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Capas_mestre.
indd 7 7/30/14 6:03 PM

Sumário
Unidade 1 • Histórias da Contando conchas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Matemática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Desafios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Numeração egípcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Divirta-se . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Numeração hindu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Perguntas aos colegas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Unidade 2 • Matemática e saúde . . . . . . . 40
Agrupamentos de dez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Visita do doutor Renato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
A coleção de bolinhas verdes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 A vacina do Zé Gotinha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Números, usos e origens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Distribuição em outros postos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Instrumentos de cálculo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Vacinas contra o sarampo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Explorando a calculadora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Controle dos estoques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Números naturais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Informações nutricionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Cartelas coloridas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Aleitamento materno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
O quadro de ordens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 A tabela de pontos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Ordens e classes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 A reorganização de André. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Para aprender mais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Resolvendo problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Comparações. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Cálculos de adição e subtração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Ordenação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Mais cálculos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Sucessor e antecessor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
As caixas de Dudu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Situações do cotidiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Outros moldes de Dudu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Realizando cálculos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
As pirâmides de Dudu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Para se localizar nas ruas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Dudu e os prismas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Localização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Dudu e os sólidos geométricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Fotografia de satélite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Barracas na feira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 As balanças. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
O tempo e suas divisões. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 O miligrama. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Relógios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Uma balança de pratos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Controle do tempo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Os desenhos de Giovana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
A temperatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Desafios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
As previsões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Divirta-se . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Unidade 3 • Alimentação Antes de sair de casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
e consumo consciente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Montando acampamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Agricultura alternativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Uma história interessante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Compras na feira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 O corpo do rei e as medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Compras para o restaurante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Contagem de passos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Os cálculos de Cláudia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Dobraduras de papel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Outros cálculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Deslizando figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
O pedido de Mariana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Retas que se cruzam. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Cálculos mentais na feira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Mais dobraduras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Uma tábua interessante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Ângulos e figuras poligonais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Explorando multiplicações. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Identificando retângulos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Pense rápido. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Que título você daria? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Novas descobertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Passando o tempo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
As caixas de frutas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Brincadeira com a calculadora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Conversas sobre as soluções. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Registrando os cálculos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 De volta à escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Água: um bem precioso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Quanto mede?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Conselhos para a mamãe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Os pedaços de fita e a baleia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Conselhos para o papai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Medidas padronizadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
As receitas de dona Marisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Centímetros e milímetros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Os desenhos de Celeste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Resolvendo problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Agora é com você. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Sorvetes deliciosos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Lados paralelos ou não?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Agora é com você. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Trapézios e paralelogramos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Figurinhas e ladrilhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
O trabalho de seu Rubens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Um novo ladrilhamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Consumo consciente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 O jeito de Érica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
A brincadeira de adivinhas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Diferentes registros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Os dados de Júlio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Exercitando o cálculo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Professora Simone e as tabelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Coleção de figurinhas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Desafios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Exercitando divisões. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Divirta-se . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 O registro da professora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Unidade 4 • Viagem a Usando a calculadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
novos lugares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 As figuras de Giovana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
As viagens da família Santos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Uma corrida até Chuá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
UNIDADE 1
H ISTÓRIAS
D A MATEM ÁTICA
Nesta Unidade, a professora Gabriela apresentará à sua turma

algumas histórias e usos do sistema de numeração, ordens e
classes nas escritas numéricas, antecessor e sucessor entre outras
novidades.
Vamos acompanhá-los?
8 oito
ALEXANDER SANTOS
Para começar:
• Em quais situações você

usa os números?
• Você sabe dizer qual é apro-
ximadamente a população
do Brasil nos dias de hoje?
Você vai aprender a:
• Identificar classes e ordens

de um número natural;
• Identificar o valor de um
algarismo em um número
natural;
• Explorar mapas e croquis e
localizar uma pessoa em um
espaço;
• Explorar relógios e as uni-
dades de medida de tempo;
• Ler dados sobre tempera-
turas em tabelas.
nove 9
PERGUNTAS AOS COLEGAS
Melissa comentou que os hindus acabaram criando um sistema de nu-
meração muito eficiente, pois com apenas nove algarismos e mais o zero
podiam representar qualquer número que desejassem. E fez algumas per-
guntas aos colegas da sala.
1. Responda você também. Em seu caderno, escreva com algarismos, o nú-

mero que está representado em cada ilustração:
a) d)
ILUSTRAÇ˜ÕES: VAGNER ROBERTO DE FARIAS

132
123
b) e)
211 312
c) f)
180 231
2. Em seu caderno, represente os números abaixo, por meio de desenhos,

usando a forma de contagem dos hindus.
a) c) e)
a) 492 c) 924 e) 249
PERGUNTAS AOS COLEGAS
b) 739 b) d) 397 d) f) 973 f)
3. Escreva com algarismos cada um dos números representado nas ilustrações

a seguir.
a) b)
909 999
12 doze
AGRUPAMENTOS DE DEZ
Inês quis saber se é por esse motivo que fazemos agrupamentos de
10 em 10 até hoje. A professora Gabriela respondeu que sim, e comple-
mentou dizendo que o sistema de numeração que usamos foi criado pelos
hindus e que foi disseminado pelos árabes. A professora pegou então duas
coleções de bolinhas, uma azul e outra vermelha:
ILUSTRAÇ˜ÕES: CJT/ZAPT
E lembrou: para sabermos se há mais bolinhas de gude azuis ou verme-
lhas, sem contarmos de uma em uma, podemos agrupá-las de 10 em 10.
uuResponda em seu caderno.

a) Com as bolinhas azuis, quantos grupos de 10 foram formados? E quantas
sobraram? 4 grupos de 10 e sobraram 3. AGRUPAMENTOS DE DEZ
b) Com as bolinhas vermelhas, quantos grupos de 10 foram formados? E

quantas sobraram? 4 grupos de 10 e sobraram 2.
c) O que há mais: bolinhas azuis ou vermelhas? Quantas a mais?
Bolinhas azuis. 1 bolinha a mais.
d) Que escrita numérica você usaria para representar a quantidade de boli-
nhas azuis e a de bolinhas vermelhas? 43 e 42
Os quatro grupos de 10 que são
e) O que o algarismo 4 representa nas duas escritas? são 4 dezenas ou 40 unidades.
f) O que os algarismos 3 e 2 representam nessas escritas?
As unidades que não completaram uma dezena.
treze 13
PARA SE LOCALIZAR NAS RUAS
A professora Gabriela trouxe um mapa para a turma e explicou que as
ruas são representadas por linhas tracejadas e cada esquina é representa-
da pelo encontro de duas ruas.
CJT/ZAPT
Rua Pedro I
Rua Pedra
Rua Timbaras
Rua Sabiá
Rua do POSTO DE
Comércio SAÚDE
IGREJA
Rua da Indústria
ESCOLA
Rua Varejal
CINEMA
SUPERMERCADO
TEATRO
Rua Azulão
Rua Ave
Observe o mapa e ajude os alunos, respondendo às perguntas em seu
caderno.
1. Sabendo que Diego mora na rua do Comércio, esquina com a rua Pedro I,
responda:
a) Se ele sair de sua casa e andar duas quadras na rua do Comércio, para a
direita, onde chegará? Na esquina da rua do Comércio com a Rua Timbaras, próximo à Igreja.
b) Da igreja, se ele prosseguir pela rua Timbaras e andar quatro quadras,
PARA SE LOCALIZAR NAS RUAS
onde chegará? Ele chegará ao Teatro.

c) Saindo de casa e andando pela rua Pedro I, quantas quadras precisa an-
dar para chegar ao supermercado? 4 quadras.
2. Uma pessoa se mudou para a casa vizinha da de Diego, na rua do Comércio.

Ela quer ir ao Posto de Saúde. Que orientações Diego pode lhe dar? Res-
ponda em seu caderno. Resposta pessoal.
3. Responda em seu caderno: A casa de Diego está mais próxima do cinema

ou da escola? Da escola.
28 vinte e oito
LOCALIZAÇÃO
1. Diego trouxe para a classe um folheto de propaganda que anuncia a venda
de apartamentos em um prédio de cor azul e no qual é apresentado um
mapa de localização, reproduzido na figura a seguir:
• Copie em seu caderno a alternativa correta que indica a localização do

prédio azul.
a) Na esquina da rua Milena com a rua Céu Azul.
b) Na esquina da avenida dos Macucos com a rua dos Sousas. ×
c) Na esquina da avenida dos Macucos com a rua João Sá.
d) Na esquina da rua Milena com a rua dos Sousas.
2. Observe esta ilustração que
ILUSTRAÇ˜ÕES: VAGNER ROBERTO DE FARIAS

mostra algumas ruas de uma
cidade.
• Copie em seu caderno a al-
ternativa correta.
a) O horto fica em um ter-
reno atrás do prédio da
LOCALIZAÇÃO
Prefeitura. ×
b) O posto de saúde fica em um quarteirão muito distante da Prefeitura.
c) O posto de saúde fica em um quarteirão entre a Prefeitura e o horto.
d) O menino e seu cãozinho estão caminhando na quadra do horto.
vinte e nove 29
UNIDADE 2
M ATEMÁT ICA E SAÚDE
Nesta Unidade, o professor Sílvio e o doutor Renato vão apre-

sentar aos alunos cuidados que devemos ter com a saúde.
Veremos que os conhecimentos matemáticos nos ajudam a
compreender situações relacionadas a temas de relevância social e
vamos aprender mais sobre os números e as operações.
40 quarenta
GILBERTO MIADAIRA
Para começar:
• Você cuida bem de sua

saúde?
• Qual a importância das
vacinas?
• Você sabe se sua vacina-
ção está em ordem?
• Explorar medidas de massa

em situações do dia a dia
e conhecer unidades para
fazer essas medidas;
• Realizar adições e subtra-
ções por diversos procedi-
mentos;
• Ler informações em tabe-
las e em gráficos de barras;
• Explorar planificações de
pirâmides e prismas.
quarenta e um 41
CÁLCULOS DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
Ao corrigir as tarefas, o professor Sílvio destacou uma das facilidades
do sistema de numeração indo-arábico. Ele explicou que isso se deve à
possibilidade de fazer cálculos como os de adição e subtração, com base
nas escritas dos números envolvidos, considerando o valor posicional dos
algarismos que compõem essas escritas.
1. Confira os cálculos apresentados a seguir e explique os procedimentos utili-

zados em cada um. Resposta pessoal.
ILUSTRAÇÕES: LUIZ AUGUSTO RIBEIRO

a) 2 4 5 c) 9 3 6
+ 1 9 6 – 1 2 5
4 4 1 8 1 1
b) 6 18 d) 4 10
3 7 8 5 0 2
– 1 5 9 – 3 8 1
2 1 9 1 2 1
2. Usando procedimentos como esses, calcule o resultado das seguintes adi-

ções e subtrações:
a) 743 + 383 1126 d) 389 – 146 243
b) 608 + 444 1 052 e) 300 – 157 143
c) 915 + 591 1 506 f) 999 – 269 730

CÁLCULOS DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
3. Qual é a diferença entre o maior número de 3 ordens e o menor número de

3 ordens? 999 – 100 = 899
4. Qual o valor da adição entre o menor número de 4 ordens formado por alga-
rismos distintos e o maior número de 3 ordens formado por dois algarismos
iguais? 1 023 + 998 = 2 021
5. Júlio adicionou o menor número de 4 ordens formado por algarismos dis-

tintos em que o algarismo da unidade de milhar é 6 e o maior número de
3 ordens formado por algarismos iguais e menor que 800. Sabendo que ele
acertou, qual foi o número obtido? 6 012 + 777 = 6 789
52 cinquenta e dois
MAIS CÁLCULOS
Resolva as tarefas propostas pelo professor Sílvio.
1. Descubra os números que faltam em cada cálculo e registre cada um deles

em seu caderno.
1 3 8
a) 8 5 0 b) 9 4 7 c) 1
3 7
– 2 5 3 – 2 – 4 8 6
5 9 7 5 7 5 6 5 2
2. Copie em seu caderno os cálculos a seguir. Estime e registre os resultados.

7
4
8
5
9 ÷
6 Depois, verifique se acertou usando a calculadora.
+
1 2 3 –
0 . = +
a) 500 + 207 707 c) 2 007 + 3 005 5 012 e) 700 – 104 596
b) 49 + 53 102 d) 500 – 92 408 f) 1 600 – 201 1 399
3. Resolva cada uma das operações, escreva o resultado em seu caderno e,

7
4
8
5
9 ÷
6
depois, confira usando a calculadora.
+
1 2 3 –
0 . = +
a) 32 + 47 79 78 69 68
b) 47 + 124 170 171 180 181
c) 655 + 407 1 072 1 070 1 062 1 060
d) 1 003 + 2 305 2 308 2 338 3 333 3 308
e) 100 – 47 43 47 53 63
MAIS CÁLCULOS
f) 160 – 109 41 51 61 71
g) 593 – 192 401 451 501 551
h) 1 900 – 1 852 68 58 48 38
cinquenta e três 53
OS DESENHOS DE GIOVANA
Giovana desenhou uma sequência de figuras e mostrou a Maria Isabel.
Ela explicou à amiga que pensou em padrão para fazer estes desenhos e
perguntou se ela percebeu qual era.
CJT/ZAPT
figura 1 figura 2 figura 3
1. Responda em seu caderno qual foi o padrão que Giovana usou para fazer os
desenhos. Ela foi acrescentando sua composição, uma a uma.
2. Ajude a Maria Isabel a responder às perguntas feitas por Giovana.

a) Como deve ser a figura 4? Desenhe-a em seu caderno.
b) Quantos quadrados verdes devem ser desenhados na figura 5? Nessa

figura, quantos serão os quadrados, no total? 5. 10.
c) Quantos quadrados haverá na figura em que devem ser desenhados

7 hexágonos? Em que figura isso ocorrerá? 14 quadrados. Na figura 7.
OS DESENHOS DE GIOVANA
d) Quantos hexágonos haverá em uma figura que tem 18 quadrados? Em

que figura isso ocorrerá? 9 hexágonos. Na figura 9.
e) Haverá, nessa sequência, uma figura com 11 hexágonos? Nessa figura,

quantos serão os polígonos (hexágonos e quadrados) desenhados?
Sim. 33 polígonos, sendo 11 hexágonos e 22 quadrados.
3. Pense em uma sequência de figuras compostas a partir de um padrão. De-

senhe-a em seu caderno e, em seguida, peça a um colega que diga como
serão as próximas figuras. Resposta pessoal.
62 sessenta e dois
DESAFIOS
1. Use a calculadora para resolver cada um dos desafios propostos na sequên-
cia. Depois, escreva a resposta em seu caderno.
Teclar para o 46: 1 0 + 1 0 + 1 0 + 1 0 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
125
CJT/ZAPT
8 7
4 5 69 ÷
1 2 3 x
0 . = –
+
Teclar para o 125: 1 0 0 + 1 0 + 1 0 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
a) Utilizando apenas as teclas 1 e 0 e as teclas das operações, faça apare-

cer no visor os seguintes números: 46, 125, 1 234.
Teclar para o 1 234: 1 0 0 0 + 1 0 0 + 1 0 0 + 1 0 + 1 0 + 1 0 + 1 + 1 + 1 + 1
b) No visor de uma calculadora está o número  324 309. Como substituir
esse número por 324 509, sem “apagá-lo”? Teclar + 200
2. Faça aparecer no visor da calculadora, uma de cada vez, as escritas numé-

ricas correspondentes aos números compostos de:
a) 5 unidades de milhar, 7 centenas simples e 8 unidades simples. 5 708 
b) 7 dezenas de milhar, 9 dezenas simples e 1 unidade simples. 70 091
c) 4 centenas de milhar, 6 unidades de milhar e 5 centenas simples. 406 500
3. O carro do pai de João consome 1 litro de gasolina a cada 10 quilômetros

percorridos. Para ir de sua casa ao sítio, que fica a uma distância de 59 qui-
lômetros, quantos litros, no mínimo, deve haver no tanque? 6 litros.
4. Copie e complete em seu caderno os quadrinhos usando os números de

6 a 14, sem repetição, de modo que a soma seja sempre 30.
7
DESAFIOS
10 6 7 12 11
14 10 6
9 8 13
sessenta e três 63
UNIDADE 3
AL IMENTAÇÃO E
C ON S UMO CO NSCIENTE
Ricardo compra, na barraca de seu Antônio, produtos orgânicos

para servir em seu restaurante e Cláudia, esposa de Ricardo, é res-
ponsável por fazer as contas da empresa.
Celeste, aluna da professora Bia, mostrará a seus pais, Rubens
e Marisa, a importância de economizar água.
Vamos participar dessa aventura?
66 sessenta e seis
LUIZ AUGUSTO RIBEIRO
Para começar:
• Você já observou como a

Matemática pode nos aju-
dar em situações de com-
pra e de venda?
• Você se interessa em sa-
ber o preço de alimentos
ou de outros produtos?
• Realizar adições, subtra-

ções, multiplicações;
• Resolver problemas numé-
ricos;
• Resolver situações explo-
rando unidades de capa-
cidade;
• Ler informações em tabe-
las e em gráficos;
• Identificar polígonos.
sessenta e sete 67
AGRICULTURA ALTERNATIVA
Nos últimos anos, cresceu a preocupação com a saúde e muitas pes-
soas buscam uma alimentação mais saudável, procurando consumir ali-
mentos frescos e sem qualquer agrotóxico. A chamada agricultura alterna-
tiva procura suprir essa necessidade, além de ser importante para preservar
a qualidade da água e do solo a fim de não degradar o ambiente.
Seu Antônio é uma dessas pessoas envolvidas com a produção de alimen-
tos orgânicos. Analise a tabela de alguns dos produtos que ele comercializa na
feira de sua cidade.
VAGNER ROBERTO DE FARIAS

Saiba mais sobre
alimentos orgânicos,
pesquisando.
Produto Preço unitário (R$) Unidade Período de produção

Abobrinha 6,50 kg Novembro a maio
Agrião 2,90 Maço (400 g) Ano todo
Alface lisa 3,20 Maço (400 g) Ano todo
Almeirão 3,80 Maço (400 g) Ano todo
Berinjela 5,00 kg Novembro a maio
Brócolis 4,70 Maço (400 g) Ano todo
Cebola 8,30 kg Ano todo
Cenoura 8,80 kg Ano todo
Cheiro-verde 2,40 Maço (160 g) Ano todo
Couve-flor 7,00 Pé (400 g) Ano todo
AGRICULTURA ALTERNATIVA
Milho verde 1,00 Espiga Novembro a julho

Quiabo 3,50 kg Novembro a maio
Tomate salada 5,50 kg Novembro a maio
uuResponda em seu caderno.

a) Que informações a tabela apresenta? Produto, preço, quantidade expressa em kg, g,
maço, pé, espiga, e período de produção.
b) O que é mais caro: a abobrinha ou a berinjela? Por quê? A abobrinha. 1 kg de

abobrinha custa R$ 1,50 a mais que 1 kg de berinjela.
c O que é mais pesado: um pé de couve-flor ou três maços de cheiro-
-verde? Três maços de cheiro-verde pesam 480 g, “peso” maior que um pé de couve-flor.
68 sessenta e oito
COMPRAS NA FEIRA
1. Dona Clélia foi à feira. Na barraca de seu Antônio ela se interessou por alguns
produtos orgânicos. Veja:
Produto Preço unitário (R$) Unidade
Brócolis 4,70 Maço (400 g)
Cebola 8,30 kg
Cenoura 8,80 kg
Cheiro-verde 2,40 Maço (160 g)
Couve-flor 7,00 Pé (400 g)
Ela comprou:
LUÍS FONSECA
• meio quilo de cebola: R$ 4,15
• um pé de couve-flor: R$ 7,00
• um maço de brócolis: R$ 4,70
Responda em seu caderno.

a) Quanto ela gastou? R$ 15,85 Brócolis, couve-flor e cebola.
b) R$ 20,00 são suficientes para pagar a compra? Ela vai receber troco?
Qual o valor que ela receberá de troco? Sim. Sim. R$ 4,15
2. Agora, resolva estas outras situações em seu caderno:

a) Dona Lúcia comprou verduras que custaram R$ 8,00 e legumes que cus-
taram R$ 12,00. Quanto ela deve pagar? R$ 20,00
COMPRAS NA FEIRA
b) Em uma compra, dona Clara pagou com uma cédula de R$ 20,00 e rece-
beu R$ 6,50 de troco. Quanto ela gastou? R$ 13,50
c) Dona Célia comprou 3 bacias de caquis e pagou R$ 18,00. Qual foi o
preço de cada bacia? R$ 6,00
d) Seu Zeca comprou 4 pacotes de batata. Em cada um deles havia 12 ba-
tatas. Quantas batatas ele comprou? 48 batatas
sessenta e nove 69
UNIDADE 4
V IAGE M A
N OV OS LUGARE S
Nesta Unidade, vamos conhecer a família Santos. Luísa e

Marcos são os pais de Érica e André. A família aproveita as
férias para viajar junto e aprender muita Matemática.
Vamos acompanhá-los nessa aventura?
98 noventa e oito
Para começar:
• Você já ouviu falar de po-

legadas?
• E de centímetros?
• Que tal aprendermos mui-
tas coisas sobre medidas?
• Resolver problemas nu-

méricos;
• Explorar medidas de com-
primento;
• Construir e reconhecer
retas paralelas;
• Identificar ângulos e figu-
ras poligonais;
• Identificar padrões em se-
quências geométricas.
noventa e nove 99
AGORA É COM VOCÊ
1. Érica levou 5 camisetas e 2 shorts para o acampamento. De quantas manei-
ras diferentes ela pode se arrumar? Responda em seu caderno.
Érica pode se arrumar de 10 maneiras diferentes.
2. André levou 4 camisetas e 3 shorts. De quantas maneiras diferentes ele pode

se arrumar? Responda em seu caderno. André pode se arrumar de 12 maneiras diferentes.
3. Dona Luísa faz móbiles para dar de presente. Ela levou sua caixa de trabalho
para o acampamento e montou alguns móbiles. Observe.
Em cada ponta da armação ela vai pendurar um enfeite.
ILUSTRAÇÕES: LUIZ AUGUSTO RIBEIRO

AGORA É COM VOCÊ
a) Quantos enfeites ela vai usar em cada uma das armações? Responda em
seu caderno. Na primeira armação, usará 9 enfeites, na segunda, 12 enfeites e na terceira 8.
b) Sobraram 15 enfeites. Desenhe em seu caderno um modelo de armação
em que seja necessário colocar exatamente 15 enfeites. Resposta pessoal.
122 cento e vinte e dois

FIGURINHAS E LADRILHOS
Para calcularmos o total de figurinhas mostradas a seguir, podemos
multiplicar 8 por 4 ou 4 por 8.
WAGNER ROBERTO DE FARIA

1. André observou os ladrilhos sendo colocados em uma calçada. Veja:
CJT/ZAPT
Responda em seu caderno:

a) É possível saber quantos ladrilhos serão usados no total? Sim.
FIGURINHAS E LADRILHOS
b) Que cálculo você faz para chegar a esse resultado? Sugestão: 8 × 8 = 64
2. Calcule e responda em seu caderno quantos ladrilhos há em cada figura.

a) b) c)
CJT/ZAPT
15 (5 × 3 ou 3 × 5)
12 (3 × 4 ou 4 × 3) 20 (5 × 4 ou 4 × 5)
cento e vinte e três 123
O REGISTRO DA PROFESSORA
1. André mostrou à professora Neide como Aírton fez as divisões, e ela mostrou
a ele e à turma outra forma de registrar a divisão. Compare os dois modos
em seu caderno. Os registros são diferentes. No entanto, os
procedimentos são iguais.
2 4 7 2
– 2 0 0 1 0 0
100 20 3 4 7 + 2 0
247 47 7 1 – 4 0 3
100 20 3 7 1 2 3
– 6
1
A professora Neide disse também que é importante saber o nome de cada

um dos termos de uma divisão. E explicou:
CJT/ZAPT
Dividendo 29 3 Divisor
– 27 9 Quociente
Resto 2
2. Encontre o quociente e o resto (caso exista) das divisões indicadas abaixo.

a) 124 ÷ 4 31 e resto 0 c) 118 ÷ 5 23 e resto 3 e) 630 ÷ 6 105 e resto 0
b) 714 ÷ 7 102 e resto 0 d) 980 ÷ 8 122 e resto 4 f) 315 ÷ 3 105 e resto 0
3. André resolveu a divisão 135 ÷ 6. Veja o registro de André:

O REGISTRO DA PROFESSORA
1 3 5 6
– 6 0 1 0
7 5 + 1 0
– 6 0 2
1 5 2 2
– 1 2
3
A professora Neide perguntou:
– Qual o quociente e qual o resto da divisão de 136 por 6? Responda em seu
caderno. O quociente é 22 e o resto é 3.
130 cento e trinta
USANDO A CALCULADORA
Você já utilizou a calculadora para fazer algumas descobertas envol-
vendo a adição. Agora, vamos ver o que acontece quando a operação é a
multiplicação.
1. Primeiro, escreva em seu caderno que resultado você vai obter. Depois, con-
fira se você acertou apertando as teclas na sequência. Compare seus resul-
tados com os de um colega.
SHUTTERSTOCK/ANNEKA
a) 40
b) 1 600
c) 40
d) 40
e) 20 480
f) 625
• O que você observou? Escreva em seu caderno.
2. Agora, faça estes outros testes.

SHUTTERSTOCK/LISA F. YOUNG
a) 36
b) 1 296 USANDO A CALCULADORA
c) 36
d) 36
e) 2 304
f) 6 561
• E desta vez, o que você percebeu? Responda em seu caderno.

cento e trinta e um 131
ALEXANDER SANTOS
Para começar:
• Que meios de transporte

você costuma usar?
• Em sua opinião, as distân-
cias a percorrer em sua ci-
dade são longas ou não?
• Ler números escritos com

algarismos e palavras;
• Ler e comparar números
representados na forma de-
cimal;
• Resolver problemas sobre
perímetros;
distâncias e sobre massas;
• Ler informações em tabelas.
cento e trinta e nove 139

ALEXANDER SANTOS
Para começar:
• Que meios de transporte

você costuma usar?
• Em sua opinião, as distân-
cias a percorrer em sua ci-
dade são longas ou não?
• Ler números escritos com

algarismos e palavras;
• Ler e comparar números
representados na forma de-
cimal;
perímetros;
distâncias e sobre massas;
cento e trinta e nove 139

DÉCIMOS, CENTÉSIMOS E MILÉSIMOS
Paulo adorou aprender essa novidade e descobriu outras coisas. Com
a calculadora, podemos verificar que:
1 ÷ 10 = 0,1 0,1 ÷ 10 = 0,01 0,01 ÷ 10 = 0,001

CJT/ ZAPT
Dividindo 1 por 10, cada parte

obtida chama-se décimo: 0,1.
Dividindo 0,1 por 10, cada parte
obtida chama-se centésimo: 0,01.
Dividindo 0,01 por 10, cada parte
obtida chama-se milésimo: 0,001.
Veja como fica o quadro de valor posicional ampliado. Na parte lilás do

quadro, você pode ver o valor posicional relativo a décimos, centésimos e
milésimos:
Unidades simples
Parte inteira Parte decimal
Centenas Dezenas Unidades Décimos Centésimos Milésimos
... ...
2 5
4 2 6
1 3 7 8
DÉCIMOS, CENTÉSIMOS E MILÉSIMOS
A leitura dos números registrados no quadro pode ser:
2 inteiros e 5 décimos
4 inteiros e 26 centésimos
1 inteiro e trezentos e setenta e oito milésimos

Quando retiramos esses números do quadro, precisamos saber quais são
as partes inteiras e quais são as partes decimais. Para isso, usamos a vírgula:
2,5 4,26 1,378
150 cento e cinquenta

EXERCITANDO
1. Escreva, em seu caderno, como você lê os seguintes números:
a) 3,15 três inteiros e quinze centésimos d) 4,005 quatro inteiros e cinco milésimos
b) 6,03 seis inteiros e três centésimos e) 19,36 dezenove inteiros e trinta e seis centésimos
c) 8,111 oito inteiros e cento e onze milésimos f) 13,5 treze inteiros e cinco décimos
2. Escreva com números em seu caderno:

a) 27 inteiros, trezentos e vinte e cinco milésimos 27,325
b) 931 inteiros e seis milésimos 931,006
3. Usando algarismos, escreva os números expressos por:

a) sete inteiros e nove décimos. 7,9
b) seis inteiros e nove centésimos. 6,09
c) dezoito inteiros e duzentos e dezenove milésimos. 18,219
d) dois inteiros e um milésimo. 2,001
e) quatro décimos. 0,4
f) dois inteiros e nove centésimos. 2,09
g) trinta e oito centésimos. 0,38
h) trinta e oito milésimos. 0,038
i) quarenta inteiros e seis milésimos. 40,006
j) dois mil inteiros e catorze centésimos. 2000,14
4. Resolva os problemas:
a) Lígia tinha R$ 10,00 e ganhou R$ 8,40 de seu avô. Quanto Lígia tem
agora? R$ 18,40
EXERCITANDO
b) Daniella, irmã de Lígia, tinha R$ 10,00 e comprou um estojo com lápis de

cor por R$ 8,40. Quanto ela tem agora? R$ 1,60
c) Adriano perguntou para Felipe: Quanto vou obter se adicionar três inteiros
e oito décimos a sete inteiros e 9 décimos? Sabendo que Felipe acertou,
quanto ele respondeu? Onze inteiros e sete décimos ou 11,7.
cento e cinquenta e um 151
UNIDADE 6
D IV ERSIDADES
Nesta Unidade vamos explorar a diversidade cultural. Conhece-

remos um pouco da comida, artesanato e arquitetura de diversos
povos que formam a população brasileira. Todos os trabalhos serão
realizados pelos alunos com a supervisão da professora Júlia.
170 cento e setenta

GILBERTO MIADAIRA
Para começar:
• Você sabia que a Matemá-

tica pode ajudar muito na
preparação de alimentos?
• De que modo você acha
que isso acontece?
• Ler números representados

na forma fracionária;
• Representar números em
uma reta numérica;
ricos;
• Resolver problemas que
tratam de temperatura;
• Explorar a simetria em figu-
ras geométricas;
• Ler informações em tabelas
e gráficos de linhas.
cento e setenta e um 171

DE DAR ÁGUA NA BOCA
Fernanda, com antepassados de origem europeia, também descobriu a
influência da cultura na culinária e copiou a receita de bolo que é uma tra-
dição de sua família há muitas gerações. Veja:
Bolo Água na Boca
Ingredientes da massa Modo de preparo da massa

6 ovos Bata na batedeira os ovos e o açú-
1 car, até obter uma massa fofa e es-
1 xícara (chá) de açúcar branquiçada. Junte a água ferven-
2
1 te, a farinha de trigo, o chocolate, o
xícara (chá) de água fervente
2 achocolatado em pó (peneirados), o
2 xícaras (chá) de farinha de trigo bicarbonato, o fermento e o óleo e
1 bata rapidamente. Coloque a massa
xícara (chá) de chocolate em pó em fôrma redonda, untada e polvi-
2
1 lhada, e leve ao forno pré-aquecido
xícara (chá) de achocolatado em pó
2 (180 graus centígrados) e asse até
2 colheres (sopa) de óleo dourar.
1 Modo de preparo do recheio
colher (sopa) de bicarbonato de sódio
4
Misture o leite condensado, a ge-
1
colher (sopa) de fermento em pó latina e a margarina e leve ao fogo
3
mexendo sempre até desgrudar da
Ingredientes do recheio panela. Adicione o creme de leite.
2 latas de leite condensado
Montagem do bolo
2 caixas de gelatina sabor morango
Corte o bolo em 3 partes iguais e
2 colheres (sopa) de manteiga ou marga- umedeça cada parte com guaraná
rina sem sal ou o que preferir.
2 latas de creme de leite
DE DAR ÁGUA NA BOCA
Coloque o recheio e acrescente os

2 caixas de morango morangos picados.
2. 12 ovos, 3 xícaras de açúcar; 1 xícara de água fervente; 4 xícaras de farinha de trigo; 1 xícara de chocolate em pó; 1 xí-
1. O que você acha que indicam escritas como 1 , 1 1 , 1 , 1 que aparecem

2 213 4
na receita. Resposta pessoal. cara de achocolatado; 4 colheres de óleo;
2
colher de bicarbonato de sódio;
2
de colher de fermento em pó. E para o recheio serão 4 latas de leite condensado, 4 caixas de gelatina
3
2. Se Fernanda quiser fazer um bolo maior e, para isso, ela dobrar a receita,
quais serão as novas medidas para a massa? Escreva em seu caderno.
sabor morango, 4 colheres de sopa de manteiga ou margarina, 4 latas de creme de leite e 4 caixas de morango.
174 cento e setenta e quatro

MEDIDAS DOS INGREDIENTES
A mãe de Fernanda separou os ingredientes para fazer o bolo.
1. Observe as fotos:
FOTOGRAFIAS: LUÍS FONSECA

1
2 colher (sopa) de
fermento em pó
1
1 2 xícara de açúcar
1
1 2 colher (sopa) de
2 xícara de chocolate bicarbonato de sódio

a) O que há em maior quantidade: açúcar ou chocolate? Açúcar.
b) O que há em maior quantidade: bicarbonato de sódio ou fermento em pó?
A mesma quantidade.
Veja como se lê cada um destes números.
1 1 1
2 3 4
Um meio ou Um terço ou Um quarto ou
metade terça parte quarta parte
Quando fazemos uma divisão em partes iguais, podemos indicar cada

parte por meio de uma escrita que chamamos fracionária. MEDIDAS DOS INGREDIENTES
2. Como você representaria cada pedaço de pizza usando a representação

fracionária? Faça em seu caderno.
a) b) c)
FOTOGRAFIAS: SHUTTERSTOCK
IMAGESS
1 1 1
4 6 8
cento e setenta e cinco 175

JOÃO PEDRO DESENHA UMA SEQUÊNCIA
João Pedro viu os desenhos de Giovana e também criou uma sequên-
cia de figuras. Veja como ficou:
CJT/ZAPT
figura 1 figura 2 figura 3
1. Como estão sendo construídas as figuras? Responda em seu caderno.

Considerando a figura anterior e acrescentando uma fila de bolinhas.
2. Como deve ser o desenho da figura 4? Em seu caderno desenhe a figura.

JOÃO PEDRO DESENHA UMA SEQUÊNCIA
3. Responda em seu caderno quantas bolinhas de gude a figura 5 tem a mais

que a figura 4? Desenhe essa figura em seu caderno. 6 bolinhas de gude a mais.
4. Copie e complete o quadro abaixo com o número de bolinhas de gude que

tem cada uma das figuras até chegar à posição 7.
Figura 1 2 3 4 5 6 7
Número de
bolinhas de gude
3 6 10 15 21 28 36
5. Quantas bolinhas de gude devem ser desenhadas na figura 8?
45 bolinhas de gude.
6. Quantas bolinhas de gude a figura 10 tem a mais que a figura 9?

11 bolinhas de gude.
198 cento e noventa e oito
DESAFIOS
1. Um ônibus saiu do terminal com 38 pessoas. Na primeira parada, desceram
2 pessoas e subiram 7. Na segunda parada, desceram 4 pessoas e subiram
3. Quantas pessoas estavam no ônibus ao partir dessa última parada?
42 pessoas
2. Estela vai todo dia à academia. Ela anda 25 minutos para chegar lá. Hoje,
quando ela saiu de casa, seu relógio marcava o seguinte horário:

Em que horário Estela chegou à academia? 8h5min
3. Diego e Daniel fizeram uma viagem de ônibus que durou 72 horas. Quantos
dias foram utilizados na viagem? Calcule e responda em seu caderno. 3 dias
4. Mamãe precisava trocar uma cédula de 10 reais em cédulas ou moedas de

valores menores. Escreva, em seu caderno, 3 maneiras possíveis para fazer
a troca. Resposta pessoal. Sugestão: 2 cédulas de 5 reais ou 5 cédulas de 2 reais ou 10 moedas de 1 real.
5. José, Vítor e Francisco trabalham em um sítio. Hoje eles colheram milho da

plantação. Os três, juntos, colheram 720 espigas.
SHUTTERSTOCK/VITTAVAT APIROMSENE
DESAFIOS
• Se José colheu 187 espigas e Vítor 263, quantas espigas foram colhidas
por Francisco? Responda em seu caderno. 270 espigas
cento e noventa e nove 199
UNIDADE 7
O TR ABALHO NOSSO
D E CADA DIA
Nesta Unidade, vamos explorar perímetros e áreas de polígonos

e de outras figuras planas. Vamos saber um pouco sobre o salário
mínimo no Brasil e realizar atividades com o tangram, quebra-cabe-
ça de origem chinesa.
202 duzentos e dois

Para começar:
• Você sabe quais são as

medidas de sua sala de
aula?
• E as medidas de uma qua-
dra de futebol de salão?
• Ler dados em gráficos e

tabelas;
• Resolver problemas nu-
méricos;
• Ler e escrever números na
representação fracionária;
áreas e perímetros;
• Comparar as áreas das
peças de um tangram;
• Identificar padrões em se-
quências de figuras.
duzentos e três 203

QUAL É O SEU OFÍCIO?
A professora Cibele trabalha em uma escola de um pequeno município
em que a maioria da população é de agricultores. Ela queria saber que ou-
tros ofícios seus alunos conheciam e foi mostrando cartazes com fotogra-
fias para que eles as relacionassem com ocupações.
1. Faça isso você também. Identifique as profissões a seguir em seu caderno.

A: dentista; B: estilista; C: mecânica; D: professora; E: médico; F: cozinheiro.
SHUTTERSTOCK/ERMOLAEV ALEXANDER
SHUTTERSTOCK/OLJ STUDIO
A D
SHUTTERSTOCK/BIKERIDERLONDON
SHUTTERSTOCK/WILLIAM CASE
E
SHUTTERSTOCK/DMITRY KALINOVSKY
F
SHUTTERSTOCK/TYLER OLSON
C
QUAL É O SEU OFÍCIO?
2. Ajude os alunos da professora Cibele a resolver as tarefas propostas:

a) Em seu caderno faça uma lista dos ofícios que você conhece.
b) Elabore um questionário em seu caderno para entrevistar 5 pessoas adul-
tas perguntando em que trabalham e como são suas atividades diárias.
204 duzentos e quatro
AS PROFISSÕES MAIS CONHECIDAS
No dia seguinte, a professora Cibele fez o levantamento das profissões
que os alunos conheciam. E apresentou as informações em um gráfico.
Profissões mais citadas
30 29
30
27 Engenheiro
25 Médico
Quantidade
20 Bombeiro
Professor
15 13
12 11 Jogador de futebol
10 10
10 Pedreiro
5 Farmacêutico
Enfermeiro
0
Profissões
Fonte: Alunos do 4o ano B.
SHUTTERSTOCK/OVERCREW
SHUTTERSTOCK/AUREMAR
AS PROFISSÕES MAIS CONHECIDAS

Bombeiro. Engenheira conferindo nível.
1. Observe o gráfico e responda às questões em seu caderno.
a) Quais as três profissões com maior número de citações? Engenheiro,
pedreiro.
médico e
b) Qual o total de votos das quatro profissões mais citadas? 99

c) Qual o total de votos que essas oito profissões receberam? 142
2. Você sabia que artistas como Cândido Portinari e Tarsila do Amaral retrataram
trabalhadores em suas obras de arte? Pesquise sobre esse assunto e escre-
va um pequeno texto em seu caderno.
duzentos e cinco 205
DESAFIOS
4. João Paulo desenhou um retângulo que corresponde à quarta parte da figura
que ele queria construir. Em seu caderno, construa uma figura que poderia
ter sido feita por João Paulo. Respostas possíveis:
ou
5. A distância entre a casa de Elias e sua escola é de 20 km. Para ir até a esco-
la, ele passa por uma padaria.
CJT/ZAPT
PADARIA
ESCOLA
0 1 2
Escreva em seu caderno qual alternativa indica em que quilômetro a padaria

está localizada. Alternativa b.
a) 10 b) 12 c) 14 d) 16
6. Observe a reta numérica e diga que número está representado pela letra D.
D
241 247 253
Agora, escreva em seu caderno a resposta. 277
7. A professora Cida desenhou na lousa uma linha do tempo. Em seguida, ela

pediu a um aluno que indicasse qual letra representava o ano de 1940.
DESAFIOS
1900 A B C D 2000
Escreva em seu caderno qual a letra corresponde ao ano solicitado. Letra B.
230 duzentos e trinta

DIVIRTA-SE
1. Utilizando dez palitos, construa a figura a seguir.
ILUSTRAÇÕES: CJT/ZAPT
a) Quantas figuras de formato quadrado há nessa construção? Responda

em seu caderno. 2 quadrados
b) Mude a posição de dois palitos e forme três figuras de formato quadrado.
Desenhe em seu caderno
2. A figura abaixo foi construída com nove palitos.
DIVIRTA-SE
a) Quantas figuras de formato triangular há? Responda em seu caderno. 5

b) Construa essa figura utilizando palitos e, em seguida, retire dois palitos
para obter apenas três figuras de formato triangular. Desenhe como ficou
em seu caderno.
duzentos e trinta e um 231
UNIDADE 8
NO MUN DO OLÍM PICO
Nesta Unidade, vamos conhecer os alunos do professor Mário.

Pesquisando sobre os Jogos Olímpicos, a turma explorará o uni-
verso da Matemática.
232 duzentos e trinta e dois

LUCIANA L. VANNUCCHI DE FARIAS
Para começar:
• Você gosta de praticar es-

portes?
• De quais esportes você mais
gosta?
• Multiplicar números por 10,

100 e 1 000 sem fazer uso
da calculadora;
• Identificar números escritos
em algarismos romanos;
• Ler e escrever números nas
representações fracionária e
decimal;
ricos;
duzentos e trinta e três 233

EIXOS DE SIMETRIA
O professor Mário explicou que, nas figuras mostradas a seguir, as li-
nhas vermelhas são eixos de simetria, ou seja, se fizermos uma dobra por
essa linha, as duas partes da figura se sobrepõem exatamente. A quantida-
de de eixos de simetria varia de uma figura para outra.
uuPara cada um dos grupos de figuras desenhadas abaixo, indique aquelas
que possuem eixo(s) de simetria. Em seu caderno, complete as respostas
com a quantidade de eixos.
a) d) g) j) m)
1 1 1
b) e) h) k) n)
1 2 6 3 2
EIXOS DE SIMETRIA
c) f) i) l) o)
5 1 6 2
2
250 duzentos e cinquenta

RESOLVA DO SEU JEITO
O professor Mário propôs três atividades para que seus alunos, em gru-
pos, as resolvessem do modo que soubessem. Reúna-se com mais 3 cole-
gas e resolva você também, em seu caderno.
1. Na escola de Pedro há 3 times masculinos de vôlei e 2 times femininos de

vôlei. Quantas partidas diferentes é possível realizar, jogando times de meni-
nos contra os de meninas? 6 partidas (3 × 2).
ILUSTRAÇÕES: LUCIANA L. VANNUCCHI DE FARIAS

2. Marcelo tem 3 bermudas (uma azul, uma preta e uma verde) e 4 camisetas
(nas cores laranja, cinza, amarela e branca). De quantos modos diferentes ele
pode se vestir combinando todas as bermudas com todas as camisetas?
De 12 maneiras diferentes (3 × 4).
RESOLVA DO SEU JEITO
3. Com as letras da palavra BOLA podemos escrever diferentes anagramas,

como LOBA e outros, que podem não ter sentido, como BLAO. Escreva em
seu caderno todos os anagramas da palavra BOLA e descubra quantos são.
BOLA, BOAL, BLAO, BLOA, BAOL, BALO, OLAB, OLBA, OABL, OALB, OBLA, OBAL; LABO, LAOB, LBOA, LBAO,
LOAB, LOBA, ABOL, ABLO, AOLB, AOBL, ALBO, ALOB. São 24 anagramas.
duzentos e cinquenta e um 251
DESAFIOS
16. Responda em seu caderno qual é o sucessor de:
a) 10 000 10 001 d) 10 003 10 004 g) 10 009 10 010
b) 11 000 11 001 e) 11 090 11 091 h) 11 999 12 000
c) 12 000 12 001 f) 12 007 12 008 i) 12 908 12 909
17. Escreva em seu caderno usando algarismos.

a) doze mil e seiscentos 12 600 c) dezessete mil e trinta 17 030
b) treze mil e noventa e cinco 13 095 d) dezenove mil e dezesseis 19 016
18. Copie e complete em seu caderno o quadro com antecessores e suces-

sores.
a) 5 998 5 999 6 000 6 001 6 002
b) 8 696 8 697 8 698 8 699 8 700
c) 9 998 9 999 10 000 10 001 10 002
d) 1 407 1 408 1 409 1 410 1 411
e) 2 096 2 097 2 098 2 099 2 100
19. Faça o mesmo neste outro quadro.
a) 16 795 16 796 16 797 16 798 16 799
b) 13 405 13 406 13 407 13 408 13 409
c) 28 997 28 998 28 999 29 000 29 001
d) 21 109 21 110 21 111 21 112 21 113
e) 30 096 30 097 30 098 30 099 30 100

DESAFIOS
20. Alice tem 10 vestidos para sua boneca, 6 pares de sapatos e 2 bolsas. De
quantas maneiras diferentes ela pode vestir a boneca?
266 duzentos e sessenta e seis

DIVIRTA-SE
Quem será o primeiro a escrever dez?
• Material: uma folha de papel, uma régua e um lápis.
• Número de participantes: 2
• Regras:
ùù Em uma folha desenhe uma tabela com duas colunas. Na primeira linha
de cada coluna escreva o nome dos participantes. Veja um exemplo:
Marcos Lia
ùù Decida quem começa, usando o par-ou-ímpar.

ùù O primeiro participante escreve o número 1 ou 2 do seu lado da tabela.
O segundo participante deve usar o número escrito e adicionar men-
talmente o valor de 1 ou 2 a ele e escreve o resultado no seu lado da
tabela.
ùù O jogo continua, sempre adicionando-se 1 ou 2 ao número escrito na
tabela.
ùù Ganha aquele que conseguir escreve o número dez primeiro.
LUCIANA L. VANNUCCHI DE FARIAS
DIVIRTA-SE
duzentos e sessenta e sete 267

GLOSSÁRIO
A D
Adição: operação representada pelo Divisão: representada pelo símbolo
símbolo + e que tem como termos as ÷, tem como termos o dividendo e o
divisor e, como resultado, o quocien-
parcelas e como resultado a soma
te. Tem ainda o resto.
ou total.
Área: medida da superfície de uma E

figura. Esfera: corpo redondo espacial de
superfície totalmente arredondada,
C em que todos os pontos do espaço
estão à mesma distância do centro.
Cilindro: corpo redondo tridimensio-
CJT/ZAPT

nal, com uma superfície arredondada
e duas superfícies circulares.

CJT/ZAPT
G
Gráfico: recurso usado para expres-
sar visualmente dados ou valores nu-
Circunferência: o lugar de todos os méricos, de maneiras diferentes. Exis-
tem vários tipos de gráficos e os mais
pontos de um plano que estão a cer-
utilizados são: de colunas, de barras,
ta distância, chamada raio, de certo
de linhas, de setores.
ponto, chamado centro. A circunfe-
Altura dos familiares de Celso
rência é o contorno do círculo. 180
160
Cubo: poliedro que tem seis faces de
Altura em cm
140
120
forma quadrada. 100
GLOSSÁRIO
80
CJT/ZAPT
60
40
20
0
P M CA CI CE
Fonte: Família de Celso.
268 duzentos e sessenta e oito

GLOSSÁRIO
Grama: unidade de medida de mas- Números racionais positivos: são
sa. O quilograma (kg) corresponde a números que podem ser representa-
mil gramas e o miligrama (mg) corres- dos por uma razão entre dois núme-
ponde à milésima parte do grama. ros naturais, mas o segundo número
da razão não pode ser zero. Há infini-
L
tos números racionais.
Litro: unidade de medida de capaci-
dade. O decilitro (dL) corresponde à P
décima parte do litro (L) e o mililitro
(mL) corresponde à milésima parte do Paralelogramo: quadrilátero que
litro. tem dois pares de lados paralelos.
M
Metro: unidade de medida de com-
primento. O quilômetro (km) corres-
ponde a mil metros (m) e o centímetro
(cm) corresponde à centésima parte
Perímetro: medida do contorno de
do metro. O milímetro corresponde à
uma figura plana que pode ser poligo-
milésima parte do metro.
nal, circular etc.
Multiplicação: operação representa-
da pelo símbolo × e que tem como Pirâmide: poliedro que se caracteriza
termos os fatores e como resultado o por ter faces laterais triangulares que
produto. se encontram em um mesmo vértice.
CJT/ZAPT
N
Números naturais: são números
GLOSSÁRIO
como 0, 1, 2, 3, ... Usados em situa-

ções de contagem, de ordenação, de
codificação, de medição. Há infinitos pirâmide de pirâmide de
números naturais. base pentagonal base hexagonal
duzentos e sessenta e nove 269

SUGESTÃO DE LEITURA
Sou péssima em Matemática!. Béatrice Rouer/

Rosy. Tradução de Monica Stahel. São Paulo: Sci-
pione, 2005.
O barbeiro e o coronel. Ana Maria Machado.
São Paulo: FTD, 2003.
Os problemas da família Gorgonzola. Eva Fur-

nari. São Paulo: Global, 2004.
Dr. Esportes. Beatriz Monteiro da Cunha. São
Paulo: Evoluir, 2003.
Diário de bordo de Noé. Francesca Bosca. Tra-
dução de Flavio de Souza. São Paulo: FTD, 2007.
Problemas Boborildos. Eva Furnari. São Paulo:
Moderna, 2011.
SUGESTÃO DE LEITURA
272 duzentos e setenta e dois

MANUAL DO
PROFESSOR
NOSSO LIVRO DE
MATEMÁTICA
40
Ensino Fundamental – Anos Iniciais
ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA
ano
Profa Célia Maria Carolino Pires
Mestra em Matemática e Doutora em Educação. Professora Titular da PUC/SP e pesquisadora, atuando no Programa de Estudos
Pós Graduados em Educação Matemática da PUC/SP. Da equipe de coordenação e elaboração dos PCN do Ensino Fundamental e da
EJA, no MEC. Assessora de Secretarias estaduais, municipais e escolas particulares, em Projetos de Organização Curricular
e Formação de Professores.
Prof. Ivan Cruz Rodrigues

Mestre em Ensino de Matemática, diretor de escola da Rede Pública Estadual de São Paulo, docente em curso de Licenciatura
em Matemática e em curso de Especialização para professores do Ensino Fundamental e formador de professores em programas de
formação continuada.
2a edição
São Paulo
2014
273
SUMÁRIO
Parte Comum
1. Apresentação da coleção..................................................................................... 275
2. A Matemática como direito de crianças e jovens............................................. 275
3. Concepções adotadas........................................................................................... 276
4. Eixos de conteúdo................................................................................................. 277
4.1 Sobre os números naturais e o Sistema de Numeração Decimal .............................. 278
4.2 Sobre as operações com números naturais ............................................................ 285
4.3 Sobre os diferentes tipos de cálculos .................................................................... 286
4.4 Sobre Espaço e Forma ......................................................................................... 289
4.5 Sobre Tratamento da Informação........................................................................... 293
4.6 Sobre Grandezas e Medidas................................................................................. 294
4.7 Sobre o pensamento algébrico.............................................................................. 296
4.8 Sobre números racionais...................................................................................... 297
5. Questões metodológicas...................................................................................... 299
5.1 Sobre resolução de problemas e atividades de investigação..................................... 299
5.2 Sobre o uso de recursos didáticos, incluindo tecnologias ........................................ 300
5.3 Sobre tarefas de leitura e escrita nas aulas de Matemática...................................... 301
6. Avaliação da aprendizagem................................................................................. 301
7. Referências para consulta dos professores........................................................ 303
7.1 Referências bibliográficas ...................................................................................... 303
7.2 Documentos oficiais .............................................................................................. 305
7.3 Site na Internet..................................................................................................... 306
7.4 Instituições e entidades ........................................................................................ 306
Parte Específica
Unidade 1................................................................................................................... 308
Unidade 2................................................................................................................... 318
Unidade 3................................................................................................................... 325
Unidade 4................................................................................................................... 332
Unidade 5................................................................................................................... 340
Unidade 6................................................................................................................... 348
Unidade 7................................................................................................................... 356
Unidade 8................................................................................................................... 363
274
PAR TE COMUM
1. Apresentação da coleção
“Nosso livro de Matemática” é o título da coleção elaborada para
o componente curricular “Alfabetização Matemática”, composta de li-
vros para os três anos iniciais do Ensino Fundamental, em um total de
seis livros, três para alunos e três para professores. Baseia-se em em
orientações curriculares e didáticas pautadas por estudos e pesquisas
na área de Educação Matemática e em práticas docentes constituídas
no espaço das salas de aula, que mostram bom potencial para a aprendi-
zagem dos alunos.
Os livros para alunos são organizados em 8 unidades, nas quais vão
sendo abordados os blocos de conteúdos relativos aos eixos de conteúdo,
por meio de sequências de atividades, desafios e jogos. Os manuais para
professores têm uma parte comum e uma parte específica para cada ano.
Na parte comum são apresentados fundamentos teóricos, orientações
para a avaliação da aprendizagem e indicações para a formação do pro-
fessor. Na parte específica estão reunidos, unidade a unidade, objetivos,
conteúdos e orientações para o desenvolvimento das atividades propos-
tas com sugestões de atividades complementares.
2. A Matemática como direito de crianças

e jovens
Todas as pessoas e, em particular, todas as crianças e jovens, têm
direito de aprender Matemática, em atendimento a necessidades indi-
viduais, sociais e culturais. Essa é uma das justificativas para que a Ma-
temática faça parte dos currículos ao longo de todos os anos da escolari-
dade obrigatória. A Matemática representa parte do patrimônio cultural
da humanidade e um modo de pensar. Apropriar-se dela é um direito de
todos.
Todas as
Nas últimas décadas vem-se discutindo a importância de que todas pessoas e, em
as crianças e jovens devam ter possibilidade de ter contato, em um nível particular, todas
apropriado, com as ideias e os métodos fundamentais da Matemática as crianças
e de apreciar o seu valor e a sua natureza. É preciso enfim que sejam e jovens,
têm direito
educadas, matematicamente. Uma educação matemática deve contri-
de aprender
buir principalmente para ajudar os alunos a se tornar indivíduos compe- Matemática, em
tentes, críticos e confiantes nos aspectos essenciais em que a sua vida atendimento a
se relaciona com a Matemática. Para tanto, todas as crianças e jovens necessidades
devem desenvolver a sua capacidade básica de usar a Matemática para individuais,
analisar e resolver situações problemáticas, para raciocinar e se comu- sociais e
culturais.
nicar, assim como desenvolver a autoconfiança necessária para fazê-lo.
275
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental começa um percurso que
será seguido pelos alunos e que precisa levar em conta os objetivos ge-
rais que se pretende sejam alcançados ao final dessa etapa da escola-
ridade. Sendo assim, é importante retomar e reafirmar esses objetivos
gerais, a saber:
• Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transfor-

mar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da
Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade o espírito de inves-
tigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;
• Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,
estabelecendo inter-relações entre eles, utilizando o conhecimento matemático (arit-
mético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico);
• Selecionar, organizar e produzir informações relevantes para interpretá-las e avaliá-las
criticamente;
• Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo
formas de raciocínio e processos, como intuição, indução, dedução, analogia, estima-
tiva, e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos
tecnológicos disponíveis;
• Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resulta-
dos com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral
e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas;
• Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses
temas e conhecimentos de outras áreas curriculares;
• Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, de-
senvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções;
• Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca
de soluções para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não na
discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles.
Fonte: BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC, 1998.
3. Concepções adotadas
A coleção “Nosso livro de Matemática” busca apoiar-se em algumas
concepções sobre ensinar e aprender Matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, em que se destacam os seguintes pressupostos:
276
As crianças podem aprender melhor quando são estimuladas a explorar situações
1 diversificadas de aprendizagem, que façam sentido para elas e em que possam mo-
bilizar conhecimentos prévios, formular hipóteses e comprová-las ou reconstruí-las.
As crianças podem aprender melhor quando são estimuladas a comunicar suas

2 ideias aos outros e também a ouvir como os outros pensam e resolvem determina-
das situações.
As crianças podem aprender melhor quando podem estabelecer relações entre a

3 Matemática de uso cotidiano e a Matemática escolar, compreendendo, de forma
natural, o próprio uso da linguagem matemática.
As crianças podem aprender melhor quando lhes damos oportunidades de desen-

4 volver seu espírito investigativo, crítico e criativo, no contexto de situações-pro-
blema, produzindo registros próprios e buscando diferentes estratégias de solução.
As crianças podem aprender melhor quando lidam com situações de diferentes

domínios como o numérico, o geométrico, o métrico de modo a ir observando re-
5
gularidades, propriedades e, progressivamente, compreendendo possíveis genera-
lizações.
4. Eixos de conteúdo
A coleção “Nosso Livro de Matemática” organiza-se em torno da
articulação entre os seguintes eixos de conteúdo:
As crianças
podem aprender
Números e melhor quando
operações são estimuladas
a explorar
Introdução situações
Espaço e ao diversificadas de
forma pensamento aprendizagem,
algébrico que façam
sentido para
elas e em que
possam mobilizar
conhecimentos
Grandezas Tratamento prévios, formular
e da hipóteses e
medidas informação comprová-las ou
reconstruí-las.
277
Na sequência, apresentamos algumas reflexões sobre a abordagem
de cada um desses eixos.
4.1 Sobre os números naturais e o Sistema de

Numeração Decimal
Alicerçadas nos trabalhos pioneiros de Piaget sobre a construção do
número pelas crianças, as investigações sobre o tema se desenvolveram
ao longo das últimas décadas. Sowder (1995) enumera algumas habilidades
relevantes na construção de um sentido numérico: (a) usar âncoras, estimar,
realizar cálculos mentais; (b) usar diferentes representações e instrumentos,
reconhecendo que um pode ser mais útil que outro; (c) reconhecer a magni-
tude relativa dos números; (d) compreender os efeitos das operações sobre
os números; (e) atribuir significado a números, reconhecendo seus usos e
funções em situações do cotidiano. Também os estudos recentes como os
de Fayol, Lerner e Sadovsky1 revelam que um bom ponto de partida para o
trabalho com números é exatamente a reflexão sobre “para que servem os
números?”.
As diferentes funções dos números podem aparecer em atividades em
que os alunos possam reconhecer e utilizar o número como memória de
quantidade – que permite evocar uma quantidade sem que esta esteja pre-
sente, o que corresponde ao aspecto cardinal; ou ainda como memória de
posição – que permite evocar um lugar em uma lista ordenada, o que corres-
ponde ao aspecto ordinal; ou ainda em situações em que o número aparece
como código, seja o número do telefone, da placa de um carro, do número
do RG. Outra função do número é a de expressar uma medida em situações
particulares.
Essa abordagem é diferente daquela que partia da questão “o que é
o número?”, que pressupunha atividades como as de classificação, seria-
ção, e que dominou as propostas de trabalho no período da Matemática
Com relação à Moderna.
contagem, é fato
Com relação à contagem, é fato que, desde muito cedo, crianças
que, desde muito
cedo, crianças
estimuladas pelas pessoas com quem convivem aprendem a recitar 1,
estimuladas pelas 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Em brincadeiras infantis, essa cantilena também
pessoas com é exercitada (“A galinha do vizinho”, “Os indiozinhos” etc.) e é ela que
quem convivem apoia as primeiras “imitações de contagem” que as crianças realizam.
aprendem a As crianças apontam objetos com os dedinhos verbalizando simulta-
recitar 1, 2, 3, 4, neamente 1, 2, 3... No entanto, nessas imitações que fazem da contagem
5, 6, 7, 8, 9, 10.
1 Delia Lerner e Patricia Sadovsky são educadoras argentinas responsáveis por estudos
divulgados especialmente no livro Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas,
organizado por Cecilia Parra e Irma Saiz (1996).
278
dos adultos, nem sempre elas estabelecem uma correspondência entre
cada objeto da coleção que estão contando e a sequência numérica oral.
E a contagem na escola? Será que ela é bastante explorada nas salas
de aula? Embora não seja possível generalizar a resposta, as atividades
com lápis e papel costumam ser muito mais frequentes do que as ativi-
dades orais, como as que envolvem contagens.
Para Gérard Vergnaud2 (1994), ao enunciar a sequência numérica, a
criança pode situar-se em dois níveis diferentes, do ponto de vista cog-
nitivo:
a) o nível da simples recitação em que diz as palavras (um, dois, três, ...)
que sabe que devem se suceder e, frequentemente, pode se enganar.
E, mesmo que saiba recitar, sem enganos, a sequência dos primeiros
números não significa que ela saiba contar uma quantidade de obje-
tos.
b) o nível da contagem propriamente dita, que implica fazer acompa-
nhar a recitação da sequência numérica com gestos da mão e de mo-
vimentos dos olhos que mostram que a criança estabelece correspon-
Outra
dência entre o conjunto contado e a sequência numérica oral.
situação muito
interessante de
Outra situação muito interessante de ser observada é a denominada ser observada é
“sobrecontagem”, relacionada à memorização da sequência numérica a denominada
natural, a partir de certo número diferente de 1. “sobrecontagem”,
Gray e Tall (1994) observaram que a aprendizagem da adição de relacionada à
3 + 4, por exemplo, se dá por meio de crescente sofisticação do conheci- memorização
da sequência
mento até chegar àquilo que chamaram “compressão”.
numérica natural,
No primeiro nível, nomeado de “conta-todos”, a criança usa três a partir de certo
procedimentos simples de contagem de objetos físicos, falando “um” ao número diferente
começar cada contagem. Assim, conta 3 objetos (falando 1, 2, 3), conta de 1.
4 objetos (falando 1, 2, 3, 4) e, em seguida, conta 7 objetos (falando 1, 2,
3..., 7).
No segundo nível, nomeado de “conta-ambos”, a criança usa so-
mente dois procedimentos de contagem: uma contagem simples de 3
objetos (falando 1, 2, 3) e, então, uma “sobrecontagem” para os 4 objetos
seguintes (falando 4, 5, 6, 7).
No terceiro, chamado “sobrecontagem”, Gray e Tall consideram que
ocorre um processo de contagem mais sofisticado envolvendo um só
procedimento: a criança conta diretamente 4 objetos (falando 4, 5, 6, 7)
sem proceder à contagem dos 3 primeiros objetos (ou a fala 1, 2, 3).
2 Gérard Vergnaud: psicólogo e pesquisador francês, diretor emérito do Departamento de

Pesquisas Didáticas do Centro Nacional de Pesquisa Científica, em Paris. Fez sua tese de
Doutorado sob orientação de Jean Piaget, e é autor da Teoria dos campos conceituais.
279
Um quarto nível corresponde àquele em que a “sobrecontagem” é
realizada escolhendo o maior, ou seja, é feita uma “sobrecontagem” mais
curta. A criança inicia a contagem de 7 objetos, falando 5, 6, 7, sem pro-
ceder à contagem dos 4 objetos (ou a fala 1, 2, 3, 4). Quando calcula, por
exemplo, 1 + 9, percebe que é mais adequado pensar em 9 e adicionar 1.
No quinto nível, denominado “fato derivado”, a soma exigida deriva
de outros fatos conhecidos (por exemplo, 3 + 4 correspondem a um a
menos que 4 + 4, que são 8, portanto, o resultado é 7).
No sexto nível, denominado “fato conhecido”, a criança busca sim-
plesmente uma informação já memorizada (3 + 4 são 7).
Lerner e Sadovsky (1996) consideram que as crianças constroem
hipóteses de escritas numéricas com base nas regularidades que obser-
vam. Essas autoras realizaram entrevistas com crianças de 5 a 8 anos,
sob dois enfoques. O primeiro, centrado na comparação de escritas
numéricas. O segundo, centrado na escrita numérica produzida pelas
crianças.
As pesquisadoras descreveram diversos critérios usados pelas
As referências crianças para comparação entre dois números. Descobriram que, quan-
apresentadas do a escrita do número e sua denominação oral eram conhecidas, a com-
mostram a paração era feita considerando as posições ocupadas na sequência nu-
importância
mérica natural.
de prestarmos
Em nossas investigações com crianças de 6 a 7 anos, de escolas
atenção em
como as crianças públicas, observamos argumentos interessantes e distintos:
pensam,
argumentam e 12 é maior que 6 porque ele a gente fala depois do 6, quando
procedem, se conta (Larissa, 6 anos).
desejamos ajudá- 12 é maior porque tem mais números atrás dele, porque 6 para
las na construção
baixo tem menos atrás dele (Daniel, 7 anos).
de suas
12 é maior que 6 porque 12 são dois seis (Tiago, 7 anos).
aprendizagens,
fazendo boas
perguntas e boas As referências apresentadas mostram a importância de prestarmos
intervenções. atenção em como as crianças pensam, argumentam e procedem, se de-
sejamos ajudá-las na construção de suas aprendizagens, fazendo boas
perguntas e boas intervenções.
Aproveitar situações-problema para a utilização de números é uma
interessante estratégia que, além de propiciar boas situações de apren-
dizagem para as crianças, também permite ao professor identificar pro-
cedimentos dos alunos diante dos desafios numéricos. Nessas situações-
-problema, em que os alunos podem mostrar como utilizam os números
para resolvê-las, destacam-se diferentes objetivos, que aparecem exem-
plificados no quadro a seguir:
280
• Comparar as coleções A e B do ponto de vista da quantidade.
• Organizar uma coleção B que deve ter tantos elementos quanto outra coleção A.
• Organizar uma coleção B que deve ter o triplo de elementos que outra coleção A.
• Registrar dados (número de pontos obtidos em um jogo) em certa ordem (crescente ou
decrescente).
• Identificar quantas casas é preciso avançar ou retroceder para chegar a uma determi-
nada casa, em um jogo de deslocamento sobre uma pista graduada.
• Dadas duas coleções, antecipar o número de objetos que será obtido, se as duas forem
reunidas.
• Dadas duas coleções, antecipar o número de objetos que é preciso acrescentar a uma
delas, para que tenha tantos elementos quanto a outra.
• Dada uma coleção, dividi-la em partes, de modo que todas tenham a mesma quantidade.
• Dada uma coleção, reparti-la em subcoleções que tenham certo número de objetos.
• Realizar trocas de objetos de valor diferente.
Estabelecendo objetivos claros a respeito dos conceitos e procedi-

mentos que pretende que seus alunos construam, levando em conta as
hipóteses que eles formulam sobre números e situações-problema em
que são utilizados, os professores dos anos iniciais poderão proporcio-
nar às crianças ótimas oportunidades de bom relacionamento com a
Matemática. Diferentes
estudos mostram
Diferentes estudos mostram que as crianças constroem hipóteses
que as crianças
sobre as escritas numéricas com base em seu contato com números fa- constroem
miliares ou números frequentes. hipóteses sobre
Entre os números familiares estão aqueles que indicam o número de as escritas
sua casa, de seu telefone, do ônibus que utiliza, a data de seu aniversário numéricas
etc. com base em
Os números indicativos do ano em que estamos vivendo, por exem- seu contato
com números
plo, 2012, 2013..., do dia do mês, 15, 18, 31, ou dos canais de televisão,
familiares
são números frequentes, comuns na vida das crianças. ou números
São também frequentes números como 10, 20, 30, 40, 50... ou 100, frequentes.
200, 300, 400, 500...
Autores como Michel Fayol, na França, Delia Lerner, na Argentina,
entre outros, trouxeram contribuições para a compreensão dessas hipó-
teses. Pesquisas que temos desenvolvido ou orientado, realizadas com
crianças brasileiras, ao longo dos últimos anos, mostram a importância
de conhecer as hipóteses formuladas pelas crianças sobre as escritas
numéricas e que podem ser caracterizadas por alguns elementos como
os descritos a seguir.
281
uu
Tamanho da escrita
Hoje sabemos que as crianças indicam qual é o maior número de
uma listagem, mesmo sem conhecer as regras do Sistema de Numera-
Hoje sabemos
que as crianças ção Decimal. Observam a quantidade de algarismos presentes em sua
indicam qual é escrita e afirmam, por exemplo, que 845 é maior que 98 porque tem mais
o maior número “números”.
de uma listagem, As crianças dizem que “quanto maior é a quantidade de algarismos
mesmo sem de um número, maior o número”.
conhecer as
Esse critério de comparação, elaborado com base na interação com
regras do Sistema
a numeração escrita, funciona mesmo se a criança não tiver conheci-
de Numeração
Decimal. mento do “nome” dos números que está comparando.
Observam a
quantidade
de algarismos uu
O primeiro é quem manda
presentes em sua
escrita e afirmam, Ao compararem os números 68 e 86, as crianças afirmam que o 86 é
por exemplo, que maior porque o 8, que vem primeiro, é maior que 6. Comparando números
845 é maior que com a mesma quantidade de algarismos, respondem que “o maior é aque-
98 porque tem le que começa com o número maior, pois o primeiro é quem manda”.
mais “números Elas, contudo, ainda não percebem que o “primeiro é quem manda”
porque representa agrupamentos de 10, se o número tiver dois algaris-
mos, ou agrupamentos de 100, se o número tiver três algarismos etc.
Embora as crianças ainda não conheçam agrupamentos, elas iden-
tificam que a posição do algarismo no número cumpre um papel impor-
tante no sistema de numeração, ou seja, o valor que um algarismo re-
presenta depende do lugar em que está localizado em relação aos outros
algarismos na composição de um número.
uu
Escrita associada à fala
Alguns alunos recorrem à justaposição de escritas para escrever nú-
meros, organizando-as de acordo com a fala. Assim, muitas vezes, o nú-
mero 546, podem ser apresentado como 500406 ou 50046.
Para justificar suas produções, as crianças afirmam que “escrevem
do jeito que a professora fala”.
Quando a criança faz a escrita numérica em correspondência com a
numeração falada, escreve os números de forma não convencional. Para
ela, não é fácil aceitar que uma coisa não coincide sempre com a outra.
No entanto, apropria-se, de modo progressivo, da escrita convencional
dos números dos quais anteriormente fazia apenas a correspondência
com a numeração falada.
282
REPRODUÇÃO
REPRODUÇÃO
Números ditados a Milena: Números ditados a Daniel:
13; 31; 54; 45; 100; 131; 200; 254; 1 000; 14; 41; 53; 35; 100; 153; 290; 1 000; 1 005;
108; 200. 1 010; 1 200; 1 300; 1 309.
Em atividades como ditados de números, similares aos ilustrados

acima, é possível verificar que as crianças de 6-7 anos produzem escri-
tas convencionais para grande parte dos números ditados – a exceção
é para o número 108, no caso de Milena, e do 1 200 no caso de Daniel –
revelando um rico repertório sobre os números frequentemente pouco
utilizados em sala de aula.
uu
Contradições
As hipóteses das crianças podem levá-las a situações contraditó-
rias. De um lado, elas supõem que a numeração escrita se relaciona es-
treitamente com a numeração falada. De outro, sabem que, em nosso
sistema de numeração, a quantidade de algarismos está relacionada “ao
tamanho” do número.
De fato, se a criança escreve 3 000 300 40 5 (três mil, trezentos e qua-
renta e cinco), ela utiliza mais algarismos do que para escrever 3 000 e
conclui que é maior que 3 000, pois “quanto mais algarismos, maior é o
número”.
Quando compara 3 000 com 4 000, afirma que 4 000 é maior que
3 000, pois “o primeiro é quem manda”.
Se ela pensa assim, há uma contradição na comparação de
3 000 300 40 5 com 4 000: se o primeiro se escreve com mais algaris-
mos, como pode ser menor do que 4 000? A exploração dessa contradição
constitui um importante espaço para intervenção do professor.
283
Quando as crianças comparam suas escritas numéricas, estabele-
cem relações novas, refletem sobre as respostas possíveis e os procedi-
mentos utilizados, validando ou não determinadas escritas.
É no decorrer desse processo que começam a perceber as regula-
ridades do Sistema de Numeração Decimal. Essas regularidades apare-
cem como justificativas para respostas e procedimentos que elas usam,
ou como descobertas favorecidas pela intervenção do professor, a fim de
A análise das se tornar possível a generalização de determinados procedimentos, ou
regularidades da
ainda, a elaboração de outros mais econômicos.
escrita numérica
A análise das regularidades da escrita numérica é, sem dúvida, um
é, sem dúvida,
um fator de fator de compreensão das leis do Sistema de Numeração Decimal por
compreensão das parte da criança, e o professor tem papel fundamental nesse sentido, à
leis do Sistema medida que colabora e promove a reflexão sobre as suas produções.
de Numeração No trabalho com o Sistema de Numeração Decimal o uso de alguns
Decimal por recursos didáticos mostram-se muito interessantes. Vamos destacar al-
parte da criança,
guns deles.
e o professor
tem papel
fundamental uu
Quadros numéricos
nesse sentido, São um recurso importante para a compreensão de regularidades
à medida que
observáveis pelas crianças como, por exemplo, no quadro a seguir, o fato
colabora e
de que em cada coluna, nas escritas de cada número, o “primeiro” vai
promove a
reflexão sobre as aumentando de um em um e o “segundo” permanece sempre o mesmo.
suas produções. Já em cada linha, é o “primeiro” que permanece igual (exceto na última
coluna) e o segundo vai aumentando de um em um.
Os quadros numéricos podem aparecer incompletos, propondo-se
às crianças o desafio de descobrir números que estão ocultos por cartelas
coloridas.
CJT/ZAPT
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
20 21 22 29 30
30 31 32 39 40
40 41 42 49 50
50 51 52 58 59 60
60 61 62 65 69 70
70 71 72 75 76 78 79 80
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
284
À medida que as crianças avançam em seus conhecimentos, as ativi-
dades com os quadros numéricos também devem ser mais desafiadoras,
com o uso de escritas com três ou quatro ordens. O importante é que o
recurso seja utilizado sempre por meio de atividades problematizadoras.
uu
Cartelas sobrepostas
O fato de descobrirmos que as crianças se apoiam na fala para pro-
duzir escritas numéricas (como, por exemplo, registrar 300 40 5 para in-
dicar 345) mostra a importância de trabalhar com cartelas sobrepostas,
nas quais elas podem observar o “ocultamento” dos zeros nas escritas
dos números.
Essas cartelas são simples de serem confeccionadas e cada aluno
pode ter seu jogo de cartelas, com as quais vai representar os números
que o professor ditar.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 20 30 40 50 60 70 80 90
100 200 30 0 40 0 50 0
6 00 700 800 900
Assim, por exemplo, se o número ditado for 345, as crianças podem Em atividades
sobrepor as cartelas e obter a escrita do número ditado: como os jogos de
trilha, os bingos
300 40 5 numéricos e
outros tantos
recursos que
Em atividades como os jogos de trilha, os bingos numéricos e outros
podem ser
tantos recursos que podem ser utilizados, a construção de escritas nu-
utilizados, a
méricas pode ser feita pelas crianças de forma bastante significativa e construção
apoiada em seus conhecimentos prévios e hipóteses. de escritas
numéricas pode
4.2 Sobre as operações com números naturais ser feita pelas
crianças de
No tocante ao trabalho com as operações, estudos como os do pes- forma bastante
quisador Vergnaud trazem muitas contribuições para a sala de aula. Es- significativa e
sas pesquisas revelam que a dificuldade de um problema não está dire- apoiada em seus
tamente relacionada à operação envolvida na resolução. Nem sempre os conhecimentos
prévios e
problemas possíveis de serem resolvidos por meio de uma adição são
hipóteses
mais fáceis do que os que são resolvidos por subtração.
285
Os estudos desse pesquisador sugerem o trabalho articulado entre
problemas aditivos e subtrativos, pois fazem parte de um mesmo cam-
po conceitual, denominado campo aditivo. Da mesma forma, os proble-
mas de multiplicação e divisão, que compõem o campo multiplicativo,
devem ser tratados de maneira conjunta. Em sua “Teoria dos campos
conceituais”, Vergnaud destaca a importância de focalizar um conjunto
de problemas que explorem a adição e a subtração e também a multipli-
cação e a divisão, com base em um campo mais amplo de significados
do que tem sido usualmente realizado. No quadro abaixo, resumimos
esses dois campos:
Campo aditivo Campo multiplicativo

(envolve adição e subtração) (envolve multiplicação e divisão)
Problemas de composição: associados à Problemas envolvendo proporcionalidade:

ideia de compor estados para obter outro associados à ideia de comparação entre ra-
estado. zões.
Problemas de transformação: associados à Problemas de comparação: associados às

ideia de alterar um estado inicial, que pode ideias de dobro, triplo, metade, terça parte
ser positiva ou negativa. etc.
Problemas de comparação: associados à Problemas associados à configuração retan-

ideia de comparar quantidades ou medidas. gular.
Problemas associados à composição de Problemas associados à ideia de combina-

transformações (positivas ou negativas). tória.
Nesta coleção, procuramos apresentar problemas associados a es-

ses diferentes significados e ressaltamos que essa categorização é im-
portante para o professor, mas não deve ser apresentada às crianças.
4.3 Sobre os diferentes tipos de cálculos

Além das questões de significados das operações, é essencial refletir
sobre o papel do cálculo na escola hoje, e as articulações entre cálculos
mentais e escritos, bem como sobre a necessidade de explorar cálculos
exatos ou aproximados. Um esquema interessante dessas relações foi
apresentado pelo National Council of Teachers of Mathematics (1989):
286
Problema
Cálculo requerido
Resposta aproximada Resposta exata
Uso de cálculo mental Uso de calculadora
Uso de papel e lápis

(algoritmos) Uso de computador
Estimativa
Esse esquema mostra que, tomando como ponto de partida um pro-

blema, o cálculo requerido depende da necessidade de a resposta ser
exata ou aproximada. Se a resposta desejada é exata, a depender da
complexidade do cálculo, ela pode ser obtida por cálculo mental, cálculo
com papel e lápis, cálculo com calculadora. Mas, o controle e a validação
dessa resposta dependem sempre de uma boa estimativa. Se a resposta
desejada não é exata, ela pode ser obtida por cálculo mental ou direta-
mente por estimativa, e o controle e a validação da resposta obtida por
cálculo mental dependerão também da estimativa. Em resumo, o tra-
balho com estimativas tem fundamental importância nos processos de
ensino e aprendizagem das operações.
É bastante comum, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, obser-
var uma ansiedade muito grande de “armar as contas para efetuá-las”.
Essa ansiedade é, na maioria das vezes, motivada pela própria família a ansiedade de
que vê nesse procedimento um sinal de que a criança está aprendendo trabalhar com a
Matemática. técnica operatória
convencional faz
Aparentemente, parece simples que a criança compreenda as cha-
com que, muitas
madas técnicas operatórias, pelo fato de usarmos as letras U (unidades), vezes, não se dê
D (dezenas) e C (centenas), para organizar os números envolvidos nos oportunidade
cálculos, mas isso não acontece desse modo. às crianças
Na verdade, a ansiedade de trabalhar com a técnica operatória con- de criarem
vencional faz com que, muitas vezes, não se dê oportunidade às crianças procedimentos
de criarem procedimentos pessoais, procedimentos que podem, certa- pessoais,
procedimentos
mente, contribuir para a sua própria aprendizagem.
que podem,
Outra questão frequente ainda é o de ensinar técnicas operatórias certamente,
antes de explorar os significados das operações em situações-problema. contribuir para
Por outro lado, quando se propõem situações-problema que envolvem as a sua própria
operações, prevalece a ideia de que as crianças somente poderão resol- aprendizagem.
vê-las se tiverem um modelo para seguir.
287
Desse modo, treina-se a resolução de determinados tipos de pro-
blema, associa-se a escolha das operações a algumas palavras-chave e
cria-se uma dependência da criança em relação à orientação do profes-
sor (ou das palavras-chave) para a escolha da operação.
Hoje se sabe que, quando estimuladas a resolver problemas pelo uso
de procedimentos pessoais, as crianças mostram autonomia e criativi-
dade e, além disso, a sua compreensão do que está em jogo e de como o
professor pode fazer intervenções para ajudá-las a melhorar seus conhe-
cimentos.
Nos exemplos mostrados a seguir, observa-se com facilidade que
uma boa compreensão dos significados em jogo permite às crianças en-
contrar os resultados, usando procedimentos e registros pessoais:
Em uma escola há alguns meninos e 30 meninas. No total são 84 crianças. Quantos

meninos há na escola?
REPRODUÇÃO
Milena, 7 anos, de uma Escola de São Paulo.
Milena decompôs o número 84 em 8 parcelas de 10 mais 4. Separou

com um traço as 30 meninas (10 + 10 + 10) e contou o restante (= 54).
Marcos tinha 78 figurinhas e ganhou 45 de seu tio. Quantas figurinhas ele tem agora?
REPRODUÇÃO
Roberto, 7 anos, de uma Escola de São Paulo.
Roberto decompôs os números 78 (70 + 8) e 45 (40 + 5), adicionou

70 + 40 (110) e 8 + 5 (13) e depois totalizou 110 + 13 (123).
Tais procedimentos pessoais mostram que essas crianças têm boa
compreensão das situações envolvidas. Se essa compreensão existe, a
passagem a outros registros de representação, como os apresentados
no caso dos cálculos aditivos a seguir, não trará dificuldades aos alunos.
288
REPRODUÇÃO
Assim, da mesma forma pela qual as crianças devem ser incenti-
vadas a resolver problemas por meio de estratégias pessoais, também
é fundamental, no trabalho com as operações, estimular a criação de
procedimentos de cálculo pelo uso de estratégias e recursos pessoais.
Na figura abaixo, estão transcritos registros de alunos de 8 anos (2o ano)
que calculam fazendo decomposições das escritas numéricas e mos-
trando boa compreensão das regras do Sistema de Numeração Decimal.
Nesta coleção, buscamos criar situações em que as crianças usem
Nesta coleção,
procedimentos pessoais e, só depois, passem a utilizar algoritmos con-
buscamos criar
vencionais, compreendendo-os e não os realizando mecanicamente.
situações em que
as crianças usem
4.4 Sobre Espaço e Forma procedimentos
pessoais e, só
Quando se fala em ensino de Geometria, tão importante quanto o
depois, passem
estudo das figuras e seus formatos é o estudo das relações espaciais, que a utilizar
envolvem procedimentos como localização, orientação, movimentação algoritmos
no espaço e delimitação de regiões. Assim, um dos objetivos principais convencionais,
do ensino de geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental é fazer compreendendo-
com que os alunos aprendam a representar sua posição e seus desloca- os e não os
realizando
mentos no espaço, a estabelecer pontos de referência, a compreender
mecanicamente.
termos como esquerda, direita, distância, deslocamento, acima, abaixo,
ao lado, na frente, atrás, perto. Para propor atividades com essa finalida-
de, é importante questionar então: Como as crianças estabelecem rela-
ções espaciais e como as representam?
Estudos sobre a construção do espaço pela criança destacam que
a estruturação espacial se inicia, desde muito cedo, pela constituição
de um sistema de coordenadas relativo ao seu próprio corpo. É a fase
chamada egocêntrica, durante a qual, para se orientar, a criança é inca-
paz de considerar qualquer outro elemento, que não o seu próprio corpo,
como ponto de referência. Aos poucos, ela toma consciência de que os
diferentes aspectos sob os quais os objetos se apresentam para ela são
perfis de uma mesma coisa, ou seja, ela gradualmente toma consciência
dos movimentos de seu próprio corpo, de seu deslocamento.
289
Essa capacidade de deslocar-se mentalmente e de perceber o espa-
ço de diferentes pontos de vista é condição necessária à coordenação
espacial e nesse processo está a origem das noções de direção, sentido,
distância, ângulo e muitas outras essenciais à construção do pensamen-
to geométrico.
Em um primeiro momento, o espaço se apresenta para a criança de
forma essencialmente prática: ela constrói suas primeiras noções espa-
ciais por meio dos sentidos e dos movimentos.
Esse espaço percebido pela criança — espaço perceptivo, em que o
conhecimento dos objetos resulta de um contato direto com eles — lhe
Nos anos
iniciais do Ensino
possibilitará a construção de um espaço representativo — em que ela é,
Fundamental por exemplo, capaz de evocar os objetos em sua ausência.
é essencial a Pode-se então dizer que a Geometria parte do mundo sensível e o
realização de estrutura no mundo geométrico — dos volumes, das superfícies, das li-
atividades em nhas e dos pontos.
que o aluno A questão que se pode levantar, então, é: como passar do espaço
seja estimulado
perceptivo ao espaço representativo?
a progredir na
capacidade de
Pode-se dizer que é multiplicando suas experiências sobre os obje-
estabelecer tos do espaço em que vive que a criança vai construir seus conhecimen-
pontos de tos relativos à localização, à orientação, que lhe permitirão penetrar no
referência em domínio da representação dos objetos. Assim, é o aspecto experimental
seu entorno, que colocará em relação o espaço sensível e o geométrico. De um lado,
para efeito de a experimentação permite explicar o que se passa no espaço sensível e,
localização.
de outro, possibilita o trabalho sobre as representações dos objetos do
espaço geométrico.
A localização é apontada como um fator fundamental de apreensão
do espaço e está ligada inicialmente à necessidade de levar em conta
a orientação. Para localizar-se no espaço, é preciso começar pelo seu
próprio corpo. O conhecimento do corpo procede do conhecimento do
espaço e, ao mesmo tempo, o torna possível.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental é essencial a realização
de atividades em que o aluno seja estimulado a progredir na capacida-
de de estabelecer pontos de referência em seu entorno, para efeito de
localização. Isso pode ser feito por meio de atividades em que o aluno se
situe no espaço, desloque-se nele, dê e receba instruções de localização,
compreenda e utilize termos como esquerda, direita, giro, distância, des-
locamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrás, perto.
Outro trabalho rico que deve ser explorado é o de construção de
itinerários, com base em instruções dadas. É interessante que os alunos
relatem oralmente como é o trajeto do lugar onde moram até a escola, de-
senhem o itinerário que fazem, sempre dando pontos de referência. Esse
290
trabalho de localização pode ser aprofundado por meio de atividades que
mostram a possibilidade de utilizar malhas, diagramas, tabelas e mapas.
Entre as contribuições teóricas sobre o assunto, uma delas é a de
Piaget (1993), que destaca que a orientação espacial da criança começa
a se constituir a partir de seu próprio corpo. A lateralização – que implica
a escolha de uma das duas mãos – é um primeiro passo.
No entanto, essa “lateralização” precisa evoluir, pois a “esquerda” de
uma pessoa que está de frente para a criança coincide com a “direita”
dela. Quando isso acontece, podemos dizer que a criança conhece sua
lateralidade. O que propicia a passagem da “lateralização” ao conheci-
mento da “lateralidade” é a orientação no espaço. Para efetuar um ato
qualquer (como segurar um copo e beber água, por exemplo), não é ne-
cessário que a criança saiba se está se servindo da mão direita ou da es-
querda, mas para localizar-se, esse conhecimento passa a ser necessário.
Com relação às figuras tridimensionais e bidimensionais, também
é importante destacar que as crianças fazem representações de objetos, Com relação
inicialmente pela visualização que têm deles e, aos poucos, buscando às figuras
representar propriedades da figura que vão descobrindo nesses objetos. tridimensionais e
Esse processo evolui de modo mais interessante à medida que o profes- bidimensionais,
sor oferece situações em que elas podem explorar essas figuras. também é
importante
Ideias sobre o tema podem ser discutidas usando um dos modelos
destacar que as
mais conhecidos para a análise da constituição do pensamento geomé-
crianças fazem
trico, aquele criado por Pierre Marie Van Hiele e sua esposa Dina Van representações
Hiele-Geldof, que tomaram por base as dificuldades apresentadas por de objetos,
seus alunos do curso secundário na Holanda, em 1950. O modelo Van inicialmente pela
Hiele contém cinco níveis de compreensão denominados “visualiza- visualização que
ção”, “análise”, “dedução informal”, “dedução formal” e “rigor” e sugere têm deles e, aos
uma progressão dos alunos, enquanto eles aprendem Geometria. Em- poucos, buscando
bora existam críticas a modelos como esse pelo fato de esses níveis não representar
propriedades
serem tão estanques e estarem sujeitos a maior ou menor estimulação
da figura que
das crianças por situações que envolvem a experimentação do espaço
vão descobrindo
e das figuras, eles nos ajudam a pensar em sequências didáticas para o nesses objetos.
ensino da Geometria. Analisaremos apenas os três primeiros níveis, por
sua maior relação com as características de alunos da faixa etária que
estamos estudando.
(1) Visualização ou reconhecimento

Inicialmente, os alunos se relacionam com o espaço como algo que
existe ao redor deles. Reconhecem figuras geométricas por seus forma-
tos como um todo, isto é, por sua aparência física e não por suas partes
ou propriedades; aprendem vocabulário geométrico, identificam forma-
tos especificadas e reproduzem figuras com base em sua aparência glo-
291
bal. Os alunos reconhecem, por exemplo, que latinhas de refrigerante
têm formato semelhante porque são arredondadas. Percebem que uma
latinha, um lápis, um tronco de árvore, um cabo de vassoura também
se parecem no formato. E podem aprender que esses objetos têm o for-
mato de uma figura chamada “cilindro”. Do mesmo modo reconhecem
similaridades entre objetos que são esféricos, ou cônicos, ou cúbicos, ou
piramidais, sempre levando em conta seu formato como um todo. E os
reproduzem por meio de desenhos.
(2) Análise
Com base em suas observações e experimentações proporcionadas
por atividades que o professor lhes propõe, os alunos começam a anali-
sar características das figuras e a identificar propriedades de cada uma
delas. As propriedades emergentes dessa análise são usadas para con-
ceituar classes de figuras geométricas. Passam a reconhecer as figuras
Nos anos não apenas por sua aparência global, mas também por suas partes. Iden-
iniciais, uma tificam, por exemplo, que os cones “têm um bico e uma parte redonda,
atividade embaixo”. O cilindro “não tem bico e tem duas partes redondas”. No en-
geométrica tanto, ainda não estabelecem relações entre propriedades, inter-relações
importante é a entre as figuras e definições ainda não são entendidas.
observação de
similaridades
(3) Dedução Informal
e diferenças
Os alunos podem estabelecer inter-relações entre propriedades de
entre formas
uma figura como, por exemplo, que há corpos redondos e que há polie-
tridimensionais,
dros. Que entre os poliedros, há vários tipos de prismas e vários tipos de
por meio da
pirâmides. Assim como podem deduzir propriedades de uma figura e
manipulação, da
construção e da
também podem reconhecer classes de figuras (a dos poliedros, a das pi-
representação
râmides, a dos prismas) e inclusão de classes (toda pirâmide é um polie-
de objetos dro). As definições passam a ser mais significativas. Os alunos iniciam-
de diferentes -se na argumentação informal, usando resultados obtidos empiricamen-
formas. te com maior frequência. Algumas provas formais podem ser deduzidas,
mas os alunos não veem como a lógica poderia ser alterada nem como
construir uma prova partindo de premissas diferentes ou não familiares.
Embora essa organização em níveis sofra algumas críticas, espe-
cialmente porque a aprendizagem das crianças não ocorre de maneira
tão linear, o fato é que ela nos ajuda a compreender como as crianças
constroem seus conhecimentos sobre as figuras geométricas e a planejar
atividades. Nos anos iniciais, uma atividade geométrica importante é a
observação de similaridade e diferenças entre figuras tridimensionais,
por meio da manipulação, da construção e da representação de objetos
de diferentes formatos.
292
Nesta coleção, as atividades de Espaço e Forma privilegiam a reso-
lução de problemas geométricos em que a nomenclatura e as proprieda-
des das figuras vão sendo apresentadas em função da necessidade e não
como foco principal do trabalho.
Com relação à nomenclatura e definições, convém destacar que na
literatura matemática há referências a ambiguidades para alguns termos
geométricos. Destacamos um trecho que evidencia essa questão:
“A superfície esférica (ou simplesmente esfera) de centro O e
raio R é o conjunto dos pontos do espaço cuja distância a O é igual
a R. A esfera é o análogo tridimensional do círculo, inclusive na am-
biguidade de terminologia: a palavra esfera tanto pode ser usada
para se referir à superfície esférica quanto ao sólido por ela deter-
minado.” LIMA, E. L., CARVALHO, P. C. P., WAGNER, E. E MORGADO, A. C. A
Matemática no Ensino Médio, Coleção do professor de Matemática, Sociedade
Brasileira de Matemática, 1999. p. 220.
Da mesma forma, há uma ambiguidade de terminologia na palavra
Nesta coleção,
círculo, que pode ser usada para se referir à circunferência ou à circun-
as atividades de
ferência e à região interna a ela.
Espaço e Forma
Consideramos não haver, do ponto de vista didático, sentido em fa- privilegiam
zer distinção entre termos como esfera e região esférica, círculo e cir- a resolução
cunferência, polígono e região por ele delimitada para alunos dos anos de problemas
iniciais do Ensino Fundamental. geométricos
Assim, ao utilizarmos a palavra círculo, podemos estar nos referindo em que a
nomenclatura e
ao contorno ou ao contorno com a região interna e o contexto permitirá
as propriedades
que se faça a distinção. das figuras
Seguindo essa mesma linha, nesta coleção, vamos usar as denomi- vão sendo
nações de figuras poligonais tanto em referência ao contorno como em apresentadas
relação ao contorno com a região por ele delimitada. em função da
necessidade e
não como foco
4.5 Sobre Tratamento da Informação
principal do
Tratamento da Informação, um dos eixos de conteúdo do Ensino trabalho.
fundamental, deve-se à importância de trabalhar ideias básicas de esta-
tística, de combinatória e de probabilidade por sua presença marcante
no mundo atual, de um modo compatível com a possibilidade de com-
preensão das crianças.
Com relação à estatística, a finalidade é fazer com que o aluno venha
a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpre-
tar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações que aparecem
com frequência em seu dia-a-dia. Relativamente à combinatória, a fi-
nalidade é levar o aluno a lidar com situações-problema que envolvam
combinações, arranjos, permutações e, em especial, o princípio multipli-
293
cativo da contagem. Com relação à probabilidade, a principal finalidade
Nos cinco
é a de que o aluno compreenda que grande parte dos acontecimentos
anos iniciais,
a proposta é a
do cotidiano é de natureza aleatória e que é possível identificar prová-
de que esses veis resultados desses acontecimentos. As noções de acaso e incerteza,
assuntos sejam que se manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na escola, em
trabalhados de situações nas quais o aluno realiza experimentos e pode observá-los.
modo a estimular Nos cinco anos iniciais, a proposta é a de que esses assuntos sejam
os alunos a
trabalhados de modo a estimular os alunos a fazer perguntas, a esta-
fazer perguntas,
a estabelecer
belecer relações, a construir justificativas e a desenvolver o espírito de
relações, a investigação. A pretensão, portanto, não é a de que os alunos aprendam
construir apenas a ler e a interpretar representações gráficas, mas que se tornem
justificativas e capazes de descrever e interpretar sua realidade, usando conhecimentos
a desenvolver matemáticos.
o espírito de
Entre os autores que se dedicam a trabalhos sobre a leitura e com-
investigação.
preensão de gráficos, Curcio (1987) apresenta três níveis de leitura de
gráficos, indicados a seguir:
a) “Ler os dados”: nível de compreensão que requer uma leitura literal do
gráfico; não se realiza a interpretação da informação.
b) “Ler entre os dados”: nível que inclui a interpretação e integração dos
dados do gráfico, requerendo habilidades para comparar quantidades
e o uso de outros conceitos e habilidades matemáticas.
c) “Ler além dos dados”: neste nível, o leitor realiza previsões e faz infe-
rências com base nos dados sobre informações que não estão refleti-
das diretamente no gráfico.
A comparação
de grandezas
4.6 Sobre Grandezas e Medidas
de mesma
natureza que dá O tema Grandezas e Medidas está presente em diversas situações
origem à ideia cotidianamente vivenciadas pelos alunos.
de medida e o
A comparação de grandezas de mesma natureza que dá origem à
desenvolvimento
ideia de medida e o desenvolvimento de procedimentos para o uso ade-
de procedimentos
para o uso quado de instrumentos, tais como balança, fita métrica e relógio, confe-
adequado de rem a esse tema um acentuado caráter prático.
instrumentos, tais Além disso, o tema é propício para abordar aspectos históricos da
como balança, construção de conhecimentos matemáticos.
fita métrica e
A utilização de partes do próprio corpo para medir (palmos, pés) é
relógio, conferem
a esse tema
uma maneira interessante a ser usada com os alunos, porque permite a
um acentuado reconstrução histórica de um processo em que a medição tinha como
caráter prático. referência as dimensões do corpo humano, além de destacar aspectos
curiosos como o fato de que, em determinadas civilizações, as medidas
do corpo do rei eram tomadas como padrão.
294
No mundo atual, o Sistema Internacional de Unidades fundamen-
ta-se em unidades de base como: para massa, o quilograma; para com-
primento, o metro; para tempo, o segundo; para temperatura, o kelvin;
para intensidade elétrica, o ampère etc.
É no contexto das experiências intuitivas e informais com a medi-
ção que o aluno constrói representações mentais que lhe permitem, por
exemplo, saber que comprimentos como 10, 20 ou 30 centímetros são
possíveis de visualizar em uma régua, que 1 quilo é equivalente a um
pacote pequeno de açúcar ou que 2 litros correspondem a uma garrafa
de refrigerante grande.
Essas representações mentais favorecem as estimativas e o cálculo,
evitam erros e permitem aos alunos o estabelecimento de relações entre
as unidades usuais, ainda que não tenham a compreensão plena dos Desde
muito cedo, as
sistemas de medidas.
crianças têm
Desde muito cedo, as crianças têm experiências com as marcações experiências com
do tempo (dia, noite, mês, hoje, amanhã, hora do almoço, hora da escola) as marcações
e com as medidas de massa, capacidade, temperatura etc., mas isso não do tempo (dia,
significa que tenham construído uma sólida compreensão dos atributos noite, mês, hoje,
amanhã, hora
mensuráveis de um objeto, nem que dominem procedimentos de medida.
do almoço, hora
Desse modo, é importante que, ao longo do Ensino Fundamental, da escola) e
os alunos tomem contato com diferentes situações que os levem a lidar com as medidas
com grandezas físicas, para que identifiquem que atributo será medido de massa,
capacidade,
e o que significa a medida.
temperatura
Estruturas conceituais relativas às medidas são desenvolvidas por etc., mas isso
meio de experiências em que se enfatizam aspectos, tais como: não significa
• o processo de medição é o mesmo para qualquer atributo mensurável; que tenham
construído
é necessário escolher uma unidade adequada, comparar essa unidade
uma sólida
com o objeto que se deseja medir e, finalmente, computar o número de compreensão
unidades obtidas; dos atributos
• a escolha da unidade é arbitrária, mas ela deve ser da mesma espécie mensuráveis de
um objeto, nem
do atributo que se deseja medir. Há unidades mais e menos adequa-
que dominem
das e a escolha depende do tamanho do objeto e da precisão que se procedimentos de
pretende alcançar; medida.
• quanto maior o tamanho da unidade, menor é o número de vezes que

se utiliza para medir um objeto;
• se, por um lado, pode-se medir usando padrões não convencionais, por
outro lado, os sistemas convencionais são importantes, especialmente
em termos de comunicação.
295
Resolvendo situações-problema, o aluno poderá perceber a grandeza
como uma propriedade de certa coleção de objetos; observará o aspecto
da “conservação” de uma grandeza, isto é, o fato de que mesmo que o
objeto mude de posição ou de formato, algo pode permanecer constante,
como, por exemplo, sua massa. Reconhecerá também que a grandeza
pode ser usada como um critério para ordenar determinada coleção de
objetos: do mais comprido para o mais curto ou do mais pesado para o
mais leve.
Finalmente, o estabelecimento da relação entre a medida de dada
grandeza e um número é um aspecto de fundamental importância, pois
é também por meio dele que o aluno ampliará seu domínio numérico.
4.7 Sobre o pensamento algébrico

Nos últimos anos, diferentes investigadores têm se dedicado a discu-
tir sobre a questão do pensamento algébrico das crianças, entendido como
Nos anos
iniciais do Ensino o reconhecimento daquilo que é geral em dada situação matemática e à
Fundamental, expressão dessa generalização. Ele é definido como o processo pelo qual
os alunos os alunos generalizam ideias matemáticas com base em um conjunto de
desenvolvem casos particulares, estabelecem essas generalizações por meio de discurso
o pensamento argumentativo e expressam-nas de modos progressivamente mais formais
algébrico quando,
e adequados à sua idade” (conforme Blanton & Kaput, 2005, p. 413).
por exemplo,
investigam Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos desenvolvem o
sequências pensamento algébrico quando, por exemplo, investigam sequências nu-
numéricas méricas e padrões geométricos. Mais tarde, ampliam e aprofundam esse
e padrões trabalho, explorando padrões, determinando termos de uma sequência de
geométricos. Mais acordo com sua lei de formação e uma lei de formação pelo estudo da re-
tarde, ampliam
lação entre os termos.
e aprofundam
esse trabalho, Estudos como os de Canavarro (2007) mostram que a introdução do
explorando pensamento algébrico nos primeiros anos de escolaridade representa um
padrões, passo muito significativo pela possibilidade que inspira de uma aborda-
determinando gem à Matemática mais integrada e interessante, na qual os alunos de-
termos de uma senvolvam as suas capacidades matemáticas motivados por uma ativida-
sequência de
de rica e com sentido, que lhes possibilita a construção de conhecimento
acordo com sua
lei de formação relevante, com compreensão, ampliando o seu patrimônio quer no nível
e uma lei de dos processos, quer dos produtos matemáticos (conhecimentos que po-
formação pelo dem usar posteriormente). Em consequência, os alunos poderão desen-
estudo da relação volver uma atitude favorável em relação à Matemática, reconhecendo a
entre os termos.
sua unidade, o seu valor e o seu poder, e poderão igualmente conseguir
melhorar a preparação para as aprendizagens posteriores, nomeadamente
no domínio da Álgebra.
296
4.8 Sobre números racionais
Certamente, as crianças compreendem o que significa “metade de
uma fruta, de uma folha, de uma quantia em dinheiro”, mas isso não sig-
nifica que vão lidar com facilidade com as representações dessas ideias.
A abordagem dos números racionais a ser feita no 4o e 5o anos do Ensino
Fundamental tem como objetivo principal estimular os alunos a perceber
que os números naturais, já conhecidos, são insuficientes para resolver
determinados problemas.
Desse modo, devem ser apresentadas aos alunos situações em que,
usando apenas números naturais, não conseguiriam exprimir a medida de
uma grandeza ou o resultado de uma divisão. Entretanto, não é apropriado
para essa faixa de idade explorar o assunto pretendendo esgotar todas as
suas especificidades, mas sim preparar o terreno para um estudo mais
formalizado, a partir do 6o ano do Ensino Fundamental.
Da mesma forma que os números naturais são explorados pelo seu
uso social, o que se pretende é que as crianças também se aproximem
dos números racionais, tanto em sua representação decimal como em sua
representação fracionária, pelo seu reconhecimento no contexto diário.
Com certeza, nos dias de hoje, os números racionais aparecem no
nosso cotidiano muito mais em sua representação decimal do que na for-
ma fracionária. Exemplo disso são as notações referentes ao sistema mo-
netário e aos sistemas de medidas de comprimento, capacidade e massa.
Até mesmo quando usamos a calculadora para fazer uma divisão, se te-
clarmos 1 : 2, o resultado que aparece no visor é 0,5 e não 1 .
2
Mas é certo ainda que, embora a representação decimal seja mais
utilizada no cotidiano, a compreensão da representação fracionária é tam-
bém importante para as crianças, não tanto pelo uso social, mas pela sua
potencialidade no campo da própria Matemática. Além disso, a depender
da situação envolvida, a representação 1 pode ser bem mais fácil de ser
3
compreendida pelas crianças do que 0,333..., por exemplo.
Com relação às representações decimais, Struik (1989) afirma que
essas representações usadas no sistema monetário e nos sistemas de
medidas devem ser compreendidas como um estudo integrado, dinâmi-
co e interessante. Sua aprendizagem não pode ser limitada apenas ao
estudo de mudança de vírgula de um lado para o outro, sem compreen-
são, sem manuseio, sem construção e sem os materiais utilizados diaria-
mente como embalagens, balanças, fitas métricas, enfim, ferramentas de
297
medição etc. Esse autor considera que o papel da escola não é somente
transmitir conteúdos, mas formar um cidadão capaz de viver e participar
da sociedade em que vive. Portanto, o ensino da matemática deve con-
tribuir para o desenvolvimento da capacidade de compreender e trans-
formar a realidade.
Algumas rupturas
Há que considerar ainda que, na aprendizagem sobre números racio-
nais, as crianças precisam realizar rupturas com ideias construídas para
os números naturais, além de aceitar ideias mais complexas como as que
vamos descrever na sequência.
• Cada número racional pode ser representado por diferentes (e infini-
tas) escritas fracionárias.
• Além dessas representações fracionárias, existe a possibilidade de re-
presentação na forma decimal.
• A comparação de números racionais como 1 e 1 pressupõe com-
2 3
preender, por exemplo, que, quando se divide um mesmo todo em 3
partes ou em 2 partes, a parte maior é a referente à metade e não à
terça parte. No entanto, acostumadas com a relação 3 > 2, as crianças
acabam achando que 1 é maior que 1 .
3 2
• A comparação de números racionais como 0,5 e 0,25 também traz de-
safios. Geralmente, as crianças indicam que 0,25 é maior que 0,5. Se
o critério de “tamanho” da escrita numérica era um bom indicador da
ordem de grandeza no caso dos números naturais (8 345 > 41), a com-
paração entre 0,5 e 0,25 já não obedece ao mesmo critério.
• Na sequência de números naturais, falamos em sucessor e antecessor;
para os números racionais isso não faz sentido, uma vez que entre
dois números racionais quaisquer é sempre possível encontrar outro
racional. Assim entre 0,8 e 0,9 estão números como 0,81, 0,815 ou 0,87.
Kieren (1975) foi um dos pesquisadores que chamaram nossa aten-

ção para o fato de que os números racionais assumem diferentes sig-
nificados e que a compreensão da noção de número racional depende
do entendimento dessas diferentes interpretações. Esse autor identi-
ficou cinco ideias como sendo básicas no processo de compreensão
dos números racionais, a saber: quociente, parte-todo, medida, razão e
operador, que serão exploradas na coleção particularmente parte-todo
e quociente.
298
5. Questões metodológicas
No tratamento dos diferentes eixos de conteúdo, algumas opções
de caráter metodológico se destacam nesta coleção. Vamos explicitá-las:
5.1 Sobre resolução de problemas e atividades de

investigação
A resolução de problemas como um eixo importante no processo de
ensino e de aprendizagem em Matemática vem se consolidando desde
o início da década de 1980 e está baseada na pressuposição de que con-
ceitos, ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a
exploração de problemas, isto é, de situações em que os alunos precisam
desenvolver algum tipo de estratégia para sua solução.
Vários autores destacam que um problema se diferencia de um exer-
cício à medida que, neste último caso, o aluno dispõe de mecanismos
que levam, de modo imediato, à solução e os utiliza. Por isso, é possí-
vel que uma mesma situação represente um problema para um aluno,
enquanto para outro esse problema não existe, quer porque ele não se Assim, a
resolução de
interesse pela situação, quer porque possua mecanismos para resolvê-la
problemas
com um investimento mínimo de recursos cognitivos e pode reduzi-la a
não é uma
um simples exercício.
atividade para
Conforme se apresentem situações mais abertas ou novas, a solução
ser desenvolvida
de problemas representa para o aluno uma demanda cognitiva e moti-
em paralelo ou
vacional maior do que a execução de exercícios. Por essa razão, muitas
como aplicação
vezes, os alunos não habituados a resolver problemas se mostram inicial-
da aprendizagem,
mente reticentes e procuram reduzi-los a exercícios rotineiros.
mas uma
Assim, a resolução de problemas não é uma atividade para ser de- orientação para
senvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma a aprendizagem,
orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pois proporciona
podem apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas. o contexto em
Para que as atividades com resolução de problemas sejam ricas e es- que se podem
timulantes é importante que as situações sejam bem variadas, de modo apreender
a não constituírem a ideia de que somente é possível resolver problemas conceitos,
quando se tem um modelo de resolução já conhecido. procedimentos
É essencial salientar que problemas não se confundem com enun- e atitudes
ciados, mas podem estar presentes em jogos, em desafios, na construção matemáticas.
de um objeto, na produção de uma maquete etc.
Tal perspectiva norteia a resolução de problemas nesta coleção. É
fundamental, porém, que o professor faça as problematizações e dê tem-
po a seus alunos para buscarem soluções.
299
5.2 Sobre o uso de recursos didáticos, incluindo
tecnologias
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é muito enfatizada a uti-
lização de recursos didáticos como, por exemplo, a manipulação de ma-
teriais, nem sempre presentes na escola e apenas visualizados pelas
crianças nas páginas do livro. Cartelas numéricas, jogos de trilha, sólidos
geométricos, tangrans podem ser confeccionados pelos alunos com au-
xílio do professor, para serem utilizados na sala de aula.
Outros recursos como a calculadora podem ser uma ferramenta que
faz parte da realidade dos alunos e é uma aliada em situações cotidianas
(como no cálculo de despesas do mês de uma família ou a multa do pa-
gamento em atraso de uma conta), mas ela ainda é vista como “elemento
perigoso” nas salas de aula.
Certamente, há dois bons motivos para a escola levar o aluno à ex-
ploração dessa ferramenta: seu uso constante na nossa sociedade e as
possibilidades que as atividades com calculadora podem trazer para o
desenvolvimento da capacidade cognitiva dos alunos e de suas estra-
Estudos
tégias em resolver problemas.
realizados por
pesquisadores
Estudos realizados por pesquisadores e especialistas indicam que
e especialistas os alunos, quando usam a calculadora para a realização de cálculos,
indicam que ficam mais atentos às relações entre os elementos envolvidos na reso-
os alunos, lução dos problemas. Por meio de atividades com calculadora, os alunos
quando usam a
têm oportunidade de reconhecer algumas propriedades das operações,
calculadora para
a realização de
testar e comprovar suas hipóteses, estabelecendo relações entre os nú-
cálculos, ficam meros indicados.
mais atentos às No entanto, cabe ao professor, antes de entrar na sala de aula, pen-
relações entre sar nas diferentes situações do uso da calculadora dentro do seu pla-
os elementos
nejamento de curso, com objetivos bem delineados, situações e enca-
envolvidos na
resolução dos
minhamento de atividades que ofereçam aos alunos a oportunidade de
problemas. enfrentar desafios, promovendo sua capacidade de resolução e busca
de estratégias.
Também nos anos iniciais algumas atividades podem ser desen-
volvidas com o uso do computador. Esse novo recurso põe à disposição
inúmeras possibilidades de aprendizagem, incentiva a busca de infor-
mações, permite a interação entre pessoas, incentiva o intercâmbio de
ideias e é um importante recurso para o ensino e aprendizagem.
Nesta coleção, priorizamos materiais simples e acessíveis, mas de
grande potencialidade para a aprendizagem dos alunos, que podem ser
complementados por outros que o professor selecionar.
300
5.3 Sobre tarefas de leitura e escrita nas aulas de
Matemática
As tarefas de leitura e escrita foram de modo tradicional atreladas
ao trabalho na área de Língua Portuguesa e não necessariamente vistas
como tarefas a serem exploradas nas demais áreas de conhecimento.
Outra ideia dominante, em especial nos anos iniciais da escolaridade,
é a de que o trabalho com a Matemática e com as demais disciplinas
apenas pode ser iniciado quando a criança está “completamente alfa-
betizada”.
Essas concepções indicam a necessidade de repensar as atividades
de leitura e escrita. Muitas vezes, nas aulas de Matemática, o professor
tem grande preocupação com o “tempo” e com o “estar abandonando
a Matemática”, ao privilegiar a leitura e interpretação dos enunciados
Muitas vezes,
de problemas e exercícios matemáticos. No entanto, esse trabalho deve nas aulas de
merecer especial atenção, para evitar discurso de que “o aluno não resol- Matemática,
ve problema porque não sabe ler”. o professor
Como sabemos, em jornais, revistas, folhetos há grande variedade tem grande
de textos com informações numéricas que podem ser trabalhados em preocupação
sala de aula. com o “tempo”
e com o “estar
Assim, além de estimular o aluno a fazer a leitura do livro didático, é
abandonando a
importante explorar as informações matemáticas em diferentes portado- Matemática”,
res, como os mencionados acima. ao privilegiar
a leitura e
6. Avaliação da aprendizagem interpretação
dos enunciados
Para analisar o desempenho do grupo-classe ou os conhecimen- de problemas
tos prévios referentes a algum tema, é importante que os professores e exercícios
que atuam em dado período da trajetória escolar do aluno analisem matemáticos. No
que aprendizagens seriam as previstas para os anos anteriores e, desse entanto, esse
trabalho deve
modo, realizem diagnósticos que efetivamente direcionem seu trabalho.
merecer especial
Como parte integrante dos diagnósticos é fundamental ouvir os atenção, para
estudantes, perguntando-lhes como se relacionam com a Matemática, evitar discurso de
como relacionam a Matemática que aprendem na escola com a Matemá- que “o aluno não
tica do seu cotidiano, que facilidades e que dificuldades identificam no resolve problema
seu processo de aprendizagem, se conseguem ler e interpretar enuncia- porque não sabe
dos usados nas aulas de Matemática etc. ler”.
O acompanhamento das aprendizagens deve ser cuidadosamente

realizado pelo professor. Desse modo, ao longo do ano, com base nas
expectativas de aprendizagem que estão sendo trabalhadas em dado
período (mês ou bimestre), o professor pode organizar fichas com indica-
dores, como, por exemplo:
301
Aprendeu
mas Não
Nome do aluno: Amélia Aprendeu
ainda tem aprendeu o
Turma: A muito bem
algumas suficiente
dificuldades
Reconhecer unidades usuais de medida como
metro, centímetro, quilômetro, grama, miligra- ×
ma, quilograma, litro, mililitro.
Resolver situações-problema que envolvam o
significado de unidades de medida de compri- ×
mento como metro, centímetro e quilômetro.
significado de unidades de medida de massa ×
como grama, miligrama e quilograma.
significado de unidades de medida de capaci- ×
dade como litro e mililitro.
Utilizar, em situações-problema, unidades
usuais de temperatura. ×
Esses dados podem ser agrupados em outras fichas que consolidem

a situação do grupo-classe.
Outra forma de registro interessante são as fichas de acompanhamen-
to do desenvolvimento de atitudes. Em tarefas como as de resolução de
problemas, por exemplo, é possível analisar algumas atitudes dos alunos.
No exemplo mostrado a seguir, o preenchimento do S (SIM) ou N
(NÃO) permite a visualização da situação de cada aluno e mostra o que
deve merecer mais atenção do professor e dos próprios alunos.
Alunos 1 2 3 4 5
Amélia S S S N N
Berenice S N N S N
Carlos S N N S N
Davi S N N S N
LEGENDA:
O aluno:
1. consegue explicitar o problema com suas palavras.
2. usa estratégias pessoais na resolução do problema ou somente resolve quan-
do identifica um algoritmo que conhece e pode ser usado.
302
3. demonstra autoconfiança.
4. espera ajuda do professor.
5. verifica se a solução é adequada ao problema.
Tomando como pressuposto a continuidade inerente ao processo

de avaliação e também a perspectiva de utilizar a avaliação como diag-
nóstico de conhecimentos construídos ou em construção, é fundamental
que, para cada projeto, grupo de atividades sequenciadas, grupo de ati-
vidades rotineiras e também para as atividades ocasionais, o professor
reflita sobre o que considera mais importante acompanhar e avaliar em
relação à aprendizagem de seus alunos e construa instrumentos adequa-
dos para o registro de suas observações.
Convém destacar que o desenvolvimento de ferramentas que pos-
sibilitem o registro acumulado das atividades do aluno, propiciando um
acompanhamento sistemático, é desejável e, no entanto, isso não pode
ser realizado em uma perspectiva meramente controladora e sim na de
praticar a avaliação em um ambiente colaborativo. Nele todos querem
aprender e ajudar outros em suas aprendizagens, construindo uma cul-
tura avaliativa centrada na ética, no respeito às individualidades, em
que o erro faz parte do processo de aprendizagem.
Entre os instrumentos de avaliação, as provas escritas compostas
por questões abertas ou de múltipla escolha foram, tradicionalmente, os
únicos usados para avaliar a aprendizagem dos estudantes. Esse fato foi
bastante criticado porque a avaliação é um processo complexo que não
pode estar restrito a um momento pontual na trajetória de aprendizagem
do aluno. Isso não significa, porém, que esses instrumentos não devam
ser utilizados. No entanto, é preciso que eles expressem coerência com
os objetivos de aprendizagem e com o que se pretende valorizar ao assu-
mir abordagens metodológicas como as adotadas pelo professor.
7. Referências para consulta dos professores
7.1 Referências bibliográficas

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__________. L’enfant, la mathématique et la réalité. 5.ed. Berne: Peter Lang, 1994.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
_____. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed, 1999.
7.2 Documentos oficiais
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria do Ensino Fundamental.
_____. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática, 1997.
_____. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Básica/Departa-

mento de Educação Infantil e Ensino Fundamental.
_____. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis
anos de idade. Brasília: FNDE, 2006.
305
7.3 Site na Internet
http://revistaescola.abril.com.br
http://taturana.com/cantigas.html
www.acordacultura.org.br
www.amoakonoya.com.br
www.arteducacao.pro.br/hist_da_arte_prebrasil.htm
www.bcb.gov.br (site do Banco Central do Brasil)
www.bibvirt.futuro.usp.br
www.escolanet.com.br
www.funarte.gov.br
www.futuro.usp.br
www.geocities.com
www.ime.usp.br/caem
www.mec.gov.br
www.monica.com.br
www.procon.sp.gov.br
www.sitededicas.com.br
7.4 Instituições e entidades

A seguir, relacionamos algumas instituições e entidades que oferecem cursos, palestras
e publicações da área como apoio ao trabalho do professor.
• Caem – Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de Matemática. Instituto de Matemática e

Estatística da USP
Rua do Matão, 1 010 • Bloco B • Sala 167 • Cidade Universitária • CEP 05508-090 • São
Paulo • SP • C.P. 66281 • CEP 05315-970 • Fone e fax: (0XX11) 3091-6160 • e-mail: caem@
ime.usp.br
Publicações: Cadernos do CAEM
• Cecimig – Centro de Ciências de Minas Gerais. Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG). Faculdade de Educação – Cidade Universitária
Avenida Antônio Carlos, 66 227 • Pampulha • CEP 31270-901 • Belo Horizonte • MG •
Fone: (0XX31) 3499-5337
• Cempem – Centro de Estudos, Memória e Pesquisa em Educação Matemática. Faculdade

de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
Rua Bertrand Russel, 881 • Campinas • SP • e-mail: cempem@grupos.com.br • site: www.
cempem.fae.unicamp.br
306
• Faculdade de Educação. Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Compara-
da. Projeto USP/BID. Cidade Universitária
Avenida da Universidade, 308 • CEP 05508-040 • São Paulo • SP • Fone: (0XX11) 3091-
3099 • Fax: (0XX11) 3815-0297 – fe@usp.br
Publicações: Cadernos de Prática de Ensino – Série Matemática – USP
• Gepem – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática. Instituto de Educação

da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) • Sala 30
Rod. BR 465, km 7 • CEP 23890-000 • Seropédica • RJ • Fone e fax: (0XX21) 2682-1841 • e-
-mail: gepem@ufrrj.br • site: www.gepem.ufrrj.br
Publicações: Boletim Gepem
• Laboratório de Ensino de Geometria. Universidade Federal Fluminense (UFF)

Rua Mário Santos Braga, s/no • Centro • CEP 24020-140 • Niterói • RJ
Leacim – Laboratório de Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática. Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES)
Avenida Fernando Ferrari, 514 • Campus de Goiabeiras • CEP 29075-910 • Vitória • ES •
Fone: (0XX27) 3335-2479 • Fax: (0XX27) 3335-2827
• LEM • Laboratório de Ensino de Matemática. Universidade Estadual de Campinas (Uni-

camp) – Imecc
C.P. 6065 • CEP 13083-970 • Campinas • SP
Fone: (0XX19) 3521-6017 • Fax: (0XX19) 3521-5937 • e-mail: lem@ime.unicamp.br
• LEM – Laboratório de Ensino de Matemática. Universidade Federal de Pernambuco

(UFPE). Departamento de Matemática
Avenida Prof. Luiz Freire, s/no • Cidade Universitária • CEP 50740-540 • Recife • PE •
Fone: (0XX81) 2126-7650
• Projeto Fundão – Matemática. Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Instituto de

Matemática
Centro de Tecnologia • Bloco C • Sala 108 • Cidade Universitária• C.P. 68530 • CEP 31941-
972 • Rio de Janeiro • RJ • Fone e fax: (0XX21) 2562-7511 • e-mail: pfundao@im.ufrj.br
• SBEM – Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Universidade Federal de Pernam-

buco – Centro de Ciências Exatas e da Natureza (UFPE-CCEN). Departamento de Mate-
mática • Sala 108
Av. Prof. Luiz Freire s/no • Cidade Universitária • CEP 50740-540 • Recife • PE • Fone e fax:
(0XX81) 3272-7563 • e-mail: sbem@sbem.com.br
Publicações: A Educação Matemática em Revista
307
PAR TE ESPECÍFICA
Unidade 1
Objetivos de aprendizagem
Nesta Unidade, o conjunto de atividades propostas aos estudantes tem como objetivos de
aprendizagem:
• Reconhecer e utilizar números naturais no contexto diário.
• Compreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal, para leitura, escrita, com-
paração e ordenação de números naturais de qualquer ordem de grandeza.
• Comparar e ordenar números (em ordem crescente e decrescente) e interpretar e utilizar os
sinais > (maior) e < (menor).
• Utilizar a calculadora para produzir e comparar escritas numéricas.
• Analisar, interpretar e resolver situações-problema dos campos aditivo e multiplicativo.
• Utilizar a decomposição de escritas numéricas ou uma técnica convencional para calcular o
resultado de adições, subtrações, multiplicações e divisões.
• Analisar e validar (ou não) resultados obtidos por estratégias pessoais de cálculo de adição,
subtração, multiplicação e divisão, utilizando a calculadora.
• Interpretar dados apresentados por meio de tabelas simples ou de dupla entrada.
• Utilizar medidas de tempo na realização de conversões simples, entre dias e semanas, horas
e dias, semanas e meses.
• Utilizar, em situações-problema, unidades usuais de temperatura.
• Identificar a posição de uma pessoa ou de um objeto em um desenho, um mapa ou um croqui.
• Identificar a movimentação de uma pessoa ou de um objeto em um desenho, um mapa ou
um croqui.
308
Conteúdos
• Leitura e produção de escrita de números naturais pela compreensão das características do
sistema de numeração decimal.
• Utilização da calculadora para produção e comparação de escritas numéricas.
• Comparação e ordenação de números (em ordem crescente ou decrescente).
• Utilização dos sinais <, > ou = na comparação de números.
• Análise, interpretação e resolução de situações-problema e construção, a partir delas, dos
significados das operações adição, subtração, multiplicação e divisão, buscando reconhecer
que uma mesma operação está relacionada a problemas diferentes e que um mesmo problema
pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações.
• Interpretação de dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada. Utilizar medi-
das de tempo na realização de conversões simples, entre dias e semanas, horas e dias, sema-
nas e meses.
• Utilização de unidades usuais de temperatura em situações-problema.
• Identificação da posição de uma pessoa ou de um objeto em um desenho, um mapa ou um
croqui.
• Identificação da movimentação de uma pessoa ou de um objeto em um desenho, um mapa ou
um croqui.
Sugestões para uso das atividades

Inicie a Unidade com uma conversa, discutindo a importância do cuidado para com o livro
e explique que as atividades propostas devem ser realizadas no caderno.
Você pode propor uma leitura compartilhada do texto introdutório da Unidade e solicitar aos
alunos que explorem a ilustração. Comente sobre os conteúdos matemáticos que serão estuda-
dos na unidade. Ao fazer as perguntas propostas, elabore uma lista na lousa das situações que
os alunos citarem. Quanto à pergunta sobre a população do Brasil, se algum aluno comentar que
são milhões, pergunte se sabem escrever em algarismos o número um milhão. Se a resposta for
positiva, peça ao aluno que vá ao quadro e a escreva e os demais devem validar ou não. Discu-
ta a importância de ouvir os comentários dos colegas e, caso haja discordâncias, comente que
há maneiras para expressar seus pontos de vista. Se a resposta
à pergunta for negativa, faça intervenções como, por exemplo,
escrever um número da ordem das centenas de milhar: 900 000
ou 999 999 e perguntar se alguém sabe ler esses números e, em
seguida, fazer a escrita do número 1 000 000 e explorar com o
grupo a sua leitura.
Antes de dar início à “Cena 1: Numeração egípcia”, na pá-
gina 10, elabore cartazes que apresentem os símbolos do siste-
ma de numeração egípcio e os afixe no mural da sala de aula.
Inicie com uma roda de conversa, comentando que na his-
tória houve diferentes sistemas de numeração e que os alunos
estudarão de forma breve alguns desses sistemas. Peça a um
aluno que leia o texto e explore com eles os símbolos e o valor
309
atribuído a cada um. Recorra ao cartaz para que façam a corres-
pondência entre símbolos e valores. Comente que o sistema de
numeração egípcio é aditivo, ou seja, escritos os símbolos, o nú-
mero será obtido pela adição dos valores relativos a cada um de-
les. Assim, representa o número 201, representa o número 1023.
Dê um tempo para que os alunos observem a ilustração, cir-
cule pela classe para verificar se reconhecem o valor atribuído a
cada símbolo e se identificam o número escrito na ilustração. Peça
que respondam às questões formuladas. Socialize os resultados.
Você pode propor uma leitura compartilhada do texto que dá
início à “Cena 2: Numeração hindu”, na página 11 e, em seguida,
solicitar aos alunos que explorem a ilustração. Verifique se eles
compreendem como são feitas as trocas e pergunte como se dará
continuidade à história, ou seja, como será feita uma nova troca.
Retome com o grupo como são feitas as trocas, o que significam as
pedrinhas em cada um dos sulcos e dê continuidade às “Perguntas aos cole-
gas”, na página 12, propondo que respondam às questões e, após o término
da atividade, socialize as respostas.
Antes de iniciar as atividades da página 13, “Agrupamentos de dez”, so-
licite que os alunos observem os dois quadros com bolinhas e pergunte se é
possível decidir qual deles tem mais bolinhas, sem contá-las. Em seguida, peça
que façam a contagem para verificar se sua avaliação estava correta. Verifi-
que como fazem os agrupamentos e leia o texto, comentando que, se forem
formados grupos de dez em dez, facilita-se a contagem. Eles devem verificar
os agrupamentos nos quadros seguintes e responder às questões propostas.
Circule pela classe e verifique se realizam uma leitura autônoma das perguntas,
se compreendem o que é solicitado e quais as informações de que necessitam
para respondê-las. Observe se os alunos fazem distinção do valor do algarismo
em função de sua posição no número, ou seja, do valor posicional do algarismo,
uma das características do Sistema de Numeração Decimal.
Para a resolução da atividade da página 14, “A coleção de bolinhas ver-
des”, proponha aos alunos que determinem a quantidade de bolinhas exis-
tentes na ilustração. Pergunte como fizeram para obter o valor e questione
como poderiam ser feitos agrupamentos para facilitar a contagem. Caso não
tenha surgido uma proposta de que poderiam realizar agrupamentos de dez
em dez, leia para eles o item a e proponha que procedam aos agrupamentos
conforme sugerido. Circule pela classe para observar como realizam as es-
critas numéricas e socialize as respostas.
Providencie calculadoras para a realização da atividade proposta na pági-
na 16, “Instrumentos de cálculo”. Inicie com uma conversa sobre instrumentos
de contagem e pergunte se os alunos conhecem algum. Leia com o grupo o
texto introdutório, explore as fotos e tire dúvidas que possam surgir.
310
Distribua as calculadoras para os alunos e dê um tempo para
que eles explorem esse instrumento. Circule pela classe e obser-
ve se todos têm conhecimento sobre o funcionamento da calcu-
ladora. Caso seja necessário, peça que localizem a tecla que liga
a máquina, que digitem um número, por exemplo, 29 e que loca-
lizem a tecla que limpa o que está no visor. Pergunte qual é a te-
cla que desliga a máquina e as relativas às operações, +, –, × e ÷.
Verifique se, ao realizar uma adição, por exemplo, 23 + 36, te-
clam = para obter o resultado. Comente que em outro momento
explorarão outras teclas que existem na calculadora.
Ao propor que façam aparecer no visor, por exemplo, o nú-
mero 46, utilizando as teclas 0, 1 e os sinais de operações, a
finalidade é identificar o algarismo 4 em seu valor posicional,
assim como o valor posicional do algarismo 6. Os alunos podem
resolver, buscando descobrir quantos dez precisam, ou seja, que precisam
de 4 vezes o 10, para obter 40 ou quantos um devem juntar para formar o
número. Dessa forma, dão significado ao algarismo 4 como 40, ou 4 dezenas,
assim como 40 unidades. No caso da escrita do 125, pergunte: É necessário
fazer 10 + 10 + 10 + ... ou há outra forma? Espera-se que respondam que
podem fazer 100 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1.
Na atividade 2, a proposta é a de uma “transformação numérica” com a
utilização da calculadora e, para que isso ocorra de acordo com o estabele-
cido no enunciado, devem ser considerados os valores posicionais dos alga-
rismos e as operações entre os números. Assim, estando no visor o número
4 309 e a proposta de ser apresentado no visor o número 4 509, os alunos
devem observar a necessidade de transformar o 3 em 5; para isso, devem
levar em conta o valor posicional do 3, que equivale a 300, por ocupar a or-
dem das centenas, e o valor posicional do 5 que equivale a 500, devendo,
portanto, adicionar 200 e não apenas 2. Se houver a proposta de adicionar 2,
peça que efetuem essa operação na calculadora e observem se chegaram ao
resultado solicitado. Faça perguntas como: Qual o valor do algarismo 3 em
4 309? E do algarismo 5 em 4 509?
Na página 17, em “Explorando a calculadora”, a atividade 1 tem o obje-
tivo de explorar o valor posicional dos algarismos em um número, o cálculo
mental e o uso da calculadora para validar ou não resultados obtidos em uma
operação. Como na atividade anterior, verifique se os alunos compreendem
que o número no visor não pode ser apagado e, assim, eles devem verificar o
que fazer para que seja visualizado o novo número.
A atividade 2 explora o cálculo mental e a calculadora é utilizada para
validar ou não resultados obtidos por estratégias pessoais de cálculos para
as operações propostas. Na atividade 3, é explorada a escrita numérica.
Peça aos alunos que façam uma previsão da quantidade de algarismos a
311
serem utilizados na escrita de cada número, digitem o que consideram ser
a escrita e discutam com o colega ao lado, para, em seguida, haver a socia-
lização com todo o grupo. Na atividade 4, ao propor que façam aparecer no
visor o número 24, usando apenas as teclas 1 e 0 e as teclas de + e =, os alu-
nos devem descobrir quantos dez ou quantos um devem juntar para formar
o número. É necessário fazer 1 + 1 + 1 + 1 + ..., até obter 24 ou há outra for-
ma? Verifique se algum aluno realizou o procedimento 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1
para obter 24 e socialize com o grupo.
Na atividade 5, o visor da calculadora deve mostrar 570 e não podem
ter sido utilizadas as teclas 5 e 7. Assim, os alunos devem verificar, por
meio de cálculo mental, o que fazer e utilizar a calculadora para validar suas
ideias até obter o número 570. Podem ser utilizadas diferentes operações e
quantas vezes forem necessárias. Na atividade 6, não podem ser utilizadas
as teclas 6 e 3 e deve ser mostrado o número 632.
Nas atividades da página 18, “Números naturais”, você
pode propor um trabalho em duplas. Peça a um aluno que leia
o texto introdutório e questione-os por que essa sequência, a
dos números naturais, é infinita. Peça a um aluno que diga o
maior número que ele acha que existe e pergunte ao grupo se
é possível dizer um número maior que esse. E, em seguida, se
há um número maior que esse último que foi falado. É possível
dizer um número que seja o maior que se pode pensar? Explore,
nas atividades, a escrita de números usando algarismos e a sua
leitura a partir da escrita em algarismos.
Na atividade 4, são exploradas sequências de números com
o objetivo de identificar regularidades e determinar os números
seguintes respeitando a regra estabelecida. Oriente o grupo a
observar, em cada item, se os números estão aumentando ou
diminuindo. Como ocorre esse aumento ou essa diminuição. De quanto em
quanto. No item a, por exemplo, cada número é obtido a partir do anterior
adicionado a 3 e, no item b, cada número é obtido a partir da subtração de
5 unidades ao número anterior.
Em “Cartelas coloridas”, na página 19, as atividades propõem o uso de
cartelas sobrepostas. Com elas é possível explorar o “ocultamento” de zeros
em escritas de números para que os alunos avancem em seus conhecimen-
tos sobre a escrita convencional de números. Eles podem realizar adições a
partir da troca das cartelas. As trocas realizadas com o uso das cartelas per-
mitem aos alunos avançarem no significado dos valores dos algarismos no
número, o valor posicional, e dar o significado aos procedimentos utilizados
em técnicas operatórias convencionais.
Elabore na lousa ou em papel kraft um quadro como o apresentado na
página 20. Observando os números registrados nesse quadro, os alunos podem
refletir sobre como se lê cada um deles, quantas são as ordens e quantas são
312
classes, qual é o maior deles, etc. Inicie as atividades de “O quadro
de ordens e classes” com a leitura do texto e peça aos alunos que
observem os números escritos na ilustração e como fariam a leitu-
ra. Continue a leitura do texto e explore com eles o quadro e as in-
formações que podem ser obtidas, comentando sobre o significado
das letras C, D e U, ou seja, as ordens: centena, dezena e unidade e
as classes das unidades simples, dos milhares e dos milhões.
Faça perguntas como: Será que há outras classes? Quais?
Proponha a leitura dos números que estão escritos no qua-
dro e retome os números da ilustração: 2 019, 3 017, ... . Faça com
o grupo a leitura, escreva outros números e questione os alunos
sobre a quantidade de ordens e de classes que os compõe.
Em “Ordens e classes”, na página 21, você pode iniciar re-
tomando o quadro e as informações que podem ser obtidas. Co-
mente que em cada classe há três ordens que são as unidades, as dezenas e
as centenas. Proponha que resolvam as atividades, circule pela sala de aula e
pergunte como fazem a leitura dos números. Comente com eles o significado
de algarismos distintos. No item a, da atividade 2, se for apresentado como
solução o número 98 975, peça que retomem o enunciado e explique que a
proposta é de que os algarismos devem ser distintos e que o algarismo 9 deve
ocupar a ordem das centenas.
Inicie com a leitura do texto da página 22, “Para aprender mais” e ex-
plore com os alunos a importância da posição do algarismo no número. A
atividade tem o objetivo de que os alunos percebam que o fato de o algaris-
mo das unidades do número 237 ser 7 não significa que o número tem 7 uni-
dades. Há duzentas e trinta e sete unidades nesse número, uma vez que ele
apresenta duas centenas mais três dezenas mais sete unidades. Do mesmo
modo, é importante perceber que o algarismo das dezenas é 3, porém há
vinte e três dezenas nesse número. 237 pode ser decomposto em 230 + 7, e
em 230 podem ser formados 23 grupos de dez, ou seja, 23 dezenas.
Para explorar as atividades apresentadas em “Comparações”, página 23,
você pode iniciar propondo que os alunos respondam qual é o número maior
e qual é o menor. Observe quais as hipóteses que eles utilizam para respon-
der à questão: podem considerar a quantidade de algarismos ou basear-se
na leitura dos números. Peça que leiam os números e resolvam a atividade 2.
Pergunte aos alunos se já viram os símbolos matemáticos > e < e se sa-
bem o que significam. Discuta com o grupo, faça a leitura do texto e, então,
solicite que resolvam a atividade 3.
As atividades de “Ordenação”, na página 24, exploram a comparação
de números para relacioná-los em ordem crescente, ou seja, do menor para
o maior, e em ordem decrescente, ou seja, do maior para o menor. Retome o
significado de ordem crescente e ordem decrescente e as hipóteses que os
313
alunos têm para comparar números com a mesma quantidade
de algarismos.
Inicie as atividades de “Sucessor e antecessor”, na página
25, lendo o texto apresentado com os alunos explorando os sig-
nificados de sucessor de um número natural (número que vem
imediatamente depois do número dado) e de antecessor (núme-
ro que vem imediatamente antes do número dado). Pergunte,
para que os alunos respondam oralmente, o sucessor e o ante-
cessor de alguns números. Solicite que realizem a atividade 1.
Para socializar os resultados, solicite que um aluno escreva na
lousa os números que outros alunos irão ditar. Utilize o mesmo
procedimento para a atividade 2. Pergunte se todo número na-
tural tem sucessor e a resposta é positiva. E também se todo
número tem antecessor. Há um número natural que não tem an-
tecessor: o zero. Você pode comentar sobre o significado de números con-
secutivos como, por exemplo, 26 e 27, 44 e 45.
Na página 26, “Situações do cotidiano”, são apresentados problemas do
campo aditivo e do campo multiplicativo. Para a resolução de um problema,
um quesito importante, sem dúvida, é compreender a situação em questão.
Assim, para os alunos, tão importante quanto resolver um problema é aprender
a analisar, a interpretar e a resolver situações-problema, compreendendo o que
está em jogo. Para auxiliá-los nesse processo, você pode fazer perguntas como:
— Que informações são conhecidas? Ou seja, quais são os dados?
— O que se deseja saber? Ou seja, qual é a pergunta a ser respondida?
— As informações são suficientes?
— Há informações que não precisarão ser usadas?
— Que estratégia você vai utilizar? Por que você pretende utilizá-la?
— A resposta encontrada é válida, faz sentido?
Proponha que os alunos leiam a atividade 1, do campo aditivo, com o
significado de composição, e a resolvam. Socialize os procedimentos e a
resposta, pois, assim, você permite que dúvidas sejam sanadas para que os
conhecimentos sejam aplicados nas atividades seguintes. Explore o cálculo
mental, as decomposições e as composições dos números para a realização
dos cálculos das operações e as técnicas operatórias convencionais.
Na atividade 3, do campo aditivo, com o significado de comparação,
observe como os alunos processam a informação de que Marcelo tinha 357
pontos e Melissa, 432. Solicita-se verificar qual dos dois tem mais pontos e
quantos a mais. Se algum aluno disser que é necessário somar 357 com 432,
você pode fazer perguntas como: Como é possível Melissa ter 789 pontos a
mais, se ela tinha 432 pontos? É importante que os alunos reflitam sobre a
situação, sobre a resposta obtida para verificar se ela faz sentido e se não
devem buscar palavras-chave para a resolução de um problema.
314
Em “Realizando cálculos”, na página 27, incentive os alunos a
resolverem por cálculo mental. Assim, eles podem se apropriar de
propriedades do Sistema de Numeração Decimal e das operações.
Ao compor e decompor números, eles aplicam as propriedades co-
mutativa e associativa da adição e fazem uso da propriedade distri-
butiva da multiplicação em relação à adição ou à subtração.
As atividades propostas em “Para se localizar nas ruas” e
“Localização”, nas páginas 28 e 29, têm o objetivo de desenvol-
ver o pensamento geométrico e, para isso, é proposto que os
alunos explorem a localização de uma rua ou de um objeto em
um mapa ou em um croqui, assim como a sua movimentação no
espaço. Pergunte se eles já receberam um mapa ao ir a um local
muito amplo ou a uma feira de exposições e se ele é útil à visita-
ção. Comente que o quadriculado, como no mapa da página 28,
pode servir para facilitar a localização. Peça que resolvam as atividades em
duplas e que discutam os procedimentos e os resultados com outra dupla.
A seguir, faça a socialização com todo o grupo.
Em “Fotografia de satélite”, é apresentado um mapa de um bairro. São
exploradas retas paralelas e retas concorrentes e, entre estas, as retas per-
pendiculares. Explore o texto com os alunos e solicite que localizem as ruas
que estão citadas para verificarem a posição relativa entre elas.
“O tempo e suas divisões” permite que você discuta com seus alunos
diferentes divisões do tempo como a semana, o mês, o ano, e outras, como
bimestre, trimestre, semestre. Retome com o grupo a sequência dos dias da
semana e dos meses do ano e pergunte quantos dias há em uma semana
e quantos dias há em cada um dos meses. Faça uma relação dos meses na
lousa e pergunte o que significam um bimestre e um trimestre. Peça que,
oralmente, apresentem um bimestre e um trimestre e pergunte quantos bi-
mestres e quantos trimestres há em um ano. Em seguida, peça que leiam
o texto e respondam às questões propostas. Ao socializar as respostas, per-
gunte por que no item f, foi colocada a palavra aproximadamente. E você
pode questionar: Todos os trimestres têm a mesma quantidade de dias?
Comente que, de modo geral, no dia a dia, quando falamos na quantidade
de dias de um mês, sem especificar o mês, nos referimos a 30 dias.
Antes de dar início a “Relógios”, na página 33, que permite explorar
a leitura de horas em relógios digitais e em relógios analógicos, você pode
fazer perguntas aos alunos como: Quantas horas há em um dia? Quantas
horas do dia já se passaram quando eu falo que são duas horas da tarde?
Quantos minutos há em uma hora?
Peça que leiam o texto e que observem as ilustrações, respondendo oral-
mente às questões propostas. Observe se fazem leitura de horas e minutos em
relógios com ponteiros e verifique se associam 13:45 a 1h45 da tarde. Socia-
315
lize os resultados, pedindo a alguns alunos que justifiquem como
pensaram para dar as respostas. Discuta com o grupo o texto e o
quadro da atividade 2 e peça que respondam ao item a e socialize
os comentários. Em seguida, solicite que respondam ao item b.
As atividades da página 34, “Controle do tempo”, exploram
a relação entre as unidades horas e minutos. Peça que os alunos
resolvam as situações-problema e que compartilhem com um co-
lega que está próximo as estratégias utilizadas e, em um segundo
momento, faça a socialização com todo o grupo.
Em “A temperatura”, na página 35, são propostas ativida-
des sobre temperatura e a unidade-padrão: grau Celsius ou grau
centígrados. Na atividade 1, os alunos devem fazer uma coleta
de dados sobre temperaturas máxima e mínima na cidade du-
rante uma semana e fazer o registro dos dados obtidos em uma
tabela. No item c, da atividade 2, é solicitada a diferença de temperatura
entre 6 horas e 18 horas. É possível que a informação da temperatura ao
meio-dia possa trazer dificuldade para os alunos responderem à pergunta.
Comente com eles que pode haver informações em um problema que não
serão usadas.
“As previsões”, na página 36, apresentam informações sobre o tem-
po e a temperatura nos períodos da manhã, da tarde e da noite durante
cinco dias. Proponha que os alunos observem a ilustração e comentem as
informações que estão fornecidas. Para verificar se houve a compreensão,
você pode fazer perguntas como: Qual a previsão para as temperaturas na
sexta-feira? Como deve estar o tempo na manhã do dia 10/03?. Solicite que
respondam às questões e socialize os resultados.
“Contando conchas”, na página 37, tem o objetivo de que os alunos
contem quantas conchas há em cada configuração apresentada. Pode ocor-
rer que os alunos contem de uma em uma e, assim, obtenham o total. In-
centive-os a buscar uma alternativa para realizar a contagem. Embora a
figura não apresente simetria, verifique se surgem procedimentos como a
percepção de que a figura pode ser dividida em duas partes, com a mesma
quantidade de conchas em cada uma delas, como, por exemplo:
COMPOSIÇÃO: SHUTTERSTOCK/
ALHOVIK E CJT/ZAPT
316
Assim, será necessário determinar a quantidade de conchas em uma
das partes, que é vinte, e encontrar o dobro desse valor.
É possível que façam a contagem observando a distribui-
ção das conchas na figura como, por exemplo:
ALHOVIK E CJT/ZAPT
Na outra configuração, podem surgir estratégias como ob-

servar que há filas com 10 conchas e grupos com 4 conchas,
como na ilustração abaixo:
ALHOVIK E CJT/ZAPT
Proponha que as atividades da seção “Desafios” sejam realizadas indi-

vidualmente e acompanhe as resoluções para observar como os alunos leem
e escrevem números, e, se ao ler os enunciados, têm clareza de quais dados
são fornecidos e o que é solicitado. Observar também os procedimentos que
elaboram para resolver as questões.
A seção “Divirta-se” apresenta um Caça-números em que será neces-
sário encontrar, primeiramente, o sucessor ou o antecessor de um número
para, em seguida, localizá-lo no quadro. Retome com os alunos os signifi-
cados de antecessor e sucessor e verifique como elaboram estratégias para
localizar os números. Socialize as estratégias que considerar interessantes
para a ampliação do repertório dos alunos.
Ao encerrar a Unidade, retome as expectativas que eram previstas e faça
o registro das dificuldades dos alunos. Verifique que aprendizagens ocorre-
ram, para identificar o que ainda precisa ser retomado ou mais aprofundado.
317
Unidade 2
aprendizagem:
• Compreender e utilizar as regras do Sistema de Numeração Decimal, para leitura, escrita,
comparação e ordenação de números naturais de qualquer ordem de grandeza.
• Analisar, interpretar e resolver situações-problema do campo aditivo.
• Utilizar a decomposição das escritas numéricas ou uma técnica convencional para calcular o
resultado de adições e de subtrações.
• Utilizar os sinais convencionais (+, – e =) na escrita de operações de adição e subtração.
• Interpretar a localização de um objeto ou de uma pessoa no espaço pela análise de maquetes,
esboços, croquis.
• Reconhecer planificações de figuras geométricas com formatos de pirâmides e de prismas.
• Identificar similaridades e diferenças entre pirâmides e entre prismas.
• Reconhecer unidades usuais de medida de massa como o quilograma, o grama e o miligrama.
• Utilizar medidas de massa na resolução de problemas e realizar conversões entre as unidades
quilograma, grama e miligrama.
• Utilizar medidas de tempo na realização de conversões simples, entre dias e semanas, horas
e dias, semanas e meses.
• Resolver problemas que utilizam unidades de medida de tempo.
• Interpretar dados apresentados em tabelas simples e de dupla entrada e em gráficos de barras.
• Identificar padrões em sequência de figuras geométricas.
318
Conteúdos
• Análise, interpretação e resolução de situações-problema e construção, a partir delas, dos sig-
nificados das operações adição e subtração, buscando reconhecer que uma mesma operação
está relacionada a problemas diferentes e que um mesmo problema pode ser resolvido pelo
uso de diferentes operações.
• Uso de procedimentos pessoais e de técnicas convencionais para calcular o resultado de adi-
ções e subtrações.
• Uso de estimativas para avaliar a adequação do resultado de uma operação.
• Uso dos sinais convencionais (+, – e =) na escrita de adições e de subtrações.
• Resolução de situações-problema que exploram o tempo.
• Resolução de situações-problema que envolvem a grandeza massa, utilizando as unidades
quilograma, grama e miligrama e as conversões entre essas unidades.
• Interpretação de dados apresentados em tabelas simples e de dupla entrada.
• Interpretação de dados apresentados em gráficos de barras.
• Interpretação da localização de um objeto ou de uma pessoa no espaço pela análise de ma-
quetes, esboços, croquis.
• Reconhecimento de planificações de figuras geométricas com formatos de pirâmides e de
prismas e identificação de similaridades e diferenças entre pirâmides e entre prismas.
• Identificação de padrões em sequência de figuras geométricas.

Organize uma conversa, a partir da ilustração e da leitura do texto introdutório, comen-
tando sobre a importância de lavar as mãos e do cuidado que devemos ter com a saúde e com
a higiene do nosso corpo e do espaço em que vivemos. Faça também as perguntas propostas
e apresente os conteúdos matemáticos que os alunos estudarão nesta unidade, a partir da
leitura do Você vai aprender a.
Você pode organizar a turma em duplas e iniciar a atividade proposta em “Visita do doutor
Renato”, que se encontra na página 42, fazendo a leitura do texto inicial ou solicitando que um
aluno a faça e propor que observem as informações contidas
na tabela. Faça perguntas para garantir que houve o entendi-
mento como, por exemplo: Que informações podem ser obtidas
a partir da leitura da tabela? Que doenças podem ser evitadas
ao se tomar a vacina tetraviral?
As atividades apresentadas em “A vacina do Zé Gotinha”,
na página 43, podem ser iniciadas com a leitura compartilhada
do texto inicial. Peça aos alunos que façam a leitura individuali-
zada do texto seguinte e pergunte que informações eles podem
comentar. Solicite que respondam, oralmente, qual a quantida-
de de vacinas recebidas por cada um dos quatro postos de saú-
de. Verifique como eles fazem a contagem, se utilizam o cálculo
mental ou se fazem registros parciais e, em seguida, o cálculo
319
escrito. Peça que respondam às questões no caderno e, em se-
guida, promova a socialização das escritas e a leitura dos núme-
ros encontrados.
Antes de iniciar as atividades que estão em “Distribuição
em outros postos”, página 44, faça uma roda de contagem de
dez em dez, de dez a cem, de cem em cem e de cem a um mil.
Solicite aos alunos que façam a contagem das vacinas recebi-
das por cada um dos postos de saúde e socialize os resultados
obtidos. Reproduza, na lousa, as operações que constam do
item c e peça aos alunos que as realizem. Solicite que alguns
venham à lousa para resolvê-las. Os demais devem observar
e validar ou não os procedimentos utilizados. Tire as dúvidas
que possam surgir e verifique se os alunos observam que os
números que aparecem nas quatro primeiras adições indicadas
dizem respeito à quantidade de vacinas em cada um dos oito postos de
saúde. As duas últimas adições exploram os resultados obtidos nas adições
apresentadas anteriormente. Discuta os procedimentos utilizados para que
eles possam responder ao item d.
Peça aos alunos que observem a tabela da página 45, “Vacinas contra
o sarampo” e solicite que façam a leitura de alguns números que você indi-
car como, por exemplo, vacinas utilizadas no posto de Itapema ou vacinas
utilizadas no posto de Vila Formosa. Além de explorar a leitura de núme-
ros da ordem da unidade de milhar, você pode observar se as informações
foram compreendidas. Proponha que resolvam as atividades e, então, leia
cada item, dê um tempo para as resoluções e socialize os resultados, tiran-
do dúvidas e garantindo a compreensão do grupo para a continuidade das
atividades.
Explore com os alunos o texto inicial de “Controle dos estoques”, que está
na página 46, e peça a eles que observem o significado dos dados em cada co-
luna da tabela, que é de dupla entrada. Para verificar se houve o entendimento,
você pode fazer perguntas como: Qual o estoque de vacinas no posto Aricandu-
va, em 31 de março? O que ocorreu em 1o de abril, nesse posto de saúde? Quan-
tas vacinas foram utilizadas no mês de abril? Na última coluna, deve constar o
número de vacinas ao final do mês de abril. Como esse valor pode ser obtido?
Peça aos alunos que resolvam a atividade 1. Faça a socialização dos
resultados e solicite que respondam aos itens da atividade 2.
Antes de iniciar as atividades de “Informações nutricionais”, na pági-
na 47, leve para a sala de aula algumas embalagens de leite e peça aos alu-
nos que as explorem, tanto relativamente às formas quanto às informações
nutricionais e às datas de fabricação. Peça para verificarem as datas de
validade antes de serem abertas e após serem abertas, e o local de armaze-
namento. Pergunte se eles têm o cuidado de verificar as datas de validade
320
ao comprar um produto e se os adultos, de modo geral, também
se preocupam com isso.
Proponha que leiam o texto e discuta sobre a informação de
que, após aberto, o produto deve ser consumido em até 48 horas.
Comente que, de modo geral, nas embalagens, as informações nu-
tricionais dizem respeito a uma porção, que nem sempre corres-
ponde ao total da embalagem. No caso em estudo, a embalagem
é de 1 litro e a porção, de 200 mL, que também pode ser escrita
como 200 ml. Pergunte aos alunos quantas porções dessas há em
toda a embalagem e, para isso, é importante retomar a relação en-
tre o litro e o mililitro. Peça que leiam as informações apresentadas
na tabela e pergunte sobre o significado das abreviações g e mg.
Explore com o grupo a relação entre essas unidades de massa, in-
formando-os de que 1 grama equivale a 1 000 miligramas. Peça que
respondam às questões e socialize os comentários e os resultados.
“Aleitamento materno”, na página 48, apresenta um texto sobre os cui-
dados relativos à alimentação dos bebês e um gráfico de barras sobre a dura-
ção média do aleitamento materno nas diferentes regiões do Brasil. Em um
gráfico de barras, há a representação de uma série de dados por meio de re-
tângulos que são dispostos horizontalmente, ou seja, em barras. Esses retân-
gulos têm a mesma medida das alturas e as bases são proporcionais aos res-
pectivos dados. Faça uma leitura compartilhada do texto e solicite aos alunos
que observem o gráfico e comentem sobre as informações que foram obtidas.
Peça que respondam às questões e, na atividade 3, verifique como analisam
os dados relativos ao Brasil comparando com as recomendações da OMS.
Em “A tabela de pontos”, página 49, faça com o grupo a leitura do
texto inicial e proponha que observem a tabela apresentada. Eles devem
verificar que ela está incompleta. Questione se o texto trouxe informações
que permitem o preenchimento dos pontos de alguns alunos. A conclusão
é de que não há informações para a realização dessa tarefa. Comente que
pode ser que as informações estejam nas questões que estão apresentadas
a seguir. Peça que façam a leitura e socialize os comentários.
Em “Resolvendo problemas”, página 51, os alunos devem resolver situa-
ções do campo aditivo com o significado de composição (atividade 1), a partir
da leitura de dados apresentados em um quadro e com o significado de trans-
formação (atividades 2 e 3). Incentive-os a realizar os cálculos mentalmente
para, por exemplo, explorar a composição e a decomposição dos números e as
propriedades da adição como a associativa. Assim, ao realizar 120 + 146 + 194,
é possível decompor o número146 em 140 + 6 e teremos 120 + 140 + 6 + 194.
Você pode questioná-los porque foi feita essa decomposição e comentar que
observou que 6 + 194 resultam em 200, o que facilita a continuidade dos cál-
culos. Ao realizar 6 + 194, foi aplicada a propriedade associativa da adição.
321
120 + 140 + 200
160
360
Comente que um número pode ser decomposto de diferen-
tes maneiras e que, em cada situação, pode-se observar o que
é mais interessante para facilitar os cálculos a serem realizados.
Para a realização das atividades constantes de “Cálculos de
adição e subtração”, na página 52, você pode iniciar reproduzin-
do uma adição e uma subtração na lousa e propondo, oralmente,
a discussão dos passos que podem ser utilizados na aplicação
de técnicas operatórias convencionais. Solicite que resolvam as
demais adições e subtrações das atividades 1 e 2 e socialize os
resultados. Peça que leiam o enunciado da atividade 3 e retome
o significado das ordens e das classes e o valor posicional dos al-
garismos em um número, por meio de alguns exemplos e questione os alunos
sobre a palavra diferença. O que está sendo solicitado ao perguntar: Qual é a
diferença entre o maior número de 3 ordens e o menor número de 3 ordens?
Explore a nomenclatura matemática dos termos de uma adição e de uma
subtração e enfatize com o grupo a importância da leitura cuidadosa para a
compreensão das informações, uma vez que há situações em que os alunos
devem construir um número sendo dadas informações sobre as ordens e ou-
tras características como, por exemplo, “o menor número de 4 ordens formado
por algarismos distintos em que o algarismo da unidade de milhar é 6 e o
maior número de 3 ordens formado por algarismos iguais e menor que 800”.
Para o desenvolvimento das atividades relativas ao pensamento geomé-
trico, recomenda-se que se disponibilizem moldes e figuras tridimensionais e
bidimensionais na sala de aula para que os alunos possam manuseá-los, visua-
lizá-los e observar características, identificando diferenças e similaridades.
Inicie as atividades de “As caixas de Dudu”, na página 54, com uma
conversa sobre as figuras que os alunos conhecem e os objetos que têm esses
formatos. No desenvolvimento dos trabalhos, relembre o vocabulário específi-
co utilizado na Geometria para que os alunos o incorporem aos poucos, como
prismas, pirâmides, cubos, paralelepípedos, cilindros, cones e esferas e os
relativos aos polígonos como quadrados, retângulos, triângulos. Você pode fa-
zer perguntas como: No cubo, vocês podem apontar uma face? Quantas faces
tem um cubo? Que figura é essa face do cubo? Mostrem onde identificamos
um vértice. Quantos vértices há em um cubo? Onde estão as arestas do cubo?
Peça que observem a régua de Dudu apresentada na ilustração da página
54 e você pode fazer perguntas como: Quais as figuras planas que eles visuali-
zam? Espera-se que eles respondam que são quadrado, retângulo, triângulos.
Se necessário, relembre que as outras figuras também são polígonos; o que
tem 5 lados é denominado pentágono e o que apresenta 6 lados é o hexágono.
322
Solicite que realizem as atividades 1 e 2 e comente que todas as pirâmides
têm uma base e que as faces laterais são triangulares. Assim, o modelo de pi-
râmide na cor verde tem uma base pentagonal e é, de modo geral, classificada
como uma pirâmide de base pentagonal e a forma vermelha é um modelo de
pirâmide de base hexagonal.
Os alunos devem observar as planificações e as representações das figuras
apresentadas na página 55, que, assim como as pirâmides, fazem parte dos
poliedros. Neste caso, eles fazem parte dos prismas, pois têm duas
bases paralelas e iguais e as faces laterais são paralelogramos. Os
modelos de prismas apresentados nas ilustrações têm suas faces
laterais paralelogramos que são retângulos.
Verifique se os alunos observam similaridades e diferen-
ças entre os formatos dos prismas. Peça que respondam às
questões e promova uma discussão com todo o grupo sobre as
ideias que surgiram após a realização das atividades.
Proponha uma leitura compartilhada do texto da página 56,
“As pirâmides de Dudu”, e solicite que preencham o quadro, o que
permitirá que os alunos formulem conjecturas sobre as característi-
cas das pirâmides. A partir do preenchimento do quadro, os alunos
podem observar que, em uma pirâmide, o número de vértices é
sempre igual ao número de faces. Questione: O que pode ser observado sobre
o número de arestas? Há uma relação entre o número de arestas e o número
de lados do polígono da base? Qual é essa relação? É uma relação de dobro: o
número de arestas é o dobro do número de lados do polígono da base.
Você pode utilizar o mesmo procedimento sugerido anteriormente para
a exploração das atividades da página 57, “Dudu e os prismas”. Observe se,
para responder às questões da atividade 2, os alunos apoiam-se em repre-
sentações ou desenhos, se precisam visualizar e manusear a forma ou se
observaram que, nos prismas, o número de faces é sempre duas unidades a
mais que o número de lados do polígono da base. Dessa forma, como a base
do prisma é octogonal, ou seja, um polígono de oito lados, o prisma terá oito
faces laterais e duas bases, que também são faces, perfazendo dez (8 + 2)
faces. Quanto aos vértices, o prisma terá o dobro do número de vértices do
polígono da base e, neste caso, terá dezesseis vértices (o dobro de oito).
Você pode dar início às atividades de “Balanças”, na página 59, ex-
plorando com os alunos o texto e as fotos sobre os instrumentos para me-
dir a grandeza massa, que é popularmente chamada de peso. Pergunte
aos alunos se eles sabem quanto pesam. Explique que, de modo geral, fa-
lamos, por exemplo, 42 quilos. O que queremos dizer ao falar 42 quilos?
Espera-se que eles identifiquem que é um modo popular de expressar a
unidade de medida de massa, quilograma. E o que significa o símbolo g?
Comente que é a abreviatura para outra unidade para medir massa, o gra-
323
ma. Qual a relação entre o quilograma e o grama? O que indica
mg? Qual a relação entre o grama e o miligrama?
Faça com o grupo uma leitura compartilhada do texto da
página 50, “O miligrama”, e questione os alunos sobre o signifi-
cado de milésima parte. Qual a correspondência entre o grama
e o miligrama? Solicite que respondam às questões propostas,
circule pela classe e verifique se os alunos identificam os dados
que são necessários. Socialize as respostas.
Em “Uma balança de pratos”, na página 61, inicie comentan-
do sobre esse instrumento de medida de massa e pergunte se eles
sabem como é o seu funcionamento. Explore a condição de equi-
líbrio e o que nos permite concluir quando os pratos estão nessa
condição. Você pode formular uma pergunta como: Se o prato da
esquerda estiver mais alto, qual a relação entre as massas existentes nos pra-
tos? Solicite que leiam o texto e resolvam as atividades propostas.
Em “Os desenhos de Giovana”, na página 62, são apresentadas ativida-
des para o desenvolvimento do pensamento algébrico em que os alunos de-
vem observar o padrão utilizado para a construção da sequência de figuras.
Isso permitirá que possam fazer considerações sobre figuras que não este-
jam desenhadas a partir da ordem que elas devem ocupar relativamente ao
número de hexágonos, ao número de quadrados, assim como concluir sobre
a ordem (posição) de uma figura, sendo dadas informações sobre seus com-
ponentes. Proponha aos alunos que leiam o texto que dá início à atividade e
observem a sequência de figuras. Faça uma discussão sobre os comentários
e solicite que resolvam as atividades.
A seção “Desafios” apresenta atividades que podem ser realizadas in-
dividualmente. Circule pela classe e acompanhe as resoluções, observan-
do os procedimentos que os alunos elaboram para resolver as questões, se
utilizam somente cálculo escrito ou se fazem uso de cálculo mental. Peça
àqueles que utilizaram soluções interessantes para socializá-las ampliando
assim o repertório dos alunos em cálculos e em outros procedimentos.
A seção “Divirta-se” apresenta um jogo em que há uma cartela com de-
zenas “completas”. Antes de iniciar, proponha que resolvam cálculos como
50 + 30, 40 + 60 e pergunte se podem resolver mentalmente e qual o proce-
dimento que utilizam. Solicite aos alunos que leiam as regras e faça alguns
questionamentos para garantir a compreensão dos procedimentos que po-
dem ser utilizados.
Encerrada a Unidade, faça uma avaliação de quais eram as expectati-
vas previstas e quais foram as aprendizagens ocorridas, para identificar o
que ainda precisa ser retomado ou mais aprofundado para o planejamento
da sequência do trabalho didático.
324
Unidade 3
aprendizagem:
• Calcular o resultado de adições e subtrações por meio de estratégias pessoais e pelo uso de
técnicas operatórias convencionais.
• Utilizar estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso do cálculo mental e da
calculadora.
• Analisar, interpretar e resolver situações-problema do campo multiplicativo com o significado
de configuração retangular.
• Construir fatos básicos da multiplicação para a constituição de um repertório a ser utilizado
no cálculo.
• Calcular o resultado de multiplicações de números naturais por meio de estratégias pessoais e
utilizar a decomposição das escritas numéricas e a propriedade distributiva da multiplicação
em relação à adição, para a realização de cálculos que envolvem a multiplicação.
• Identificar polígonos por meio de suas características.
• Identificar trapézios e paralelogramos por meio de suas características como o paralelismo
entre lados opostos.
• Resolver situações-problema que exploram a grandeza capacidade e utilizar unidades de me-
dida como litro e mililitro e realizar conversões simples entre essas unidades.
• Interpretar dados apresentados em tabelas simples, de dupla entrada e em gráficos de colunas.
325
Conteúdos
• Análise, interpretação e resolução de situações-problema do campo aditivo e do campo mul-
tiplicativo.
• Uso de procedimentos pessoais e de técnicas operatórias convencionais para calcular o resul-
tado de adições, subtrações e multiplicações.
• Resolução de situações-problema envolvendo a grandeza capacidade.
• Identificação de polígonos e de trapézios e paralelogramos a partir da observação de existên-
cia de pares de lados paralelos.
• Interpretação de dados apresentados em tabelas simples e de dupla entrada e em gráficos de
colunas.

Organize uma conversa com os alunos a partir da leitura do texto introdutório em “Alimen-
tação e consumo consciente”, páginas 66 e 67, na qual você pode fazer perguntas sobre o que
significa consumo consciente, se eles têm o cuidado de economizar água e energia. Que ações
nós podemos executar para fazer economia de água e de energia no dia a dia? Pergunte o que
eles entendem por alimentos orgânicos e por que esse tipo de alimentos é bom para a nossa
saúde. Em seguida, comente sobre os conteúdos matemáticos a serem estudados na Unidade.
Volte a relembrá-los sobre a importância do cuidado para com o livro e reforce que as atividades
propostas devem ser realizadas no caderno.
Proponha aos alunos que observem a ilustração e comentem sobre as
diferentes situações representadas. Faça perguntas como: Vocês já viven-
ciaram algumas dessas situações? Faça também as perguntas propostas.
Nas atividades propostas em “Agricultura alternativa”, na página 68,
os alunos irão trabalhar com valores do sistema monetário, com unidades
de massa como o quilograma e o grama, e terão informações apresentadas
na tabela sobre o período de produção de alimentos.
Proponha aos alunos a leitura do texto e solicite que analisem as in-
formações que estão apresentadas na tabela. Questione sobre
o significado dos símbolos kg e g. Para garantir que houve o
entendimento dos dados, faça perguntas como: Qual o preço
da abobrinha? Espera-se que os alunos respondam que é de
R$ 6,50 o quilograma. E o preço do almeirão? R$ 3,80 o maço
com 400 g. Pergunte, também, se 400 g são mais ou menos que
meio quilograma e, assim, retome a relação entre o quilograma
e o grama que é de 1 kg = 1 000 g.
Em “Os cálculos de Cláudia”, as atividades que estão na
página 71 têm o objetivo de explorar a propriedade associativa
da adição para que cálculos dessa operação com mais de duas
parcelas possam ser realizados com mais facilidade. Para isso,
deve haver o cuidado em analisar quais as parcelas que podem
326
ser agrupadas como no exemplo apresentado em que é proposta
a adição 28 + 30 + 12 + 14 e há a associação de 28 com 12. Per-
gunte por que isso aconteceu e espera-se que os alunos possam
observar que essa adição tem como resultado, 40, uma dezena
completa, que traz facilidade na continuidade dos cálculos. So-
licite que resolvam as atividades e observe como selecionam as
parcelas a serem adicionadas para facilitar o cálculo ou se as
realizam seguindo a ordem dos números escritos.
Em “Outros cálculos”, página 72, são propostas atividades
do campo aditivo e do campo multiplicativo e a realização de
operações de adição e de subtração em que são desconheci-
dos alguns dos elementos como uma das parcelas ou o total (em
adições) e o subtraendo e o resto (em subtrações). Retome com
o grupo a importância da leitura cuidadosa do problema e a ve-
rificação de quais são as informações que podem ser obtidas no enunciado,
o que está sendo solicitado e, a partir dai, observar se as informações são
suficientes, se há alguma que não será utilizada e buscar a estratégia de
resolução. É importante, ao final, verificar se a resposta obtida satisfaz as
condições do problema para, então, validá-la ou não.
Antes de propor que façam a atividade 4, relativa ao cálculo das opera-
ções, retome a nomenclatura dos termos de uma adição e de uma subtração
e solicite que as resolvam.
Em “O pedido de Mariana”, página 73, você pode copiar as três opera-
ções na lousa e discutir com o grupo o que foi realizado em cada uma das
duas primeiras. Questione o grupo sobre os procedimentos utilizados por
Mariana para resolver 356 - 128 por uma técnica operatória convencional.
Solicite que resolvam 100 - 39 e socialize os procedimentos utilizados.
Antes de propor a resolução das atividades de “Cálculos mentais na
feira”, página 74, você pode perguntar se os alunos auxiliam algum familiar
nas compras de alimentos e produtos de higiene e limpeza para a casa.
Nessas compras, deve haver o cuidado em observar qual embalagem é mais
econômica para ser adquirida, considerando a quantidade e o valor cobra-
do. Pergunte como fazem nessa situação e socialize os comentários.
Peça que resolvam a atividade 1, que explora a multiplicação de um
número por 2, por 4 e por 8. Verifique se os alunos observam relações e resul-
tados que permitem que façam os cálculos com maior rapidez. Na sociali-
zação, caso não surjam comentários de que o resultado da multiplicação de
um número por 4 é o dobro do resultado da multiplicação desse número por
2 e que o resultado da multiplicação de um número por 8 é o dobro do resul-
tado da multiplicação desse número por 4, escreva na lousa, por exemplo:
2,20 × 2 = 4,40 2,20 × 4 = 8,80 2,20 × 8 = 17,60
e pergunte se observam as relações entre os valores.
327
Na atividade 2, é proposta uma atividade para refletir sobre
a quantidade e o preço a ser pago. A discussão proposta para o
início da aula dará subsídios para que os alunos interpretem os
dados e respondam à questão.
Em “Uma tábua interessante”, na página 75, é apresentada
uma tábua para completar os resultados de multiplicações, co-
nhecida como Tábua de Pitágoras, e há uma sequência proposta
para que os alunos observem regularidades e relações existentes
que permitam facilitar o preenchimento e contribuam para a me-
morização de procedimentos e de resultados de multiplicações.
Ao propor que, realizadas as multiplicações por 2, comple-
tem as linhas e as colunas relativas às multiplicações por 4, o
objetivo é que observem que os resultados obtidos serão o do-
bro dos calculados anteriormente e, assim, possam utilizar como
procedimento de cálculo em uma multiplicação por 4, multiplicar o número
por 2 e novamente por 2. Solicite que os alunos façam o preenchimento
conforme as instruções que você der, a partir dos itens que estão propostos.
As atividades das páginas seguintes exploram, também, cálculos mul-
tiplicativos. Na página 78, são apresentados cálculos de multiplicações de
um número por 10, por 100 e por 1 000 para serem realizados com o auxílio
de calculadora. Questione os alunos sobre o que acontece nessas multipli-
cações para que observem as regularidades que possibilitarão que passem
a realizar esses cálculos sem a utilização da calculadora.
Em “As caixas de frutas”, na página 79, as atividades são do campo
multiplicativo com o significado de configuração retangular. Proponha que
leiam o texto, observem as ilustrações e resolvam as atividades. É possível
que haja o procedimento de realização das atividades por meio de adições
de parcelas repetidas. Na socialização, garanta a apresentação de uma re-
solução por meio de multiplicações para que os alunos observem que essa
estrutura das caixas em formato retangular permite que o cálcu-
lo do número de frutas a serem colocados em cada caixa possa
ser realizado por meio dessa operação.
Situações do campo multiplicativo com o significado de con-
figuração retangular continuam a ser explorados em “Conversas
sobre as soluções”, na página 80, em que um dos fatores é maior
que 10 e é apresentada uma repartição possível para a observação
do cálculo, o que permitirá a aproximação à técnica operatória con-
vencional com a compreensão dos procedimentos nela utilizados.
“Registrando os cálculos”, na página 81, traz situações de
cálculos de multiplicações a partir de técnica operatória con-
vencional. Reproduza as operações apresentadas no quadro e
discuta com o grupo os procedimentos que foram utilizados e os
328
relacione com as repartições que foram realizadas nas ativida-
des da página anterior.
É interessante que haja embalagens de leite e de água e
também colheres e copos para serem expostos em um canto da
sala de aula com as indicações da capacidade de cada recipiente
ou objeto. Antes de iniciar as atividades propostas em “Água: um
bem precioso”, você pode discutir com os alunos sobre a impor-
tância de economizar água, assim como a necessidade de lavar
as mãos antes das refeições e o cuidado que se deve ter com a
água utilizada para beber. Solicite a um aluno que faça a leitura
da instrução sobre a atividade 1, que se encontra na página 82.
Em seguida, pode ser realizada a leitura de cada item e feita uma
discussão sobre o conteúdo e os comentários sobre eles. No item
c, por exemplo, após a leitura e a discussão, você pode fazer per-
guntas como: Qual o valor gasto na situação proposta para economizar água?
Em “Conselhos para a mamãe”, na página 83, você pode iniciar com algu-
mas perguntas que explorem unidades de medida de tempo como: Quantos
minutos há em uma hora? Quantos intervalos de 15 minutos são necessários
para completar uma hora? Estabeleça, também, uma conversa sobre unidades
de medida de capacidade como o litro e o mililitro e sobre a relação entre eles,
podendo questionar: Vocês sabem quantos mililitros são necessários para com-
pletar 1 litro? Peça que resolvam as atividades e socialize os resultados.
Nas páginas 84 e 85, “Conselhos para o papai” e “As receitas de dona
Marisa”, também são exploradas situações que, tratando do tema água,
apresentam unidades de medida de tempo e de capacidade.
As atividades da página 86, “Os desenhos de Celeste”, exploram os
polígonos, que são figuras planas, simples, cujos lados são segmento de
reta. Conforme comentamos no Manual, em alguns termos geométricos,
usados na literatura matemática, há ambiguidades, como a palavra círcu-
lo, que pode ser usada para se referir à circunferência ou à circunferência
e à região interna a ela. Consideramos não haver, do ponto de vista didáti-
co, sentido em fazer distinção entre termos como esfera e região esférica,
círculo e circunferência, polígono e região por ele delimitada para alunos
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesta coleção e, portanto, neste
livro, ao usarmos as denominações de figuras poligonais podemos estar
nos referindo tanto ao contorno quanto ao contorno e a região por ele de-
limitada; o mesmo será considerado quando usarmos a palavra polígono.
Proponha que observem os três grupos de figuras desenhados e que
comentem sobre as percepções que tiveram. Peça que respondam à ques-
tão proposta e, em seguida, faça uma leitura compartilhada do texto.
A partir das observações feitas na atividade da página 86, peça que
resolvam a atividade da página 87, “Agora é com você!”.
329
As atividades de “Lados paralelos ou não?”, na página 88,
assim como as das duas páginas anteriores, têm o objetivo de
aprofundar o desenvolvimento do pensamento geométrico dos
alunos. Pergunte se identificam, na sala de aula, elementos
que dão a “ideia” de paralelismo, como as bordas, superior e
inferior, da lousa e as laterais da porta. Peça que observem a
figura apresentada no item a e pergunte se consideram lados
paralelos nesse quadrilátero, que é um polígono de quatro la-
dos. Discuta com o grupo que essa figura apresenta dois pares
de lados paralelos. Em seguida, peça que resolvam os demais
itens e socialize os comentários e as respostas.
Solicite que resolvam a atividade 2, que explora o paralelis-
mo entre retas e a utilização da régua como instrumento de me-
dida de comprimento. Retome com os alunos como identificar
um centímetro e um milímetro.
Na página 89, “Trapézios e paralelogramos”, há o objetivo de que os alu-
nos reconheçam e classifiquem os quadriláteros a partir do paralelismo que
pode existir entre pares de lados. Os quadriláteros que apresentam um par de
lados paralelos são classificados como trapézios e os que têm dois pares de
lados paralelos são classificados como paralelogramos. Peça que observem os
polígonos e localizem, em um primeiro momento, os quadriláteros. Eles de-
vem verificar que há quatro polígonos: A, C, E e G, que não são quadriláteros,
por apresentarem mais de quatro lados. Em seguida, peça que observem os
lados dos quadriláteros e indiquem os que são classificados como paralelo-
gramos. Observe que o quadrilátero indicado pela letra D é um retângulo, que
também é um paralelogramo, uma vez que apresenta dois pares de lados pa-
ralelos. O mesmo ocorre com o quadrilátero J, que pode ser classificado como
um quadrado, mas que também é um paralelogramo.
“O trabalho de seu Rubens” e “Consumo consciente”, nas
páginas 90 e 91, apresentam atividades em que os alunos de-
vem fazer a leitura de dados em um gráfico de colunas e em uma
tabela. Proponha que os alunos leiam o texto e as informações
que constam do gráfico: Ocorrências por setores, e pergunte,
por exemplo, por que houve a indicação dos valores acima de
cada coluna. Há uma escala no eixo vertical, graduada de dez
em dez, para que possamos saber o número de reclamações de
cada setor. Pergunte se, visualmente, seria possível garantir
que Habitação teve 3 reclamações, caso essa indicação não
constasse acima da coluna correspondente. Para a construção
da tabela, a partir das informações constantes do gráfico, per-
gunte aos alunos: De quantas colunas vocês vão precisar? E
quantas linhas serão necessárias?
330
Para a realização das atividades da página 92, “A brincadei-
ra de adivinhas”, você pode ler um item, discutir com o grupo e
socializar a resposta, para garantir que dúvidas sejam sanadas e
que os conhecimentos possam ser aplicados nos itens seguintes.
Para a realização das atividades de “Os dados de Júlio”, que
estão na página 93, é interessante que você tenha dados para
que os alunos manipulem e observem uma característica desses
objetos que é o fato de os pontos marcados em faces opostas so-
marem sete. Você pode distribuir para os alunos dados e propor
que eles posicionem o dado sobre a carteira com a face 3, por
exemplo, voltada para cima. Peça a eles que observem as demais
faces que estão visíveis e digam qual é a face que está voltada
para baixo. Todos terão a face 4 voltada para baixo. Faça isso, por
exemplo, com as faces 2 e 6. Anote esses pares de números na
lousa 3 e 4, 2 e 5, 1 e 6, para que percebam essa característica. A atividade
4 explora o cálculo mental e os significados de sucessor, antecessor e dobro.
Você pode propor a questão apresentada no item a: Qual é o sucessor do do-
bro de 20?. Em seguida, questionar o grupo: Ao solicitar o sucessor do dobro
de 20, o que eu vou encontrar primeiro: o sucessor ou o dobro?
Nas atividades de “Professora Simone e as tabelas”, na página 94, são
apresentadas situações em que os alunos devem encontrar as informações
em tabelas simples e em tabelas de dupla entrada. No item 3, por exemplo,
na linha relativa a Vitor, há duas informações que são 29 kg e 32 kg. Você
pode perguntar aos alunos: O que representa 29 kg? Eles devem perceber
que essa informação está relacionada a Vitor e a fevereiro, ou seja, o peso
de Vitor em fevereiro.
A seção Desafios apresenta atividades que podem ser propostas para
serem realizadas individualmente. Acompanhe as resoluções para observar
quais os procedimentos elaborados pelos alunos para resolver as questões.
Verifique se utilizam somente cálculo escrito ou se fazem uso
de cálculo mental. Peça àqueles que utilizaram soluções inte-
ressantes para socializá-las, ampliando assim o repertório dos
alunos em cálculos e em outros procedimentos.
A seção Divirta-se apresenta três quadrados para serem
preenchidos de acordo com as instruções fornecidas. Verifique
se os alunos fazem algum registro para o controle dos números
já utilizados nas linhas e nas colunas.
Tendo encerrado a Unidade, faça uma avaliação de quais
eram as expectativas previstas e quais foram as aprendizagens
ocorridas, para identificar o que ainda precisa ser retomado ou
mais aprofundado para o planejamento da sequência do traba-
lho didático.
331
Unidade 4
aprendizagem:
• Calcular o resultado de operações de números naturais por meio de estratégias pessoais e
pelo uso de técnicas operatórias convencionais.
• Utilizar estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso do cálculo mental e da
calculadora.
• Analisar, interpretar e resolver situações-problema do campo multiplicativo.
• Determinar o resultado de multiplicações e de divisões em situações-problema e identifi-
car regularidades que permitam sua memorização.
• Calcular o resultado de multiplicações de números naturais por meio de estratégias pes-
soais e utilizar a decomposição das escritas numéricas e a propriedade distributiva da
multiplicação em relação à adição, para a realização de cálculos que envolvem a multipli-
cação.
• Construir fatos básicos da multiplicação a partir de situações-problema, para a constituição
de um repertório a ser utilizado no cálculo.
• Identificar ângulos e classificá-los em agudos, retos ou obtusos a partir da observação desses
elementos em polígonos.
• Identificar características de retângulos e quadrados por meio de suas características como o
paralelismo entre lados opostos e a existência de ângulos retos.
332
• Resolver situações-problema que exploram a grandeza comprimento e utilizar unidades de me-
dida como metro, centímetro e milímetro. Realizar conversões simples entre essas unidades.
• Identificar padrões em sequências de figuras geométricas e numéricas.
• Resolver situações-problema envolvendo unidades de tempo.
• Ler e interpretar informações apresentadas em tabelas simples e de dupla entrada.
Conteúdos
• Análise, interpretação e resolução de situações-problema e construção, a partir delas, dos
significados das operações adição, subtração, multiplicação e divisão, buscando reconhecer
que uma mesma operação está relacionada a problemas diferentes e que um mesmo problema
pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações.
• Uso de procedimentos pessoais e de técnicas operatórias convencionais para calcular o resul-
tado de adições, subtrações, multiplicações e divisões.
• Identificação de paralelogramos, retângulos e quadrados, reconhecendo lados paralelos e ân-
gulos retos.
• Resolução de situações-problema que exploram a grandeza comprimento e utilização de uni-
dades de medida como metro, centímetro e milímetro. Realizar conversões simples entre es-
sas unidades.
• Leitura e interpretação de dados apresentados em tabelas simples e de dupla entrada.
• Identificação de padrões em sequências de figuras geométricas e numéricas.
• Resolução de situações-problema envolvendo inidades de tempo.

Promova uma conversa, a partir da leitura do texto introdutório e das ilustrações, e solicite aos
alunos que comentem como aproveitam as férias e para quais lugares eles já viajaram ou aqueles
que gostariam de conhecer. Comente quais os conteúdos matemáticos a serem estudados na
Unidade e faça as perguntas que estão propostas. É importante relembrá-los sobre o cuidado que
devem ter com o livro e que as atividades propostas devem ser
sempre realizadas no caderno.
Você pode iniciar as atividades de “As viagens da Família
Santos”, página 100, solicitando aos alunos que façam a leitura
do texto inicial, observem as fotografias e comentem sobre o que
verificaram. Em seguida, peça que façam a leitura dos dados
constantes da tabela e pergunte, por exemplo, que informações
podem ser obtidas sobre Garopaba. Eles devem observar que há
a sigla SC, que há a data da viagem, que foi em janeiro de 2012,
e a duração, de 7 dias. Questione-os para verificar se houve a
compreensão das informações, solicite para que respondam às
questões e socialize os resultados.
Para a atividade da página 101, “Antes de sair de casa”, faça
uma leitura compartilhada do texto e solicite que os alunos resol-
333
vam as atividades que irão explorar medidas de comprimentos.
Verifique se eles sabem ler as horas em relógios de ponteiro e ques-
tione-os sobre a função de cada um dos ponteiros e a relação entre
horas e minutos. Na atividade 3, peça que observem a ilustração
e pergunte o que podem fazer para estimar o comprimento do ca-
minhão, ou seja, se há algum elemento que pode auxiliar para que
seja feita a comparação dos comprimentos. Pergunte a eles se têm
ideia do comprimento de um carro, que pode ser aproximadamen-
te de 5 a 6 metros. Dessa forma, podem estimar que o comprimento
do caminhão estará próximo de 20 metros.
Oriente os alunos a lerem a situação apresentada na página
102 e promova uma discussão sobre passos e palmos. Peça a dois
alunos que caminhem da porta de entrada da sala de aula até a
mesa do professor e respondam quantos passos foram necessários.
Os resultados coincidiram? Proponha outras situações. Peça a cada
um que meça, utilizando palmos, uma das dimensões da carteira e
socialize os resultados.
Antes de iniciar as atividades constantes da página 103,
“Uma história interessante”, tenha à disposição dos alunos fitas
métricas. Explore com eles como proceder para realizar medidas e
peça que localizem um centímetro e um milímetro. Promova uma
leitura compartilhada do texto apresentado, garantindo que haja a
compreensão do significado de cúbito e de polegada. Solicite que
realizem as medidas e completem o quadro.
A história sobre unidades de medida tem continuidade em “O
corpo do rei e suas medidas”, na página 104. Faça uma leitura com
o grupo e verifique se há o entendimento das informações.
As atividades da página 105, “Contagem de passos”, explo-
ram situações de medidas em passos e, na atividade 2, propõe-se
que sejam feitas estimativas de comprimento considerando como
unidades de medida os passos dos alunos.
Em “Dobraduras de papel” e “Deslizando figuras”, nas pági-
nas 106 e 107, são exploradas situações que abordam um proce-
dimento para a construção de retas paralelas e há comentários
sobre o significado de segmento de reta. Proponha que cons-
truam retas paralelas utilizando esse processo de construção.
Antes de dar início às atividades da página 108, “Retas que
se cruzam”, você pode perguntar aos alunos se eles já ouviram
falar em ângulos e se sabem o que significam. Peça que mostrem,
em algum objeto da sala de aula, onde há um ângulo. Comente
que o ângulo está associado à ideia de giro. Pergunte, por exem-
plo, se já ouviram um skatista falar em “dar um 180”, “dar um 360”
334
e solicite que algum aluno comente sobre isso. Peça que os alunos
leiam o texto e que respondam às questões propostas.
Promova uma leitura compartilhada do texto da página 109,
“Mais dobraduras”, o qual permitirá que sejam exploradas situa-
ções sobre retas perpendiculares, que são duas retas que se cru-
zam e formam ângulos retos. Faça perguntas como: Em nossa
sala de aula vocês identificam ângulos retos? Onde? Solicite que
respondam à questão proposta e socialize as respostas.
“Ângulos e figuras poligonais”, na página 110, propiciam a
discussão de que em todo polígono identificamos lados, ângulos
e vértices. A atividade apresenta, por meio de exemplos, ângu-
lo agudo, ângulo reto e ângulo obtuso e propõe aos alunos que
classifiquem, em três polígonos, os seus ângulos. A proposta de
classificar os ângulos é de modo visual, sem utilização de instru-
mentos de medidas.
Na página 111, em “Identificando retângulos”, a proposta é
que os alunos explorem e identifiquem ângulos retos em polígo-
nos. É apresentada a condição para que um paralelogramo seja
um retângulo: “Os paralelogramos que têm ângulos retos recebem
o nome de retângulos.” Dessa forma, os alunos podem perceber a
inclusão de classes e, neste caso, temos que de todos os paralelo-
gramos que existem, há os que têm todos os ângulos retos e são
classificados como retângulos. E, no conjunto dos retângulos, há
aqueles que têm todos os lados com medidas iguais e, portanto,
serão classificados como quadrados. Ou seja, os quadrados são
retângulos que tem todos os lados com a mesma medida.
Em “Brincadeira com a calculadora”, na página 114, são
propostas atividades para a apropriação de características do
Sistema de Numeração Decimal como o valor posicional dos
algarismos, explorando composições e decomposições de nú-
meros. A calculadora é utilizada para validar ou não os resulta-
dos obtidos por estratégias pessoais ou cálculos mentais para a
obtenção dos resultados das operações propostas. Na atividade
3, é explorada a escrita numérica em que devem ser utilizadas
somente as teclas 0, 1 e +. Assim, os alunos realizam uma adi-
ção de parcelas repetidas em que cada uma é o número 1. Como
podem fazer aparecer no visor, por exemplo, o número 103? Adi-
cionar 100 + 1 + 1 + 1. Há a exploração do valor posicional ao
identificar o algarismo 1, no número 103, com valor posicional
de 100. Na atividade 3, os alunos devem encontrar o valor de
43 + 87, porém não podem digitar a tecla 7, uma vez que esta
tecla está quebrada. Dessa forma, eles devem buscar uma estra-
335
tégia que pode ser determinar o resultado de 43 + 86 + 1. Como,
utilizando essa calculadora, determinar o valor de 91 + 769? Os
alunos devem identificar o valor posicional do algarismo 7 e bus-
car uma alternativa para obter o número 769 sem digitar a te-
cla 7. Uma possibilidade de solução pode ser decompor 769 em
669 + 100 ou em 600 + 100 + 69. É importante socializar diferen-
tes procedimentos para que os alunos tenham contato com dife-
rentes decomposições que permitem explorar o cálculo mental.
Para as atividades da página 115, “De volta à escola”, provi-
dencie ou informe anteriormente que os alunos devem trazer para a
classe instrumentos de medida de comprimento e um barbante de
um metro de comprimento. Você pode dar início às atividades pro-
pondo uma leitura compartilhada do texto e solicitando que resol-
vam a atividade 1. Em seguida, com um barbante de um metro, os
alunos devem conferir suas respostas. Questione-os como podem
determinar, por exemplo, a medida de meio metro.
Em “Quanto mede?”, página 116, é apresentada uma figura
formada por segmentos de reta e solicita-se que os alunos estimem
o comprimento do percurso que vai do ponto A ao ponto B. Você
pode perguntar: O barbante de um metro de comprimento utiliza-
do na atividade anterior pode auxiliar? Observe que procedimentos
eles utilizam e socialize-os com o grupo.
Explore com os alunos as unidades de medida centímetro e
milímetro. Peça que observem na régua os tamanhos de um milí-
metro e de um centímetro. Pergunte quantos milímetros são neces-
sários para completar um centímetro. Os alunos devem estabelecer
a relação entre as medidas de 1 centímetro e de 1 milímetro.
1 cm = 10 mm
Solicite que resolvam as atividades de “Os pedaços de fita e
a baleia”, na página 117, e socialize os resultados.
Os alunos devem ler o texto da página 118 e responder às
questões que exploram estimativas de medidas de comprimen-
to. Verifique se os alunos têm noção dos comprimentos que cor-
respondem a um metro e a um centímetro.
Em “Resolvendo problemas”, na página 120, são apresen-
tadas situações do campo multiplicativo com os significados
de proporcionalidade e de comparação e explorados os signi-
ficados de triplo e de quádruplo. Na atividade 3, é importante
que os alunos percebam que não está sendo solicitado o triplo
de 267, mas o número cujo triplo é 267. Observe as estratégias
que os alunos utilizam para determinar esse número. Se surgir
o comentário de que 30 é o triplo de 10 e que, então, poderia
336
haver a decomposição de 267 em várias parcelas de 30, che-
gando a 240 e 27, você pode perguntar se não é possível pensar
em um número maior que 30 para haver redução na quantida-
de de parcelas.
Proponha que leiam o texto apresentado em “Sorvetes de-
liciosos”, na página 121, que explora o significado de combina-
tória no campo multiplicativo. Verifique se observam por que
Érica respondeu cinco e se prestaram atenção às informações
constantes da placa ao lado do quiosque em que está escrito
que são três os sabores de sorvete que podem ser solicitados,
em casquinha ou no palito. Discuta com o grupo o esquema que
mostra todas as possibilidades e pergunte se poderiam associar
uma operação para a resolução da situação. Solicite que resol-
vam a atividade e socialize os procedimentos e o resultado.
Os alunos devem resolver a atividade 1 da página 122, “Agora é com
você”. Verifique se eles utilizam desenhos ou esquemas e se há alunos que
resolvem por meio de uma multiplicação. Socialize os procedimentos, garan-
tindo a apresentação da resolução por meio de uma multiplicação para que
identifiquem essa operação como uma possibilidade para a resolução dessa
situação. Proponha que resolvam as demais atividades e pergunte se é pos-
sível encontrar as respostas sem fazer uso de desenhos. Você pode pergun-
tar, por exemplo: Que operação pode ser utilizada para resolver a situação?
As atividades da página 123, “Figurinhas e ladrilhos”, e 124, “Um novo
ladrilhamento” são do campo multiplicativo com o significado de configuração
retangular. Incentive-os a determinar a quantidade de ladrilhos não por pro-
cessos de contagem de um em um, mas por outros procedimentos, como, por
exemplo, a contagem de ladrilhos em cada fila horizontal ou em cada fila verti-
cal o que possibilitará que associem a multiplicação como uma operação que
permite resolver situações como essas.
“O jeito de Érica”, na página 125, propõe situações para que os
alunos possam identificar, em técnicas operatórias convencionais,
os significados dos passos que estão utilizando a partir da repre-
sentação geométrica em que é apresentado um ladrilhamento em
que as quantidades de ladrilhos, em uma configuração retangular,
tanto na horizontal quanto na vertical, são superiores a dez e, no
caso, trata-se de uma disposição em 12 colunas e em 13 linhas,
para a exploração da multiplicação 12 × 13. Reproduza os dois pro-
cedimentos apresentados na lousa e discuta com o grupo o signifi-
cado de cada número obtido na técnica operatória.
Em “Diferentes registros”, na página 126, as atividades têm
o objetivo de aproximar os alunos de técnicas operatórias conven-
cionais relativas ao cálculo de multiplicações. Você pode propor
337
aos alunos que observem os registros produzidos por Olga e Mei-
re para realizar o cálculo da multiplicação 36 × 45 e os compa-
rem, comentando sobre similaridades e diferenças. É importante
garantir, na discussão, que os alunos percebam que os cálculos
relativos às multiplicações feitas por Olga foram realizados pela
decomposição dos números 73 com 70 + 3 e 26 como 20 + 6. Há a
possibilidade de os alunos errarem na técnica operatória conven-
cional por esquecimento ou pela não compreensão da necessida-
de do posicionamento correto dos resultados intermediários. Na
atividade 2, os alunos devem encontrar o resultado de cada uma
das operações indicadas e você pode propor que façam a confe-
rência dos resultados com o uso da calculadora.
Em “Coleção de figurinhas”, página 128, são apresentados
procedimentos para que os alunos realizem divisões e, a partir
da análise dos registros, possam aproximar-se da técnica operatória conven-
cional, dando significado às etapas realizadas. Proponha a leitura do enun-
ciado da atividade 1 e pergunte o que está sendo realizado em cada etapa
do esquema apresentado. Verifique se há o entendimento do que ocorre em
cada etapa e socialize as interpretações que os alunos dão para o esquema.
Peça que respondam às questões propostas e socialize os resultados. Caso
não surjam comentários, mostre que Aírton foi dividindo 247 as figurinhas
igualmente em 2 partes, colocando 100 em cada uma; depois, como sobra-
ram 47, colocou 20 em cada uma e ainda sobraram 7 figurinhas. Ele fez nova
repartição, com 3 para cada parte e há a sobra de 1 figurinha. Pode surgir a
pergunta: Mas ele poderia ter começado separando, por exemplo, 10 para
cada parte? Comente que sim, mas que é interessante pensar se não há a
possibilidade de pensar em um número maior: em 20, em 50, ou outro valor.
Proponha que resolvam a atividade 2 e socialize procedi-
mentos e resultados. É importante que eles percebam que, em-
bora não sejam realizadas as mesmas etapas na distribuição
que ocorrem durante o processo de divisão, os resultados finais
serão os mesmos.
“Exercitando divisões”, na página 129, propõe atividades para
que observem esquemas semelhantes aos apresentados anterior-
mente para o aprofundamento das discussões e entendimento das
etapas produzidas.
Explore, com os alunos, o esquema apresentado em “O regis-
tro da professora”, na página 130”, e o registro da divisão realiza-
do por meio de técnica operatória convencional conhecida como
“método americano”. Verifique se os alunos observam que, nos
dois casos, há correspondência entre os passos utilizados, porém
com diferenciação na forma de registro. Explore com o grupo a
338
nomenclatura relativa aos termos de uma divisão que são o divi-
dendo, o divisor, o quociente e o resto. Solicite que resolvam as
atividades 2 e 3 e socialize os procedimentos e os resultados.
As atividades propostas em “As figuras de Giovana”, na pá-
gina 132, têm o objetivo de desenvolvimento do pensamento algé-
brico a partir da análise de padrões em sequências de figuras e de
relações numéricas para propiciar a capacidade de generalização,
uma vez que estudos recentes mostram que os padrões são um dos
caminhos possíveis quando pensamos em introduzir a Álgebra e,
consequentemente, desenvolver o pensamento algébrico.
Peça aos alunos que observem a sequência de figuras e
identifiquem um padrão de construção para que possam res-
ponder às questões. Socialize os comentários sobre as observa-
ções para que passem à etapa de resolução das questões. Eles
devem perceber que há uma sequência de figuras quadradas e de cores,
assim como nas figuras triangulares. Verifique se observam a relação entre
as quantidades de cada um dos tipos das figuras com a ordem da figura, ou
seja, a posição que a figura ocupa na sequência.
Em “Uma corrida até Chuá”, da página 133, peça aos alunos que leiam o
texto e observem as ilustrações. Você pode fazer perguntas para verificar se
houve o entendimento das distâncias entre as cidades e se diferenciam as
placas que dizem respeito a velocidades e as indicações relativas a distân-
cias. Na socialização, garanta a apresentação de procedimentos realizados
por cálculo mental e por técnica operatória convencional.
“As anotações da professora Neide”, da página 134, apresentam dados em
uma tabela de dupla entrada. Inicie com a leitura do texto e comente sobre o
título e a fonte da tabela. Para garantir a compreensão das informações, você
pode fazer perguntas como, por exemplo: O que indica o número 8? Eles devem
compreender que essa informação diz respeito aos alunos que votaram em Pe-
ruíbe e em São Paulo.
Proponha que as atividades da seção “Desafios” sejam rea-
lizadas individualmente e circule pela classe, acompanhando os
trabalhos e observando procedimentos de cálculo e estratégias
encontradas para a resolução dos problemas. Registre as dificul-
dades e os avanços dos alunos.
A seção “Divirta-se” propõe um jogo de dominó com divi-
sões que auxilia na memorização de resultados que permitirão
a ampliação do repertório dos alunos na resolução de divisões.
Ao concluir a unidade, retome as expectativas previstas e
avalie quais foram as aprendizagens ocorridas. Assim, você po-
derá identificar o que ainda precisa ser retomado ou mais apro-
fundado na continuidade dos trabalhos com a turma de alunos.
339
Unidade 5
aprendizagem:
• Reconhecer e utilizar números racionais no contexto diário.
• Observar as regras do sistema de numeração decimal para compreensão, leitura e representa-
ção dos números racionais na forma decimal.
• Comparar e ordenar números racionais de uso frequente, na representação decimal.
• Resolver situações-problema que envolvam o estabelecimento de relações entre algumas uni-
dades de medida, como: metro e quilômetro, metro e centímetro, grama e quilograma, grama
e miligrama, litro e mililitro.
• Ler e interpretar dados apresentados em tabelas simples, de dupla entrada e em gráficos de
colunas.
• Identificar o paralelismo entre lados opostos de quadriláteros.
Conteúdos
• Reconhecimento e utilização de números racionais no contexto diário, identificando uma de suas
representações, a decimal, sua leitura e escrita.
• Extensão das regras do sistema de numeração decimal e formulação de hipóteses sobre a
grandeza numérica para compreensão, leitura e representação dos números racionais na for-
ma decimal.
• Comparação e ordenação de números racionais representados na forma decimal.
340
• Leitura e interpretação de informações apresentadas em tabelas simples e de dupla entrada e
em gráficos de colunas
• Identificação do paralelismo de lados opostos em quadriláteros.
• Resolução de situaçnoes-problema que envolvem grandezas como comprimento, massa e ca-
pacidade.

Inicie a Unidade com uma conversa sobre o ir e vir diário, perguntando aos alunos como
eles vêm até à escola, quais as modalidades de transporte mais utilizadas no município em
que moram, quais as que eles conhecem e quais já utilizaram. Proponha que observem a
ilustração e façam comentários sobre o que veem e se fazem associações entre o que obser-
vam e as figuras geométricas que conhecem. Leia o texto de
abertura, comente sobre os conteúdos matemáticos que serão
tratados na Unidade e faça as perguntas propostas.
Em “O sonho de Paulo”, na página 140, são apresentados
textos que apresentam medidas de comprimento e números ex-
pressos por algarismos e palavras, como 40 mil, 74 milhões e ou-
tros. Proponha uma leitura compartilhada e discuta com o grupo
de alunos cada um dos textos apresentados em cartões. Dê espa-
ço para que os alunos exponham suas ideias e dúvidas e discuta
com o grupo a importância de ouvir e respeitar os colegas em
suas opiniões. Você pode escrever 40 mil e solicitar que eles indi-
quem como deve ser a escrita desse número se forem utilizados
somente algarismos, que é 40 000. E como escrever 1,5 mil utili-
zando somente algarismos? Comente que o algarismo 1 corres-
ponde à unidade de milhar e, portanto, a escrita é 1 500. Ao realizar a leitura
do trecho que informa que um voo de Paris a Tóquio no ano de 2050 deve
durar duas horas e meia, o que corresponde a um quinto do tempo em um
voo direto nos dias de hoje, você pode perguntar: O que é um quinto? Qual o
tempo gasto hoje em um voo de Paris a Tóquio? Peça aos alunos
que respondam às questões propostas e socialize os resultados.
As atividades propostas em “Escritas abreviadas”, na pá-
gina 141, retomam os números escritos utilizando algarismos e
palavras. Discuta com o grupo porque essa forma de escrita é
comum em notícias. Proponha que os alunos façam uma leitura
individualizada do texto e, em seguida, faça uma roda de con-
versa para que exponham o que entenderam e as dúvidas que
possam ter a partir dos registros desses números. Faça na lousa
um quadro como o sugerido na atividade e retome as ordens
e as classes, perguntando o significado das letras C, D e U. No
caso do número 378 790 000, há a escrita abreviada 379 milhões.
Comente que é comum haver um arredondamento dos números
341
para facilitar a escrita e a leitura dos números e, neste caso, o
número foi arredondado para 379 000 000 e, assim, se faz a escri-
ta utilizando números e palavras como 379 milhões.
Solicite que respondam às questões propostas e socialize
os resultados e procedimentos utilizados.
Em “Carol e as bicicletas”, na página 142, as atividades
continuam a explorar as escritas de números usando algarismos
e palavras. O texto cita o ano de 1817 como sendo o da criação
da bicicleta. Pergunte aos alunos se essa invenção tem mais ou
menos que 100 anos e incentive-os a fazer o cálculo mentalmen-
te. Pergunte também se tem mais de 200 anos e por quê.
Proponha que os alunos leiam o texto inicial de “Transportes
rodoviários”, que se encontra na página 143, e explorem as infor-
mações que estão apresentadas em uma tabela de dupla entra-
da. Para verificar se há a interpretação adequada dos dados, você
pode fazer perguntas como: Qual a distância entre Belo Horizon-
te e Brasília? Espera-se que os alunos respondam que é de 741
quilômetros. E qual é a distância entre Brasília e Belo Horizonte?
Neste caso, observe se procuram a informação na tabela ou se
respondem que é a mesma e que não há necessidade de consulta.
Questione sobre a localização de algumas cidades, se são capitais
e de quais estados brasileiros. Após ter verificado que houve o en-
tendimento de como ler os dados apresentados em uma tabela de
dupla entrada e quais as informações que nela constam, solicite
que resolvam as atividades e socialize os resultados.
“Lembranças da vovó Ana”, na página 144, traz situações
que exploram unidades de tempo e valores expressos em reais.
Após a leitura do texto, pergunte qual a relação entre meia hora e
uma hora e espera-se que os alunos respondam que é uma rela-
ção de metade, se comparar meia hora a uma hora, ou que é uma
relação de dobro, se a comparação acontecer de uma hora para
meia hora. E questione: Qual a relação entre meia hora e 1 hora e
30 minutos? A percepção de que há uma relação de terça parte
possibilitará que busquem estratégias para responder ao item a.
Faça uma leitura compartilhada do texto que Paulo pesquisou e
promova uma conversa sobre as informações nele contidas.
Antes de iniciar as atividades de “Os metrôs”, na página
145, você pode perguntar se alguém já andou de metrô e o que
achou desse meio de transporte. Em seguida, solicite que os
alunos façam uma leitura individual do texto e interpretem as
informações nele apresentadas para que respondam às ques-
tões propostas. Para garantir que houve a compreensão das
342
informações constantes do quadro, você pode fazer perguntas,
primeiro relativamente ao significado da palavra terminal que
é a primeira e a última estação de uma linha, ou vice-versa, e,
em um segundo momento, sobre quais informações eles têm a
respeito da Linha Azul. Pergunte, também, por exemplo, qual a
extensão da Linha que foi inaugurada em 1991, que é a Verde.
Antes de iniciar a atividade 1 da página 146, “A máquina
humana e seus desafios”, retome a correspondência entre me-
tros e quilômetros: um quilômetro corresponde a 1 000 metros.
Indague como expressar, em metros: 3,8 km e 42,2 km. Faça
perguntas como: Quantos quilômetros equivalem a 5 000 me-
tros? E meio quilômetro, quantos metros são? Verifique se os
alunos não relacionam 3,8 km com 3 quilômetros e 8 metros.
Observe que procedimentos realizam para responder ao item b
e pergunte qual o significado da palavra diferença. Neste caso, a palavra
diferença está relacionada ao resultado de uma subtração. Na atividade 2,
há a representação de diferentes percursos e é solicitado que determinem
o local que representa a metade do percurso. Verifique a estratégia adotada
pelos alunos e socialize. Você pode fazer desenhos, como os apresentados,
no pátio da escola e solicitar que eles determinem o ponto que divide o
percurso ao meio. Ofereça materiais como barbante, régua ou fita métrica e
verifique como procedem para resolver a questão.
Os alunos devem observar a ilustração da página 147, “Os caminhos de
Paulo”, e relacionar com as informações descritas, para que possam realizar a
atividade 1. Verifique se há compreensão do que é um quarto de quilômetro e
se relacionam essa informação com 250 metros. Comente que um quarto ou a
quarta parte significa a metade da metade e, neste caso, a metade da metade
de 1 quilômetro, que corresponde a 1 000 metros, é igual a 250 metros.
Para a realização da atividade 2, verifique se os alunos utilizam de-
senhos, esquemas ou cálculos para obter o resultado. Observe
os procedimentos e selecione os mais interessantes para serem
socializados. Uma possibilidade é fazer um esquema que sim-
bolize o canteiro e indicar o comprimento de 100 metros. Há a
informação de que será plantada uma árvore a cada 50 metros.
CJT/
ZAPT
100 metros
Em “Novas descobertas”, página 148, são propostas ativida-

des sobre Grandezas e Medidas para explorar os números racio-
nais. Peça que leiam o texto e comente que os alunos estudaram os
números naturais como 0, 1, 2, 3, ..., mas que nem todas as situa-
ções do cotidiano podem ser resolvidas ou expressas utilizando-se
apenas esse números. Questione, por exemplo, se nas medidas que
343
eles realizaram, como determinar uma das dimensões do tampo da
carteira com palmos, elas sempre são exatas. Foi exata a quantida-
de de palmos utilizada para medir o tampo da carteira? Proponha
que façam a leitura dos números apresentados nas atividades 1 e 2
em voz alta para, em seguida, responderem no caderno. Peça que
alguns alunos escrevam os resultados na lousa.
Reproduza o quadro de ordens e classes apresentado na
página 149, “Ampliando o quadro”, e disponibilize calculadoras
para o grupo para que realizem as divisões propostas. Peça que
leiam o texto e efetuem as divisões, e, ao final, certifique-se de
que entenderam que é possível dividir, por exemplo, 1 por 10.
E que número é esse: 0,1? Ao explorar as atividades da página
152, “Décimos, centésimos e milésimos”, haverá a compreensão
de que 0,1 é um décimo, ou seja, a décima parte de um inteiro.
Após a leitura do texto e a observação do quadro apresentado, você pode
fazer perguntas como: O que é um centésimo? E um milésimo?
A partir da realização desta atividade, os alunos podem concluir que o
quadro de ordens pode ser ampliado para a direita. É importante que inter-
pretem o significado da vírgula, por exemplo, nos números 2,5 e 4,26.
Para que um número fosse representado, houve a necessidade da am-
pliação do quadro já conhecido. Retome as noções de ordens e de classes
e comente que foi necessário acrescentar colunas relativas à parte decimal.
Eles devem observar com atenção como estão posicionados os algarismos do
número 2,5 que são o 2 e o 5 no quadro. Esclareça que o algarismo 2 represen-
ta a parte inteira de um número e o algarismo 5 a parte relativa aos décimos e
que, para representar esse número, utilizamos a vírgula para fazer a distinção
entre essas partes. Assim, o número será escrito como 2,5. Comente sobre
as ordens da parte decimal do segundo número escrito na tabela: o número
é 4,26 e a parte não inteira ocupa até a “casa” dos centésimos. Lê-se quatro
inteiros e vinte e seis centésimos. Na atividade 1, peça que leiam
os números e observe se os escrevem por extenso corretamente.
Em “Exercitando”, página 151, peça que verifiquem qual é
a parte inteira e qual é a parte decimal de cada um dos números
da atividade 1 para explorar o significado da vírgula em cada
um deles.
As atividades da página 152, “Unidades de medida”, apre-
sentam um quadro com a parte inteira e a parte decimal relativa
às unidades de medida tanto de comprimento, quanto de capa-
cidade e de massa. No caso das unidades de medida de com-
primento, consideramos o metro, o decímetro, que representa a
décima parte do metro, o centímetro, que representa a centé-
sima parte do metro e o milímetro, que representa a milésima
344
parte do metro. São apresentados em outro quadro, na página
153, os múltiplos do metro, que são o decâmetro (unidade que
é 10 vezes maior que o metro, ou seja, um decâmetro equivale a
10 metros), o hectômetro, que é 100 vezes maior que o metro e o
quilômetro, que é 1 000 vezes maior que o metro. Proponha que
resolvam as atividades e socialize os resultados. Comente que
as relações existentes entre as diferentes unidades de compri-
mento são equivalentes às relações existentes entre as diferen-
tes unidades de capacidade e entre as unidades de massa.
Antes de iniciar as atividades da página 154, “A pergunta de
dona Milena”, questione os alunos sobre algumas situações que
podem ser resolvidas por meio de divisões: Se eu tiver 4 reais,
posso dividir igualmente entre 2 pessoas? E se eu tiver 2 reais,
também posso dividir igualmente entre 2 pessoas? Há a possibi-
lidade de dividir igualmente 1 real entre 2 pessoas? Espera-se que os alunos
respondam que sim, que cada uma receberá cinquenta centavos.
Peça que leiam o texto e respondam à primeira questão. Pode surgir a
dúvida: A divisão de um real por 2 é possível, mas se for o número 1 dividido
por 2, isso não é possível. Questione com perguntas como: E se você tiver
uma maçã, você pode dividi-la igualmente entre duas pessoas? Quanto re-
ceberá cada pessoa? Disponibilize calculadoras para a turma e peça que
resolvam a atividade 2 e preencham os quadros no caderno. No item b, é
solicitado que comparem 0,5 com 0,25. Verifique se, para fazerem a compa-
ração, recorrem às divisões que resultaram nesses valores ou se levam em
conta a quantidade de algarismos dos números, que é uma hipótese que os
alunos formulam para comparar números naturais, válida naquele contexto,
e que não é válida ao comparar números racionais. Ou seja, nos números
naturais, ao comparar 125 e 84, pode-se formular a hipótese de que 125
é maior que 84, pois apresenta mais algarismos enquanto 0,25 apresenta
mais algarismos que 0,5 e, no entanto, tem-se que 0,5 é maior
que 0,25, pois dividir 1 por 2 resulta em um valor maior do que
ao efetuar a divisão de 1 por 4.
Os alunos devem ler o texto e observar o gráfico na página
155 (“Gráfico de colunas”) em que os dados relativos às alturas
dos membros de uma família foram representados. Você pode
fazer questionamentos aos alunos se os valores apresentados no
gráfico correspondem aos valores da conversa entre os mem-
bros da família de Celso. A mãe de Celso disse que tem 1 m e
60 centímetros e no gráfico está registrado o valor 160. Isso está
correto? Por quê? Espera-se que comentem que é por que os
valores das alturas estão expressos, no gráfico, em centímetros e
que 1 metro e 60 centímetros correspondem a 160 centímetros.
345
As atividades da página 156, “Os meninos e suas alturas”,
propiciam a comparação de números racionais expressos em
sua representação decimal a partir das alturas de um grupo de
amigos expressas em metros. Você pode solicitar que façam a
leitura dos dados apresentados no quadro para, em seguida, fa-
zer perguntas como: Quem é mais alto, Celso ou Lucas? A parte
inteira dos dois números é igual? Então, como decidir qual é
o maior? Espera-se que respondam que devemos comparar as
partes não inteiras, ou seja, as partes decimais. Pergunte tam-
bém: Na atividade 1, item a, deve-se organizar as alturas dos
meninos em ordem decrescente. O que isso significa?
Solicite que resolvam as atividades seguintes e socialize
os resultados, pedindo que justifiquem os critérios utilizados na
comparação dos números.
As atividades da página 157, “Agora é com você”, têm o objetivo de
que sejam exploradas unidades de medida de comprimento, de tempo, de
massa e de capacidade em sentenças para que identifiquem qual unidade
de medida deve ser associada ao número para que haja coerência no con-
texto em que será inserida.
Antes de iniciar a seção “Os percursos dos carteiros”, na página 158,
pergunte aos alunos se é fácil contar de 250 em 250. Se eles responderem
que não, pergunte se é fácil contar de 25 em 25. E se tivermos moedas
de 25 centavos, como podemos contar para obter o total? Desenhe diver-
sos círculos na lousa para simbolizar moedas de vinte e cinco centavos e
peça que façam a contagem oralmente. Proponha, em seguida, uma roda
de contagem de 250 em 250. Em seguida, pergunte: Quantas moedas de
vinte e cinco centavos são necessárias para completar um real? E quantos
duzentos e cinquenta são necessários para completar um mil?
Peça aos alunos que observem as malhas e os trajetos repre-
sentados nas ilustrações, certifique-se de que entenderam que
cada lado de um quadradinho da malha corresponde a 250 metros
e solicite que respondam às questões. Verifique como fazem a
contagem, se contam de quatro em quatro lados dos quadradi-
nhos para fazer a correspondência a 1 000 metros, que equivalem
a um quilômetro, ou se utilizam outro procedimento. Socialize os
resultados, garantindo que sejam apresentadas as estratégias
mais interessantes para a ampliação do repertório dos alunos.
Proponha aos alunos que leiam o texto da página 159, “Ou-
tros caminhos”, e resolvam a atividade 1. Questione-os sobre a
medida real correspondente a cada lado do quadradinho, que,
na figura, mede um centímetro, mas que equivale a 100 metros.
Verifique se contam de 1 em 1 e, depois, realizam a transforma-
346
ção da medida obtida na representação para a medida do per-
curso real ou se ao realizar a contagem o fazem de 100 em 100.
Observe quais procedimentos utilizam para obter os resul-
tados das operações na atividade 2. Utilizam técnicas operató-
rias convencionais ou procedimentos pessoais? Socialize os di-
ferentes procedimentos.
Na seção “Relacionando medidas”, página 160, são pro-
postas atividades para explorar medidas de comprimento e as
transformações entre metros e centímetros, quilômetros e me-
tros; para explorar medidas de capacidade a transformação en-
tre litros e mililitros e, para que haja a exploração de medidas
de massa, a transformação entre quilogramas e gramas em si-
tuações do campo aditivo e do campo multiplicativo, bem como
uma situação em que comparem duas embalagens de suco em
que são fornecidos os preços e deve-se decidir qual das embalagens é mais
econômica considerando-se o preço e a capacidade de cada embalagem.
As atividades da página 163, “Para completar”, exploram diferentes
grandezas e suas unidades em situações do cotidiano em que é necessá-
rio associar uma unidade a um valor em determinada situação.
“Quadros e molduras”, na página 164, apresenta atividades da página
165 que exploram o centímetro em situações que envolvem a medida do
contorno de um polígono, ou seja, o seu perímetro.
“Os quadriláteros de Estela”, da página 165, explora os quadriláteros
e o paralelismo ou não entre os lados. Retome com os alunos, desenhando
alguns quadriláteros na lousa, perguntando quais não têm lados paralelos,
ou quais têm um par de lados paralelos ou quais apresentam dois pares de
lados paralelos.
As atividades da seção “Desafios” podem ser realizadas individualmen-
te, garantindo a observação dos procedimentos e dos cálculos efetuados,
verificando se utilizam estimativas e se fazem uso de cálculo mental.
A seção “Divirta-se” apresenta O jogo do tabuleiro. Garanta que os alu-
nos tenham os tabuleiros e disponibilize dois dados para cada dupla. Depois
de ler as regras e deixá-los jogar uma vez para vivenciá-las, faça perguntas
como: Por que o menor número do tabuleiro é 2 e o maior é 12? Se em um dos
dados sair o número 3, será possível riscar o resultado 10 no tabuleiro após o
lançamento do segundo dado? Por quê? Se saiu o número 6 no primeiro dado
e eu preciso riscar o número 11 no tabuleiro, qual número deverá sair no se-
gundo dado para que eu atinja o objetivo?
Ao finalizar a Unidade, retome as expectativas previstas e, a partir de
seus registros sobre os avanços, e também das dificuldades dos alunos, ava-
lie quais foram as aprendizagens ocorridas e aquelas em que não ocorreram
para que possa planejar o trabalho a ser desenvolvido.
347
Unidade 6
aprendizagem:
• Observar as regras do sistema de numeração decimal para compreensão, leitura e repre-
sentação dos números racionais na forma decimal e na forma fracionária.
• Comparar e ordenar números racionais de uso frequente na representação decimal.
• Localizar na reta numérica números racionais expressos na forma decimal.
• Analisar, resolver e interpretar situações-problema dos campos aditivo e multiplicativo.
• Calcular o resultado de operações de números naturais por meio de estratégias pessoais e
pelo uso de técnicas operatórias convencionais.
• Utilizar, em situações-problema, unidades usuais de temperatura.
• Interpretar dados apresentados em tabelas e em gráficos de linhas.
• Identificar e construir figuras que apresentam simetria (reflexão em torno de uma reta).
• Identificar padrões em sequências de figuras.
Conteúdos
• Cálculo de resultados de adições, subtrações, multiplicações e divisões por meio de estra-
tégias pessoais e por meio de técnicas operatórias convencionais.
• Uso dos sinais convencionais (+, –, ×, ÷, e =) na escrita de operações.
348
• Reconhecimento e utilização de números racionais no contexto diário, identificando suas re-
presentações decimal e fracionária.
• Leitura e escrita de números racionais de uso frequente em sua representação fracionária.
• Resolução de situações-problema, que envolvem a grandeza temperatura, compreendendo
seu significado.
• Leitura e interpretação de dados apresentados em tabelas e em gráficos de linha.
• Identificação de figuras que apresentam simetria.
• Construção de figuras dada uma parte para que apresente simetria.
• Determinação de figuras em uma sequência que apresente padrão de construção.
• Localização de números racionais em sua representação decimal na reta numérica.

Inicie a Unidade com uma conversa sobre as origens dos alunos e sobre a Culinária. Faça
perguntas como: Vocês já leram uma receita de bolo ou de torta? É necessário saber Matemá-
tica para entender uma receita? Por quê? Peça que observem as ilustrações, promova a leitura
do texto de abertura e comente sobre os conteúdos matemáticos que os
alunos estudarão nesta Unidade.
Em “Diversidade cultural”, na página 172, você pode propor que um
aluno faça a leitura do texto e, em seguida, solicitar que os alunos ob-
servem as informações que estão apresentadas na tabela e façam suas
considerações. Para garantir que houve o entendimento das informações
por parte de todo o grupo, você pode fazer perguntas como: De que trata
a tabela? Que informações estão apresentadas sobre a origem indígena?
Você fazer perguntas como: Se eu somar todos os dados que estão
na coluna Lado paterno, que informação eu vou obter? Os alunos devem
identificar esse resultado como o total de alunos que participaram da
pesquisa, que é de 36.
“A receita de cuscuz”, na página 173, apresenta atividades para dis-
cutir o significado de uma escrita fracionária a partir dos ingredientes de
uma receita. Solicite aos alunos que façam a leitura do texto e da receita
e peça que um aluno leia para o grupo os ingredientes. Verifique como ele
faz a leitura de 1 e discuta com o grupo que quantidade de água deve ser
2
utilizada na elaboração do prato. Pergunte o que significa a informação:
Rendimento: 8 porções. Você pode fazer também os seguintes questiona-
mentos: Se eu quiser fazer duas receitas, que quantidade de cada ingre-
diente deverei usar? E no caso de fazer somente uma receita para render 4
porções, que quantidade de cada ingrediente deve ser colocada?
Proponha aos alunos que leiam a receita que se encontra em “De dar
água na boca”, na página 174. Peça que anotem em seus cadernos todos os
números encontrados, agrupando-os segundo a forma como aparecem, ou
seja, quantidades inteiras e quantidades representadas por frações. Após
349
o tempo destinado à leitura e aos registros, faça a socialização das
informações, propondo que digam os números que anotaram e os
escreva na lousa em duas colunas: uma coluna para os números
que representam quantidades inteiras, que são os números natu-
rais e outra para os que indicam quantidades não inteiras. Verifi-
que se sabem fazer a leitura dos números representados na forma
fracionária e se sabem o significado de cada um deles. Peça a um
aluno que indique por meio de desenho o que considera ser 1 1
2
xícara de açúcar. E como indicar 1 xícara de farinha de trigo?
2
Pergunte se já viram esses números em outras situações.
Proponha que os alunos observem as fotografias da página
175, “Medidas dos ingredientes” e, como na atividade anterior,
questione o significado da escrita 1 1 xícara de açúcar. É espe-
2
rado que, a partir da imagem analisada, respondam que é uma xícara inteira
e uma metade de xícara. Ou seja, escrever 1 1 significa um inteiro e meio.
2
Peça que respondam às questões da atividade 1 e resolvam a atividade 2.
Na socialização, pergunte como eles consideram que devem ser lidas as
escritas fracionárias.
Em “As figuras de Dona Júlia”, na página 176, solicite que analisem
as ilustrações e pergunte o que há de comum em cada item. Em todas as
figuras, as divisões das figuras são feitas em partes iguais, porém, de um
item para o outro, as quantidades de partes em que cada figura foi repartida
variam. Na primeira linha, as três figuras foram divididas ao meio, ou seja,
em duas partes de mesmo tamanho e foi pintada uma das partes. Nas figu-
ras da quarta linha, houve a divisão de cada figura em 8 partes iguais e foi
pintada uma dessas partes.
Em “O beiju de Tainá”, na página 177, é apresentada uma escrita fra-
cionária e a terminologia relativa aos dois termos, o numerador e o deno-
minador, e discutidas as formas de leitura para essa escrita em função do
denominador. Saliente que a escrita fracionária é utilizada quando a divisão
ocorrer em partes iguais. Assim, se houver a escrita 3 , isso significa que
8
um inteiro foi dividido em 8 partes de mesmo tamanho.
Proponha aos alunos que façam a leitura do texto inicial da receita e dos
comentários sobre o numerador e o denominador e sobre a leitura de 6 . Peça
12
que resolvam a atividade e socialize, oralmente, as respostas produzidas.
Em “A origem do chocolate”, na página 178, são apresentadas ativida-
des para explorar a escrita fracionária a partir de representações de barras
de chocolate divididas em pedaços de mesmo tamanho.
Peça que respondam às questões propostas, socialize os resultados e ob-
serve se há o entendimento das escritas produzidas, das divisões realizadas e
das partes que estão sendo consideradas.
350
As atividades da página 180, “A Delícia gelada” abordam
situações relativas à determinação da terça parte, trabalhando
com grandezas discretas, ou seja, em que é possível contar seus
elementos, como acontece quando consideramos a terça parte de
uma dúzia de ovos, metade de um cento de figurinhas. Peça que
resolvam a atividade 1 e, na socialização, questione os alunos so-
bre: Terça parte e 1 significam a mesma coisa?. A partir da reso-
3
lução da atividade 1 e da resposta à questão proposta, solicite que
resolvam a atividade 2. Verifique se observam que as quantidades
indicadas como 15, 6, 9 e outras, ao solicitar 1 de 15, 1 de 6, ...,
3 3
são as quantidades apresentadas nas ilustrações da atividade 1.
Peça que os alunos leiam o enunciado da atividade 1 da pá-
gina 181, “Novas tarefas”, em que são apresentadas figuras, divi-
didas em partes iguais, e há a pintura de parte dessa divisão. Certifique-se
de que, a partir da realização de atividades já propostas, os alunos tenham
entendido que a representação fracionária estabelecerá a relação entre a par-
te colorida e a figura toda e não entre a parte colorida e a parte não colorida.
Socialize os resultados, garantindo que a leitura seja feita da forma correta
como três sextos, no caso do item a, e não três sobre seis; quatro nonos, no
item b, e não quatro sobre nove.
Solicite que resolvam a atividade 2. Pergunte, por exemplo, o que eles
irão pintar no item a para representar a escrita. Espera-se que respondam
que a figura está dividida em seis partes iguais e que eles irão pintar duas
dessas partes. Após a realização, questione se é necessário pintar os dois
primeiros quadradinhos ou se podem pintar quaisquer dois quadradinhos.
Em “Agora, as comparações”, na página 182, as atividades têm o ob-
jetivo de explorar comparações entre representações fracionárias que têm
denominadores iguais. Motive-os a observar as escritas e as figu-
ras, para que possam concluir que, nas representações fracioná-
rias que apresentam o mesmo denominador, a maior fração será
aquela que possuir o maior numerador.
Nas atividades da página 183, é importante que os alunos
verifiquem que as divisões equitativas (em partes iguais) foram
feitas a partir do mesmo inteiro (todas as tirinhas têm o mesmo
tamanho). A partir dessa observação, é possível comparar duas
representações fracionárias, assim como poderão verificar que
1 + = e que 2 representa a mesma quantidade que 1 .
6 6 3
Em “O que são números racionais?”, na página 184, o texto
nos traz que os números racionais são aqueles que indicam a
divisão entre dois números inteiros em que o segundo (ou seja,
o divisor) é diferente de zero, porém o faz por meio de exem-
351
plos e explica que o nome “racionais” vem do termo “razão”. Os
números racionais podem ser representados na forma fracioná-
ria ou na forma decimal. Os números naturais fazem parte dos
números racionais, ou seja, todo número natural é racional. Por
exemplo, o número 3 pode ser indicado como a divisão de 6 por
2. É, portanto, um número racional.
Providencie calculadoras para que os alunos realizem a ativi-
dade 1 em que os números racionais estão em sua representação
fracionária e é solicitada a representação decimal. Para isso, deve
ser realizada a divisão do numerador pelo denominador. Na ati-
vidade 2, são fornecidas, em palavras, as leituras de números ra-
cionais e são solicitadas as representações decimal e fracionária.
Assim como os números naturais podem ser representados
em uma reta numérica, há a possibilidade de representação dos
números racionais. Esse tema é explorado nas atividades apresen-
tadas em “Os números racionais e a reta numérica”, na página 185. Faça uma
leitura da atividade 1 e solicite que os alunos a resolvam. Em seguida, desenhe,
na lousa, uma reta numérica como a apresentada na atividade 2 e questione
os alunos se há algum número maior que 1 e menor que 2. Em função das dis-
cussões e dos conhecimentos explorados em atividades anteriores, a resposta
deve ser positiva como, por exemplo, um e meio. Como pode ser escrito esse
número em sua representação decimal? Escreva na lousa após os comentários:
1,5, que também pode ser lido como um inteiro e cinco décimos. E questione:
Onde representar esse número na reta numérica? Retome os comentários de
que o número é maior que um e menor que dois. Devem surgir comentários de
que esse número está exatamente entre o um e o dois. E como representar 2,7?
Sugira que observem a régua e pergunte onde eles identificam a posição do 2,7.
Faça comentários de que podem dividir o intervalo entre 1 e 2 em dez partes
iguais para localizar o número 2,7. Também podem surgir comentários no sen-
tido de que podemos localizar o número 2,5, e 2,7 é um pouco maior, portanto,
será colocado um pouco depois do 2,5, porém, antes do 3. E, assim, fazem uma
estimativa da posição do número 2,7 e o localizam na reta.
Faça uma leitura compartilhada da receita que está em “Quem te co-
nhece não esquece jamais”, na página 186. Comente que Pedro e sua fa-
mília gostam tanto de pão de queijo que sua mãe quer fazer 3 receitas.
E questione: O que fazer com as quantidades de cada ingrediente? Como
determinar a quantidade de cada um dos ingredientes utilizados? Verifique
como os alunos procederão para determinar a quantia de polvilho doce que
será usada, uma vez que para uma receita deve ser utilizado 1 quilo des-
2
se ingrediente; então, como determinar o triplo de meio quilo? Podem ser
realizados desenhos, esquemas ou a representação fracionária. Três meios
quilos correspondem a um quilo e meio que pode ser indicado por 1 e 1 ,
2
352
que comumente é escrito como 1 . Você pode questionar, tam-
2
bém, relativamente ao ingrediente queijo ralado em que, se para
uma receita são utilizados 450 gramas, para três receitas serão
gastos mais ou menos que 1 quilograma desse ingrediente. Re-
tome a relação entre o grama e o quilograma que é de:
Em 1 quilograma há 1 000 gramas, ou seja, 1 kg = 1 000 g.
Para realizar as atividades de “A pergunta de Pedro”, na pá-
gina 187, solicite que os alunos leiam a história. Verifique se têm
dúvidas sobre os pontos de congelamento e de evaporação da
água. Esclareça-as, comentando que os valores correspondentes
a esses dois valores, 0 e 100, permitiram a construção da escala
conhecida como escala Celsius e que, por exemplo, ao escrever 12
o
C podemos ler doze graus Celsius ou doze graus centígrados. Peça
que respondam, oralmente, quais informações eles obtiveram ao analisar as
ilustrações sobre o tempo. Pergunte se eles veem esse tipo de ilustração em
outro lugar. E onde? É provável que comentem que elas são vistas em jornais e
em noticiários na TV. Estabeleça o dia para que eles tragam a pesquisa que é
proposta na atividade 2.
“Os registros de Pedro”, na página 188, apresentam uma tabela sim-
ples e um gráfico de linhas como representações das mesmas informações.
Um gráfico de linhas, o qual é formado por pontos e por segmentos de retas
unindo os pontos, é utilizado para representar dados que ocorrem em um
período de tempo contínuo, como na situação em que há dados relativos ao
período de segunda-feira a sexta-feira.
Solicite que comparem os dados da tabela com os apresentados no grá-
fico de linhas. Peça que observem as informações, que estão registradas, e
que resolvam as atividades propostas.
Em “Rico artesanato”, na página 190, são apresentados texto e fotogra-
fias de peças do artesanato brasileiro e situações para o desenvolvimento do
pensamento geométrico, explorando simetrias em relação a uma reta. A si-
metria que abordamos é classificada como axial, que é uma reflexão em torno
de uma reta e essa reta é chamada eixo de simetria. Para que uma figura apre-
sente simetria devemos verificar se é possível realizar uma dobra que divida
a figura ao meio de tal forma que uma metade se sobreponha à outra metade.
Dê início às atividades de “As construções”, na página 191, comentan-
do sobre a diversidade que pode ser observada nas construções do país e
que isso tem a ver não só com o clima dos locais, mas também com as in-
fluências de culturas de outros países. É apresentada uma situação em que
uma quantia de R$ 5 700,00 deve ser dividida igualmente entre 4 pessoas.
Peça aos alunos que façam uma leitura individualizada e verifique se obser-
vam que serão 4 pessoas a participarem dessa divisão. O texto informa que
seu Dimas vai dividir igualmente esse valor com seus três sócios, ou seja,
353
entre 4 pessoas. Verifique se utilizam procedimentos pessoais, e quais são,
para socializar com todo o grupo. Uma possibilidade pode ser a decompo-
sição do número 5 700 em, por exemplo, 4 000 + 1 600 + 100 e cada parcela
será dividida por 4, cabendo a cada um 1 000 + 400 + 25, ou seja, 1 425 reais.
Descreva, na lousa, os passos utilizados para que os alunos possam
acompanhar o raciocínio e os procedimentos.
Em “É bom refletir”, na página 192, essa divisão de 5 700 por 4 é apre-
sentada em uma técnica operatória convencional, conhecida como método
americano. Reproduza, na lousa, os registros apresentados na atividade e
faça uma leitura compartilhada com questionamentos para que interpretem
o que está sendo realizado e como está sendo registrado.
Em “Os registros”, na página 193, o cálculo para a divisão de 5 700 por 4 é
apresentado, desta vez, pelas técnicas operatórias conhecidas como método
longo e método curto. Proponha que os alunos observem os dois registros, os
comparem e relatem o que observam de similaridades e de diferenças entre
eles. Na socialização, você pode comentar com os alunos que para Pedro rea-
lizar essa divisão, que é conhecida como o “método longo”, ele pode ter pen-
sado assim: 5 700 é um número da ordem das unidades de milhar e maior que
4 000, então o quociente será da ordem das unidades de milhar. 5 unidades
de milhar divididas por 4 resultam em 1 unidade de milhar que são um mil.
1 000 x 4 = 4 000; sobram 1 700, número que tem 17 centenas, que ao serem
divididas por 4, resultam em 4 centenas. Ao multiplicar essas 4 centenas por
4, obtemos 1 600 e restam 100, que são 10 dezenas. Ao dividir 10 dezenas por
4, obtemos 2 dezenas. 2 dezenas multiplicadas por 4 resultam em 80 e sobram
20 unidades que, ao serem divididas por 4 resultam em 5 unidades. E, final-
mente, 5 unidades multiplicadas por 4 geram 20 e temos resto zero.
Na discussão sobre o procedimento utilizado por Sílvia, conhecido
como “método curto”, comente que ela dividiu 5 unidades de milhar por 4,
obteve 1 unidade de milhar e sobrou 1 unidade de milhar, que foi acrescida
a 7 centenas; as 17 centenas foram divididas por 4, foram obti-
das 4 centenas e restou uma centena. 1 centena adicionada a 0
dezenas formaram 10 dezenas, que divididas por 4, resultaram
em 2 dezenas e sobraram 2 dezenas. Adicionadas a 0 unidades,
resultaram em 20 unidades que, ao serem divididas por 4, resul-
taram em 5 unidades e o resto foi zero.
As atividades das páginas 195 e 196 exploram divisões de
números por 10 e por 100. Retome com o grupo o que acontece
quando multiplicamos um número por 10 ou por 100. Verifique
se observam como podem proceder ao fazer a divisão de um
número terminado em um ou mais zeros, como, por exemplo,
120 ou 400 por 10; ou terminado em dois ou mais zeros, como,
por exemplo, 4 000 por 100. Solicite que resolvam as divisões
354
com o uso da calculadora para que observem as regularidades,
que permitirão uma ampliação do repertório para a utilização
em situações em que resolvam por meio de cálculo mental.
Em “As tampinhas de Márcio”, página 197, são propostas
situações de contagem para que os alunos façam uso da dispo-
sição dos elementos na figura para formarem agrupamentos que
facilitem a obtenção do resultado.
As atividades da página 198, “João Pedro desenha uma se-
quência”, têm o objetivo de desenvolver o pensamento algébrico
a partir da observação de padrão em uma construção de figuras
para que possam fazer conjecturas sobre as figuras seguintes, fa-
zer considerações sobre figuras que não estão desenhadas a par-
tir da ordem que elas devem ocupar na sequência e, assim, até
fazer generalizações. Peça que observem a sequência de figuras
e identifiquem o padrão que João Pedro utilizou. E pergunte: Como será cons-
truída a figura 4? Quantas bolinhas serão utilizadas nessa figura. O preen-
chimento do quadro permitirá que observem uma relação entre a ordem da
figura e o número de bolinhas de gude desenhadas em cada uma.
Você pode propor que os Desafios sejam realizados individualmente
para acompanhar como realizam a leitura dos enunciados, selecionam os
dados a serem utilizados e quais procedimentos de cálculo utilizam.
A seção “Divirta-se” apresenta O jogo da corrente. Garanta que os alunos
tenham os tabuleiros e 16 fichas da mesma cor para cada dupla. Depois de ler
as regras e deixá-los jogar algumas vezes para vivenciá-las, faça perguntas
como: Pense na corrente do fim para o começo. Qual elo no final da corrente
que, se você preencher, você conseguirá ser o vencedor. Eles devem verificar
que a dupla que preencher o elo 18 será a vencedora. Peça para que reflitam,
então, que elo anterior ao 18 eles devem garantir o preenchimento. Proponha
que jogam algumas vezes para verificar essa situação. Se a dupla colocar sua
ficha no elo 13, em função da jogada da outra dupla que pode colocar de uma
a quatro fichas, essa dupla garante colocar a ficha no elo 18. Por exemplo, se
os adversários colocarem a ficha no 14, eles colocam quatro fichas no 15, 16,
17 e 18. Se os adversários colocarem duas fichas, no 14 e no 15, eles colocam
três fichas, no 16,17 e 18. Garantido o fato de que ocupar o elo 13 e analisar
as jogadas da outra dupla permitem ser o vencedor, questione: E antes do elo
13, qual elo devemos garantir? Será o 8 e utilizando o mesmo raciocínio, eles
podem concluir que quem ocupar o elo 3 e observar as jogadas do adversário
e jogar convenientemente será o vencedor.
Ao finalizar a Unidade, retome as expectativas previstas e, a partir de
seus registros sobre os avanços, e também das dificuldades dos alunos, ava-
lie quais foram as aprendizagens ocorridas e aquelas em que não ocorreram
para que possa planejar o trabalho a ser desenvolvido.
355
Unidade 7
aprendizagem:
• Ler e escrever números racionais, de uso frequente no cotidiano, representados na forma de-
cimal ou fracionária.
• Explorar um dos significados das frações em situações-problema (parte-todo).
• Analisar, interpretar e resolver situações-problema explorando o sistema monetário brasileiro.
• Compreender o perímetro como a medida do contorno de uma figura plana.
• Calcular perímetro de figuras desenhadas em malhas quadriculadas ou não.
• Compreender a área como a medida da superfície interna ao contorno de uma figura plana.
• Calcular a área de figuras desenhadas em malhas quadriculadas.
• Ler e interpretar dados apresentados em tabelas e em gráficos de coluna.
Conteúdos
• Reconhecimento e utilização de números racionais no contexto diário, identificando suas re-
presentações decimal e fracionária.
• Leitura e escrita de representações fracionárias de uso frequente.
• Resolução de situações-problema envolvendo o sistema monetário brasileiro.
• Cálculo de perímetros de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas.
• Cálculo de perímetros de algumas figuras planas retangulares.
356
• Cálculo de área de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas.
• Leitura e interpretação de dados apresentados em tabelas e em gráficos de coluna.

Inicie a Unidade com uma conversa sobre Profissões e Construções.
Faça as perguntas propostas e comente sobre os conteúdos matemáticos
que os alunos estudarão nesta Unidade.
Em “Qual é o ofício”, página 204, são apresentadas fotografias sobre
diferentes profissões. Pergunte o que eles pensam sobre a carreira que gos-
tariam de seguir e solicite que resolvam as atividades.
“As profissões mais conhecidas”, na página 205, apresentam atividades
em que há um gráfico de colunas com escala na vertical de 5 em 5. Peça que ob-
servem o gráfico e verifique se percebem que não há indicação do significado
de cada coluna no eixo horizontal. Assim, o reconhecimento é feito por meio
da legenda que se encontra à direita do gráfico. Para responderem aos itens b
e c da atividade 1, solicite que determinem o resultado por meio
de cálculo mental. No item b, deve ser realizada a adição 30 + 29 +
+ 27 + 13. Na socialização, pergunte se a realizaram na ordem em
que as parcelas aparecem ou se poderiam associar as parcelas de
forma a facilitar os cálculos. Eles poderiam agrupar 30 + 29 e 27 + 13,
resultando em 59 + 40 e, finalmente, 99. Do mesmo modo, no
item c, deve ser realizada a adição de 30 + 29 + 10 + 12 + 13 +
+ 27 + 11 + 10. Transcreva-a na lousa e discuta com o grupo que
associações eles poderiam fazer.
Em “A Matemática dos construtores”, página 207, é apre-
sentada a ilustração da planta de uma casa com o objetivo de
explorar medidas e iniciar o estudo de perímetros e áreas. Pro-
ponha que leiam o texto, observem a ilustração e respondam às
questões. Os alunos podem ter dúvidas sobre algumas palavras
como cômodo e dimensões. Esclareça e faça a socialização dos
comentários e das respostas.
Na página 208, “Perímetro e área”, as atividades têm o ob-
jetivo de explorar a ideia de perímetro de uma figura poligonal,
no caso, os retângulos. Você pode propor uma leitura compar-
tilhada do texto, retomar com o grupo que o perímetro de um
polígono é a medida do contorno e solicitar que observem a
ilustração. Verifique se identificam os elementos do dormitório
a partir da ilustração e se localizam a posição da porta. Retome
com eles que as dimensões desse ambiente são de 5 metros
por 4 metros e peça que apontem essas medidas na ilustração.
Pergunte aos alunos qual seria a medida de todo o contorno se
não houvesse a porta.
357
Para a realização da atividade 3, você pode iniciar explo-
rando as características de um quadrado, que é um quadri-
látero em que todos os lados têm mesma medida e todos os
ângulos são retos. Faça perguntas como: O que é um quadra-
do? O que é necessário para que um quadrilátero seja um qua-
drado? Como devem ser seus lados? Como são seus ângulos?
Verifique, em primeiro lugar, se encontram o perímetro desse
quadrado, que é de 30 + 2, ou seja, 32 metros e se associam a
operação divisão como uma possibilidade para a resolução do
problema. Na socialização, explore o cálculo mental e comente
que podemos dividir um número por quatro, dividindo-o por
dois, ou seja, encontrando a metade do número para, em se-
guida, dividir novamente por 2. Para determinar o resultado da
divisão de um número por 4, é possível calcular a metade da
metade desse número. Neste caso, para determinar o resulta-
do de 32 ÷ 4, pode-se encontrar a metade de 32, que é 16, e, em
seguida, a metade de 16, que é 8.
Na página 209, “Perímetro de figuras poligonais”, são explo-
rados os perímetros de figuras poligonais e de figuras circulares.
Inicie com a leitura do texto, retome com os alunos o uso da
régua, retomando que unidades de medida podem ser identi-
ficadas nesse instrumento de medida, como o centímetro e o
milímetro. Explique como utilizá-la. Pergunte quais são os no-
mes dessas figuras como o pentágono (polígono de 5 lados) e o
hexágono (polígono de 6 lados). Verifique se os alunos utilizam a
régua de forma adequada e socialize os resultados.
As figuras circulares têm contorno e, portanto, também
têm perímetro. Peça aos alunos que leiam o enunciado da ati-
vidade 2 e pergunte como o barbante pode ser utilizado para
que se possa determinar o perímetro de figuras circulares. Eles
deverão desenhar um círculo no caderno e utilizar o barbante
para contorná-lo e, então, esticá-lo e medir com a régua o seu
comprimento. Dessa forma, eles terão uma medida aproxima-
da do perímetro do círculo (também chamado de comprimento
do círculo).
Na página 210, “Cálculo do perímetro”, a proposta é de que
os alunos verifiquem que há retângulos que, embora tenham
medidas diferentes, apresentam perímetros iguais. São mostra-
dos três retângulos desenhados em uma malha quadriculada e
os três têm perímetro de 18 unidades de comprimento.
Na atividade 2, peça que observem a indicação da opera-
ção realizada em cada caso e verifique se identificam que Paulo
358
somou as medidas dos quatro lados e que Teresa somou as me-
didas de dois lados que apresentam medidas diferentes e multi-
plicou o resultado dessa adição por dois.
Verifique se eles determinam os perímetros dos retângu-
los, na atividade 3, sem fazer o desenho ou se necessitam do
desenho para apoio ao cálculo a ser efetuado. Na socialização,
garanta a apresentação de diferentes procedimentos.
Em “Uma experiência curiosa”, na página 211, são apresen-
tadas situações para que os alunos vivenciem o significado de
um metro quadrado. Um metro quadrado é a medida da super-
fície de um quadrado de um metro de lado. É proposto que os
alunos construam um quadrado de um metro de lado com folhas
de jornal para recobrirem o piso da sala com o material produ-
zido. Assim, além de visualizar uma superfície com área de um
metro quadrado, utilizarão esse material para determinar, de
forma aproximada, a área da sala de aula. Para isso, eles conta-
rão quantos desses “metros quadrados” foram necessários para
cobrir todo o piso e poderão, dessa forma, determinar a área da
sala de aula. Certifique-se de que os alunos estão diferenciando
as ideias associadas a área e a perímetro. Retome com eles que
o perímetro de um quadrado de um metro de lado vale 4 metros
(que é a medida do contorno) e que a área é a medida da região
interna ao quadrado e vale 1 metro quadrado (1 m²).
Em “Medindo a área do quarto”, na página 212, são apre-
sentadas situações para o cálculo de áreas em que as figuras
retangulares estão desenhadas em malhas quadriculadas. Você
pode solicitar que, após a leitura do texto inicial, resolvam o
item a. Socialize os procedimentos e, em seguida, solicite que
resolvam os demais itens. Assim, dúvidas podem ser sanadas
e os conhecimentos produzidos servirão para a realização dos
outros itens.
“Os canteiros do jardim”, na página 213, apresenta ativi-
dades para explorar áreas e perímetros em figuras poligonais
com o apoio de desenhos feitos em malhas quadriculadas.
Na atividade 1, a proposta é de que os alunos determinem a
área de cada uma das cinco figuras. Verifique se eles contam
o número de quadradinhos internos a cada contorno (cálculo
da área) ou se contam o número de lados dos quadradinhos
(perímetro), que é a proposta da atividade 2. As atividades per-
mitem aos alunos observar que há figuras com mesma área e
com perímetros diferentes. Peça que respondam às questões e
socialize as respostas.
359
A atividade da página 214, “Novos canteiros”, explora o pe-
rímetro e a área de figuras poligonais representadas em malhas
quadriculadas. Observe, durante a realização da atividade se os
alunos fazem distinção entre área e perímetro e tire as dúvidas
que houver. Certifique-se de que estão se apropriando da ideia
de que perímetro é a medida do contorno e área é um número
associado à superfície interna a esse contorno.
“Outras situações para resolver”, na página 215, explora
perímetro e área de figuras com formato retangular.
“Composição de figuras”, na página 217, apresenta ativida-
des que exploram a construção de figuras com o uso do Tangram
para o desenvolvimento do pensamento geométrico. Verifique se
os alunos já conhecem esse jogo, explore com o grupo o formato
de cada uma das peças, as medidas dos lados, dos ângulos, o pa-
ralelismo de lados nos dois quadriláteros. Comente que como os dois quadri-
láteros apresentam dois pares de lados paralelos, ambos são paralelogramos.
No entanto, um deles ainda tem os quatro lados de mesma medida e os ângu-
los retos e é, portanto, um quadrado. Peça que construam um Tangram e que
procurem montar as figuras apresentadas. Socialize as soluções.
Em “Partes do Tangram”, na página 218, são apresentadas situações
para, a partir da comparação das áreas das figuras desse jogo, explorar repre-
sentações fracionárias. Inicialmente, proponha que os alunos manuseiem as
figuras e observem as áreas. Você pode fazer a seguinte pergunta como: Que
figuras vocês consideram que têm mesma área? Para verificar se as ideias que
eles apresentaram estão corretas, questione: Os dois triângulos vermelhos se
sobrepõem exatamente ao triângulo azul? Espera-se que eles verifiquem e
respondam que sim. Então, o que você pode afirmar sobre a área de um triân-
gulo vermelho e a área do triângulo azul? Espera-se que eles respondam que a
área do triângulo azul é o dobro da área do triângulo vermelho. Os
dois triângulos vermelhos se sobrepõem exatamente ao quadra-
do? E ao paralelogramo? É possível sobrepor exatamente os três
triângulos menores a um dos triângulos amarelos?
Peça que respondam às questões da atividade 1 e promova
a socialização.
A seguir, proponha que eles realizem a atividade 2 e socia-
lize os resultados. Explore a escrita fracionária e a leitura.
As atividades da página 219, “Agora é com você”, têm o
objetivo de explorar a divisão de uma folha de papel em partes
iguais e a associação que se estabelece entre as partes e o todo.
É uma das ideias associadas aos números racionais (parte-todo).
No desenvolvimento das atividades, explore a escrita das formas
fracionárias, e como se lê, observando se, por exemplo, para 1 ,
2
360
leem um meio e não 1 sobre 2. No item b da atividade 5, verifique se eles ob-
CJT/ZAPT
servam que a figura está dividida em três partes, porém não em três partes de
mesmo tamanho. Desse modo, a menor parte de cada figura não representa
1 da figura. E então, o que fazer? Questione-os. Eles podem sugerir que seja
3
feita a divisão da figura em quatro partes de mesmo tamanho, dividindo a
parte pintada de verde em duas partes iguais.
Assim, é possível associar a menor parte da figura a 1 .
4
Nas páginas 220, 221 e 222, as atividades exploram a divisão de figuras
em partes iguais e a escrita fracionária que representa partes dessa figura
em relação ao todo.
Em “A esfera azul”, página 223, peça aos alunos que leiam o texto e
encontrem a informação sobre a parte da superfície da Terra que é coberta
por oceanos (quase três quartos) para que respondam à questão proposta.
Para as atividades de “Para fazer economia”, na página 224, a
proposta é de que os alunos analisem as quantidades de produtos
e os preços em que as embalagens têm diferentes quantidades
com o objetivo de selecionar aquela que é mais econômica. Veri-
fique os procedimentos que utilizam, por exemplo, para analisar
como decidem entre comprar um pacote de margarina de 250 g por
R$ 1,90 ou um pacote de 500 g por R$ 3,30. E, no caso das ba-
tatas, qual das opções é mais vantajosa do ponto de vista eco-
nômico: 1 kg de batata por R$ 2,50 ou 2 kg e meio por R$ 4,30?
Explore com o grupo as unidades de medida de massa como o
grama e o quilograma e a relação entre elas. Na socialização,
escolha aqueles que elaboraram estratégias que possam contri-
buir para a ampliação do repertório dos alunos.
Providencie calculadoras para que os alunos realizem a ati-
vidade da página 225, “Preparando a casa”. Verifique se utilizam
a multiplicação para o cálculo do preço a ser pago quando o pro-
duto é comprado em 5 vezes ou se fazem uso apenas de adições.
Na socialização, garanta que sejam apresentados procedimen-
tos em que multiplicações são utilizadas.
No item a da atividade da página 226, “Heloísa vai às com-
pras”, é explorada situação do campo multiplicativo, com o sig-
nificado de combinatória. Peça a um aluno que faça a leitura do
enunciado e verifique se é utilizada a multiplicação para obter
o resultado ou se os alunos a resolvem por meio de esquemas
ou desenhos. Na socialização, garanta diferentes procedimen-
tos. Após o tempo estipulado para a resolução de cada item,
socialize os procedimentos e resultados.
Proponha que, nas atividades da página 227, “Preço dos
móveis”, os alunos façam uso da calculadora, porém, verifique
361
se fazem uma estimativa dos valores das parcelas para a validação dos re-
sultados no item a
Em “João Pedro organiza as bolinhas de gude”, página 228, são pro-
postas duas situações de contagem. Observe se os alunos passam a contar
de um em um ou se observam a organização das bolinhas nas ilustrações e
buscam outra possibilidade em função dos agrupamentos que podem ser
feitos. Na atividade 1, verifique se eles fazem, por exemplo, agrupamentos
de 4 em 4 e contam as bolinhas da primeira fila e se observam que as ou-
tras duas filas têm a mesma quantidade em cada uma.
20
Na atividade 2, observe se eles fazem agrupamentos de

dez em dez e, depois, acrescentam as bolinhas que não fizeram
parte desses agrupamentos.
As atividades da seção “Desafios” podem ser realizadas in-

dividualmente. Circule pela classe para acompanhar os alunos,
verificando os avanços e as dificuldades. Verifique os procedi-
mentos utilizados e socialize aqueles que possam trazer contri-
buições para o aumento de repertório dos alunos.
“Divirta-se” apresenta uma brincadeira a ser feita com pali-
tos, explorando construção de quadrados e de triângulos.
Retome, encerrada a Unidade, as expectativas que eram
previstas, avaliando as aprendizagens que ocorreram para orga-
nizar e planejar o trabalho a ser desenvolvido.
362
Unidade 8
aprendizagem:
• Observar as regras do Sistema de Numeração Decimal para compreensão, leitura e repre-
sentação dos números racionais na forma decimal e na forma fracionária.
• Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema dos campos aditivo e multiplicativo.
• Resolver situações-problema, que envolvem o estabelecimento de relações entre unidades de
medida de comprimento como o metro e o centímetro.
• Ler e interpretar informações apresentadas em tabelas simples e de dupla entrada e em gráficos.
• Resolver situações-problema sobre probabilidade.
• Calcular o resultado de adições e subtrações envolvendo números racionais na forma decimal
por meio de estratégias pessoais ou pelo uso de técnica convencional.
• Resolver situações-problema envolvendo os números racionais em sua representação fracionária.
Conteúdos
• Reconhecimento e utilização de números racionais no contexto diário, identificando uma de suas
representações, a decimal, sua leitura e escrita.
• Extensão das regras do sistema de numeração decimal e formulação de hipóteses sobre a
grandeza numérica para compreensão, leitura e representação dos números racionais na for-
ma decimal.
363
• Análise, interpretação, resolução e formulação de situações-problema dos campos aditivo
e multiplicativo.
• Resolução de situações-problema, que envolvem o estabelecimento de relações entre unida-
des de medida de comprimento como o metro e o centímetro.
• Leitura e interpretação de informações e apresentadas em tabelas simples e de dupla entrada
e em gráficos.
• Resolução de situações-problema sobre probabilidade.
• Cálculo de adições e subtrações envolvendo números racionais na forma decimal.
• Resolução de situações-problema envolvendo os números racionais em sua representação
fracionária.

Inicie a Unidade, “No mundo Olímpico”, páginas 232 e 233, solicitando que os alunos
observem as ilustrações e façam a leitura do texto de abertura. E pergunte: Que comentários
vocês podem fazer a partir das observações? Comente sobre os conteúdos matemáticos que
vão ser explorados.
Para o desenvolvimento das atividades das páginas 234 e 235, “Jogos Olímpicos” e “A per-
gunta de Leila”, que exploram o sistema de numeração romano, você pode elaborar cartazes que
apresentem os símbolos para expor no mural da sala de aula.
Inicie com uma roda de conversa, comentando que na história houve diferentes sistemas
de numeração e que farão um breve estudo do sistema de numeração romano. Solicite que um
aluno leia o texto e explore com eles os símbolos e o valor atribuído a cada um e o significado de
século. Recorra ao cartaz para que façam a correspondência entre símbolos e valores.
Comente que os alunos que o sistema de numeração romano era baseado no princípio aditi-
vo e que havia a possibilidade de repetir alguns símbolos por até três vezes para representar um
novo número. Peça que observem o quadro apresentado ao final da página e, dentre os símbolos
escritos, quais permitem essa repetição.
Esse sistema também era baseado em subtrações: enquanto
VI representa 6, obtido pela adição de 5 e 1 (escrever à direita
de um símbolo maior um símbolo menor faz com que haja uma
adição), o número IV representa 4, obtido pela subtração 5 – 1
(escrever à esquerda de um símbolo maior um símbolo menor faz
com que haja uma subtração). Solicite que explorem o diálogo da
página 235, observem o quadro da página 234 para verificar essas
situações para, em seguida, propor que resolvam a atividade.
Explore com o grupo as atividades apresentadas em “Gran-
des eventos”, na página 236, a partir de uma leitura comparti-
lhada do texto e comente que estamos familiarizados com Olim-
píadas, que são realizadas de 4 em 4 anos e que, em 2016, acon-
tecem no Rio de Janeiro. Peça que observem a tabela e verifique
se há o entendimento das informações, que são as medalhas
obtidas pelo Brasil nas Olimpíadas, sendo apresentados, tam-
364
bém, os locais e o ano de realização. Para isso você pode fazer
perguntas como: Quantas medalhas de ouro o Brasil ganhou nas
Olimpíadas de 1980? Onde essas Olimpíadas ocorreram? O Bra-
sil ganhou outras medalhas nesse evento? Quantas? De prata ou
de bronze? Em alguma das Olimpíadas relacionadas na tabela, o
Brasil não ganhou medalhas?
Em “Marcas inesquecíveis”, página 237, são apresentados
dados sobre recordes mundiais no atletismo masculino em uma
tabela. Solicite que leiam as informações, explore com o grupo
as medidas de tempo fazendo perguntas como: Qual o signifi-
cado de 1min42s58? Comente que essa marca, 1 minuto, 42 se-
gundos e 58 centésimos de segundo, foi obtida pelo norueguês
Vebjoern Rodal na prova de 800 metros, em 31 de julho de 1996.
Pergunte aos alunos quantos segundos há em um minuto. E o
que são 58 centésimos de segundo? Um segundo deve ser dividido em cem
partes de mesmo tamanho e serão consideradas cinquenta e oito dessas
partes.
As atividades apresentadas em “Equivalências”, na página 238, têm
o objetivo de explorar frações equivalentes, que são representações de um
mesmo número racional. Na atividade 1, as tirinhas, as analisem e comen-
tem o que são divididas em duas partes iguais, quatro partes iguais, seis
partes iguais e assim por diante. Peça que observem as tirinhas, as analisem
e que comentem o que podem perceber. Espera-se que os alunos observem
a equivalência entre frações como, por exemplo, que 1 – 2 . É possível
2 4
3 4
observar outras frações equivalentes a essas como , , .... Há infinitas
6 8
representações fracionárias equivalentes a essas.
Escreva uma sequência com 5 frações equivalentes a 1 na lousa e per-
2
gunte o que observam nessas escritas. É possível construir outras frações
equivalentes sem necessitar de desenhos. E como isso poderia ser feito?
Antes de iniciar as atividades de “Cálculos na tabela”, na página 240, re-
tome com os alunos que um número racional pode ser expresso nas represen-
tações fracionária e decimal e que, dada a representação decimal, podemos
encontrar a representação fracionária e vice-versa. Dada uma representação
fracionária, podemos obter a representação decimal dividindo o numerado
pelo denominador. Questione: Qual a representação decimal para 1 ? Resol-
2
vendo a divisão 1 ÷ 2, determinamos o valor 0,5. Solicite que os alunos reali-
zem, com a utilização de calculadoras, as divisões e completem os quadros.
Explore a leitura das representações fracionárias e socialize os resultados.
Na página 241, “Momentos das descobertas”, são propostas atividades
para que os alunos realizem adições e subtrações com números racionais
expressos na forma decimal, explorando o calculo mental, fazendo estima-
365
tivas e realizando a verificação dos resultados com o apoio da
calculadora.
Na página 242, são propostas multiplicações com números
racionais em representação decimal para que realizem os cálcu-
los com a calculadora e observem os resultados para identificar
a posição da vírgula. As atividades permitirão a ampliação do
repertório dos alunos em cálculos mentais. Socialize os resul-
tados e, ao final, pergunte, por exemplo, qual o resultado das
multiplicações 7 × 0,8, 15 × 0,3 e 0,6 × 0,7 sem fazer uso da
calculadora.
Na página 243 são apresentadas atividades em que os alu-
nos devem resolver multiplicações com a utilização de calcu-
ladoras com o objetivo de que sejam observadas regularidades
quando, em uma multiplicação, um dos fatores é 10 ou 100 ou
1 000, assim como em multiplicações de números por 0,5. O que acontece ao
multiplicar um número por 0,5? A partir do cálculo de várias multiplicações,
os alunos podem observar que o resultado é a metade do outro fator. Assim,
ao realizar 8 × 0,5, o resultado obtido é a metade de 8. Pergunte, depois de
realizadas as atividades, se é possível determinar o resultado de 104 × 0,5
mentalmente.
A proposta em “O professor Mário e o combustível”, na página 244,
é de que realizem adições e subtrações de números racionais expressos
na forma fracionária em que ambas as frações apresentam denominadores
iguais e façam comparações entre números racionais expressos na forma
fracionária. Peça aos alunos que leiam a atividade 1 e a resolvam. Promova
uma discussão, em um primeiro momento, em duplas ou em trios e, em um
segundo momento, socialize os comentários e os resultados. Pergunte como
é possível adicionar dois números racionais representados na escrita fracio-
nária, em que os denominadores são iguais.
Solicite que os alunos leiam o enunciado da atividade 2 de “Formulan-
do problemas”, na página 245, e pergunte quais as informações fornecidas.
O que é solicitado determinar? Com as informações obtidas, é possível de-
terminar o que está sendo solicitado? Há alguma informação que não será
utilizada? Verifique como determinam dois quintos de 20. Nesta situação,
está sendo explorada a fração de uma grandeza discreta, em que é possível
contar os elementos. Eles devem observar que podem determinar a quinta
parte das fivelinhas e, para isso, podem realizar o cálculo ou, por exemplo,
fazer 5 agrupamentos com igual quantidade. E, neste caso, quantas fiveli-
nhas deve haver em cada agrupamento? Cada agrupamento corresponde a
1 . Como obter, então, 2 ? Após a realização e obtenção do resultado, veri-
5 5
fique se fazem a validação, observando se “faz sentido” a resposta obtida.
Socialize diferentes procedimentos.
366
“Praticar esportes faz bem à saúde”, na página 246, apresenta atividades
em que as informações estão em tabelas de dupla entrada. Solicite aos alunos
que as resolvam, porém garanta que há o entendimento das informações regis-
tradas. Você pode reproduzir a tabela na lousa e, por exemplo, relativamente à
segunda tabela, fazer perguntas como: Que informações são fornecidas para
Natação? O que significa o número 12 assinalado em verde? Eles devem obser-
var que esse número está associado ao Futebol e à idade de 10 anos, ou seja, há
uma informação vinda da linha (na horizontal) e da coluna (na vertical).
Práticas Idades
Total
esportivas 6 7 8 9 10
Natação 3 2 1 4 8 18
Corrida 4 5 2 9 4 24
Futebol 6 7 7 9 12 41
Capoeira 6 8 5 8 9 36
Como fazer para obter o número de crianças de 6 a 10 anos que se

inscreveram em Capoeira. Os alunos devem adicionar os valores relativos à
linha mostrada no retângulo azul.
É interessante fazer uma exposição no mural da sala de aula de diferen-
tes tipos de gráficos obtidos em reportagens de jornais e revistas. Explore
com o grupo, em “Os esportes preferidos”, na página 247, as informações
que podem ser obtidas na tabela simples e no gráfico de rosca. Discuta as
vantagens e as desvantagens das duas representações.
Em “As lindas borboletas”, na página 248 e em “Simetria na nature-
za”, na página 249, as atividades têm o objetivo de explorar situações sobre
reflexão em torno de uma reta, também chamada de simetria axial. Na co-
leção utilizamos somente o termo simetria. Você pode iniciar as atividades
com uma roda de conversa e comentar que no, dia a dia, di-
zemos que uma figura é simétrica se podemos encontrar uma
linha imaginária que a divida ao meio e que, se dobrarmos essa
figura segundo essa linha, uma das partes deve se sobrepor exa-
tamente à outra parte. Distribua folhas de papel dobradura com
formato de quadrado, uma para cada aluno e pergunte: Pode-
mos dobrar esse quadrado ao meio de tal que forma que uma
metade se sobreponha exatamente à outra metade? Se isso for
possível e, neste caso, há quatro possibilidades, a linha relativa
à dobra é chamada eixo de simetria. Peça que construam uma
figura que apresente simetria.
Proponha uma leitura compartilhada do texto da página
250 e uma discussão sobre os eixos de simetria que podem
ser observados nas figuras desenhadas. Solicite que resolvam
367
a atividade e socialize os comentários. Caso não haja a vi-
LEBEDEV MAKSIM
sualização dos eixos de simetria, providencie figuras como

as mostradas na atividade e peça que verifiquem se podem
produzir dobras, que dividam a figura ao meio, e que uma
das partes se sobreponha à outra.
Situações do campo multiplicativo com o significado de
combinatória estão apresentadas em “Resolva do seu jeito”, na
página 251. Proponha que resolvam as atividades e verifique se
utilizam desenhos ou esquemas para socializar com o grupo. Comente sobre
o significado da palavra anagrama, que é uma reorganização das letras da pa-
lavra com ou sem significado. Houve algum aluno que utilizou a multiplicação
para obter o resultado? Discuta com o grupo, ao final, os números envolvidos
em cada uma das situações e o resultado e verifique se observam que poderiam
resolver por meio de uma multiplicação.
Peça aos alunos que leiam as atividades que estão resolvidas em “Soluções
encontradas”, na página 252, que também são do campo multiplicativo com o
significado de combinatória. Discuta com o grupo e socialize os comentários.
Em “As balas coloridas”, na página 257 e nas duas páginas seguintes, são
apresentadas situações para o desenvolvimento do pensamento probabilísti-
co, com atividades relacionadas a assuntos cotidianos dos alunos. A partir de
situações-problema, espera-se que eles possam desenvolver um estudo inves-
tigativo, cabendo a você, professor, dar oportunidade aos alunos de elaborar
hipóteses, criar estratégias próprias, estabelecer relações e observar para fazer
previsões. Assim, algumas noções de probabilidade podem ser desenvolvidas.
Medidas de comprimento como o metro e o centímetro voltam a ser
explorados em “Números e medidas nos esportes”, na página 260. Explore
com os alunos as escritas como 2,43 m e faça perguntas sobre o significa-
do do número 2 e do número 43. Se 2,43 são dois inteiros e 43 centésimos,
então 2,43 m são 2 inteiros do metro e 43 centésimos do metro, ou seja, 43
centímetros.
As atividades da seção “Desafios” podem ser realizadas in-
dividualmente, garantindo a observação dos procedimentos e
dos cálculos efetuados, verificando se utilizam estimativas e se
fazem uso de cálculo mental.
A seção “Divirta-se” apresenta o jogo Quem será o primeiro
a escrever dez? Promova a leitura das regras e deixe-os jogar
uma vez para vivenciá-las e verificar se houve o entendimento.
Ao finalizar a Unidade, retome as expectativas previstas e,
a partir de seus registros sobre os avanços e as dificuldades dos
alunos, avalie quais foram as aprendizagens ocorridas e aquelas
que não ocorreram para que possa planejar o trabalho a ser de-
senvolvido.
368

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Capas_mestre.

indd 7 7/30/14 6:03 PM

Nesta Unidade, a professora Gabriela apresentará à sua turma

• Em quais situações você

Você vai aprender a:

• Identificar classes e ordens

1. Responda você também. Em seu caderno, escreva com algarismos, o nú-

ILUSTRAÇ˜ÕES: VAGNER ROBERTO DE FARIAS

2. Em seu caderno, represente os números abaixo, por meio de desenhos,

b) 739 b) d) 397 d) f) 973 f)

3. Escreva com algarismos cada um dos números representado nas ilustrações

uuResponda em seu caderno.

b) Com as bolinhas vermelhas, quantos grupos de 10 foram formados? E

onde chegará? Ele chegará ao Teatro.

2. Uma pessoa se mudou para a casa vizinha da de Diego, na rua do Comércio.

3. Responda em seu caderno: A casa de Diego está mais próxima do cinema

• Copie em seu caderno a alternativa correta que indica a localização do

2. Observe esta ilustração que

ILUSTRAÇ˜ÕES: VAGNER ROBERTO DE FARIAS

M ATEMÁT ICA E SAÚDE

Nesta Unidade, o professor Sílvio e o doutor Renato vão apre-

• Você cuida bem de sua

Você vai aprender a:

• Explorar medidas de massa

1. Confira os cálculos apresentados a seguir e explique os procedimentos utili-

ILUSTRAÇÕES: LUIZ AUGUSTO RIBEIRO

2. Usando procedimentos como esses, calcule o resultado das seguintes adi-

b) 608 + 444 1 052 e) 300 – 157 143

c) 915 + 591 1 506 f) 999 – 269 730

3. Qual é a diferença entre o maior número de 3 ordens e o menor número de

5. Júlio adicionou o menor número de 4 ordens formado por algarismos dis-

1. Descubra os números que faltam em cada cálculo e registre cada um deles

2. Copie em seu caderno os cálculos a seguir. Estime e registre os resultados.

a) 500 + 207 707 c) 2 007 + 3 005 5 012 e) 700 – 104 596

b) 49 + 53 102 d) 500 – 92 408 f) 1 600 – 201 1 399

3. Resolva cada uma das operações, escreva o resultado em seu caderno e,

b) 47 + 124 170 171 180 181

c) 655 + 407 1 072 1 070 1 062 1 060

d) 1 003 + 2 305 2 308 2 338 3 333 3 308

g) 593 – 192 401 451 501 551

2. Ajude a Maria Isabel a responder às perguntas feitas por Giovana.

b) Quantos quadrados verdes devem ser desenhados na figura 5? Nessa

c) Quantos quadrados haverá na figura em que devem ser desenhados

d) Quantos hexágonos haverá em uma figura que tem 18 quadrados? Em

e) Haverá, nessa sequência, uma figura com 11 hexágonos? Nessa figura,

3. Pense em uma sequência de figuras compostas a partir de um padrão. De-

Teclar para o 125: 1 0 0 + 1 0 + 1 0 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1

a) Utilizando apenas as teclas 1 e 0 e as teclas das operações, faça apare-

2. Faça aparecer no visor da calculadora, uma de cada vez, as escritas numé-

3. O carro do pai de João consome 1 litro de gasolina a cada 10 quilômetros

4. Copie e complete em seu caderno os quadrinhos usando os números de

Ricardo compra, na barraca de seu Antônio, produtos orgânicos

• Você já observou como a

Você vai aprender a:

• Realizar adições, subtra-

VAGNER ROBERTO DE FARIAS

Produto Preço unitário (R$) Unidade Período de produção

Milho verde 1,00 Espiga Novembro a julho

uuResponda em seu caderno.

b) O que é mais caro: a abobrinha ou a berinjela? Por quê? A abobrinha. 1 kg de

Produto Preço unitário (R$) Unidade

Brócolis 4,70 Maço (400 g)

Cheiro-verde 2,40 Maço (160 g)