figura 35. Vista del menú principal del software GeoGebra

2. Escribir una función lineal cualquiera en la casilla que dice “Entrada” de la parte inferior de la
ventana, por ejemplo𝑦 = 2𝑥

Después de realizar este paso, los estudiantes obtienen la siguiente gráfica y responden la
pregunta 3.
130

3. ¿Qué puede decir con respecto a la gráfica de esta función?
Los estudiantes manifiestan que “es una función lineal porque la gráfica es una recta que
pasa por el origen. Además la recta es creciente”
4. Ahora, en la misma casilla de “Entrada” construir otra función pero esta vez, cambiar el signo
al número que acompaña la variable x. Siguiendo con el ejemplo𝑦 = −2𝑥

Después de realizar este paso, los estudiantes obtienen la siguiente gráfica y responden la
pregunta 5.
131

5. ¿Qué puede decir con respecto a la gráfica de esta nueva función?
“la gráfica es una recta que pasa por el origen, por lo tanto es una función lineal que es
decreciente”
6. ¿Qué características comunes tienen estas dos gráficas? ¿Qué diferencias?
“Las característica comunes es que ambas son rectas que pasan por el origen y la diferencia
está en que la primera es creciente y la segunda es decreciente”
En esta primera actividad, los estudiantes establecen las diferencias y semejanzas en las
rectas trazadas. Sin embargo, aún no evidencian los efectos de m y b en la función de la forma
𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏. Para hacer comprender el significado de estos parámetros, con ayuda de GeoGebra,
se propone la siguiente actividad.
1. Construir una función lineal cualquiera. Por ejemplo𝑦 = 2𝑥 + 1

132

2. Hacer clic en la casilla “Deslizador” y escoger la opción “Deslizador”.
Figura 41. Trazo de la herramienta “Deslizador”

3. Hacer clic donde quiera que quede el deslizador y aparecerá un cuadro de dialogo y donde
dice Nombre, le escribes la letra “m”.
Figura 42. Cuadro de texto para dar nombre a la herramienta “Deslizador”

4. Luego, en la ventana de “Entrada” reemplazar el número que está acompañando a la variable x

en la expresión de la función por la letra m.

133
5. Mover el botón del deslizador.
6. Describir lo observado al mover el deslizador
Ahora:
1. En la casilla entrada construir una función lineal cualquiera. Por ejemplo𝑦 = 𝑥 + 1
3. Hacer clic donde quieras que quede el deslizador y aparecerá un cuadro de dialogo y donde
dice Nombre, le escribes la letra “b”.
4. Luego, en la ventana de “Entrada” escribir la función 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏
6. Describir lo observado al mover el deslizador
Los estudiantes mueven el deslizador m y observan que la inclinación de la recta cambia a

medida que se realiza el movimiento. Cuando el valor de m es un número positivo la recta es
creciente mientras que si este valor es negativo la recta es descendente.
Es evidente la motivación que tienen los estudiantes al desarrollar esta actividad. Para ellos
representa otra forma de trabajar matemáticas sin recurrir solo al cuaderno, la regla y el lápiz.
En el desarrollo de las dos actividades se produce la asimilación y acomodación del

conocimiento. Al respecto Ausubel recalca: "Este proceso de interacción modifica tanto el
significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está
afianzada." (Ausubel, 1983)
134
Por ejemplo para mirar los efectos que producen los parámetros m y b, los estudiantes
tienen en sus estructuras cognitivas el concepto de función lineal y función afín. Esta afirmación
la evidencian en la primera actividad. En la actividad dos los estudiantes observan los cambios
que en la gráfica se generan por variar los parámetros m y b. Con los nuevos conocimientos se
asimila también al concepto más inclusivo (función lineal y función afín). Así, no solo el nuevo
concepto de pendiente e intercepto con el eje y tendrá significado para el estudiante sino también
el concepto de función lineal y afín que él ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo.
Después de comprender gráficamente, los conceptos de pendiente y punto de corte con el

eje y se da a conocer la fórmula para determinar la pendiente:
𝑦2 − 𝑦1 𝑦1 − 𝑦2
𝑥2 − 𝑥1 𝑥1 − 𝑥2
En la etapa de EJERCITACIÓN, los estudiantes desarrollan en el cuaderno los ejercicios

planteados a continuación.
Hallar la pendiente de la recta que pasa por cada par de puntos

a. 𝐴(8, 3) 𝑦 𝐵(−5, 4)
b. 𝐶(−8, −1) 𝑦 𝐷(−5, −2)
c. 𝐸(−2, 3) 𝑦 𝐹(7, −2)
−3 1
d. 𝐺 ( 2 , −4) 𝑦 𝐻 (2 , 7)
2
e. 𝐼(4, 7) 𝑦 𝐽 (5, 3)
f. 𝑃(−1, −1) 𝑦 𝑄(4, 4)

g. 𝑅(5, 9) 𝑦 𝑆(10, 15)
h. 𝑇(1, 5) 𝑦 𝐵(3, 13)
Encontrar dos puntos de la gráfica de cada recta y halla la pendiente y el punto de corte de
cada recta. Escribir la ecuación de la forma 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏
135
a b
. .
c.
d.
Figura 44. Gráficas realizadas con el software GeoGebra
Para el desarrollo del aprendizaje significativo se debe alcanzar la comprensión de los

conceptos estudiados en cada una de las clases. En el aula de clase los estudiantes encuentran la
pendiente de una recta conociendo dos puntos de ella, además los ubican en el plano cartesiano y
trazan la recta que pasa por ambos puntos. Con la ayuda del software GeoGebra, es posible crear
un deslizador para el valor de m en la función 𝑦 = 𝑚𝑥 o 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏. Se configura el deslizador
para que tome valores positivos y negativos con un incremente de 0,5. De esta manera, al mover
el deslizador los estudiantes observan la inclinación de la recta y deducen que si el valor de m es
136
positivo, la recta es creciente. De lo contrario, si es negativo la recta es decreciente. Esta forma de

presentar los efectos que produce en la gráfica la variación del parámetro m despierta interés y
motivación en los estudiantes quienes desarrollan acertadamente la guía y obtienen sus
conclusiones que son llevadas al aula de clase haciendo ver el nivel de apropiación de los
conceptos.
De la misma forma es posible construir un deslizador para el parámetro b de la función

𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏 y visualizar que en este valor, la gráfica corta al eje y.
Con la comprensión de los conceptos de pendiente e intercepto con el eje y, los estudiantes
solucionan situaciones relacionadas con la física y economía.
Con el desarrollo de las actividades los estudiantes desarrollan una competencia

denominadas modelación matemática. Según el MEN (2006), en el documento Lineamientos
Curriculares de Matemáticas con la aparición de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación se hace énfasis en la búsqueda y construcción de modelos matemáticos. La
tecnología moderna se desarrolla gracias a la matemática y ningún proceso técnico se realiza sin
el apoyo del modelo matemático.
Por lo anterior es necesario desarrollar en los estudiantes la capacidad de formular,

mediante una expresión algebraica, situaciones puramente matemáticas, relacionadas con la vida
cotidiana y con otras áreas del saber.
Por eso, la necesidad de aplicar los conocimientos a la solución de situaciones como las
presentadas en la etapa de desarrollo, en su fase de simulación. Ellas son:
a. FÍSICA: El encargado de pruebas de velocidad de una empresa desea conocer la velocidad de

un avión en un lapso de tiempo, y para ello decide realizar una medición del tiempo y la
distancia recorrida la cual registra en la siguiente tabla. En esta recopilación de datos se
considera que el avión lleva una velocidad constante. La velocidad está determinada por la
pendiente de la recta que contiene a los puntos presentados en la tabla.
137
Tiempo en hora 𝑡 1 2 3 4 5 6
Distancia en Km 𝑑 120 240 360 480 600 720
 Realizar una gráfica ubicando el tiempo 𝑡 en el eje horizontal y la distancia 𝑑 en el
eje vertical.
 Encontrar la velocidad
 Determinar la ecuación de la recta 𝑑 en función de 𝑡
b. ECONOMIA: Andrés alquila un auto y paga 80.000 pesos por cinco días más 7000 pesos
por hora adicional. La tabla relaciona el costo que debe pagar Andrés por cada hora
adicional.
Hora
ℎ 1 2 3 4 5 6 7
adicional
Costo
𝐶 87.000 94.000 101.000 108.000 115.000 122.000 129.000
alquiler
 Realizar una gráfica ubicando la hora adicional ℎ en el eje horizontal y el costo

𝐶 en el eje vertical.
 Encontrar el valor de la pendiente
 Determinar la ecuación de la recta 𝑐 en función de ℎ
c. ECONOMIA – DEPRECIACIÓN LINEAL: Un fabricante compra 20 millones de pesos

en maquinaria que se desprecia linealmente, de manera que su valor comercial al cabo de
10 años es de un millón de pesos. La tabla muestra el valor comercial para los años
siguientes a la compra.
Tiempo en años 𝑡 0 10
Valor comercial en millones 𝑉 20 1
 Realizar la gráfica de la recta que pasa por los dos puntos de la tabla. Ubica el
tiempo 𝑡 en el eje horizontal y el valor comercial 𝑉 en el eje vertical.
 Determinar la ecuación de la recta 𝑉 en función de 𝑡
 Determinar el valor comercial 𝑉 cuando 𝑡 = 4 𝑎ñ𝑜𝑠, 𝑡 = 5 𝑎ñ𝑜𝑠, 𝑡 = 8 𝑎ñ𝑜𝑠
138

Recepción de la información: se solicita a

estudiantes representar funciones de la forma 𝑦 = 𝑚𝑥
y 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏 en el plano con la ayuda del software
GeoGebra.
Representa correctamente la gráfica de
una función de la forma 𝑦 = 𝑚𝑥 y 𝑦 =
Identificación de las características individuales:
𝑚𝑥 + 𝑏
los estudiantes hacen variar los parámetros m y b y
visualizan los efectos en las representaciones.
Visualiza en forma adecuada el
comportamiento de la recta cuando
cambian los parámetros m y b
objetos de estudio: determinan que si el valor de m
(pendiente) es positiva la recta es creciente y si m es
negativa la recta es decreciente. También visualizan
que el parámetro b representa el punto de corte de la
recta con el eje y


Utiliza adecuadamente el GeoGebra
como una herramienta para solucionar
Determina una o más estrategias de solución: a
problemas.
partir de la tabla de valores, utilizando los
procedimientos para ligar las variables, trabajados con
las magnitudes directamente proporcionales, encuentra
la ecuación que soluciona cada situación.
vida cotidiana.
Ejecuta la estrategia elegida: traza la gráfica a partir
de la tabla de valores y la encontrada por el estudiante.
encontrada.
139
En la Guía AM 9°04 en la etapa de modelación se desarrolla la actividad para que los

estudiantes determinen la ecuación de la recta en cada uno de los casos citados a continuación.
Caso 1: Cuando se conoce la pendiente y el intercepto con el eje y.

Realizar los pasos indicados a continuación y completar la información:
1. Encontrar la ecuación de la recta que tiene como pendiente 𝑚 = 2 y 𝑏 = −3

2. La ecuación de la recta es: ____________
3. En el programa “GeoGebra” ubicar el intercepto de la recta con el eje 𝑦, 𝑏 = −3 y observar a
lado izquierdo “Vista algebraica”
2
4. Ahora teniendo en cuenta que la pendiente 𝑚 = 2 = 1, a partir del intercepto con el eje y,
encontrar otro punto desplazándose un lugar a la derecha, hasta el punto B, y dos hacia arriba,
hasta el punto C. Luego trazar la recta y verificar la ecuación de la recta en “Vista algebraica”,
como se indica a continuación.
Figura 44. Representación de una recta interpretando la pendiente m y el intercepto con el eje y
140
5. Realizar el mismo proceso (pasos 1, 2, 3 y 4) para encontrar la ecuación de la recta y verificar

la solución mediante el uso del software “GeoGebra”, en los siguientes numerales.
3 −5
a. 𝑚 = −3 y 𝑏 = 2 b. 𝑚 = 4 y 𝑏 = −4 c. 𝑚 = y𝑏=1
4
Los estudiantes, desarrollan la actividad interpretando el concepto de intercepto con el eje y

el valor de la pendiente. La interpretación de la pendiente, sin suda será determinante en el
estudio de la función tangente que se trabaja en grado décimo.
En la actividad los estudiantes primero realizan el trabajo en el cuaderno y luego lo

visualizan en la plataforma de GeoGebra. Este caso presenta una complejidad menor porque para
determinar la ecuación de la recta reemplazan en la expresión 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, los valores de m y de
b. Sin embargo, el desarrollo de los ejercicios es fundamental para los casos 2 y 3, además de
afianzar los conocimientos como pendiente, función lineal, función afín y grafica de las
funciones.
Caso 2: Cuando se conoce la pendiente y un punto de la recta.
1. Encontrar la ecuación de la recta que tiene como pendiente 𝑚 = 3 y pasa por el punto (1, 3).
Realizar el proceso en el cuaderno.
3. En el programa “GeoGebra” escribir la ecuación encontrada en la barra de “Entrada” y
verificar, al dar enter, que la recta pasa por el punto (1, 3) y tiene como pendiente 𝑚 = 3.
4. Realizar el mismo proceso (pasos 1, 2 y 3) para encontrar la ecuación de la recta y verificar
la solución mediante el uso del software “GeoGebra”, en los siguientes numerales.
a. Encontrar la ecuación de la recta que tiene como pendiente 𝑚 = −2 y pasa por el punto
(0, −3).
b. Encontrar la ecuación de la recta que tiene como pendiente 𝑚 = 4 y pasa por el punto
(−1, 2).
141
Cuándo se conoce el valor de la pendiente y un punto por donde pasa la recta, para
encontrar su expresión algebraica, en los textos se trabaja con la expresión 𝑦 − 𝑦1 = 𝑚(𝑥 − 𝑥1 )
𝑦 −𝑦
la cual resulta de la expresión 𝑚 = 𝑥2−𝑥1. Sin embargo, para mayor facilidad se puede utilizar
2 1
otro proceso.
Los estudiantes tienen claro que la ecuación de la recta es 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏. En esta

expresión pueden reemplazar el valor de m, x y y. Los dos últimos son las coordenadas del punto
conocido.
Por ejemplo, para encontrar la ecuación de la recta cuya pendiente es 2 y pasa por el punto
(−1, 0), se procede de la siguiente manera:
Se determina el valor de b con 𝑚 = 2, y (𝑥, 𝑦) = (−1, 0)
𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏 Ecuación de la recta
0 = (2)(−1) + 𝑏 Remplazar los valores de 𝑚 y las coordenadas del punto
𝑏=2 Realizar
operaciones
Cómo 𝑚 = 2 y 𝑏 = 2, se obtiene la
ecuación de la recta así:
𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏
𝑦 = 2𝑥 + 2
La representación de la recta se obtiene al

unir los puntos (−1, 0) 𝑦 (0, 2) con una
línea recta, como se muestra a continuación. Figura 45. Representación de la recta 𝒚 = 𝟐𝒙 + 𝟐 con el
software GeoGebra
Los estudiantes realizan los procesos en el cuaderno para verificar posteriormente con la
ayuda de GeoGebra. Cuando realizan de forma incorrecta un proceso, al ingresar la ecuación en
142
el menú de entrada, la recta que se genera no pasa por el punto. Esto motiva a los estudiantes a
revisar de manera independiente los procesos y realizar la corrección.
Actividades realizadas por los estudiantes.
(0, −3).
Figura 46. Representación de la recta 𝑦 = 2𝑥 − 3 con el software GeoGebra

b. Encontrar la ecuación de la recta que tiene como pendiente 𝑚 = 4 y pasa por el punto (−1, 2).
Figura 47. Representación de la recta 𝑦 = 4𝑥 + 6 con el software GeoGebra

143
Caso 3: Cuando se conocen dos puntos de la recta.
1. Encontrar la ecuación de la recta que pasa por los puntos (1, 3) y (2,7). Realizar el proceso en
el cuaderno.
3. En el programa “GeoGebra” escribir la ecuación encontrada en barra de “Entrada” y verificar,
al dar enter, que la recta pasa por los puntos (1, 3) y (2,7)
4. Realizar el mismo proceso (pasos 1, 2 y 3) para encontrar la ecuación de la recta y verificar la
solución mediante el uso del software “GeoGebra”, en los siguientes numerales.
a. Encontrar la ecuación de la recta que pasa por los puntos (−1, 2) y (2, 8)
b. Encontrar la ecuación de la recta que pasa por los puntos (−2, 3) y (−1, −2)
Cuando se conocen dos puntos por donde pasa la recta, aprovechan los estudiantes el
conocimiento previo de pendiente y la expresión para encontrar trabajado en la Guía AM 9°03.
Encuentran la pendiente y seleccionan uno de los dos puntos y aplican el proceso anterior
Por ejemplo para hallar la ecuación de la recta que pasa por los puntos (2, −1) y (6, 1) se
realiza el siguiente proceso
𝑦 −𝑦 1−(−1) 1+1 2 1
𝑚 = 𝑥2−𝑥1 = = =4=2
2 1 6−2 4
1
Luego se halla b con 𝑚 = 2 y el punto
(2, −1).
1
−1 = (2) (2) + 𝑏 Remplazar los valores
de 𝑚 y las coordenadas del punto
𝟏
Figura 48. Representación de la recta 𝒚 = 𝒙 − 𝟐 con el
𝟐
software GeoGebra
144
−1 = 1 + 𝑏 Realizar operaciones
−1 − 1 = 𝑏 Despejar 𝑏
−2 = 𝑏
Por lo tanto la ecuación de la recta es:
1
𝑦= 𝑥−2
2
De esta manera, los estudiantes articulan los conocimiento previos con los nuevos y los
incorporan en sus estructuras cognitivas de una manera significativa.
Los estudiantes realizan los siguientes trabajos
Figura 49. Representación de la recta que pasa por los puntos (−1, 2) y (2, 8)con el software GeoGebra
145
Figura 50. Representación de la recta que pasa por los puntos (−2, 3) y (−1, −2)con el software GeoGebra
De la misma forma los estudiantes desarrollan la etapa de cierre, primero a través de un

taller realizado en equipo y luego verificando con GeoGebra.
ETAPA DE CIERRE:
A. DEMOSTRACIÓN: Se evalúa todo el proceso realizado y la manera como se desarrolló con el
software “GeoGebra”.
1. Hallar la pendiente de la recta que pasa por cada par de puntos y determinar su ecuación
a. (8,3) y (9,5) c. (−1, −1) y (4,4)
b. (−8, −1) y (−9, −2) d. (5,9) y (10,15)
146
2. Encontrar la ecuación explicita de la recta, dadas las siguientes condiciones. Realizar su

grafica
a. La pendiente 𝑚 = 5 e intercepto con el eje 𝑦, 𝑏 = −4
b. La pendiente 𝑚 = −3 e intercepto con el eje 𝑦, 𝑏 = 5
1
c. La pendiente 𝑚 = 2 e intercepto con el eje 𝑦, 𝑏 = −3
d. Pasa por el punto (3,1) y la pendiente 𝑚 = 3

e. Pasa por el punto (−1, −5) y la pendiente 𝑚 = 2
f. Pasa por el punto (−3,1) y la pendiente 𝑚 = 1
Mediante la metodología tradicional, para determinar la ecuación de la recta se dan

ejemplos de los tres casos que se presentan. Los estudiantes desarrollan el trabajo en su cuaderno,
realizan algunos ejercicios para la casa y el aprendizaje se torna mecánico. Con la ayuda de
GeoGebra es posible visualizar de manera dinámica la veracidad de las funciones modeladas por
los estudiantes. Obsérvese caso 1, 2 y 3.
En una ecuación de la forma 𝑦 = 𝑚𝑥 o 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, el valor de m representa la pendiente

de la recta. Los estudiantes comprenden que si el valor es positivo, la recta es creciente, por lo
contrario, si en negativo, la recta es decreciente. También que la pendiente puede ser cualquier
número real. En particular, si es un número entero tiene la forma 𝑚 = 𝑎, se puede expresar como
𝑎
un número racional de la forma 𝑚 = 𝑎 = 1. Su interpretación grafica se hace teniendo en cuenta
las reglas de desplazamiento, donde el denominador indica el desplazamiento horizontal, hacia la

derecha y el numerador, el desplazamiento vertical hacia arriba si es positivo o hacia abajo es
negativo. Este desplazamiento se realiza a partir del intercepto con el eje y.
Además de lo anterior, como los estudiantes saben que el valor de b es el intercepto, se

facilita el trazo de la recta. De esto se trata el aprendizaje, facilitar procesos para hacer notar que
las matemáticas y en particular el estudio de la función lineal y afín no está fuera del alcance de
nuestras capacidades.
147
Así, los estudiantes no presentan dificultades en el desarrollo de la guía tanto en los

ejercicios como en la modelación de situaciones del contexto.
En la Guía AM 9°04, al igual que las otras guías de estudio también se busca desarrollar en
los estudiantes la competencia matemática relacionada con la resolución de problemas. Para ello
se plantea las siguientes situaciones:
a. AGUA DE MAR: En 50 litros de agua de mar hay 1.300 gramos de sal. ¿Cuántos litros de
agua de mar contendrán 5.200 gramos de sal? ¿En general cuántos gramos de sal hay en 𝑥
litros de agua de mar?
b. Juan compró este año un carro nuevo por $125000. Suponiendo que el carro tiene una
depreciación anual de $2750 para los primeros ocho años, expresar el valor del carro 𝑉 como
función del tiempo 𝑡 y hallar su valor al cabo de 5 años.
c. Un taller adquiere un equipo de soldadura por $9500. Después de ocho años dicho equipo se
ha deteriorado y carece de valor alguno. Escribir una ecuación lineal que nos indique su valor
durante los siete años de uso.
148
Competencias y capacidades desarrolladas por los estudiantes en la guía AM.9°04
Recepción de la información: se presenta tres casos
Aplica el caso adecuado para determinar
para determinar la ecuación de una recta.
la ecuación de la recta.
Identificación de elementos: se identifica el caso y
Encuentra acertadamente la ecuación de
los parámetros para encontrar la ecuación de la recta.
la recta.
Interrelación de los elementos: Determina la
Verifica la solución con la ayuda del
ecuación de la recta y la visualiza utilizando el
software GeoGebra.
software GeoGebra.

Comprender el problema: el estudiante realiza una Indicador de evaluación:

los datos conocidos y desconocidos. Utiliza adecuadamente el GeoGebra
Determina una o más estrategias de solución: problemas.
Realiza una tabla de valores, encuentra la pendiente de
la recta que pasa por dos puntos y utiliza los procesos Resuelve correctamente situaciones
del caso 3. relacionadas con otras áreas del saber,
Ejecuta la estrategia elegida: traza la gráfica a partir vida cotidiana.
de la tabla de valores y la generada por el estudiante.
encontrada.
149
Desarrollo de la GUÍA AM.9°05
La importancia de los conocimientos previos presentes en las estructuras cognitivas de los

estudiantes juegan un papel determinante en la adquisición de nuevos conocimientos.
En el desarrollo de la guía, para encontrar la ecuación canónica y ecuación general de la

recta, las operaciones con números enteros y números racionales son fundamentales. Hay que
tener en cuenta que, a pesar que los estudiantes están en grado noveno, algunos presentan
dificultades en el trabajo con estos conjuntos numéricos, especialmente con las operaciones con
números racionales. Por esta razón hay necesidad de recordar procesos para la comprensión de
procesos en la adquisición de nuevos conocimientos.
Por ejemplo
Dada la ecuación canónica de la recta

3 5
𝑦 = 4𝑥 + 2 Ecuación explicita de la recta
Para encontrar la ecuación general se debe realizar en la parte derecha la suma de

fracciones heterogéneas. Para ello, los estudiantes utilizan procesos de amplificación de
fracciones hasta convertirlas en homogéneas.
3 10
𝑦 = 4𝑥 + 4
Mínimo común de denominador.
3𝑥+10
𝑦= Adición de racionales homogéneos
4
Una vez realizado el proceso, realizan la transposición de términos
4𝑦 = 3𝑥 + 10 Transposición de términos
−3𝑥 + 4𝑦 − 10 = 0 Ecuación general de la recta

150
Por otra parte para que los estudiantes comprendan significativamente el concepto de rectas
paralelas y perpendiculares, los estudiantes participan con afirmaciones tales como: “dos rectas
son paralelas si nunca se unen o no se cortan” “las distancias entre ellas siempre es la misma”.
Con estos conocimientos, el docente solicita realizar en un mismo plano cada par de funciones
lineales:
𝑦 = 2𝑥 − 4
a. { Ver Figura 51.
𝑦 = 2𝑥 + 2
𝑦 = −3𝑥 + 5
b. { Ver Figura 52.
𝑦 = −3𝑥 + 2
3
𝑦 = 𝑥−2
2
c. { 3 Ver Figura 53.
𝑦 = 2𝑥 +1
Interpretando el valor de la pendiente m y el valor del intercepto con el eje y, fácilmente

realizan cada par gráficas y se dan cuenta que son paralelas. Ahora se solicita que realicen un
razonamiento matemático teniendo en cuenta, no las gráficas sino las ecuaciones, ¿Qué tienen en
común? ¿Qué tienen diferente?

151


Después de afirmaciones como:
“Ambas son funciones lineales” “representan rectas en el plano” “cortan al eje y en puntos
diferentes” alguno de los estudiantes afirma “el valor de las pendientes es la misma en cada par
de funciones”. De esta manera los estudiantes descubren el concepto algebraico de rectas
paralelas.
152
El mismo proceso se realiza para construir el concepto algebraico de dos rectas

perpendiculares.
Por ejemplo se pide que grafiquen cada para de rectas.
𝑦 = −2𝑥 + 4
a. { 1 Ver Figura 54.
𝑦 = 2𝑥 +3
𝑦 =𝑥+5
b. { Ver Figura 55.
𝑦 = −𝑥 + 2
3
𝑦 = −2𝑥 − 2
c. { 2 Ver Figura 56.
𝑦 = 3𝑥 + 4

153


Después de observar las figuras, nuevamente se invita a los estudiantes a que realicen
algunas afirmaciones:
154
“Son funciones lineales” “las rectas se cortan en un punto” “el valor de las pendientes son
diferentes”
Aquí presentan más dificultades, sin embargo un estudiante manifiesta
“Al comparar las pendientes una es positiva y otra es negativa”. Ésta es una razón necesaria
para que las rectas sean perpendiculares. Sin embargo no es suficiente porque por ejemplo
𝑦 = −2𝑥 + 5
{ Ver Figura 57
𝑦 = 2𝑥 − 3
Figura 57. Comprensión de rectas secantes con el software GeoGebra

Después de realizar la gráfica se dan cuenta que no son perpendiculares.
Se pide que realicen operaciones entre las pendientes y se dan cuenta que al multiplicarlas
dan -1.
De esta manera está construido el concepto algebraico de rectas perpendiculares: “Dos

rectas son perpendiculares si el producto de sus pendientes es -1”
155
Para favorecer los conceptos se desarrollan la etapa de Modelación. En esta fase se enseña a
los estudiantes a verificar con la ayuda del software “GeoGebra” los ejercicios desarrollados en
clase.
Rectas paralelas:
Realizar los siguientes pasos:
1. En el programa “GeoGebra”, seleccionar la opción deslizador y crear dos de ellos, uno para el
valor de la pendiente 𝑚 y otro para el punto de corte con el eje 𝑦 (el valor de 𝑏)
2. En la barra de “Entrada” escribir la ecuación 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏
3. En el menú seleccionar la opción “Recta paralela” y trazar una recta paralela a 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏
Figura 58. Menú para trazar rectas paralelas.

4. En el menú seleccionar la opción “Pendiente” y ubicar la pendiente para cada recta

156
5. Observar y relacionar el valor de las pendientes

6. Mover los deslizadores y observar los cambios, tanto en “Vista algebraica” como en “Vista
gráfica”
7. Describir lo observado relacionando las pendientes:
Aquí los estudiantes describen lo observado en un cuadro de texto en la plataforma de

GeoGebra.
Figura 61. Verificando la definición de rectas paralelas

157
En esta etapa de la guía, los estudiantes trazan una recta. Para ello crean un deslizador que
da movimiento a la recta. Mediante la opción “Rectas Paralelas” se crea una recta paralela a la
anterior. Con la opción “Pendiente” se muestra el valor de la pendiente para cada una de las
rectas. Realizando el movimiento con el deslizador la posición de las rectas cambia, pero a cada
movimiento el valor de las pendientes es las misma.
Los estudiantes realizan varios movimientos hasta definir el concepto de rectas paralelas.
“Algebraicamente dos rectas son paralelas si tienen el mismo valor de la pediente”
Rectas Perpendiculares:
1. En el programa “Geogebra”, seleccionar la opción deslizador y crear dos de ellos, uno para el
valor de la pendiente 𝑚 y otro para el punto de corte con el eje 𝑦 (el valor de 𝑏)
3. En el menú seleccionar la opción “Recta perpendicular” y trazar una recta perpendicular a
Figura 62. Menú para trazar rectas perpendiculares.


158


159
gráfica”. Para cada cambio realizar el producto de las pendientes
7. Describir lo observado relacionando las pendientes:
Los estudiantes describen lo observado en la plataforma de GeoGebra.
Figura 65. Verificando la definición de rectas perpendiculares

En esta etapa de la guía, los estudiantes trazan una recta. Para ello crean un deslizador que
da movimiento a la recta. Mediante la opción “Rectas Perpendiculares” se crea una recta
perpendicualr a la anterior. Con la opción “Pendiente” se muestra el valor de la pendiente para
cada una de las rectas. Ayuda del docente y mediante la opción “Registro en hoja de calculo”
realizan el producto de las pendientes cada vez que se mueve el deslizador y se verifica que el
resultado es −1. Así, los estudiantes construyen el concepto de rectas perpendiculares.
“Algebraicamente dos rectas son perpendiculares si el producto de sus pendientes es −1”.

160

Recepción de la información: se presenta parejas de

rectas paralelas, perpendiculares y secantes para ser Indicador de evaluación:
trazadas con la ayuda del software GeoGebra.
Realiza los procesos adecuados para
Identificación de las características individuales: trazar dos rectas con la ayuda del
los estudiantes observan las gráficas, comparan el software GeoGebra.
valor de las pendientes y establecen las relaciones
entre ellas. Identifica acertadamente dos rectas
paralelas y dos rectas perpendiculares.
objetos de estudio: Al observar la rectas paralelas Ejemplifica parejas de rectas paralelas o
concluyen que tienen el mismo valor de las perpendiculares.
pendientes. También, verifican que dos rectas son
perpendiculares si y solo sí el producto de sus
pendientes es −1
Competencia: Modelación Matemática Capacidad: Representar
Observación del objeto o situación que se

representará: interpretando el valor de la pendiente y
el punto de corte con el eje y, se representa cada pareja
Representa correctamente rectas
de rectas paralelas o perpendiculares.
paralelas o perpendiculares.
Descripción de la forma / situación y ubicación de
Relaciona las pendientes para
sus elementos: Descripción de las características
determinar si dos rectas son paralelas,
geométricas y algebraicas comunes y no comunes.
perpendiculares o secantes
Generar un orden y secuenciación de la
representación.
Representación de la forma o situación externa e

interna
161
Desarrollo de la GUÍA AM. 9°06
El acercamiento de los estudiantes a la matemática se hace planteando situaciones

problemas procedentes de la vida diaria, de las matemáticas y de otras ciencias del saber. Estos
contextos son propicios para poner en práctica los aprendizajes de los estudiantes, el desarrollo de
las competencias matemáticas y contribuir significativamente a que las matemáticas tengan
sentido en los procesos de enseñanza - aprendizaje. (Lineamientos Pág. 24)
Muchas situaciones se pueden modelar mediante un sistema de ecuaciones lineales 2x2 y

resolver por uno de los métodos de resolución especialmente por el método gráfico.
Generalmente, con el uso del cuaderno y el lápiz, este método es poco utilizado, pero después de
realizar el estudio de la función lineal y afín de una manera significativa los estudiantes recurren
a este método para la solución de sistemas de ecuaciones lineales 2x2 por las siguientes razones:
1. Encuentran con facilidad la ecuación canónica de una recta
2. Representan con precisión cada una de las rectas en un solo plano cartesiano interpretando el
valor de la pendiente y el intercepto con el eje y.
3. Comprenden que la solución de un sistema de ecuaciones lineales 2x2, representa el punto de

corte de las dos rectas.
Para ello, en la etapa de modelación se propone resolver cinco sistemas de ecuaciones, en

primer lugar en su cuaderno y luego, verifiquen los procesos en la plataforma de GeoGebra.
Por otra parte se plantean situaciones que los estudiantes solucionan con la ayuda del
docente.
Trabajos de los estudiantes
−2𝑥 + 𝑦 = 0
a) {
3𝑥 + 𝑦 = 5
162

4𝑥 + 𝑦 = 10
b) {
2𝑥 + 𝑦 = 4

163
2𝑥 + 𝑦 = 6
c) {
−3𝑥 + 𝑦 = 5

𝑥+𝑦 =9
d) {
𝑥−𝑦 =1

164
−4𝑥 + 𝑦 = −3
e) {
2𝑥 + 𝑦 = 3

−𝑥 − 4𝑦 = 12
f) {
3𝑥 − 2𝑦 = −8

165
También en la etapa de simulación, usando el programa “GeoGebra”, y con la orientación

del docente, se soluciona las siguientes situaciones:
Plantea un sistema de ecuaciones para solucionar las siguientes situaciones:
1. Geometría: La suma de los lados de una sala rectangular es de 56 m. Si el largo se disminuye

en 2m. y el ancho se incrementa en 2m. entonces la sala toma forma de un cuadrado. Hallar
las dimensiones iniciales de la sala.
2. Economía: Samuel invirtió parte de los $5 000 000 que tenía en un CDT (Certificado de
depósito a término) que le paga un interés del 28% anual, el resto lo depósito en una cuenta
de ahorros donde le pagan el 19% anual. Cuando se venció el primer año comercial, Samuel
recibió $1 328 000 por concepto de intereses. ¿Cuánto dinero invirtió Samuel en el CDT y
cuánto en la cuenta de ahorros?
3. Geometría: Dos ángulos complementarios son tales que la medida del primero es 15º menos
que el doble de la medida del segundo ¿Cuál es la medida de cada ángulo?
4. Comercio: En un teatro 10 entradas de adultos y 9 de niños cuestan $81 500, 17 entradas de

niños y 14 de adultos cuestan $134 500. Hallar el precio de entrada de un adulto y de un niño.

Plantea correctamente un sistema de
Recepción de la información: se presentan
ecuaciones lineales 2x2 a partir de una
situaciones problema para ser solucionados con
situación.
sistemas de ecuaciones 2x2.
Aplica adecuadamente el método
Identificación de elementos: se identifica las
gráfico para solucionar sistemas de
variables que intervienen en el sistema de ecuaciones
ecuaciones 2x2.
lineales 2x2.
Verifica la solución utilizando el
Interrelación de los elementos: se plantea y se
software GeoGebra.
soluciona el sistema.
166

Utiliza adecuadamente el GeoGebra
problemas.
Determina una o más estrategias de solución:
Plantea un sistema de ecuaciones 2x2
Ejecuta la estrategia elegida: utiliza el método
vida cotidiana.
gráfico para solucionar el sistema.
visualizan la solución con el software GeoGebra.
167
2.5.2. DESARROLLO DE PRUEBAS ESCRITAS.
Para verificar la apropiación del aprendizaje de la función lineal, también se utilizan

técnicas como el desarrollo de pruebas escritas e instrumentos como pruebas objetivas de
conocimiento y de selección múltiple.
A continuaciones se interpretan dos pruebas escritas desarrollada por los estudiantes.
Prueba de conocimiento:
Una de las competencias matemáticas que el estudiante debe desarrollar es el

razonamiento, es decir, dar cuenta del cómo y el porqué de los procesos que se siguen para llegar
a conclusiones. En el desarrollo de la Prueba, en los puntos 1, 2 y 3, los estudiantes aplican el
concepto de función para determinar si una relación es función o no. También en el punto 4 el
estudiante aplica el razonamiento en la solución de situaciones de la vida cotidiana al resolver un
problema relacionado con el comercio.
La gráfica indica los resultados de la Prueba de conocimiento
CONCEPTO DE FUNCIÓN
35 29
NÚMERO DE ESTUDIANTES
30 22 23 22 22
25
20
15
10
5
0
RESOLUCIÓN DE
ESTUDIANTES
RAZONAMIENTO
RAZONAMIENTO
RAZONAMIENTO
MATEMÁTICO
MATEMÁTICO
MATEMÁTICO
PROBLEMAS
TOTAL
1 2 3 4
Figura 72. Resultados prueba de conocimientos

Fuente: Elaboración de Carlos Pizarro con microsoft Excel
168
En la primera pregunta, donde se da el grafo de una relación, 22 de los 29 estudiantes

responden en forma correcta. Ellos comprenden que para que una relación sea función la primera
componente no se puede repetir. Para ello representan cada punto en el plano cartesiano y aplican
el criterio de la recta vertical para fundamentar su respuesta. Si una recta vertical pasa por dos
puntos del grafo deducen que la gráfica no es función. Por lo contrario si la recta vertical pasa por
un solo punto, la relación es una función.
En el punto 2, los estudiantes aplican el razonamiento matemático para determinar si una

relación representada en diagramas sagitales es o no una función. 23 estudiantes respondieron
acertadamente la pregunta. Se observa que los estudiantes presentan claridad en comprender que
una función es una relación donde a cada elemento del conjunto de partida le corresponde un
único valor en el conjunto de llegada.
En el punto 3, se presentan dos graficas de relaciones en el palano cartesiano para que los
estudiantes determinen si es función o no. 22 estudiantes de los 29, acertaron en la respuesta. Para
ello utilizan el criterio de la recta vertical la cual debe cortar la gráfica en un solo punto. La
utilización del criterio se trabajo con el software Geogebra de una manera dinamica. De esta
manera los estudiantes asimilan el concepto de función.
En el punto 4, se tuiliza la técnica de resolución de situaciones problema. Se presenta una

situación problema relacionado con el comercio. Los estudiantes se dan cuenta como una
situación de la cotidianidad como es la venta de minutos por celular puede ser resepresentada por
una función. En este punto los estudiantes realizan un proceso de acómodación del concepto
valor númerico de una expresión algebraica al dar valores a la variable x y encontrar el valor de y
y construir la tabla de valores, la cual es representada en el plano cartesiano.
Prueba de selección múltiple
Cómo preuba final se utiliza una prueba escrita. En ella se utilizan instrumentos como
pruebas de selección múltiple (11 preguntas) y cuestionario de respuestas abiertas (5 preguntas)
Los resultados de la prueba se presentan en la Figura 73.

169
Prueba final
30
25 24 24
22 22 22
20 20 20 20 20
20
18
16 16 16
15
12
10
5 4
Figura 73. Resultados prueba de selección múltiple y cuestionario de preguntas abiertas.

Fuente: Elaboración de Carlos Pizarro con Microsoft Excel
170
Se observa en la Figura 73, que los estudiantes presentan un nivel alto de apropiación de
los conocimientos relacionados con la función lineal y afín puesto que de los 27 estudiantes que
presentaron la prueba, en 10 de las 16 preguntas, un porcentaje superior al 74% de los
estudiantes responden acertadamente, mientras que en 4 preguntas, responden correctamente
entre el 59% y el 74% y solo en dos preguntas el número de estudiantes que acertó en la
respuestas es inferior al 59%.
Con la aplicación de la prueba se verifican las competencias desarrolladas por los

estudiantes por la implementación del software GeoGebra y Graphic Calculus.
CONCLUSIONES
1. La implementación del software matemático GeoGebra y Graphic Calculus contribuye al desarrollo

del aprendizaje significativo de la función lineal y afín.
2. La implementación del software debe estar acompañado de una estrategia de enseñanza aprendizaje
que facilite los procesos. En la propuesta la guía de estudio diseñada para aplicar el software,
organizada en secuencias didácticas permite que el estudiante asimile mejor los cocimientos nuevos,
los relaciones con los previos y visualice procesos en la plataforma GeoGebra y Graphic Calculus.
3. La motivación que tienen los estudiantes al integrar el trabajo del aula de clase con el del aula de
informática despiertan el interés por explorar otras estrategias de aprendizaje y tener una mayor
disposición para la adquisición de nuevos conocimientos matemáticos cumpliendo con unos de los
requisitos para el aprendizaje significativo.
4. GeoGebra y Graphic Calculus permiten desarrollar con facilidad las competencias y capacidades
matemáticas tales como el razonamiento, la modelación y la comunicación matemática.
171
CRONOGRAMA
2013 Diciembre 2013
2014 Diciembre 2014

2013 Octubre 2013
2014 Octubre 2014

Febrero 2014
Agosto 2013
Agosto 2014
Enero 2014
Marzo2014
Mayo 2014
Septiembre
Septiembre
Noviembre
Noviembre
Junio 2014
Abril 2014
Julio 2013
Julio 2014
Actividad
Revisión teórica inicial
Fundamentación metodológica (enfoque y

métodos de investigación, construcción de
instrumentos, validación de instrumentos)
Trabajo de campo
Análisis y categorización de la información.
Identificación y consolidación de resultado y

elaboración de conclusiones.
Propuesta
Elaboración y presentación del informe final

172
REFERENTES BIBLIOGRAFICOS
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Ley General de Educación. (1994). Bogotá.
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Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares para el área de Matemáticas.

Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional. (12 de Mayo de 2002). Estándares básicos de Matemáticas y Lenguaje
. Educación Básica y Educación Media. 9. Bogotá, Colombia.
MOBILLA, M. D. (2010). Las TIC en la educación. Barranquilla: Travesias.
Molina, F. (2007). Mi Nariño es Así.
Palomino, W. (2007). Teoria del aprendizaje significativo. Obtenido de

http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
Pérez Rosales, J. (2003). Graphic Calculus Versión 2.0. Manual Práctico para el aula . Canarias: Consejeria
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PISA. (2013). La competencia Matemática y su relación con los otros elementos del currículo. Obtenido
de http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/LA%20COMPETENCIA
%20MATEMATICA%20Y%20SU%20RELACION%20CON%20EL%20CURRICULO.pdf
Ruiz Palmero, J. (2013). Las TIC en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Bogotá: Ediciones de
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Secretaria de Salud, Alcaldia de Pasto. (2012). Plan Territorial de Salud 2012 - 2015. Obtenido de
http://www.pasto.gov.co/phocadownload/documentos2012/salud/plan_territorial_de_salud_2
012-2015.pdf
Segovia Garcia, N. (2006). Aplicación de las TICs a la docencia. Pontevedra: Ideas Propias.
Suárez, J. C. (2010). Hipertexto, Matemáticas 9. Bogotá: Santillana.
Vasquez Rodríguez, F. (2007). La investigación como aventura. En Educar con maestria (págs. 149 - 183).
BOGOTÁ: Unisalle.
174
ANEXO 1
San Juan de Pasto, 15 Enero 2014
Magister
EUDOXIA MONCAYO GIRALDO
Rectora IEM Francisco José de Caldas
Ciudad
Cordial Saludo:
Para el presente año, debo realizar el trabajo de campo del proyecto de investigación titulado:
“Aprendizaje significativo de las funciones algebraicas mediante el uso de software matemático GeoGebra
y Graphic Calculus, con estudiantes de grado noveno de la institución educativa Francisco José de
Caldas”. Para ello solicito la disposición de dos horas semanales del aula de informática para evitar llevar
los computadores al salón de clase y agilizar el trabajo con los estudiantes. Se habló con el docente Fabián
Ordoñez, quien manifestó su interés por colaborar.
También pongo en conocimiento de usted, que en el trabajo de campo, se realizará con los estudiantes
grabaciones de audio y video y toma de fotografías, razón por la cual solicito, en la medida de sus
posibilidades; su autorización y el préstamo de una de las cámaras que la institución tiene.
También aprovecho la oportunidad para solicitar permiso para el día 24 de enero del presente porque me
informan que tengo clases de la maestría todo el día.
Agradezco su valiosa colaboración
Atentamente

Docente
Anexo: Email información clases de maestría.

175
ANEXO 2
San Juan de Pasto, Abril 7 2014
Señor
Mg HECTOR ENRIQUE BOLAÑOS GARCES

Coordinador IEM Francisco José de Caldas.
Docente de Matemáticas Institución Universitaria CESMAG
Ciudad
Cordial Saludo.
Cómo estudiante de Maestría en Pedagogía de la Universidad Mariana. Estoy realizando el Trabajo de

Grado titulado “Aprendizaje significativo de la función lineal y función afín mediante el uso de software
matemático GeoGebra y Graphic Calculus, con estudiantes de grado noveno de la Institución Educativa
Francisco José de Caldas”. Para comenzar el proceso se realizará una prueba diagnóstica para determinar
los conocimientos previos que los estudiantes tienen, necesarios para el aprendizaje de la función lineal y
función afín.
Para ello solicito muy respetuosamente, realizar la revisión de la prueba diagnóstica y dar, si es necesario,
las recomendaciones para poder aplicarla a estudiantes de grado noveno.
Agradezco su valiosa colaboración.
Atentamente
Carlos Pizarro Rosero

Lic. en Matemáticas
Anexo: Prueba Diagnóstica Versión 1

176
ANEXO 3
UNIVERSIDA MARIANA
MAESTRÍA EN PEDAGOGIA
San Juan de Pasto, 25 Abril 2014
Señores
Padres de Familia
I. E. M. Francisco José de Caldas
Ciudad.
Apreciado Padre de Familia.
Como estudiante de la Maestría en Pedagogía de la Facultad de Posgrados y Relaciones Internacionales de

la Universidad Mariana y como docente titular en el área de Matemáticas de la Institución Educativa
Municipal Francisco José de Caldas, deseo hacer una investigación titulada: “Aprendizaje significativo de
la función lineal y función afín con del software matemático GeoGebra y Graphic Calculus” con
estudiantes de grado noveno de la Institución.
Con este documento quiero explicar de qué se trata la investigación y confirmar a su vez la participación
del estudiante del cual usted es acudiente.
1. Los datos del docente que hará la investigación son:
Carlos Pizarro Rosero. Celular 314 879 47 22
2. El estudio durará 10 meses en general, pero el trabajo dentro de la institución será alrededor de 4
meses. Se trabajará dentro del horario de clases establecido por la Institución los días miércoles y
viernes en las horas de matemáticas.
3. Con autorización de las directivas de los directivos docentes, el día viernes se trabajará en el aula de
informática para el trabajo con el software mencionado GeoGebra y Graphic Calculus.
4. En la investigación se tomarán evidencias fotográficas, de audio y video que soporten el estudio.
Presento esta información dado que el proceso de investigación exige el conocimiento y la aprobación por
parte de la Institución Educativa, los Padres de Familia o Acudientes y de los mismos estudiantes. Valga
177
agregar que todo el trabajo realizado y la información recopilada será guardado de manera confidencial,
sólo se usará para la investigación y no se hará alusión a los nombres ni datos de identificación.
El investigador está atento en todo momento a resolver cualquier inquietud o pregunta que tenga el Padre
de Familia o el Estudiante. Interesa que el desarrollo de la investigación cuente con el mejor ambiente de
colaboración y el mayor bienestar de los participantes.
Las autoridades de la Institución han autorizado la participaión de los 32 estudiantes en la investigación.

Le solicito a usted como Padre de Familia o Acudiente, apoyar este proceso con la autorización de la
participación de su hijo(a).
Atentamente,
Carlos Pizarro Rosero

Docente de Matemática
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo, ____________________________________________________, Padre de Familia o Acudiente de

________________________________________, estudiante de la Institución Educativa Municipal
Fracisco José de Caldas, autorizo su participación en la investigación: “Aprendizaje significativo de la
función lineal y función afín con del software matemático GeoGebra y Graphic Calculus”, realizada por el
docente Carlos Pizarro Rosero. Manifiesto que he recibido y comprendido la información sobre esta
investigación, así como el propósito de la misma.
______________________________ _______________________________
Estudiante Padre de Familia
_________________________________
Vo.Bo. de Rector de la Institución
San Juan de Pasto, Abril de 2014

178
ANEXO 4
PRUEBA DIAGNOSTICA
Objetivo: Determinar los conocimientos previos que tiene los estudiantes de grado noveno, necesarios para
comprender el concepto de función lineal y función afín.
Instructivo: Esta es una prueba de 13 preguntas selección múltiple. Cada pregunta está seguida por cuatro
respuestas marcadas A, B, C y D. Sólo una de estas es correcta.
También contiene 12 conceptos que usted debe definir y graficar teniendo en cuenta los conocimientos estudiados
hasta el momento.
PREGUNTAS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE (de la pregunta 1 hasta la pregunta 13)
Encierre en un círculo la respuesta

correcta
1. El resultado de la operación: 8 + (−5) + 12 + (−7) ; es

A. 32 B. 8 C. 18 D. −8
2004  6
2. El valor de es
100
A. 30 B. 2,1 C. 201 D. 20,1
Conteste las preguntas 3, 4, 5 y 6 de acuerdo al siguiente planteamiento.
Un padre de familia, cuyo salario mensual es de $825.000, invierte la tercera parte de su sueldo en pagar la cuota
de la casa, la quinta parte en la educación de sus hijos. El resto lo destina para alimentación.
3. ¿Cuánto paga por la cuota de la casa?

A. $275.000 C. $385.000
B. $49.500 D. $408.041
4. La inversión para la educación de sus hijos es:

A. $275.000 C. $165.00
B. $300.000 D. $405.000
5. Si para la alimentación destina $385.000; ¿a qué porcentaje equivale?

A. 50% C. 48.10%
B. 52.2% D. 46.66%
179
6. Si para el próximo año, se incrementa el salario en el 6%, recibirá entonces un total de:
A. $849.500 C. $840.000
B. $874.500 D. $860.600
7. Si A representa el área del rectángulo, dicha área está determinada por la expresión algebraica:
A. A  2 x  y
B. A  x 2  xy
x y
C. A x
x
D. A  x  2y x y
8. La solución de la ecuación 3𝑥 − 4 = 11 es:

A. −5 B. 5 C. 2 D. 7⁄3
9. La bicicleta de Andrea avanza 100cm por cada vuelta de la rueda, si se quiere conocer la distancia que recorre
en función del número de vueltas de las ruedas, elabora la tabla correspondiente:
Número de
N 1 2 3 4 5
vueltas
Distancia
D 100
recorrida
Se puede decir que las magnitudes Número de vueltas y Distancia recorrida son:
E. Magnitudes directamente proporcionales
F. Magnitudes inversamente proporcionales
G. Magnitudes directamente correlacionadas
H. Magnitudes inversamente correlacionadas
10. La solución de la ecuación 6𝑥 + 8 = 0 es:

A. 1 B. 8⁄6 C. −4⁄3 D. 14
11. El valor numérico de la expresión P( x)  2 x  4 cuando x  3 es:

A. 2 B. 10 C. 3 D. −2
12. El valor numérico de la expresión P( x)  3x  1 cuando x  2 es:

A. 7 B. 5 C. −5 D. −7
13. La ecuación  3x  2 y  12 es verdadera para la pareja ordenada:

A. (0, 0) B. (0, 6)
B. (2, −2) D. (−4, 0)
180
PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA (de la pregunta 14 hasta la pregunta 25)
Para los siguientes numerales describa

brevemente el concepto.
14. ECUACIÓN:_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Ejemplo de ecuación:
15. ÁNGULO: ________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Trazar un ángulo cualquiera:
16. ÁNGULO AGUDO: ______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
_______
Trazar un ángulo agudo
17. ÁNGULO RECTO: _________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________
181
Trazar un ángulo recto:
18. ÁNGULO OBTUSO: ____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Trazar un ángulo obtuso:
19. PLANO CARTESIANO: _____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
_______
Trazar un plano cartesiano
20. LINEA: ________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
_______
Trazar una línea

182
21. LINEA RECTA: _________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
_______
Trazar una línea recta
22. FUNCIÓN LINEAL: _____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Ejemplo de función lineal:
23. PENDIENTE: ___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Realice una gráfica de acuerdo al concepto de

pendiente:
24. RECTAS PARALELAS: ___________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________
Trace dos rectas paralelas:

183
25. RECTAS PEPENDICULARES: ______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Trace dos rectas perpendiculares:
Nombre del estudiante: ________________________________
Fecha: ______________________________________________
Nombre de la Institución: ______________________________
OBSERVACIONES: __________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____________________________________
184
ANEXO 5: GUÍAS DE ESTUDIO.

Preescolar - Básica Primaria – Básica Secundaria y Media
Res. No. 673 de 5 de Sep. del 2.003 Código DANE Prov.: 452001003745 – NIT 800,181,694 – 9
Carmelo –– Cujacal: Tel. 7201808 – Encarnación Rosal; Tel 7201847
San Juan Pasto
Área: Matemáticas. Código: AM.9º01

Asignatura: Matemáticas. Periodo: Segundo.
Docentes Responsable: Carlos Alirio Pizarro Rosero. Fecha: ______________
Estudiante: ____________________________________
Estándar: Analizo en representaciones gráficas cartesianas los comportamientos de cambio de funciones específicas
pertenecientes a familias de funciones polinómicas, racionales, exponenciales y logarítmicas.
Competencia: Aplicar el concepto de función en la solución de situaciones de la vida cotidiana
EL CONCEPTO DE FUNCIÓN
PROPÓSITO: Aplicar el concepto de función en el análisis, interpretación y solución de situaciones y
fenómenos de la cotidianidad usando el software “GeoGebra”.
1. ETAPA DE INICIO:
A. MOTIVACIÓN: Se inicia haciendo una presentación de la importancia del concepto de función.

B. ENCUADRE: En esta etapa se explican las normas para el desarrollo de la clase en el aula de
informática así:
 A la sala de sistemas llevar solo los elementos requeridos por el docente
 Únicamente se va a trabajar con el software “GeoGebra” y “Graphic Calculus”, así que ninguno debe
estar utilizando otros programas
 Desarrollar los pasos propuestos en cada etapa tal y como se indica en las mismas.
 Hacer las comprobaciones de cada ejercicio o problema propuesto tanto en el cuaderno como con el
programa “GeoGebra” o “Graphic Calculus”, según se indique en el desarrollo de la guía.
 Evitar recurrir en la inmediatez (facilismo), hacer las actividades completas para entenderlas mejor
 Prohibido el consumo de alimentos en la sala
 Finalizada la clase en la sala de sistemas, dejar los equipos apagados y las sillas organizadas
 Estudiar para cada clase el tema que se está trabajando.
2. ETAPA DE COMPRENSIÓN:
A. ENUNCIACIÓN: Se aborda el tema con el significado de función así a partir de sus conocimientos
previos:
PRODUCTO CARTESIANO: El producto cartesiano de los conjuntos A y B es el conjunto de las

parejas ordenadas (𝑥, 𝑦), tales que la primera componente pertenece a A y la segunda componente
pertenece a B. El producto cartesiano de A con B se nota por 𝐴 × 𝐵y está definido así:
𝐴 × 𝐵 = {(𝑥, 𝑦)/𝑥 ∈ 𝐴, 𝑦 ∈ 𝐵}
185
Ejemplo #1:
Sean los conjuntos:𝐴 = {1,2,3} 𝑦 𝐵 = {3,4,5}entonces:
𝐴 × 𝐵 = {(1,3), (1,4), (1,5), (2,3), (2,4), (2,5), (3,3), (3,4), (3,5)}
𝐵 × 𝐴 = {(3,1), (3,2), (3,3), (4,1), (4,2), (4,3), (5,1), (5,2), (5,3)}
En 𝑔𝑒𝑛𝑒𝑟𝑎𝑙 𝐴 × 𝐵 ≠ 𝐵 × 𝐴, es decir, el producto cartesiano no es conmutativo.
RELACIÓN: El concepto de relación surge de manera natural en el análisis de un sistema. Un ejemplo,

en los números Naturales se establece la relación “… es menor que...”. Bajo esta relación R, el número 2
se relaciona con el número 3, así que cumple tal condición: 2 es menor que 3.
Por lo tanto, una relación es un conjunto de pares ordenados o parejas ordenadas que consta de dos
elementos: (𝑥, 𝑦), en donde el orden en que aparece (𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑥, 𝑑𝑒𝑠𝑝𝑢é𝑠 𝑦) indica la relación: 𝑥𝑅𝑦 de 𝑥
con 𝑦.
Una relación asocia un elemento de un conjunto A con un elemento de otro conjunto B o con un elemento
del mismo conjunto A.
Ejemplos:
1. Para 𝐴 = {𝑎, 𝑏, 𝑐}
𝑅1 = {(𝑎, 𝑎)(𝑎, 𝑏)(𝑎, 𝑐)(𝑏, 𝑎)(𝑏, 𝑏)(𝑏, 𝑐)(𝑐, 𝑎)(𝑐, 𝑏)(𝑐, 𝑐)}
⇒ 𝑅1 = 𝐴 × 𝐴
2. 𝑃𝑎𝑟𝑎 𝐴 = {𝐵𝑜𝑔𝑜𝑡á, 𝑄𝑢𝑖𝑡𝑜, 𝐶𝑎𝑟𝑎𝑐𝑎𝑠, 𝐿𝑖𝑚𝑎}
𝐵 = {𝐶𝑜𝑙𝑜𝑚𝑏𝑖𝑎, 𝐸𝑐𝑢𝑎𝑑𝑜𝑟, 𝑉𝑒𝑛𝑒𝑧𝑢𝑒𝑙𝑎, 𝑃𝑒𝑟ú}
𝑅2: (𝐵𝑜𝑔𝑜𝑡á, 𝐶𝑜𝑙𝑜𝑚𝑏𝑖𝑎) (𝑄𝑢𝑖𝑡𝑜, 𝐸𝑐𝑢𝑎𝑑𝑜𝑟) (𝐶𝑎𝑟𝑎𝑐𝑎𝑠, 𝑉𝑒𝑛𝑒𝑧𝑢𝑒𝑙𝑎) (𝐿𝑖𝑚𝑎, 𝑃𝑒𝑟ú)
⇒ 𝑅2 = 𝑒𝑠 𝑙𝑎 𝑐𝑎𝑝𝑖𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒
3. Si Juan es el papá de Carlos, María y José
𝑅3 = (𝐽𝑢𝑎𝑛, 𝐶𝑎𝑟𝑙𝑜𝑠) (𝐽𝑢𝑎𝑛, 𝑀𝑎𝑟í𝑎) (𝐽𝑢𝑎𝑛, 𝐽𝑜𝑠é)
4. Si 𝐴 = {1, 2, 3, 4}
𝐵 = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8}
𝑅4 = {(1, 2), (2,4), (3, 6), (4, 8)}
⇒ 𝑅4 = 𝑒𝑠 𝑙𝑎 𝑚𝑖𝑡𝑎𝑑 𝑑𝑒
FUNCIONES
Una función es una regla o correspondencia que asigna a todo elemento de un A f B
conjunto A, uno y sólo un elemento del conjunto B. La función se simboliza con
letras minúsculas, generalmente f, g y h, entre otras.
Para una función que se define del conjunto A hacia el conjunto B, se utiliza la 𝑥 𝑓(𝑥)
notación 𝑓: 𝐴 → 𝐵 donde A es el conjunto de partida y B es el conjunto de llegada.
Así, si 𝑥 ∈ 𝐴 y 𝑦 ∈ 𝐵 la expresión 𝑓(𝑥) = 𝑦 se lee “f de x es igual a y” se
interpreta así:
El elemento 𝑥 ∈ 𝐴 esta relacionado con un único elemento 𝑦 ∈ 𝐵 por

186
medio de la función f
La imagen del elemento x en la función f es el elemento y
Elementos de una función Ejemplo:

sea la función 𝑓: 𝐴 → 𝐵
En una función 𝑓: 𝐴 → 𝐵 se identifican los siguientes
A f B
elementos:
Dominio: es el conjunto de partida de la función. Se
simboliza Dom f. El dominio es el conjunto de las x, para los
.6
cuales la función tiene sentido .3
Codominio: es el conjunto de llegada de la función. Se .8
simboliza Cod f .4
.11
Rango: es el conjunto formado por los elementos del .6
codominio, que son la imagen de los elementos del dominio. .12
Se simboliza Ran f. .14
Por lo tanto: Cod f ≠Ran f.
Grafo: es el conjunto formado por todas las parejas
ordenadas (x, y) tales que 𝑥 ∈ 𝐷𝑜𝑚 𝑓 y 𝑦 ∈ 𝑅𝑎𝑛 𝑓. (Véase
ejemplo) 𝐷𝑜𝑚 𝑓 = {3, 4, 6}
𝐶𝑜𝑑 𝑓 = {6, 8, 11, 12, 14}
𝑅𝑎𝑛 𝑓 = {6, 8, 12}
REPRESENTACIÓN DE FUNCIONES 𝐺𝑟𝑎𝑓𝑜 𝑑𝑒 𝑓 = {(3, 6), (4, 8), (6, 12)}
Para representar una función se puede utilizar la forma verbal, la fórmula, la tabla de valores y la gráfica.
Forma Verbal: Es la relación entre las variables que se realiza por medio de un enunciado, es decir, una
descripción con palabras.
Fórmula: Es la relación entre las variables que se realiza mediante una expresión algebraica. Esta
expresión se simboliza como 𝑦 = 𝑓(𝑥) y se llama ecuación de la función.
En la expresión 𝑦 = 𝑓(𝑥), x es la variable independiente y representa los elementos del dom f; y es la

variable dependiente y representa los elementos del Ran f.
Tabla de valores: Es un arreglo con dos filas, en la fila superior se ubican los valores que toma la variable
independiente y en la fila inferior se ubican los valores que se obtienen para la variable dependiente.
Gráfica: Es un diagrama sagital o un diagrama cartesiano, en los que se ubican los elementos del dominio
en el eje horizontal y los elementos del codominio en el eje vertical.
Ejemplo:
Representar la función 𝑓: 𝑋 → 𝑌 determinada por el enunciado “a cada elemento de X se la asigna su

doble menos uno en Y”, sí 𝑋 = {1,2,3,4} y 𝑌 = {0,1,2,3,4,5,6,7}
187
Diagrama sagital Tabla de Valores

X f Y x 1 2 3 4
.0 y 1 3 5 7
.1 Plano cartesiano
.1
.2
.2
.3
.3
.4
.4
.5
.6
.7
Fórmula: 𝑦 = 2𝑥 − 1
CRITERIOS DE LA RECTA VERTICAL
Cuando nos dan una gráfica y queremos identificar si representa o no una función, trazamos una recta
vertical. Si la recta corta a la gráfica en un solo punto, entonces la relación es función. Si la recta corta en
más de un punto a la gráfica, entonces la relación no es función.
Por ejemplo:
La recta vertical que pasa por el punto A corta a

la curva en los puntos D y E. por lo tanto la
gráfica no representa una función La recta vertical que pasa por el punto E corta a la
curva en los puntos F y G. por lo tanto la gráfica
no es una función.
188
La recta 𝑥 = −5 corta a la
curva en un solo punto (E).
La recta 𝑥 = 2 corta a la
gráfica en un solo punto (F).
Por lo tanto la curva
representa una función.
B. MODELACIÓN: En esta fase, se enseña a los estudiantes a construir con el software “GeoGebra” las
siguientes relaciones:
2) Hacer el gráfico cartesiano de: 𝑥 2 + 𝑦 2 = 9.Decir si es función o relación, además hallar el dominio
y el rango.
3) De las siguientes relaciones, las cuales debe representar en el plano cartesiano, decir cuáles son
funciones. Justificar su respuesta usando el criterio de la recta vertical.
a. 𝑅1 = {(1,0), (3,3), (2,4), (0,1), (0,3)}
b. 𝑅2 = {(2,1), (3,2), (4,2), (1,0), (0,5)}
4) Graficar: (la finalidad de este punto está en que el estudiante determine si la gráfica representa o no
una función, además, que encuentre el dominio y rango de la función o relación)
a. 𝑦 = 3𝑥 − 4, determinar si es o no función, además su dominio y rango (usar el criterio de la recta
vertical).
b. 𝑦 = −2𝑥 + 4, determinar si es o no función, además su dominio y rango (usar el criterio de la
recta vertical).
c. 𝑥 2 + 𝑦 2 = 25, determinar si es o no función, además su dominio y rango (usar el criterio de la
recta vertical).
d. 𝑥 2 + 𝑦 = 1determinar si es o no función, además su dominio y rango (usar el criterio de la recta
vertical).
e. 𝑥 + 𝑦 2 = 4, determinar si es o no función, además su dominio y rango (usar el criterio de la recta
vertical).
f. – 𝑥 + 𝑦 2 = 2, determinar si es o no función, además su dominio y rango (usar el criterio de la
recta vertical).
3. ETAPA DE DESARROLLO:
A. SIMULACIÓN: Usar el programa “GeoGebra” (Con la orientación del docente), para construir las
funciones que se originan de las siguientes situaciones de la cotidianidad, además hallar el dominio, el
rango y explicar por qué son funciones. Desarrollar proceso en el cuaderno
d. COMERCIO: El costo de una llamada por celular está determinada por la función 𝑦 = 100𝑥,
donde y representa el costo y x representa el tiempo en minutos empleado para cada llamada.
e. QUIMICA: A nivel del mar el punto de ebullición del agua es de 100 ºC. Cuando se asciende a una
montaña el punto de ebullición disminuye, en función de la altura, con arreglo a la siguiente
fórmula: 𝑡 = 100 – 0,001ℎ, donde t es la temperatura del punto de ebullición en °C (grados
centígrados) y h la altura alcanzada en metros.
 ¿Cuál es el punto de ebullición a 1500 m de altitud?
189
 ¿Cuál es el punto de ebullición en la cima del Everest (8848 m)? ¿Y en el Pico Cristóbal
Colón (5.775 m)?
 Representa la gráfica de esta recta
f. GEOMETRÍA: Se requiere hacer una caja de forma cúbica para empacar 2000 𝑐𝑚3de un
producto. Representar gráficamente la función 𝑉(𝑙) = 𝑙 3 que representa el volumen de la caja, y
observar cómo aumenta el volumen en la medida que aumentamos la longitud del lado. ¿Según la
gráfica de la función qué medida debe tener el lado de la caja para poder empacar dicho producto?
B. EJERCITACIÓN: Desarrollar los ejercicios planteados a continuación

a. Determinar cuáles de las siguientes correspondencias son funciones y cuáles no. Justifica tu
respuesta. Si 𝑆 = {𝑎, 𝑏, 𝑐} y 𝑇 = {1, 2, 3, 4}
S f T S g T S h T S i T
.a .1 .a .1 .a .1 .a .1
.b .2 .b .2 .b .2 .b .2
.c .3 .c .3 .c .3 .c .3
.4 .4 .4 .4
b. Encontrar cuáles de las relaciones del conjunto A con el conjunto B son funciones y cuáles no.
Ten en cuenta que los conjuntos están determinados por 𝐴 = {1, 2, 4, 9, 16} y 𝐵 =
{−3, −1, 0, 1, 2, 3, 4, 5}
Un elemento de A se relaciona con su cantidad de divisores
Un elemento de A es el cuadrado de un elemento de B
Un elemento de A y su opuesto
Cada elemento de A se relaciona con 5
c. Determinar cuáles de los conjunto de parejas ordenadas corresponden a grafos de funciones

{(0,1), (1,2), (2,3), (3,4), (4,5)} {(0,0), (2,2), (4,4), (6,6)}
{(3,1), (3,2), (3,3), (3,4), (3,5)} {(−1,3), (−2,6), (−3,9), (−4,12)}
{(4, −1), (8, −2), (4, −3), (8, −4)} {(5,10), (−5,20), (10,10), (−10,20)}
d. Encontrar Dominio, codominio, rango y grafo de cada una de las siguientes funciones.
A f B C g D E h J K i L
.a .1 .a .1 .a .1 .a .1
.b .2 .b .2 .b .2 .b .2
.c .3 .c .3 .c .3 .c .3
.4 .4 .4 .4
190
e. Hallar el dominio y el rango de cada función

1 1 2 −1 1 2
{(2 , 1) , (3 , 3) , ( 6 , 3) , (1, 3)}
{(−1, −1), (0,0), (1,1), (2,2), (3,3)}
4. ETAPA DE CIERRE:

También usando el software “GeoGebra”, se da el siguiente listado de relaciones, las cuales deben
graficar al igual que hacer el bosquejo de la misma en su cuaderno y explicar cuáles son funciones y
cuáles no, usando el criterio de la recta vertical, para ello deben crear un deslizador. Las relaciones
son las siguientes:
𝑎) 𝑦 2 = 𝑥 2 + 4 𝑑) 4𝑥 2 + 16𝑦 2 = 16
𝑏) 𝑦 = −𝑥 2 + 5 𝑒) 𝑥 = 𝑦 2 − 2
𝑐) 𝑦 = −3𝑥 + 9
Luego los estudiantes llenan la siguiente tabla:
B. EVALUACIÓN: Formato para evaluar el concepto de función

CRITERIOS DE EVALUACIÓN BAJO BÁSICO ALTO SUPERIOR
CONCEPTO DE FUNCIÓN 1 – 2.9 3 – 3.9 4 – 4.6 4.7 - 5
Comprendo que una función es una regla de
correspondencia entre un conjunto de salida
y uno de llegada
Utilizo el criterio de la recta vertical para
determinar si una gráfica corresponde a una
función
Comprendo el significado del término
domino de una función
Determino correctamente el dominio de una
función
Comprendo el significado del término rango
de una función
Determino correctamente el rango de una
función
ELABORADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR
Lic. Carlos Pizarro Rosero Lic. Omar Andrés Lasso Solís Mg. Héctor Bolaños Garcés
Docente de Matemáticas Jefe Área de Matemáticas Coordinador Académico
191

San Juan Pasto

Asignatura: Matemáticas. Periodo: Segundo.
Estudiante: ____________________________________
Estándar: Analizo en representaciones gráficas cartesianas los comportamientos de cambio de funciones

específicas pertenecientes a familias de funciones polinómicas, racionales, exponenciales y
logarítmicas.
Competencia: Utilizo el software matemático GeoGebra y Graphic Calculus para modelar situaciones del contexto
relacionadas con el concepto de función lineal y función afín
FUNCIÓN LINEAL Y FUNCIÓN AFÍN

PROPÓSITO: Determinar las características de una función lineal y una función afín y reconocer su
aplicación en situaciones cotidianas.
1. ETAPA DE INICIO:
A. MOTIVACIÓN: Se inicia haciendo una presentación del recorrido sobre la utilidad del concepto de
función lineal y función afín.
B. ENCUADRE: En esta etapa se explica las normas para el desarrollo de la clase en el aula de
informática así:
 Únicamente se va a trabajar con el software “GeoGebra” y “Graphic Calculus”, así que ninguno
debe estar utilizando otros programas
 Desarrollar los procesos propuestos para cada actividad tal y como se indica en las mismas.
programa “GeoGebra” o “Graphic Calculus”.
2. ETAPA DE COMPRENSIÓN: se comienza realizando un sondeo sobre conceptos previos:

Concepto de relación, concepto de función, criterio de la recta vertical, plano cartesiano,
magnitudes directamente proporcionales y valor numérico de una expresión algebraica.
A. ENUNCIACIÓN: Se aborda el tema así:
MAGNITUDES DIRECTAMENTE PROPORCIONALES:

Dos magnitudes son directamente proporcionales si al aumentar la una magnitud, la otra, también
aumenta en una misma proporción.
192
Por ejemplo:
La siguiente tabla muestra la distancia recorrida y el tiempo empleado por un automóvil que viaja a
velocidad constante
Tiempo es segundos t(s) 1 2 3 4 5 6
Distancia en metros d(m) 2 4 6 8 10 12
Se observa que a medida que aumenta la magnitud tiempo, la magnitud distancia también aumenta.
Además si se realizan los cocientes:
𝐷𝑖𝑠𝑡𝑎𝑛𝑐𝑖𝑎 2 4 6 8 10 12
= = = = = = = 2 𝐶𝑜𝑛𝑠𝑡𝑎𝑛𝑡𝑒 𝑑𝑒 𝑝𝑟𝑜𝑝𝑜𝑟𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙𝑖𝑑𝑎𝑑.
𝑡𝑖𝑒𝑚𝑝𝑜 1 2 3 4 5 6
𝑑
Luego = 2 de donde 𝑑 =2t ecuación de proporcionalidad.
𝑡
FUNCIÓN LINEAL
Una función lineal tiene la forma 𝑦 = 𝑚𝑥, donde 𝑚 ∈ 𝑅, y es
la variable dependiente, y x es la variable independiente.
Las funciones:
a. 𝑦 = 𝑥
b. 𝑦 = 2𝑥
c. 𝑦 = −3𝑥
Son ejemplos de función lineal.
La grafica de una función lineal representa una recta que pasa Función lineal
por el origen de coordenadas cartesianas.
FUNCIÓN AFÍN
Una función afín tiene la forma 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, donde 𝑚 𝑦 𝑏 𝑠𝑜𝑛 𝑅,
y es la variable dependiente, y x es la variable independiente.
Las funciones:
a. 𝑦 = 𝑥 + 1
b. 𝑦 = 2𝑥 − 4
c. 𝑦 = −3𝑥 + 6
Son ejemplos de función afín.
Tanto en la función lineal como en la función afín el exponente de

la variable independiente x es 1 y su representación gráfica
siempre dará una línea recta. Función afín
B. MODELACIÓN: En esta fase se enseña a los estudiantes a crear una tabla de valores con el
software “Graphic Calculus” y determinen que tipo de grafica genera:
193
Realiza los pasos indicados a continuación y completa la información:

𝐹1 = {(1,1), (2,2), (3,3), (4,4), (5,5), (6,6)}
x 1 2
y 1
a. Función lineal b. Función afín
7. La gráfica de la función es _____________ que pasa por __________________________________
Ahora
8. Ingrese al programa GC (Graphic Calculus)
a. 𝐹2 = {(0,0), (1,2), (2,4), (3,6)(4,8), (5,10)}
x 0 1
y 0
Ahora
1. Abra el programa GC (Graphic Calculus)
𝐹3 = {(−2, −3), (−1, −1), (0,1), (1,3), (2,5), (3,7)}
x −2 −1
y
Fórmula: ___________________
Ahora
𝐹4 = {(−2,3)(−1, 2)(0, 1)(1,0), (2, −1), (3, −2), (4, −3), }
194
x
y
Fórmula: ___________________
Ahora
𝐹5 = {(−2,3)(−1, 3)(0, 3)(1,3), (2,3), (3,3), (4,3)}
x
y
Fórmula: ___________________
Conclusiones:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
B. SIMULACIÓN: Usando el programa “GeoGebra”, así como en el cuaderno (Con la orientación

del docente) construir las funciones que se originan de las siguientes situaciones de la cotidianidad.
a. FÍSICA: La bicicleta de Andrea avanza 100cm por cada vuelta de la rueda, si se quiere
conocer la distancia que recorre en función del número de vueltas de las ruedas, elabora la
tabla correspondiente y encuentra la fórmula.
b. CIENCIAS NATURALES: El aire seco al subir se enfría. Suponga que a 200 metros sobre
el nivel del mar se tiene una temperatura de 23°C y a 2Km es de 15°C. Expresar la
temperatura en función de la altura suponiendo que existe una relación lineal entre ellas.
¿Cuál es la temperatura a 1000 metros sobre el nivel del mar?
195
c. CRECIMIENTO DE UN NIÑO: la altura promedio y, en centímetros, de un niño de x años

se puede estimar mediante la función lineal 𝑦 = 6.5𝑥 + 50. Utiliza esta fórmula para
responder a las siguientes preguntas.
i. ¿Cuál es la altura promedio de los niños de 7 años?
ii. ¿A qué edad la altura promedio de los niños es de 150cm?
iii. ¿Cuál es la altura promedio de un niño recién nacido? ¿Le parece razonable esta
respuesta?
d. CONVERSIÓN DE TEMPERATURA: La temperatura medida en grados Fahrenheit es

una función lineal de la temperatura medida en grado Celsius. Utilice el hecho de que 0°C
es igual a 32° F y 100°C es igual a 212°F para escribir una ecuación lineal.
C. EJERCITACIÓN:
1. Averiguar el costo en cada una de las siguientes situaciones:
 Un paquete de papas _________
 Una salchipapa _________
 Un minuto en una llamada por celular ___________
 Una fotocopia __________
a. Con la información “costo de un paquete de papas” completar la siguiente tabla de valores

Unidades U 1 2 3 8 12 15
Costo C
Formula: _________________
b. Con la información “costo de una salchipapa” completar la siguiente tabla de valores

Unidades U 1 2 3 7 10 20
Costo C
Formula: _________________
c. Con la información “costo de un minuto por celular” completar la siguiente tabla de valores
Minutos m 1 2 3 7 10 20
Costo C
Formula: _________________
d. Con la información “costo de una fotocopia” completar la siguiente tabla de valores

Fotocopias f 1 2 3 7 10 20
Costo C
Formula: _________________
196
4. ETAPA DE CIERRE:
B. DEMOSTRACIÓN: Se evalúa todo el proceso realizado y la manera como se desarrolló con el
software “Graphic Calculus” y “GeoGebra”.
También usando el software “GeoGebra”, se da el siguiente listado Funciones Lineales y

Funciones afines.
𝑎) 𝑦 = 4𝑥 𝑑) 𝑦 = 5𝑥 − 15
𝑏) 𝑦 = −𝑥 𝑒) 𝑦 = 2𝑥 − 8
𝑐) 𝑦 = −3𝑥 + 6
C. EVALUACIÓN
Formato para evaluar el concepto de función lineal y función afín

FUNCIÓN LINEAL Y FUNCIÓN AFÍN 1 – 2.9 3 – 3.9 4 – 4.6 4.7 - 5
Establezco las características de una
función lineal y una función afín.
Realizo la gráfica de una función lineal y

una función afín
Ejemplifico funciones lineales y funciones
afines.
Determino la variable dependiente y la
variable independiente en una función
lineal y una función afín
Reconozco la aplicación de una función
lineal o una función afín en situaciones de
la vida cotidiana.
ELABORADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR
Lic. Carlos Pizarro Rosero Lic. Omar Andrés Lasso Solís Mg. Héctor Bolaños Garcés
Docente de Matemáticas Jefe Área de Matemáticas Coordinador Académico
197

San Juan Pasto

Asignatura: Matemáticas. Periodo: Primero.
Estudiante: ____________________________________

logarítmicas.
LINEA RECTA
CONCEPTO DE PENDIENTE E INTERCEPTO CON EL EJE 𝒚
PROPÓSITO: Determinar la pendiente y el punto de corte de la recta con el eje 𝑦. Realizar

aplicaciones del concepto de pendiente en otras áreas del saber.
1. ETAPA DE INICIO:
A. MOTIVACIÓN: Se explica la importancia del concepto de pendiente en la solución de problemas
de otras áreas del conocimiento.
informática así:
2. ETAPA DE COMPRENSIÓN: se comienza realizando un sondeo sobre conceptos previos:

Concepto de relación, concepto de función, criterio de la recta vertical, plano cartesiano,
magnitudes directamente proporcionales y valor numérico de una expresión algebraica.
LINEA RECTA
198
En la ecuación 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, el valor de 𝑚 es una constante diferente de cero y corresponde a la

pendiente de la recta, que indica la inclinación de la recta respecto al eje 𝑥. El valor de b indica el punto
de corte de la recta con el eje 𝑦 (Suárez, 2010)
CALCULO DE LA PENDIENTE
Si 𝑃(𝑥1 , 𝑦1 ) y 𝑄(𝑥2 , 𝑦2 ), son dos puntos por donde pasa la recta,

como se muestra en la figura1, la pendiente se puede calcular mediante
la expresión:
𝑦2 − 𝑦1 𝑦1 − 𝑦2
𝑥2 − 𝑥1 𝑥1 − 𝑥2 Figura1
La pendiente puede interpretarse como la razón del incremento vertical con respecto al incremento
horizontal de la recta.
Por ejemplo la pendiente de la recta que pasa por los puntos 𝑃(−2, −5) y 𝑄(6, 11) es
11 − (−5) 11 + 5 16
𝑚= = = =2
6 − (−2) 6+2 8
El signo de la pendiente de una recta depende del ángulo de inclinación de la recta con respecto al eje
𝑥. De acuerdo a esto se pueden presentar cuatro casos
1. Si la recta forma un ángulo agudo con el eje 𝑥, 2. Si la recta forma un ángulo obtuso con el eje
entonces la pendiente es positiva. En la 𝑥, entonces la pendiente es negativa. En la
gráfica se muestra la representación de la recta gráfica se muestra la representación de la recta
𝑦 = 2𝑥 − 4, donde 𝑚 = 2 es un número 𝑦 = −2𝑥 + 4, donde 𝑚 = −2 es un número
positivo y el ángulo 𝛼 es agudo negativo y el ángulo 𝛼 es obtuso
3. Si la recta es vertical (paralela al eje 𝑥), se 4. Si la recta es horizontal (paralela al eje 𝑦), se
199
dice que la pendiente no está definida. La dice que la pendiente cero. En la gráfica se
recta forma con el eje 𝑥 un ángulo recto. En la muestra una recta horizontal que corta al eje 𝑦
gráfica se muestra una recta vertical que corta en 2. Su ecuación es 𝑦 = 2
al eje 𝑥 en 2. Su ecuación es 𝑥 = 2
B. MODELACIÓN: En esta fase se enseña a los estudiantes visualizar el comportamiento de la

gráfica de la recta al cambiar los parámetros de 𝑚 y de 𝑏:
Realizar los pasos indicados a continuación y completa la información:
1. Teniendo la ventana abierta del programa GeoGebra, ir a la opción “Vista” y dar clic en “Vista
Algebraica” y “Vista Gráfica”.
2. Escribir una función lineal cualquiera en la casilla que dice “Entrada” de la parte inferior de la
ventana, por ejemplo𝑦 = 2𝑥
3. ¿Qué puede decir con respecto a la gráfica de esta función? ________________________________

________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Ahora, en la misma casilla de “Entrada” construir otra función pero esta vez, cambiar el signo al
número que acompaña la variable x. Siguiendo con el ejemplo𝑦 = −2𝑥
200
5. ¿Qué puede decir con respecto a la gráfica de esta nueva función? _________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________
6. ¿Qué características comunes tienen estas dos gráficas? ¿Qué diferencias?

________________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Ahora
7. Construir una función lineal cualquiera. Por ejemplo𝑦 = 2𝑥 + 1
9. Hacer clic donde quiera que quede el deslizador y aparecerá un cuadro de dialogo y donde dice
Nombre, le escribes la letra “m”.
201
10. Luego, en la ventana de “Entrada” reemplazar el número que está acompañando a la variable x en la
expresión de la función por la letra m.
12. Describir lo observado al mover el deslizador ___________________________________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________
Ahora:
1. En la casilla entrada construir una función lineal cualquiera. Por ejemplo𝑦 = 𝑥 + 1
3. Hacer clic donde quieras que quede el deslizador y aparecerá un cuadro de dialogo y donde dice
Nombre, le escribes la letra “b”.
4. Luego, en la ventana de “Entrada” escribir la función 𝑦 = 𝑥 + 𝑏
6. Describir lo observado al mover el deslizador ___________________________________________

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________
A. SIMULACIÓN: Usando el programa “GeoGebra”, así como en el cuaderno (Con la orientación

del docente) solucionar las siguientes situaciones
a. FÍSICA: El encargado de pruebas de velocidad de una empresa desea conocer la velocidad

de un avión en un lapso de tiempo, y para ello decide realizar una medición del tiempo y la
distancia recorrida la cual registra en la siguiente tabla. En esta recopilación de datos se
considera que el avión lleva una velocidad constante. La velocidad está determinada por la
pendiente de la recta que contiene a los puntos presentados en la tabla.
Tiempo en hora 𝑡 1 2 3 4 5 6
Distancia en Km 𝑑 120 240 360 480 600 720
 Realizar una gráfica ubicando el tiempo 𝑡 en el eje horizontal y la distancia 𝑑 en el eje
vertical.
202
 Encontrar la velocidad
 Determinar la ecuación de la recta 𝑑 en función de 𝑡
b. ECONOMIA: Andrés alquila un auto y paga 80.000 pesos por cinco días más 7000 pesos por
hora adicional. La tabla relaciona el costo que debe pagar Andrés por cada hora adicional.
Hora adicional ℎ 1 2 3 4 5 6 7
Costo alquiler 𝐶 87.000 94.000 101.000 108.000 115.000 122.000 129.000
 Realizar una gráfica ubicando la hora adicional ℎ en el eje horizontal y el costo 𝐶 en el

eje vertical.
 Determinar la ecuación de la recta 𝑐 en función de ℎ
c. ECONOMIA – DEPRECIACIÓN LINEAL: Un fabricante compra 20 millones de pesos en
maquinaria que se desprecia linealmente, de manera que su valor comercial al cabo de 10 años
es de un millón de pesos. La tabla muestra el valor comercial para los años siguientes a la
compra.
Tiempo en años 𝑡 0 10
Valor comercial en millones 𝑉 20 1
a. Realizar la gráfica de la recta que pasa por los dos puntos de la tabla. Ubica el tiempo 𝑡 en el
eje horizontal y el valor comercial 𝑉 en el eje vertical.
b. Encontrar el valor de la pendiente
c. Determinar la ecuación de la recta 𝑉 en función de 𝑡
d. Determinar el valor comercial 𝑉 cuando 𝑡 = 4 𝑎ñ𝑜𝑠, 𝑡 = 5 𝑎ñ𝑜𝑠, 𝑡 = 8 𝑎ñ𝑜𝑠
B. EJERCITACIÓN: Desarrollo en el cuaderno
1. Hallar la pendiente de la recta que pasa por cada par de puntos

a. 𝐴(8, 3) 𝑦 𝐵(−5, 4)
b. 𝐶(−8, −1) 𝑦 𝐷(−5, −2)
c. 𝐸(−2, 3) 𝑦 𝐹(7, −2)
−3 1
d. 𝐺 ( 2 , −4) 𝑦 𝐻 (2 , 7)
2
e. 𝐼(4, 7) 𝑦 𝐽 (5, 3)
f. 𝑃(−1, −1) 𝑦 𝑄(4, 4)
g. 𝑅(5, 9) 𝑦 𝑆(10, 15)
h. 𝑇(1, 5) 𝑦 𝐵(3, 13)
203
2. Encontrar dos puntos de la gráfica de cada recta y halla la pendiente y el punto de corte de cada
recta. Escribir la ecuación de la forma 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏
a. b.
c. e.
4. ETAPA DE CIERRE:
D. DEMOSTRACIÓN: Se evalúa todo el proceso realizado y la manera como se desarrolló con el
Realizar los procedimientos desarrollados con el software “GeoGebra” para trazar y observar el
comportamiento de las siguientes funciones lineales.
1. 𝑦 = 3𝑥 + 𝑏, crea un deslizador para 𝑏

2. 𝑦 = −3𝑥 + 𝑏, crea un deslizador para 𝑏
3. 𝑦 = 𝑚𝑥 + 3, crea un deslizador para 𝑚
4. 𝑦 = −𝑚𝑥 + 3, crea un deslizador para 𝑚
5. 𝑦 = 4𝑥 − 4
6. 𝑦 = −4𝑥 − 4
7. 𝑦 = 100𝑥 + 300
8. 𝑦 = −20𝑥 − 30

204
E. EVALUACIÓN
Rubrica para evaluar el tema línea recta
CRITERIOS DE EVALAUCIÓN BAJO BÁSICO ALTO SUPERIOR
LINEA RECTA 1 – 2.9 3 – 3.9 4 – 4.6 4.7 - 5
En una ecuación lineal reconoce el valor de
la pendiente y el intercepto con el eje 𝑦
Encuentra la pendiente de una recta
conocidos dos puntos o su gráfica.
Utiliza el valor de la pendiente para
determinar la inclinación de la recta.
Utiliza el concepto de pendiente en la
solución de situaciones relacionadas con
otras ciencias.
BIBLIOGRAFIA

205

San Juan Pasto

Estudiante: ____________________________________

logarítmicas.
LINEA RECTA
CONCEPTO DE PENDIENTE E INTERCEPTO CON EL EJE 𝒚
PROPÓSITO: Determinar la ecuación de la recta conocido dos puntos de ella o conocido un punto y
su pendiente.
1. ETAPA DE INICIO:
A. MOTIVACIÓN: Existen situaciones de la vida cotidiana donde se conocen dos puntos o un punto y
su pendiente. Con la presente guía desarrollaras la habilidad de encontrar la ecuación de la recta
cuando se conocen dos puntos de ella o un punto y su pendiente.
informática así:
ECUACIÓN DE LA RECTA
La ecuación de la forma 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, se llama Ecuación explicita de la recta. A partir de ella se puede

determinar el valor de la pendiente y el punto de corte con el eje 𝑦, que tiene como coordenadas (0, 𝑏).
Por ejemplo en la recta 𝑦 = 4𝑥 − 5, la pendiente es 𝑚 = 4 y el punto de corte con el eje 𝑦 es (0, −5).
206
Para hallar la ecuación de una recta se debe considerar los siguientes casos:

En este caso se reemplaza el valor de m y de b en la ecuación 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏.
5
Por ejemplo, para determinar la ecuación de la recta que tiene como pendiente 𝑚 = 2 y que corta a eje
y en −3, se realiza lo siguiente:
5
𝑦 = (2) 𝑥 + (−3) Remplazar los valores de 𝑚 y 𝑏
5
𝑦 = 2𝑥 − 3 Realizar operaciones
La representación gráfica de esta recta se obtiene ubicando 𝑏 = −1 en el eje y, luego, a partir de este
punto y la pendiente, se puede hallar otro punto desplazándose 2 unidades en forma horizontal y 5 en
forma vertical.
Caso 2: Cuando se conoce la pendiente y un punto
En este caso, primero se remplaza el punto y la pendiente en la ecuación explicita de la recta

𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏 para obtener el valor de 𝑏. Luego se determina la ecuación de la recta. Para ello se
remplaza los valores de 𝑚 y 𝑏.
Por ejemplo, para encontrar la ecuación de la recta cuya pendiente es 2 y pasa por el punto (−1, 0), se
procede de la siguiente manera:
Se determina el valor de b con 𝑚 = 2, y (𝑥, 𝑦) = (−1, 0)
0 = (2)(−1) + 𝑏 Remplazar los valores de 𝑚 y las coordenadas del punto

207
𝑏=2 Realizar operaciones
Cómo 𝑚 = 2 y 𝑏 = 2, se obtiene la ecuación de la

recta así:
𝑦 = 2𝑥 + 2
La representación de la recta se obtiene al unir los

puntos (−1, 0) 𝑦 (0, 2) con una línea recta, como se
muestra a continuación.
Caso 3: Cuando se conocen dos puntos

𝑦2 −𝑦1
En este caso, primero se halla la pendiente mediante la formula 𝑚 = con las coordenadas de
𝑥2 −𝑥1
los puntos.
Luego, con la pendiente 𝑚 y cualquiera de los puntos conocidos, se halla el valor de 𝑏 en la ecuación
𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏 y se procede igual que en el caso anterior.
Por ejemplo para hallar la ecuación de la recta que pasa por los puntos (2, −1) y (6, 1) se realiza los
siguientes pasos:
1 − (−1) 1 + 1 2 1
𝑚= = = =
6−2 4 4 2
1
Luego se halla b con 𝑚 = 2 y el punto (2, −1).
1
−1 = (2) (2) + 𝑏 Remplazar los valores de 𝑚
y las coordenadas del punto
−1 = 1 + 𝑏 Realizar operaciones y
−1 − 1 = 𝑏 despejar 𝑏
−2 = 𝑏
Por lo tanto la ecuación de la recta es:

1
𝑦 = 𝑥−2
2
B. MODELACIÓN: En esta fase se enseña a los estudiantes a verificar con la ayuda del software
“GeoGebra” los ejercicios desarrollados en clase:

208
1. Encontrar la ecuación de la recta que tiene como pendiente 𝑚 = 2 y 𝑏 = −3

3. En el programa “GeoGebra” ubicar el intercepto de la recta con el eje 𝑦, 𝑏 = −3 y observar a lado
izquierdo “Vista algebraica”
2
4. Ahora teniendo en cuenta que la pendiente 𝑚 = 2 = 1, a partir del intercepto con el eje y, encontrar
otro punto desplazándose un lugar a la derecha, hasta el punto B, y dos hacia arriba, hasta el punto
C. Luego trazar la recta y verificar la ecuación de la recta en “Vista algebraica”, como se indica a
continuación.
5. Realizar el mismo proceso (pasos 1, 2, 3 y 4) para encontrar la ecuación de la recta y verificar la

3 −5
a. 𝑚 = −3 y 𝑏 = 2 b. 𝑚 = 4 y 𝑏 = −4 c. 𝑚 = y𝑏=1
4
Caso 2: Cuando se conoce la pendiente y un punto de la recta.
1. Encontrar la ecuación de la recta que tiene como pendiente 𝑚 = 3 y pasa por el punto (1, 3).
Realizar el proceso en el cuaderno.
3. En el programa “GeoGebra” escribir la ecuación encontrada en la barra de “Entrada” y verificar, al
dar enter, que la recta pasa por el punto (1, 3) y tiene como pendiente 𝑚 = 3.
(0, −3).
209
b. Encontrar la ecuación de la recta que tiene como pendiente 𝑚 = 4 y pasa por el punto
(−1, 2).
Caso 3: Cuando se conocen dos puntos de la recta.
1. Encontrar la ecuación de la recta que pasa por los puntos (1, 3) y (2,7). Realizar el proceso en el
cuaderno.
3. En el programa “GeoGebra” escribir la ecuación encontrada en barra de “Entrada” y verificar, al
dar enter, que la recta pasa por los puntos (1, 3) y (2,7)

del docente) solucionar las siguientes situaciones.
a. AGUA DE MAR: En 50 litros de agua de mar hay 1.300 gramos de sal. ¿Cuántos litros de
agua de mar contendrán 5.200 gramos de sal? ¿En general cuántos gramos de sal hay en 𝑥
litros de agua de mar?
b. José Juan compró este año un carro nuevo por $125000. Suponiendo que el carro tiene una
depreciación anual de $2750 para los primeros ocho años, expresar el valor del carro 𝑉
como función del tiempo 𝑡 y hallar su valor al cabo de 5 años.
c. Un taller adquiere un equipo de soldadura por $9500. Después de ocho años dicho equipo se
ha deteriorado y carece de valor alguno. Escribir una ecuación lineal que nos indique su
valor durante los siete años de uso
210
4. ETAPA DE CIERRE:
1. Hallar la pendiente de la recta que pasa por cada par de puntos y determinar su ecuación
a. (8,3) y (9,5) c. (−1, −1) y (4,4)
b. (−8, −1) y (−9, −2) d. (5,9) y (10,15)
2. Encontrar la ecuación explicita de la recta, dadas las siguientes condiciones. Realizar su

grafica
a. La pendiente 𝑚 = 5 e intercepto con el eje 𝑦, 𝑏 = −4
b. La pendiente 𝑚 = −3 e intercepto con el eje 𝑦, 𝑏 = 5
1
c. La pendiente 𝑚 = 2 e intercepto con el eje 𝑦, 𝑏 = −3
d. Pasa por el punto (3,1) y la pendiente 𝑚 = 3
e. Pasa por el punto (−1, −5) y la pendiente 𝑚 = 2
f. Pasa por el punto (−3,1) y la pendiente 𝑚 = 1
B. EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALAUCIÓN BAJO BÁSICO ALTO SUPERIOR
Ecuación de la recta 1 – 2.9 3 – 3.9 4 – 4.6 4.7 - 5
Encuentro la ecuación de la recta cuando se
conoce la pendiente y el intercepto con el
eje 𝑦
Encuentro la ecuación de la recta cuando se
conoce la pendiente y un punto de ella.
Encuentro la ecuación de la recta que pasa
por dos puntos
Visualizo el trabajo realizado en el
cuaderno mediante el software “GeoGebra”
BIBLIOGRAFIA

211
San Juan Pasto
Estudiante: ____________________________________

logarítmicas.
LINEA RECTA
RECTAS PARALELAS, RECTAS PERPENDICULARES Y RECTAS SECANTES
PROPÓSITO: Determinar con la ayuda del software “GeoGebra” la posición relativa de dos rectas en
el plano cartesiano y hallar sus ecuaciones.
1. ETAPA DE INICIO:
A. MOTIVACIÓN:
informática así:
ECUACIÓN GENERAL DE LA RECTA
La ecuación general de la recta es una expresión e la forma 𝐴𝑥 + 𝑏𝑦 + 𝐶 = 0, donde 𝐴, 𝐵 𝑦 𝐶 son

números enteros.
De la ecuación general se puede despejar 𝑦. De esta manera se determina la ecuación explicita y se
obtiene el valor de la pendiente 𝑚 y el intercepto con el eje 𝑦.
Por ejemplo:
4𝑥 + 2𝑦 − 8 = 0 Ecuación general de la recta
2𝑦 = −4𝑥 + 8 Transposición de términos
212
−4𝑥 8
𝑦= + Despejo 𝑦 y realizo operaciones
2 2
𝑦 = −2𝑥 + 4 Ecuación explicita de la recta
De la ecuación explicita 𝑦 = −2𝑥 + 4 se identifica la pendiente 𝑚 = −2 y el intercepto con el eje

𝑦, 𝑏 = 4.
También de la ecuación explicita, despejando 𝑦 se puede obtener la ecuación general.
Por ejemplo:
3 5
𝑦 = 4𝑥 + 2 Ecuación explicita de la recta
3 10
𝑦 = 4𝑥 + Mínimo común de denominador
4
3𝑥+10
𝑦= Adición de racionales homogéneos
4
4𝑦 = 3𝑥 + 10 Transposición de términos
−3𝑥 + 4𝑦 − 10 = 0 Ecuación general de la recta
POSICIONES RELATIVAS DE DOS RECTAS EN EL PLANO

Dadas dos recta en el plano cartesiano, se pueden presentar una de las tres situaciones: las rectas son
paralelas, las rectas son perpendiculares o las rectas son secantes
RECTAS PARALELAS
Dos rectas no verticales son paralelas si y solo si sus

pendientes son iguales. Sean 𝑙1 y 𝑙2 dos rectas cuyas
pendientes son 𝑚1 y 𝑚2 , respectivamente; se cumple que
las rectas son paralelas si y sólo si 𝑚1 = 𝑚2 .
3 3
Por ejemplo las rectas 𝑙1 : 𝑦 = 2 𝑥 + 3 y 𝑙2 : 𝑦 = 2 𝑥 − 2
son paralelas porque al relacionar sus pendientes se tiene
que:
3 3
En 𝑙1 : 𝑦 = 2 𝑥 + 3 la pendiente 𝑚1 = 2
3 3
En 𝑙2 : 𝑦 = 𝑥 − 2 la pendiente 𝑚2 =
2 2
Como 𝑚1 = 𝑚2 , entonces las rectas son paralelas como
se muestra en la figura1 Figura1: Rectas paralelas
213
RECTAS PERPENDICULARES
Dos rectas son perpendiculares si y sólo si el producto de

sus pendientes es igual a −1. Sean 𝑙1 y 𝑙2 dos rectas cuyas
pendientes son 𝑚1 y 𝑚2 , respectivamente; las rectas son
perpendiculares si y sólo si 𝑚1 ∙ 𝑚2 = −1.
5 −2
Por ejemplo las rectas 𝑙1 : 𝑦 = 2 𝑥 + 1 y 𝑙2 : 𝑦 = 5 𝑥 − 2
son perpendiculares porque al relacionar sus pendientes se
tiene que:
3 5
En 𝑙1 : 𝑦 = 2 𝑥 + 3 la pendiente 𝑚1 = 2
3 −2
En 𝑙2 : 𝑦 = 2 𝑥 − 2 la pendiente 𝑚2 = 5
5 −2 −10
Como 𝑚1 ∙ 𝑚2 = (2) ∙ ( 5 ) = 10 = −1, entonces las
rectas son perpendiculares como se muestra en la figura2.
Figura2: Rectas perpendiculares
RECTAS SECANTES
Dos rectas son secantes cuando se cortan

en un único punto sin formar un ángulo
recto.
Por ejemplo las rectas

1
𝑙1 : 𝑦 = 𝑥 + 4 y 𝑙2 : 𝑦 = − 2 𝑥 + 1 no son
ni paralelas, ni perpendiculares y se cortan
en el punto (−2,2), por lo tanto, son
secantes como se muestra en la figura3.
Figura3: Rectas secantes
B. MODELACIÓN: En esta fase se enseña a los estudiantes a verificar con la ayuda del software
“GeoGebra” los ejercicios desarrollados en clase:
Rectas paralelas:

214
1. En el programa “GeoGebra”, seleccionar la opción deslizador y crear dos de ellos, uno para
el valor de la pendiente 𝑚 y otro para el punto de corte con el eje 𝑦 (el valor de 𝑏)
3. En el menú seleccionar la opción “Recta paralela” y trazar una recta paralela a 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏

215
gráfica”
7. Describir lo observado relacionando las pendientes: ________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________
Rectas paralelas:
1. En el programa “GeoGebra”, seleccionar la opción deslizador y crear dos de ellos, uno para
el valor de la pendiente 𝑚 y otro para el punto de corte con el eje 𝑦 (el valor de 𝑏)
3. En el menú seleccionar la opción “Recta perpendicular” y trazar una recta perpendicular a

216

217
gráfica”. Para cada cambio realizar el producto de las pendientes
7. Describir lo observado relacionando las pendientes: ________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________

del docente) solucionar las siguientes situaciones.
4. ETAPA DE CIERRE:
1. Escribir cada ecuación en su forma general. En la barra de “Entrada” escribir la ecuación

general y la ecuación explicita y mirar que pasa
−3 5 1
a. 𝑦 = 4 𝑥 + 1 c. 𝑦 = 8 𝑥 − 10
b. 2𝑦 = 8𝑥 − 1 d. 𝑦 = −6𝑥 − 2
2. Determinar la posición relativa de cada par de rectas, relacionando el valor de las
pendientes. Luego utilizar el software “GeoGebra” o “Graphic Calculus” para verificar los
resultados.
a. 𝑦 + 4 = 3𝑥
4𝑥 − 𝑦 = 7
b. 𝑥 + 4 = 𝑦
𝑦 − 𝑥 = −3
c. 5𝑦 = 4𝑥 + 10
4𝑦 + 5𝑥 = 4
d. 𝑦 = 4𝑥 − 5
4𝑦 = 8 − 𝑥
3. Encontrar la ecuación de la recta que cumple las siguientes condiciones:

a. Pasa por el punto (3,1) y es paralela a la recta 𝑦 = 5𝑥 − 6
b. Pasa por el punto (−1, −5) y es perpendicular a la recta 𝑦 = 4𝑥 − 6
c. Pasa por el punto (−3,1) y es paralela a la recta 2𝑥 + 4𝑦 = 6
218
B. EVALUACIÓN
Ecuación de la recta 1 – 2.9 3 – 3.9 4 – 4.6 4.7 - 5
Encuentro la ecuación general de una recta.
Encuentro la ecuación explicita de una
recta.
Relaciono las pendientes para determinar si
dos rectas son paralelas, perpendiculares o
secantes
Soluciono problemas que involucren rectas
paralelas, perpendiculares o secantes.
BIBLIOGRAFIA

219
ANEXO 6: PRUEBAS ESCRITAS

San Juan Pasto
Nombre del estudiante: ______________________________________ Grado: Noveno Fecha: 6 Junio 214

Estándar: Analizo en representaciones gráficas cartesianas los comportamientos de cambio de funciones específicas
pertenecientes a familias de funciones polinómicas, racionales, exponenciales y logarítmicas.
Competencia: Razonamiento matemático, Resolución de problemas
1) De las siguientes relaciones, las cuales debe representar en el plano cartesiano, decir cuáles son funciones.
Justificar su respuesta usando el criterio de la recta vertical.
𝑅1 = {(1,0), (3,3), (2,4), (0,1), (0,3)} 𝑅2 = {(2,1), (3,2), (4,2), (1,0), (0,5)}
2) Decir si cada relación es función o no. Encontrar Dominio, codominio, rango y grafo de cada una de las
siguientes funciones.
A f B C g D E h J K i L
.a .1 .a .1 .a .1 .a .1
.b .2 .b .2 .b .2 .b .2
.c .3 .c .3 .c .3 .c .3
.4 .4 .4 .4
3) determinar si las relaciones representadas a continuación son funciones o relaciones:

A. . B. .
APLICACIÓN
4) COMERCIO: El costo de una llamada por celular está determinada por la función 𝑦 = 100𝑥, donde y
representa el costo y x representa el tiempo en minutos empleado para cada llamada. Completa la tabla de
valores:
Minutos 0 1 2 5 10 Representa cada pareja en un plano cartesiano colocando
en el eje horizontal la cantidad de minutos y en el eje
Valor vertical el valor de cada minuto (para el eje y dos cuadros
llamada equivalen a 100 pesos)
220

San Juan Pasto
Objetivo: Determinar las competencias matemáticas adquirida por los estudiantes de grado noveno en el
estudio de la función lineal y función afín.
Instructivo: Esta es una prueba de 11 preguntas selección múltiple. Cada pregunta está seguida por cuatro
respuestas marcadas A, B, C y D. Sólo una de estas es correcta.
También contiene 4 conceptos que usted debe definir teniendo en cuenta los conocimientos estudiados hasta el
momento.
PREGUNTAS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE (de la pregunta 1 hasta la pregunta 11)
1. Solución de problemas y Razonamiento: La relación entre grados Celsius y grados Fahrenheit está dada por
5
la función: 𝐶 = 9 (𝐹 − 32). Al observar la función se puede decir que representa:
A. Una función lineal cuya grafica es una recta que pasa por el origen
B. Una función constante porque sin importar el valor de 𝐹, 𝐶 no cambia
160
C. Una función afín que corta al eje 𝑦 en − 9
D. Una función afín que corta al eje 𝑦 en −32
2. Solución de problemas: La relación entre la cantidad de gaseosas y el precio en pesos está dada por la
siguiente tabla
Cantidad n 1 2 3 4 5
Precio p 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000
De las magnitudes cantidad de gaseosas y precio es correcto afirmar que:

A. Son directamente proporcionales porque al aumentar la magnitud cantidad, la magnitud precio también
aumenta en una misma proporción.
B. Son Directamente relacionadas porque al aumentar la magnitud cantidad, la magnitud precio también
aumenta
𝑝
C. Son inversamente proporcionales porque si realizamos el cociente 𝑛 el resultado siempre es una
constante.
D. Son inversamente porque mientras n aumenta de 1 en 1, p aumenta de 1000 en 1000
3. Modelación: La función que relaciona la cantidad de gaseosas con su precio es:

A. 𝑝 = 1.000 + 𝑛 C. 𝑝 = 1.000 + 1.000𝑛
B. 𝑝 = 1.000𝑛 D. 𝑝 = 1.000
4. Razonamiento: Con respecto a la función NO es correcto afirmar

A. Representa en el plano cartesiano una recta que pasa por el origen
B. El valor de la pendiente es positiva y la recta es creciente
220
221
C. Corta al eje y en 1.000

D. Es una función lineal
5. Solución de problemas y modelación: Andrés alquila un auto y paga 80.000 pesos por 5 días más 7.000
pesos por hora adicional. Si 𝐶 representa el costo del alquiler y 𝑡 el número de horas adicionales, la
expresión que relaciona el costo y el tiempo de alquiler es:
A. 𝐶 = 80.000𝑡 C. 𝐶 = 80.000 + 7.000𝑡
B. 𝐶 = 80.000 + 𝑡 D. 𝐶 = 7.000 + 80.000𝑡
6. Razonamiento: Juan, luego de observa las siguientes gráficas afirma

I.
II
A. Tanto la gráfica I como la II son funciones

B. La gráfica I y la Gráfica II representan una relación
C. Las gráficas I y II representan curvas en el plano cartesiano
D. La gráfica I es una función mientras que la Gráfica II representa una relación que no es Función
7. Razonamiento: María observa las siguientes funciones afines

𝑦 = 4𝑥 − 7
{ Después de analizar las funciones afirma que: “las funciones representan rectas
−4𝑥 + 𝑦 = 2
paralelas. La afirmación que realiza María es:
A. Correcta porque si en ambas ecuaciones despejamos 𝑦 el valor de las pendientes es igual
B. Incorrecta porque al trazar las gráficas de ambas funciones, estas se cortan en un punto.
C. Incorrecta, porque el valor de la pendiente para la primera función es 4 y para la segunda función es −4.
D. Correcta porque al trazar ambas gráficas representan rectas crecientes
2𝑥 + 𝑦 = 5 (1)
8. Razonamiento: La solución del sistema:{
−2𝑥 + 𝑦 = 1 (2)
A. (1, 3) B. (1, 2) C. (−1, 3) D. (1, −3)
RESPONDE LA PREGUNTAS 9, 10 y 11 DE ACUERDO A LA SIGUIENTE INFORMACIÓN
La siguiente gráfica muestra la relación entre la velocidad de un molino y el tiempo de funcionamiento de en un

día.
221
222
9. El molino aumento más rápidamente su velocidad entre

A. La hora 2 y la hora 3 C. La hora 3,5 y la hora 4.5
B. La hora 3 y la hora 3.5 D. La hora 4.5 y 6
10. Modelación: ¿Qué expresión representa la relación entre la velocidad (v) y el tiempo (t) durante la primera
hora y media de funcionamiento del molino?
𝑡
A. 𝑣 = C. 𝑣 = 𝑡 + 3
2
𝑡
B. 𝑣 = 3
D. 𝑣 = 𝑡 − 3
11. Razonamiento: ¿Cuánto tiempo transcurre desde que el molino empieza a disminuir su velocidad por
primera vez, hasta cuando vuelve a aumentarla?
A. O,5 horas C. 3.5 horas
B. 1.5 horas D. 6 horas
PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA (de la pregunta 12 hasta la pregunta 16)
Para los siguientes numerales describa el concepto.

CONCPETUALIZACIÓN:
12. FUNCIÓN LINEAL: __________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Ejemplo de función lineal: ________________________
13. FUNCIÓN AFIN: ____________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Ejemplo de función Afín: ____________________________
14. PENDIENTE: _______________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Si se conoce dos puntos de la recta (𝑥1 , 𝑦1 ) 𝑦 (𝑥2 , 𝑦2 ), el valor de la pendiente se puede determinar por la
expresión:
𝑚=
15. RECTAS PARALELAS: ________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
222
223
Trace en un plano cartesiano dos rectas paralelas:
16. RECTAS PEPENDICULARES: __________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Trace en un plano cartesiano dos rectas perpendiculares:
Nombre del estudiante:

_________________________________________________________________________
Fecha: ______________________________________________
OBSERVACIONES: __________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________
223
224
224

Trabajo de Grado Completo 23 Enero 2015

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1

“APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA FUNCIÓN LINEAL Y AFIN

CARLOS PIZARRO ROSERO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA FUNCIÓN LINEAL Y AFIN

San Juan de Pasto, Febrero 2015

Hoy en día, en un contexto donde los estudiantes se relacionan con elementos

En el área de matemáticas, que para todos es conocido, los procesos de enseñanza –

Enseñanza – aprendizaje, software matemático, aprendizaje significativo, competencias y

Teaching - mathematical software, meaningful learning, skills and math skills.

CONCLUSIONES ......................................................................................................................................... 170

ANEXO 1. Carta a Rectora: Conocimiento de la propuesta

ANEXO 2. Consentimiento Padres de Familia

ANEXO 3. Carta revisión de Expertos prueba diagnostica

ANEXO 4 Prueba Diagnostica

ANEXO 5. Guía de estudio

ANEXO 6. Pruebas escritas.

Figura 1. Mapa del departamento de Nariño

Figura 1. Mapa del municipio de Pasto

Figura 2. Mapa área de influencia I.E.M. Francisco José de Caldas

Figura 5. Elementos básicos en la construcción de modelos

Figura 6. Primer Grupo: Preguntas relacionas con el pensamiento numérico.

Figura 7. Segundo Grupo: Preguntas relacionas con el pensamiento variacional.

Figura 8. Representación de ángulo elaborada por los estudiantes.

Figura 9. Representación de ángulo agudo elaborada por los estudiantes

Figura 10. Representación de ángulo elaborada por los estudiantes.

Figura 11. Representación de ángulo obtuso elaborada por los estudiantes.

Figura 12. Representación de ángulo obtuso elaborada por los estudiantes.

Figura 13. Representación de ángulo obtuso elaborada por los estudiantes.

Figura 14. Representación de ángulo obtuso elaborada por los estudiantes.

Figura 15. Representación de ángulo obtuso elaborada por los estudiantes.

Figura 16. Representación de ángulo obtuso elaborada por los estudiantes.

Figura 17. Representación de ángulo obtuso elaborada por los estudiantes.

Figura 19. Uso del deslizador en GeoGebra

Figura 20. Comprensión del concepto de pendiente

Figura 21. Comprensión del parámetro b o intercepto con el eje y

Figura 23. Gráfica generada por Graphic Calculus a partir de la fórmula

Figura 24. Comprensión concepto de Función

Figura 25. Comprensión concepto de función

Figura 26. Comprensión concepto de función

Figura 27. Comprensión concepto de función

Figura 28. Comprensión concepto de función

Figura 30. Comprensión concepto de función

Figura 35. Vista del menú principal del software GeoGebra

Figura 36. Entrada de una función de la forma 𝑦 = 𝑚𝑥

Figura 37. Gráfica generada por el software GeoGebra

Figura 38. Entrada de una función de la forma 𝑦 = 𝑚𝑥

Figura 39. Gráfica generada por el software GeoGebra

Figura 40. Entrada de una función de la forma 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏

Figura 41. Trazo de la herramienta “Deslizador”

Figura 42. Cuadro de texto para dar nombre a la herramienta “Deslizador”

Figura 44. Gráficas realizadas con el software GeoGebra

Figura 45. Representación de la recta 𝒚 = 𝟐𝒙 + 𝟐 con el software GeoGebra

Figura 46. Representación de la recta 𝒚 = 𝟐𝒙 − 𝟑 con el software GeoGebra

Figura 47. Representación de la recta 𝒚 = 𝟒𝒙 + 𝟔 con el software GeoGebra

Figura 51. Comprensión de rectas paralelas con el software GeoGebra

Figura 52. Comprensión de rectas paralelas con el software GeoGebra

Figura 53. Comprensión de rectas paralelas con el software GeoGebra

Figura 54. Comprensión de rectas perpendiculares con el software GeoGebra

Figura 55. Comprensión de rectas perpendiculares con el software GeoGebra

Figura 56. Comprensión de rectas perpendiculares con el software GeoGebra

Figura 57. Comprensión de rectas secantes con el software GeoGebra

Figura 58. Menú para trazar rectas paralelas.

Figura 59. Generando la pendiente de cada recta