¿DE QUÉ HABLAMOS

CUANDO HABLAMOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA?1

Gloria Rincón B.
Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle
glrincon@univalle.edu.co
Resumen
¿Qué es la didáctica? ¿Un conjunto de técnicas?, ¿Una disciplina o un campo de saber?
¿Cuál es su objeto? ¿Cuáles son sus conceptos básicos? ¿Cómo se relaciona con las
disciplinas afines? Las respuestas a estas preguntas muestran que si bien hay importantes
avances en los desarrollos teóricos actuales, de todos modos éste es un campo que requiere
mayores esfuerzos de reflexión e investigación, específicamente cuando nos referimos a la
Didáctica de la Lengua Castellana. Tener muy presente los desarrollos actuales permite
configurar las problemáticas y las líneas de investigación que ayuden a fortalecerla.
Estas inquietudes se abordan con el propósito de comprender qué se propone este
naciente campo de saber, mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su
desarrollo y derivar su importancia en la formación de los maestros. Para esto, primero se
precisa el concepto de didáctica como un campo de saber y luego se hace una breve
introducción a sus conceptos claves.

INTRODUCCIÓN

Es muy posible que el término “Didáctica” sea de uso frecuente entre

nosotros los maestros. Si nos detenemos a analizar los usos y significados que
damos a este término, tal vez se haga evidente que, la mayoría de las veces lo
utilizamos para “calificar” hechos, situaciones y objetos, que nos parece que
nos ayudan en la enseñanza. Por ejemplo, un texto “didáctico”, una clase muy
“didáctica”, una actividad “didáctica”. Es decir, es un adjetivo que señala una
característica particular relacionada con la enseñanza, tal como lo definen
varios diccionarios: “adj. Perteneciente o relativo con la enseñanza2”.

Últimamente es frecuente el uso de este término como “verbo”, como una

acción. Así se habla de “didactizar”, como ciertas modificaciones que se hacen
sobre objetos o situaciones para hacerlos más comprensibles, más cercanos,
más “enseñables”. En esta dirección es frecuente que, dado que no se aplica

1
Esta es una versión revisada de una ponencia presentada como videoconferencia para el
Congreso de Didáctica de la lengua y la literatura efectuado en Sonora-México en Noviembre
de 2006.
2
Diccionario de Encarta.
3
2
Diccionario
En los términos
de Encarta.
que lo plantea Delia Lerner (1993), es decir, una tarea que desde ser asumida

1
una “vigilancia epistemológica”3 a estas modificaciones (trasposiciones, las
llamaré en adelante), se cree que para enseñar hay que hacer desaparecer la
complejidad o desmembrar un objeto poder aprehenderlo; así se dice que
didactizar implica ir “de lo fácil a lo difícil” (tal como nos dijeron en la formación
normalista). ¿Fácil para quién? ¿Difícil para quién? Es lo que hoy se pregunta
desde los estudios sociocognitivos; también se cree que se debe ir de las
partes al todo. Y en este proceso, terminamos aprendiendo sobre las partes
(las letras, las palabras, las oraciones, en el caso del lenguaje escrito) sin
comprender la globalidad, sin reconocer las reglas y las condiciones que
determinan su generación y comprensión: “Los árboles no dejan ver el bosque”.

Como se ve, lo que muestra esta breve referencia a los usos y significados de
la denominación “Didáctica” es que su conceptualización no es clara y peor
aún, está lejos de ser concebida como noción sustantiva, como campo de
desarrollo científico y, en este sentido, como espacio propio de teorización y
acción, a pesar de ser la base de la actividad profesional profesoral.

En este marco, al hacer referencia a la Didáctica de la Lengua, de nuevo

aparece la idea de relacionarlo únicamente con el “hacer” del aula, de
identificarla sólo con los modos de enseñar, más concretamente con la
metodología puesta en práctica. Esta forma de concebir la Didáctica, ignora
que en los últimos años, gracias a los desarrollos teóricos e investigativos, se
ha empezado un proceso de construcción de este campo de saber definido,
con un objeto y un aparato conceptual propio.

1. LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA

Cuando se piensa que basta con saber sobre Lingüística para que se
pueda enseñar la lengua, para que se esté en condiciones de tomar decisiones
sobre qué y cómo enseñar, se puede ubicar esta concepción en la denominada
“Lingüística aplicada”. Esta concepción ha dominado la enseñanza de la lengua

3
En los términos que lo plantea Delia Lerner (1993), es decir, una tarea que desde ser asumida
con la participación de la comunidad científica y el equipo directivo y docente de cada
institución para establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en los diferentes
grados o ciclos.

2
y por esta razón los cambios en las políticas que ha ido adoptando el Ministerio
de Educación Nacional (MEN) para la enseñanza de la lengua, han estado
marcadas por las tendencias teóricas y metodológicas imperantes en el ámbito
de los estudios lingüísticos. Es así como, oficialmente, se pasó de la gramática
normativa tradicional a la gramática generativa, luego al enfoque semántico-
comunicativo y actualmente a un enfoque que privilegia la significación.

Una demostración de la insuficiencia de esta mirada sobre la enseñanza es

que pese a estas concepciones presentes en los marcos teóricos impuestos
por las normativas de la educación, las prácticas pedagógicas no han
cambiado sustancialmente. Si bien en el habla de los maestros se nota la
influencia de recientes tendencias educativas, en su hacer sigue predominando
el énfasis sobre aspectos formales e instrumentales del lenguaje, las prácticas
de copiar como actividad de escritura y de descifrar como actividad de lectura,
tomando como base casi exclusiva manuales escolares –textos para aprender
o demostrar aprendizajes-; se siguen ejerciendo así mismo unos usos que
tienen sentido básicamente en el contexto escolar y además son
contradictorios con los usos sociales. En cuanto a la enseñanza de la
gramática, si bien se han venido introduciendo algunos conceptos de las
Ciencias del Lenguaje, como plantea Bustamante (1997:18) esto no ha
mostrado efectos positivos, “porque se introdujeron a la manera de
reproducción de definiciones desarraigadas de su andamiaje conceptual”.

Dado que para proponer alternativas para el trabajo escolar, específicamente

para la enseñanza de la lengua y la literatura, no basta con compartir unas
concepciones sobre el lenguaje, hay que superar esta perspectiva de la
Didáctica de la lengua y de la literatura como lingüística aplicada o teoría
literaria aplicada para asumir el lugar de la Didáctica de la lengua y la literatura
como campo teórico propio, tal como la define Anna Camps, investigadora
reconocida en este campo: “…se puede decir que el objeto de la didáctica de la
lengua, y por tanto, su campo de investigación específico, es el estudio
complejo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lengua (y de la
literatura agregaríamos), con la finalidad de actuar sobre las situaciones de
aprendizaje y enseñanza (Boutet, 1989)” (Camps, 2004).

3
Como se puede observar en esta definición, la Didáctica es tanto teoría o
discurso disciplinar como praxis. Cumple una función descriptiva y prescriptiva,
dado que posee una doble dimensión: por un lado, la comprensión y
explicación de las prácticas de enseñanza de la lengua y, por otro, la
generación de criterios y alternativas para orientar dichas prácticas. Se plantea
como objeto la reflexión, la comprensión y la proposición de prácticas
pedagógicas para la enseñanza de la lengua. En este sentido pretende
responder preguntas tales como: ¿Qué se enseña?, ¿Cómo se enseña? y ¿Por
qué se enseña como se enseña? Como campo de saber, produce saberes –
denominados saberes didácticos- para intentar resolver los problemas
derivados de la comunicación del conocimiento, para lo que requiere disponer
de una serie de conceptos, tema que abordaré a continuación.

2.- CONCEPTOS CLAVES DE LOS ESTUDIOS DIDÁCTICOS

Algunos de estos conceptos son: sistema didáctico, transposición

didáctica, contrato didáctico, secuencia didáctica y configuración didáctica. Muy
brevemente voy a referirme a cada uno de ellos.

2.1- SISTEMA DIDÁCTICO: Pensar la enseñanza de la lengua desde la

didáctica, es comprender que en las situaciones de enseñanza y de
aprendizaje hay una triple relación como la muestra el esquema que se
encuentra a continuación: por un lado, los participantes en las situaciones de
enseñanza y de aprendizaje, el maestro y los estudiantes, y, por otro, el objeto
que se enseña y que se aprende, que, en nuestro caso, es la lengua. Como se
trata de una interrelación, estos elementos no pueden ser considerados
independientemente y, desde la perspectiva de una concepción constructivista,
es, por tanto, la interactividad entre los sujetos (maestro-estudiantes,
estudiantes entre si) y entre éstos y las características específicas del objeto
que se pretende enseñar o aprender, el concepto central de este sistema. Esta
interrelación, reconocida como sistema didáctico, se produce en unos
contextos:

4
- el primero, una institución escolar en la que, por ejemplo, este sistema entra
también en interacción con los sistemas didácticos de las otras áreas formando
así el sistema de enseñanza (Chevallard 1989:27). En éste se evidencian
concepciones curriculares en acción (sea atendiendo a las normativas oficiales
o definidos por la tradición o la innovación), que pueden influir positiva o
negativamente en el sistema didáctico que se defina en la enseñanza de la
lengua, por ejemplo (representado en el esquema por la elipse).

- el segundo, es el contexto social y cultural determinado donde se haya la

institución, que expresa también presiones de acuerdo con sus intereses y
expectativas sobre la escuela y lo que allí se debería enseñar (representado en
el esquema por el rectángulo).

Contenidos

INTERACTIVIDAD

Maestro Estudiantes

Por tanto, como dice Camps (2004:9), “la construcción de los contenidos
escolares de la enseñanza de la lengua no se puede abordar sin contemplar la
complejidad de interacciones entre saberes científicos, prácticas sociales,
conceptos sobre qué es saber lengua y sobre la función de la escuela en este
saber, sobre la función de la lengua en la construcción de los conocimientos,
sobre cuáles son las formas de apropiación de las lenguas y del saber sobre la

5
lengua y sobre las formas reales de construcción del conocimiento verbal en
contextos determinados”.

Esta complejidad se produce por la naturaleza interdisciplinar de la Didáctica,

tal como lo muestra el siguiente esquema propuesto por Josette Jolibert (1999).

Sin embargo, reconocer esta confluencia de campos científicos no implica

confundirla con alguno de ellos, ni tampoco, verla como la suma, la
yuxtaposición de las aportaciones de estos campos (Camps y Millian, 1990).
Que la Didáctica comparta objetos de interés con otros campos de saber es
comprensible, pero hay que tener claro que al asumir como espacio de
problematización la comunicación del saber y no la producción del saber en si,
configura un objeto propio. Igualmente, como dice Camps (2004:9), refiriéndose

6
a la relación entre las disciplinas que aportan al desarrollo de la Didáctica de la
lengua, ésta “no es unidireccional, sino que las prácticas escolares y las formas
de apropiación del conocimiento verbal a través de estas prácticas pueden
influir tanto en los estudios lingüísticos como en las mismas prácticas sociales”.
Como campo de saber, produce saberes –denominados saberes didácticos-
para intentar resolver los problemas derivados de la comunicación del
conocimiento.

2.2.- TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: Ofrecido por Chevallard (1985) en su

trabajo sobre didáctica de la matemática, pero que, como se ha ido
demostrando, afecta a todos los saberes que constituyen lo que se denomina
los contenidos escolares. Según este autor,
“Un contenido de saber que ha sido designado como saber a
enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de
saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la
Transposición didáctica” (1998, 3ª. Edición: 45).

En esta cita, se hace referencia a varios procesos: el primero, designar un

contenido de saber como saber a enseñar; el segundo, llevar a cabo unas
transformaciones adaptativas sobre este objeto para convertirlo en objeto de
enseñanza.

En el primer proceso, que implica una selección, podríamos preguntarnos

¿Quién o quienes hace o hacen esta selección? ¿Con qué criterios? o, como
interroga Lerner (1997) ¿Qué es lo que se muestra y qué es lo que se oculta al
enseñar lengua?

En Colombia, la ley general de Educación, al instituir la autonomía curricular

planteó el paso de la responsabilidad de definir los contenidos de las áreas
desde el Ministerio de Educación a las instituciones escolares. Lógicamente, si
entendemos que el funcionamiento institucional escolar tiene una historia, unos
fuertes determinismos de diversa naturaleza que no dependen únicamente de

7
la voluntad de los sujetos, esta cesión de responsabilidades no puede darse en
el vacío y menos asumirse como exclusividad de los maestros. Tal vez, por
haber asumido esta actitud, a pesar de la elaboración de unos lineamientos
curriculares para el área, esta trascendental medida no ha dado los frutos
esperados y hoy, a pesar de no desconocer la existencia de experiencias y
movimientos de transformación de la enseñanza de la lengua y la literatura,
sigue siendo fuerte la presencia de los mismos contenidos gramaticales
oracionales, e historiográficos-literarios, vigentes desde antes de las dos
últimas reformas (la de la ley general, 1994 y la de la Reforma Curricular que
se propuso para el área de lenguaje, desde el enfoque semántico-
comunicativo, 1978).

Comparto la posición expuesta por Delia Lerner cuando dice:

Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la participación de la
comunidad científica en esta tarea y es responsabilidad de la comunidad
científica expedirse sobre la pertinencia de los “recortes” que se hacen al
seleccionar contenidos; quienes diseñan los currícula deben tener como
preocupación prioritaria, al formular objetivos, contenidos, actividades y formas
de evaluación, que éstos no desvirtúen la naturaleza de los objetos de
conocimiento que se pretende comunicar; el equipo directivo y docente de cada
institución, al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en
los diferentes grados o ciclos, debe evaluar las propuestas en función de su
adecuación a la naturaleza y al funcionamiento cultural –extraescolar- del saber
que se intenta enseñar (Ibid,: 53).

Evidentemente, para asumir estas responsabilidades, no se puede seguir

dejando a las editoriales, a los manuales y textos escolares, la conducción de
las actividades de enseñanza y de aprendizaje, y en general, no permitir que el
qué, el cómo, el para qué y por qué se enseña lo que se enseña, siga siendo
un asunto sólo definido externamente –es decir, los maestros como
administradores de currículos-, ni puede seguir siendo la repetición de las
experiencias que los maestros vivieron como alumnos.

En relación con el segundo, llevar a cabo unas transformaciones adaptativas

sobre este objeto para convertirlo en objeto de enseñanza, “porque la intención

8
de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma
forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe”
(Lerner, ibid: 52).

Como sabemos, en las escuelas hay unos grados, unos tiempos, unos sujetos
clasificados según la certificación de unos saberes y experiencias escolares
previas que tienen, tanto otros saberes y experiencias no escolares, como
también unas expectativas sobre lo que se puede hacer y conseguir en la
escuela, etc. Por todo esto, es necesario seleccionar algunos temas o
actividades y dejar de lado otros, distribuir los temas y las acciones en el
tiempo, organizar y secuenciar, es decir, crear un orden en el abordaje de los
contenidos. Al tener en cuenta todos estos procesos, se introducen
modificaciones a los objetos de saber científico o, en general, el que existe
fuera de la escuela y se están construyendo unos saberes escolares, que
poseen unas características particulares, diferentes del objeto de saber al que
hace referencia.

Pero, si bien estas modificaciones son inevitables, es necesaria una vigilancia

epistemológica que permita que, por ejemplo, el afán de segmentar, de
fragmentar para simplificar y controlar el aprendizaje, no lleve a ignorar la
complejidad de los objetos a aprender y enseñar, que se garantice una
semejanza fundamental entre, por ejemplo, las prácticas escolares de la lectura
y la escritura y las prácticas sociales de las mismas, que haya una
correspondencia entre las prácticas y objetos de enseñanza con los objetivos
sociales y culturales que las escuelas proclaman tener como fin.

Este concepto, inicialmente generó muchas inquietudes en relación con la

enseñanza de la lengua. Por un lado, la denominación de “saber sabio” dada al
saber científico, parecía dejar de lado su provisionalidad y elaboración
permanente, por otro lado, la de “saber enseñado” parecía centrarse
únicamente en los saberes declarativos sobre el lenguaje e ignorar los saberes
procedimentales tan fundamentales en esta área. Bronckart (1996), representa
así este concepto en la didáctica de la lengua para superar esta polémica:

9
El concepto de transposición didáctica permite poner en evidencia la
construcción de los contenidos escolares y la relación que puede haber entre
estos y los procesos de construcción del saber por parte de los estudiantes.

2.3.- CONTRATO DIDÁCTICO: En el espacio entre los alumnos y el profesor

Astolfi (1979) remite a los conceptos “Oficio del alumno” y “Costumbre
didáctica”. Para éste último, retoma el trabajo de Nicolás Balacheff (1988),
según la cual, “las clases siguen el modelo de sociedades regidas por un
conjunto de prácticas establecidas por el uso” (1997:19). Es allí, en ese
contexto, que se aprende el “oficio de alumno”, es decir, aquel que suspende
su propia comprensión de los propósitos de las actividades para intentar
aproximarse a lo que el profesor quiere que se haga. Ambas condiciones
conducen a establecer unas características particulares del diálogo escolar, en
el que, muchas preguntas “con sus respuestas más adivinadas que
elaboradas”, es más un obstáculo para el aprendizaje que sinónimo de mayor
comprensión.

Ambos conceptos, se integran en el de contrato didáctico, también derivado de

los estudios franceses sobre la Didáctica de la Matemática, y propuesto por
Guy Brousseau (1979). Esta noción es también muy importante para la
didáctica, pues, permite una aproximación a la relación social que se establece

10
en la relación didáctica, a los derechos y obligaciones en la comunicación y en
la relación con el saber que, así no esté escrito, preexiste a los contratantes.
Como lo muestran los estudios sobre la interacción en el aula, tales como los
realizados por Elsie Rockwell (1982), o los que he emprendido en la línea de
investigación (2001, 2003, 2005), este contrato afecta también el objeto que se
está aprendiendo, mucho más cuando éste es el lenguaje, la comunicación y la
significación.

Si el modelo pedagógico es transmisionista, “lo que transmite el maestro

conserva el status de información y pesa poco frente al conocimiento subjetivo
la presente en los alumnos” (Astolfi, op, cit. Pág.78). Así, “en lugar de acceder
a los conceptos mediante una identificación y transformación de sus
representaciones, muchos alumnos logran resolver las preguntas escolares
gracias a un conjunto de elementos implícitos, que estructuran la relación
didáctica y les indica lo que conviene hacer”.

2.4.- LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA: La investigadora argentina Edith

Litwin (1997), propone y define este concepto como:

(...) la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construcción del conocimiento. Esto implica una elaboración en la que se pueden
reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo
disciplinario y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular
recorte, los supuestos que maneja respecto al aprendizaje, la utilización de
prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas
profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo
de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la
teoría que involucran lo metódico y la particular relación entre el saber y el
ignorar.

Es decir, cuando los docentes tenemos una clara intención de enseñar, de

favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de
construcción de conocimiento, definimos unos modos de organización de las

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actividades para abordar los múltiples temas del campo disciplinar (en nuestro
caso la enseñanza del lenguaje, la lengua y la literatura), promovemos un estilo
de negociación de significados, establecemos unas determinadas relaciones
entre la práctica y la teoría (que incluyen lo metodológico), y definimos sobre
qué objetos vamos a hacer énfasis y qué vamos a dejar de lado. En otras
palabras, construimos una determinada configuración didáctica, un modo
particular de práctica en tanto implica una forma peculiar de organizar la
enseñanza, en unos contextos institucionales particulares.

Sobre este concepto, nos preguntamos: ¿Qué es lo que conduce a un maestro

a decidirse por una determinada configuración y no otra? Consideramos que la
configuración, en tanto práctica social y dada su multideterminación, está
soportada, entre otros, en los siguientes elementos:

- en un sistema de saberes explícitos, que el docente apropia en las

instituciones a las que acude, que están ligados a ciertos grupos y
comunidades de conversación a los que se pertenece (redes, grupos de
discusión, seminarios, grupos de reflexión e investigación...), a ciertos
libros y tendencias teóricas, ciertos instrumentos (materiales, textos
guía...).

- en un sistema de intereses personales, creencias, concepciones (sobre

la enseñanza, el aprendizaje, la interacción, el lenguaje, los sentidos de
la escritura y la lectura, los fines de la escuela...).

- en función de gustos no necesariamente explícitos, determinados por la

historia personal y/o grupal, así como por la posición ideológica y política
del docente y por su lugar frente al gremio del profesorado.

- por la posición del docente respecto de las demandas sociales (de la

familia y la sociedad local y nacional), y respecto de las orientaciones
curriculares, evaluativas y de otro tipo, planteadas por el estado y por la
institución en la que se labora.

12
Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera compleja, hará que
el docente asuma posturas y tome decisiones diversas que finalmente darán
una forma especial a la práctica. De este modo, la configuración puede verse
como la resultante de un campo de tensiones. En este sentido, los docentes
pueden acudir a organizar sus propuestas didácticas bien como secuencias
didácticas, bien como proyectos de aula, bien como unidades temáticas,
problemas, etc. Por esto, creemos que estas organizaciones pueden
comprenderse como tipos de configuración.

Como se observa, nuestra postura defiende el papel central del profesor como
actor central del diseño de la enseñanza, papel que supone el dominio de
saberes básicos de esta disciplina: la Didáctica del lenguaje, la lengua y la
literatura. Además implica el dominio de los saberes específicos relacionados
con su objeto de enseñanza: los estudios del lenguaje. Pero debe quedar claro
que la pregunta por cómo enseñar no se resuelve con un dominio de saberes
de las Ciencias del Lenguaje. Es precisamente en este sentido que el presente
módulo busca realizar un aporte.

Es importante aclarar que las anteriores reflexiones y la opción por trabajar la

didáctica de la lengua, un campo de saber específico, no deben leerse como un
cuestionamiento al trabajo interdisciplinar en la escuela. Consideramos que
incluso en un proyecto que logra vincular saberes de diversas disciplinas hay
lugar para las didácticas específicas. En otras palabras, podríamos decir que
en el diseño didáctico no es suficiente con vincular de manera consistente los
saberes de diversas disciplinas alrededor de una pregunta o problema, se
requiere tomar una posición sobre la forma como esos saberes y saberes –
hacer serán construidos en las interacciones con los estudiantes. En este punto
es clara la distinción entre una postura disciplinar y una postura didáctica: una
postura disciplinar se preocupa, básicamente, por la organización del
contenido, por garantizar la consistencia y las articulaciones entre los saberes
que se ponen en juego. La postura didáctica, además de preguntarse por lo
anterior, se hace preguntas como ¿qué debo hacer para interesar a mis
estudiantes por la construcción de esos saberes? (Duckworth, 1988) ¿Cómo

13
debo organizar una ruta de aprendizaje, o un situación de enseñanza y
aprendizaje, que posibilite construir esos saberes?

3.- TENSIONES EN EL DESARROLLO CONCEPTUAL DE LA DIDÁCTICA

La discusión y revisión crítica reciente sobre el estatus de la didáctica, en

tanto campo de reflexión e investigación (Camps 2003, Litwin 1997, Barriga
2003), señala algunas tensiones centrales que consideramos relevantes para
quienes trabajamos en el terreno de la enseñanza. Veamos de manera breve
tres tensiones que encuentra Pérez ( ) al analizar el desarrollo actual de la
Didáctica:

A. Primera tensión. La conceptualización sobre la Didáctica la postula en una

doble función y un doble carácter: De un lado, se reconoce que la Didáctica
pretende describir, comprender, explicar e interpretar las prácticas o
situaciones de enseñanza y aprendizaje, en tanto prácticas sociales, marcadas
políticamente, y determinadas por los campos disciplinares, hecho que le
otorga su carácter de disciplina teórica; de otro lado, sigue quedando claro que
la didáctica pretende generar alternativas consistentes para orientar las
prácticas de enseñanza, hecho que le otorga un carácter propositivo.

B. Segunda tensión. La revisión crítica actual sobre la didáctica, señala que

actualmente es insostenible la idea de la estandarización de los procesos de
enseñanza, y la creencia ingenua en la transferibilidad mecánica de la
experiencia, por ejemplo, creer que hay unas técnicas, unos “métodos” fijos,
que se pueden aplicar en cualquier lugar para enseñar a leer y escribir.
Contrario a esta creencia, cuando se realiza una reflexión didáctica se
comprende que las situaciones de enseñanza toman su forma según las
decisiones del sujeto que lo configura (¿Quién es el maestro o maestra?), está
fuertemente determinada por unas condiciones de contexto (¿Dónde se está
enseñando?) y anclada en el sistema de representaciones e imaginarios que
circulan en la cultura (¿Quiénes son los estudiantes? ¿Cuáles son las
tradiciones de enseñanza en la institución educativa, en el contexto?). Dicho de

14
otro modo, una forma de organizar la enseñanza está situada en un lugar, un
contexto socio – político dado, un tiempo, y es la resultante de la relación que
el docente establece con, y de la posición que toma frente a, diversos campos:
disciplinar, epistemológico, político, ético, institucional.

La Didáctica pues, ha cuestionado la ingenuidad referida a su carácter

universalizante, prescriptivo y estrictamente instrumental. Pero el hecho que las
practicas de enseñanza no sean estandarizables ni transferibles
mecánicamente no significa que se renuncie a la búsqueda de criterios,
estructuras y principios generales orientadores de las prácticas de enseñanza,
elementos que podrán, y deberán, ser analizados, discutidos y reconstruidos de
manera crítica por los docentes, en atención a las condiciones de contexto y al
tipo de proyecto académico, institucional, personal y político. Consideramos
que si se abandona este carácter propositivo, que se puede señalar y
cuestionar como “moderno”, la didáctica carece de sentido en cuanto a su
función de orientación de las prácticas de enseñanza.

C. Tercera tensión. En la discusión actual en Didáctica de la lengua se señala

que su objeto se ha venido aclarando en la medida que se ha distanciado, por
ejemplo, de la Lingüística y de la Psicología como disciplinas orientadoras de
su quehacer y sus fundamentos. Como sabemos, debido a los desarrollos de la
Psicología, que desde sus diferentes escuelas ha producido buenas respuestas
a las preguntas por el aprendizaje, mas no necesariamente a aquellas sobre la
enseñanza, la didáctica fue impregnada por esos desarrollos, de tal modo que
se suele ver como una disciplina cuya pregunta central es el aprendizaje y
como un campo de aplicación de los hallazgos de la Psicología. Algo similar
ocurrió con los desarrollos de las Ciencias del Lenguaje, en la medida que el
criterio de organización de la enseñanza fue determinado por los desarrollos y
la estructura conceptual de esta disciplina, tal como lo han mostrado autores
como Lomas, Camps (2003).

En esta línea de discusión, y como soporte de nuestro trabajo, consideramos

que la Didáctica, en tanto sistema conceptual, se nutre de los saberes de otras
disciplinas, pero tiene su especificidad porque se ocupa de un objeto particular:

15
las prácticas de enseñanza, de cara al aprendizaje; prácticas claramente
marcadas por la voluntad de enseñar, situadas en contextos particulares y
marcadas por tensiones derivadas de los ámbitos disciplinar, institucional,
político, ideológico, entre otros. Estas características diferencian la práctica de
enseñanza de las demás prácticas sociales. Así, el problema central de la
didáctica, y de la investigación en didáctica, será contar con una estructura
teórica que le permita explicar y describir dichas prácticas, para desde allí
generar criterios y alternativas consistentes.

Resumiendo, hoy la Didáctica enfrenta estas 3 tensiones:

PRIMERA Ser una disciplina que se ocupa:

TENSIÓN Por un lado, de describir e interpretar y por otro, de proponer
soluciones a los problemas que se enfrentan en la enseñanza.
SEGUNDA Entre la transferibilidad mecánica de las experiencias (al
TENSIÓN reconocer que ellas están situadas en un lugar, un contexto
socio – político dado, un tiempo) y la búsqueda de criterios,
estructuras y principios generales orientadores de las
prácticas de enseñanza.
TERCERA Entre reconocer los aportes de la Lingüística y la Psicología
TENSIÓN como disciplinas orientadoras de su quehacer y sus
fundamentos, y reconocer que su objeto es la enseñanza, no
únicamente el aprendizaje.

En conclusión, la Didáctica del lenguaje, la lengua y la literatura como campo

específico cuyo objeto lo conforman los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de estos desarrollos teóricos, en contextos socioculturales e
institucionales particulares, la ubicamos en el marco sobre la Didáctica antes
expuesta, que podemos identificar como de corte sociocultural.

A pesar de no haber hecho una presentación exhaustiva de los conceptos

claves de la Didáctica, lo que muestra esta breve introducción es que sí se
cuenta con herramientas para llevar a cabo la construcción de saberes
didácticos y que el objeto propio de esta disciplina es esencial en la formación

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de los maestros. Estas herramientas conceptuales permitirían hacer visible el
espacio de teorización sobre y la construcción de alternativas para, la
enseñanza de la lengua, proceso complejo porque, como dice Shulman (1987)
para hacer enseñable un objeto de saber, “el profesor tiene en cuenta de
conocimiento del contenido, el conocimiento didáctico del contenido, el
conocimiento curricular, el conocimiento didáctico general, el conocimiento de
los objetivos y las metas, el conocimiento de los alumnos, de los contextos, de
los marcos y gestión educativa”. Con excepción del conocimiento del
contenido, los otros sólo son de interés de la formación magisterial.

No se trata, de ningún modo, de afirmar que no es importante una adecuada

formación en los diversos saberes disciplinares con los que la Didáctica de la
lengua se interrelaciona, pero es fundamental que ella tenga su propio espacio
y es más, que éste sea el eje de la formación porque por su objeto puede
convocar sólo los saberes que en un momento dado se consideran necesarios
para el análisis y proyección de las prácticas pedagógicas en la lengua. La
consolidación de una comunidad de didactas de la lengua Castellana, hará
posible un movimiento pedagógico que elabore propuestas válidas para la
transformación de la formación docente en esta lengua materna. Este es un
reto urgente en nuestro país.

4. LA DEFINICIÓN DE LOS OBJETOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Con el ánimo de profundizar en la especificidad de la didáctica de la lengua,

es necesario aclarar qué se entiende por los contenidos de enseñanza de la
lengua. Es habitual que por contenidos, se establezca una relación caso única
con definiciones, con explicaciones teóricas que involucran el uso de un
metalenguaje específico. Si bien, hay una clase de contenidos que
corresponden a estas características, los llamados Contenidos Declarativos o
conceptuales, hay otros contenidos que corresponden a los procedimientos, a
las acciones que se realizan para efectuar una práctica, tal como leer un texto
para aprender o producirlo para comunicarse con un ausente. En estos casos,
puede que no se esté efectuando ninguna verbalización sobre la producción o

17
la comprensión como objetos de estudio, pero si se está poniendo en juego
tanto, un saber sobre éstos (cómo se lee para aprender, cómo se escribe para
poder comunicar y lograr propósitos con el lenguaje escrito), como también
sobre lo que se hace con el lenguaje (argumentar, exponer, narrar) y además,
se está tomando partido por unos determinados puntos de vista, con unos
modos específicos de hacerla. Es decir, se recurre a unos saberes, a una ética
y a una estética, en el uso y por tanto, también estos son contenidos de
enseñanza de la lengua.

En la enseñanza de la lengua las distinciones entre contenidos declarativos,

procedimentales y actitudinales no son tan definidas. Como dice Camps (1998:
35),
entre los usos de la lengua y los conocimientos sobre la lengua hay una estrecha
interrelación. Por un lado, los estudios sobre la actividad metalingüística ponen
de manifiesto que el desarrollo del lenguaje conlleva un desarrollo de la
capacidad de control de la actividad verbal y también de la conciencia sobre esa
actividad. La representación y la conciencia metalingüística se da en diferentes
niveles de los no concientes y en que no es posible el análisis de los elementos
lingüísticos, hasta aquellos que son o pueden hacerse totalmente concientes y
que hacen posible la actividad analítica sobre la lengua.

Es por esto, que más que plantear la necesidad de hacer un listado de cada
uno de estos contenidos para tenerlo presente en el momento de enseñar, lo
que hoy se propone es la construcción de secuencias didácticas –sean
proyectos de aula, de lengua u otro tipo de secuencias- para integrar en ellos la
enseñanza y el aprendizaje tanto de los procedimientos lingüísticos y
discursivos ligados a los géneros, usos, quehaceres del lector o del productor
de textos, con los contenidos conceptuales que se considere pueden apoyar y
potencializar la competencia necesaria para participar en situaciones
comunicativas complejas. Esta propuesta también incluye la consideración en el
estudio de la lengua de usos, de géneros discursivos propios del contexto
escolar, de las actividades de aprender y enseñar, que los estudiantes tienen
que dominar para poder avanzar en el sistema. Así, es posible vincular el
estudio de la lengua con los contenidos de otras áreas. También, se pueden

18
aprovechar otros espacios como las situaciones comunicativas cotidianas de la
escuela o de la vida social (actividades culturales), para favorecer nuevas
situaciones de comunicación (intercambios con personas que no hacen parte
de la institución) además de otras fuentes de aprendizaje de la lengua y la
literatura.

Si la escuela persigue el desarrollo de la competencia comunicativa y discursiva

de los estudiantes, sus prácticas de enseñanza deben ser diversas, debe
promover situaciones de intercambio con diferentes interlocutores y para
conseguir diferentes intenciones, en las cuales la lengua sea medio de
construcción de acuerdos, de solución de conflictos, de construcción de
saberes, de organización de la vida escolar y social, para que se comprenda el
maravilloso papel del diálogo en la construcción individual y social.

Bien, hoy se puede afirmar que es cada vez mayor el consenso (al menos en
los eventos públicos) alrededor de la necesidad de relegar del lugar central en
la enseñanza de la lengua a la gramática frástica u oracional, y también que
hay un cierto consenso en que el objetivo de enseñanza de la lengua es el
desarrollo de la competencia comunicativa, la participación efectiva en
situaciones comunicativas auténticas. Sin embargo, este acuerdo no se refleja
en la definición de los contenidos, de los saberes que se proponen como
objetos fundamentales para lograr estos objetivos.

A pesar de que en la actualidad, la mayoría de las respuestas provienen desde

los desarrollos de la Lingüística Textual y más recientemente del análisis del
Discurso, para algunos, que ignoran el lugar de la Didáctica de la lengua, la
definición de los contenidos consiste en trasladar una porción de estas teorías
al aula, reemplazar unos conceptos por otros. No es necesario evaluar sus
alcances y sus límites en ese nuevo ámbito, porque la validez de estos
conocimientos está dada de antemano. Por esto, se ha pasado a las
enseñanzas de cada una de los tipos de textos pero nuevamente en la lógica
de desarticular los contenidos y verlos como “temas de clase”, como
ejercitaciones desvinculadas de los usos auténticos, es decir, por fuera de
prácticas socioculturales, incluyendo en éstas las académicas. Se enseña a

19
hacer informes pero sin necesidad de tomar como problema, por ejemplo, los
informes de laboratorios que se tienen que presentar en Química. Es más, es
posible que en Química se exijan de modo muy diferente a lo que enseña el
profesor en Español. Como se ve, no puede negarse que ha habido un cambio
de contenidos, pero sin resolver el vaciamiento de significación y funcionalidad
que aqueja la enseñanza de la lengua, sin haber puesto en cuestión las
concepciones que habría que superar para transformar las actuaciones en la
enseñanza, la adecuación que habría que introducir en estos desarrollos
teóricos para que sujetos no especialistas o poco interesados en estos
estudios, los comprendan y valoren porque vivencian que les ayudan a mejorar
su participación tanto en la escuela como fuera de ella.

Justamente a partir de tomar como eje la reflexión y la investigación didáctica

para definir los contenidos de la enseñanza de la lengua, surge la propuesta de
“partir de la concepción de lectura y escritura como prácticas culturales
(Chartier y Bourdieu, 1993), para desde allí reflexionar sobre las condiciones
pedagógicas y didácticas de la escuela, de cara a pensar elementos que
aporten a la consolidación de una política pública de lectura, que ponga en el
centro la construcción de ciudadanía y democracia” (M. Pérez, 2004:77).
También, Delia Lerner defiende esta propuesta, al interrogarse por el propósito
educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura: Si éste es el de formar a
los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita, está claro que el objeto de
enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas
sociales de lectura y escritura, lo que supone

poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones

–es decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras
de leer, en todo lo que hacen los lectores y los escritores, en las relaciones que
lectores y escritores sostienen entre si respecto a los textos.... Sostener que el
objeto de enseñanza se construye tomando como referencia fundamental la
práctica social de la lectura y la escritura supone, entonces, incluir los textos pero
no reducir el objeto de enseñanza a ellos. (2001: 84)

20
En este sentido, considera que si bien hay contenidos importantes que han sido
aportados desde las Ciencias del Lenguaje tales como las estrategias puestas
en acción por los lectores, las relaciones entre los propósitos y las modalidades
de lectura, las operaciones involucradas en la escritura, los problemas que se
plantean al escribir y los recursos lingüísticos que contribuyen a resolverlos...
estos no son suficientes. Es necesario tener en cuenta los aportes sobre este
objeto desde la perspectiva histórica y sociológica, las condiciones didácticas
que hacen posible que se aprenda lo que se quiere aprender.

Como dice Pérez (2004: 87)

El problema que aparece al trabajar desde esta óptica consiste en definir un

criterio para seleccionar aquellas prácticas relevantes en el marco del proyecto
educativo de la escuela. Será necesario abordar no sólo prácticas académicas,
se requerirá retomar prácticas del ámbito jurídico, del ámbito político, del ámbito
estético. Será necesario retomar prácticas institucionales en las que leer y
escribir sean decisivas para el ejercicio de la ciudadanía. Así, por ejemplo, la
coyuntura de un referendo o la elección de gobernantes se convertirán en
prácticas en las que el debate, el análisis de los textos que allí circulan, la
construcción de punto de vista crítico, serán los propósitos centrales. Pero,
desde el punto de vista educativo, lo importante es que habremos pasado de una
pedagogía orientada hacia la lectura como comprensión a una pedagogía en y
para la participación.

En otras palabras, esta propuesta además de integrar los diversos contenidos a

los que antes nos habíamos referido, debilita la frontera entre los usos sociales
y los usos escolares de la lengua, planteamiento que compartimos totalmente.
Esta propuesta, si bien aún no es totalmente comprendida y asumida (como lo
que sucede con todas las propuestas realmente innovadoras), reta a construir
nuevas alternativas pedagógicas, más coherentes con los objetivos sociales y
culturales que exige la formación de sujetos lectores autónomos y productores
creativos de los textos que requieren.

¿Cuál propuesta debemos adoptar? Si somos profesionales de la enseñanza y

específicamente, de la enseñanza de la lengua, es nuestra responsabilidad

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tomar esta decisión. Pero hacer eso, tomarla y ser coherente con ella y ojalá
como resultado de una reflexión orientada desde la Didáctica de la lengua. Un
profesional comprometido con su hacer y saber, no sólo asume unos
contenidos porque la moda, la tradición o las normativas lo imponen.

Esperamos que las ideas expuestas hasta aquí sirvan de marco para ubicar
nuestra labor docente en un campo disciplinar específico, con suficiente
autonomía.

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