ENGATIVÁ, ARTES EN COMUNIDAD, ESCUELA DE FORMACIÓN

LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS MÖDULO MÚSICA

COORDINACIÓN PEDAGÓGICA: ANGELA TOBÓN PINTO

MONITORÍA PEDAGÓGICA: CARLOS ALBERTO CARRASCO TORRES

Apuestas Epistemológicas​:
● Encuentro para el disfrute compartido del sonido, el movimiento y la expresión,
ejes articuladores de la experiencia musical.
● Ejercicio reflexivo permanente sobre los contextos y las rutas de circulación de
repertorios y formatos.
● Prácticas musicales colectivas desde la perspectiva de la consolidación de
vínculos significativos.

Definición del campo

El punto de partida para el tratamiento del módulo de música está dado por la necesidad
de dar respuesta a los intereses de la comunidad desde una experiencia concreta, en
donde la circulación de los saberes disciplinares sirvan para impulsar el desarrollo cultural
y comunitario. 
 
De acuerdo con lo anterior se han definido cuatro pilares que buscan ser articulados a
través de una propuesta pedagógica musical. Estos son:  
 
1. La historia de formación musical de la localidad: desde aquí se identifican la
música electrónica, el rock y repertorios de músicas tradicionales latinoamericanas
como los principales géneros abordados. La ejecución instrumental se vislumbra
como la dimensión que ha tenido mayor presencia. (Equipo Local de Cultura,
2007)
2. El concepto de ​sistemas musicales concebido desde la Facultad de Artes ASAB
(Bedoya, 1987; Garzón, 2002 y Lambuley, 2002) desde donde se plantea la
necesidad de trabajar sobre las músicas abarcando la mayor cantidad posible de
dimensiones y categorías en su estudio.
3. Los intereses y necesidades de cada individuo y de cada grupo conformado para
los cursos.
4. Los saberes y la experiencia previa de los docentes que atenderán a la población.
 
Se plantea en consecuencia una articulación de los pilares antes descritos con base en
cuatro principios:  
 

1. El respeto las particularidades de los sujetos involucrados:

Al hacer parte de este proyecto cada sujeto entra a formar parte de una nueva
comunidad. Esto implica que existe una unidad de sentido que convoca a
diferentes miembros; no se trata entonces de homogeneizar a un grupo para
obtener un resultado, sino de descubrir en el compartir cotidiano, las lógicas que
subyacen a los objetos de estudio y la manera como cada sujeto en particular se
acerca a esa lógica, la comprende y la vive. 
 
1. Conjugación de intereses y necesidades:
El punto de partida para la inscripción de las personas de la localidad en los
diferentes módulos de estudio estuvo dado por sus intereses. Es tarea de los
docentes identificar las necesidades específicas de cada sujeto para proporcionar
herramientas de aprendizaje. 
 
1. Contextualización de las prácticas:
Más allá de la capacitación técnica para la ejecución de un instrumento musical en
particular, esta propuesta busca contribuir con el fortalecimiento del sentido crítico;
de ahí que no se trata únicamente de la enseñanza de técnicas sino de abrir un
horizonte de sentido que permita ampliar el conocimiento musical. 
 
1. Establecimiento de vínculos:
La naturaleza de los individuos es tan diversa como la de las músicas que se han
de trabajar; sin embargo, todo ello converge en la medida en que cada persona
empieza a crear vínculos con las músicas a través de la interacción comunitaria.
De ahí que más allá de un programa de capacitación, lo que se pretende con esta
propuesta es acercarse a un ejercicio de transformación que es en últimas la razón
de ser de todo proceso de aprendizaje.

Justificación

Hablar de una propuesta formativa implica adoptar una postura frente a lo que
se denomina desarrollo humano ​y en el contexto de la formación artística en el que se
enmarca la presente propuesta, se plantea entender lo humano como un momento en el
desarrollo evolutivo del planeta, en donde las criaturas llegan a desarrollar la capacidad
no solo de ​hacer cosas sino de ​saber que hacen ciertas cosas. Es decir que lo humano
implica fundamentalmente el desarrollo de la capacidad de reflexión. De ahí que
desarrollarse como humano desde la formación artística significa no sólo aprender el
dominio de una técnica sino saber que esa técnica corresponde a un contexto y a un
momento histórico específico; significa comprender las lógicas de comportamiento de ese
contexto y dependiendo de los niveles de profundización, significa ser capaz de crear a
partir de esa comprensión.  
 
Si se tiene en cuenta que las políticas públicas de la última década han contribuido con la
transformación del concepto de la formación artística (Ministerio de Cultura, 2003), y si se
pretende apuntar a una propuesta sólida de desarrollo comunitario, existen dos razones
que justifican la presente propuesta: en primer lugar, los intereses y necesidades de los
sujetos constituyen en punto de partida para el diseño pedagógico; esto significa que el
plan de trabajo cotidiano pone su centro no en el saber disciplinar, sino en las personas
como sujetos de aprendizaje; en segundo lugar, los repertorios y los formatos constituyen
el eje articulador, la unidad de sentido alrededor de la cual se tejen los vínculos y los
conocimientos. Esto quiere decir que más allá del aprendizaje de técnicas de ejecución de
un instrumento en particular, se busca contextualizar la práctica musical.

Contextualizar y comprender una experiencia, significa abrir las puertas a la

transformación y justamente aquello que nos define como humanos es la posibilidad de
hacer conciencia de esa transformación.

OBJETIVO GENERAL 
 
Fortalecer la participación comunitaria desde la re-significación de los vínculos con los
aprendizajes, con las músicas y con los otros. 
 

Objetivos Específicos: 
 
● Impulsar el desarrollo del pensamiento crítico mediante el ejercicio reflexivo sobre
diferentes repertorios con la intención de construir herramientas para la toma de
decisiones sobre los repertorios y formatos que se eligen
● Contribuir con la ampliación del conocimiento de los repertorios musicales
acordados por los grupos, a partir del estudio del comportamiento específico en
diferentes formatos.
● Generar espacios colaborativos para el aprendizaje de técnicas de ejecución
instrumental específicas
● Promover espacios para la práctica musical comunitaria con el propósito de
fortalecer la producción artística musical de la localidad.

Temáticas

Se propone focalizar el centro del proceso pedagógico en los ​sujetos ​y concretamente en

los intereses y necesidades de aprendizaje que estos sujetos tienen no sólo en relación
con un instrumento específico sino en unas músicas particulares (Miñana, 1987). Es así
como los sujetos y los repertorios constituyen el núcleo de esta propuesta. 
 

 
 

Se han definido tres ejes para agrupar las diferentes temáticas a abordar. Estos son: 
 
● Contexto
● Sistemas musicales
● Prácticas musicales
 
  
 
Cada uno de los anteriores ejes contempla el estudio de diferentes temáticas así: 
 
● Contexto:
o Referentes históricos, geográficos y culturales de los repertorios en estudio
o Elementos de apreciación musical de las músicas específicas
o Géneros, subgéneros y estilos musicales; rutas de circulación
 
● Sistemas musicales:
o Relaciones y transformaciones de orden rítmico, tímbrico, armónico,
melódico, de formas y de textos
 
● Prácticas musicales:
o Técnicas de ejecución instrumental y/o producción musical
o Gramáticas específicas para repertorios / instrumentos
o Vinculación al formato - Ensambles

Metodología

En su obra Biografía del Pensamiento, Zubiría y Zubiría (1998) señalan que “El hombre se
acerca a las cosas de manera íntegra y sus sistemas psicomotriz, valorativo o
cognoscitivo actúan simultáneamente” (p. 130). Es importante considerar que si bien las
pedagogías activas y el constructivismo constituyeron un salto cualitativo en el devenir
histórico de la pedagogía posicionando a la acción como dinámica de aprendizaje por
excelencia, la presente propuesta surge en un momento coyuntural en el que los avances
de la psicología cognitiva y en general en el estudio de la inteligencia, invitan a trascender
el plano puramente activo del aprendizaje para dar lugar a la complejidad del pensamiento
(Morin, citado en González, 2006). De ahí que el diseño metodológico más que una
secuencia de actividades para realizar en cada clase, ha de consistir en el establecimiento
de una ruta que posibilite el tránsito entre momentos y circunstancias de aprendizaje.  
 
Es importante que las estrategias metodológicas propuestas por los docentes sean
coherentes con los lineamientos aquí planteados; pero más allá de esto, es necesario que
la experiencia cotidiana sea el motor que impulse la renovación del quehacer
metodológico en el día a día de la ejecución del proyecto. 

Se propone un lineamiento metodológico general diferenciado para cada uno de los ejes: 
 
● Contexto: Dinámicas de apreciación musical y discusión colectiva para el estudio
del contexto histórico geográfico y cultural desde la perspectiva de las rutas de
circulación de los repertorios.
● Sistemas musicales: Análisis musical a partir de la práctica instrumental
involucrando elementos gramaticales propios de los repertorios.
● Prácticas Musicales: Trabajo colaborativo desde las inquietudes técnicas de los
participantes buscando generar espacios de retroalimentación de los procesos.

Cada docente tendrá la autonomía para establecer la metodología de trabajo que

considere pertinente y desarrollará su propuesta pedagógica particular durante el ciclo
distribuyendo el tiempo en dos sesiones semanales de dos horas y treinta minutos cada
una, a lo largo de cuatro meses.

Paralelamente se desarrollarán tres sesiones transversales al módulo cuyas temáticas

giran en torno a lugares comunes en las distintas modalidades así:

Sesión 1: Dinámicas de escena: un espacio dirigido desde el área de producción musical

en donde se contemplen distintos aspectos vitales cuando un solista o una agrupación
presenta una muestra de su trabajo. Este ejercicio permitirá a los participantes
involucrarse con aspectos fundamentales de la puesta en escena como manejo de
micrófonos, ecualización del sonido, postura escénica, contacto con el público, acústica
de los escenarios entre otros, ofreciendo un espacio de reflexión sobre otras instancias
que se relacionan directamente con la práctica musical, enriqueciendo la experiencia de
trabajo colectivo. 3 horas de duración

Sesión 2: Concierto didáctico: que puede ser presentado bien sea por docentes de las
distintas modalidades o por alguna agrupación que pueda resultar de interés para la
comunidad. Este ejercicio se plantea como un espacio para que los participantes se
involucren con los contenidos que se abordan en los talleres desde la experiencia y el
diálogo con profesionales con amplia experiencia, a manera de espacio de profundización.
2 horas de duración
Sesión 3: Percusión corporal: Sesión enfocada en los aspectos de orden motor implícitos
en la música y que son determinantes para lograr precisión en la ejecución. Es un espacio
de experimentación y diálogo con el cuerpo, que busca dinamizar la experiencia de
trabajo instrumental y permite aproximaciones a otras dimensiones de la práctica musical.
3 horas de duración

En términos generales se establecen tres fases dentro del primer ciclo:

● FASE 1 ​Acercamiento​: incluye el diagnóstico inicial, el establecimiento de

acuerdos sobre el repertorio a estudiar y el diseño del plan específico para cada
modalidad. Es aquí en donde cada docente se enfocará en la proyección de la
modalidad desde su especificidad
● FASE 2 ​Inmersión​: Consiste en la práctica de un circuito dinámico durante el cual
se abren caminos de aprendizaje dentro de las sesiones presenciales y en las
horas de trabajo autónomo de los estudiantes. En esta fase tendrán lugar las
sesiones transversales al módulo.
● FASE 3 ​Profundización y creación colectiva​: Corresponde al momento en que
se conquistan logros en los diferentes ejes pedagógicos y los estudiantes tienen la
capacidad de identificar avances significativos en su proceso de aprendizaje.
 

Horas de trabajo autónomo​:

Desde una perspectiva constructivista, el trabajo autónomo en un proceso de aprendizaje

es el espacio por excelencia en el que una persona puede decantar y organizar la
información que recibe; se trata de un momento definitivo para garantizar que las
dinámicas de ​asimilación y acomodación, como lo señalan teóricos como Jean Piaget,
cumplan su función de ​equilibración​ del pensamiento (Garza y Leventhal, 1998). 
 
En el proceso de desarrollo de un aprendizaje artístico, dicha ​asimilación y acomodación
no se limita exclusivamente al aprendizaje de datos sino que se requiere lograr
aprendizajes de orden motor; así, la coordinación, disociación, precisión y armonización
de los movimientos, son fundamentales en la construcción de cualquier aprendizaje
artístico.  
 
La única manera de lograr que esto se haga efectivo es mediante la práctica deliberada
para el dominio de una técnica. Esto significa que, para el caso de la música, por ejemplo,
no basta con que la persona que está interesada en aprender a tocar un instrumento se
nutra de información específica sobre éste, sino que la persona necesariamente tiene que
practicar alguna técnica de ejecución, de lo contrario el aprendizaje se desvanecerá en
poco tiempo (Anders, Krampe y Tesch-Romer,1993). 
 
 Garza y Leventhal (1998) señalan, en relación a los planteamientos de David Ausubel,
que “el aprendizaje es significativo en la medida en que se genera en un ambiente y en
condiciones que permitan su contextualización” (p. 48); esto conduce a establecer que
justamente los significados son producto de una elaboración que sólo es posible cuando
el sujeto cuenta con un tiempo para equilibrar la coexistencia de información proveniente
de diversas fuentes. 
 
Ahora bien, es importante tener en cuenta que los procesos de aprendizaje a los que se
quiere apuntar desde esta propuesta no se limitan al plano puramente técnico
instrumental; Bachmann (1998), reseñando planteamientos de Émile Jaques Dalcroze,
dice “la música (...) es también una construcción de la mente. Supone la capacidad de
organizar los movimientos en el tiempo y en el espacio sonoro; remite pues a los poderes
de la reflexión y del análisis. Necesita un desarrollo del sentido estético que permita
realizar juicios cualitativos y apreciaciones razonadas” (p.27). Esto pone en escena la
necesidad de establecer, en el ejercicio pedagógico concreto, un espacio para la
transformación del pensamiento en función de la comprensión de los fenómenos
musicales. Solamente en la medida en que los estudiantes tengan la posibilidad de
contrastar sus saberes previos con los saberes que circulan en los encuentros con los
pares y con los docentes, será posible acceder a una transformación que es en últimas la
esencia del aprendizaje. 
 
Entonces, en el contexto del proyecto que se está planteando, se quiere ofrecer una
posibilidad pedagógica para la comunidad en donde los aprendizajes que se logren
tengan la mayor calidad posible. En ese sentido se requiere que los estudiantes cuenten
con tiempo adicional a las horas presenciales, para realizar diversas tareas que les
ayuden a ​equilibrar el pensamiento​, a ​construir nuevos significados, ​a ​reformular sus
preguntas, ​y a ​desarrollar su autonomía como sujetos de aprendizaje. ​  
 
Por supuesto, desde la perspectiva de una educación de calidad, las horas de trabajo
autónomo necesitan estar debidamente planeadas y evaluadas. Es por esto que los
docentes, como parte de sus obligaciones contractuales, tienen contemplada esta labor. 
 
Desde la coordinación del módulo se plantea una propuesta para la planeación y
evaluación de estas horas que incluye: áreas de trabajo, tipos de actividades sugeridas e
indicadores de evolución del aprendizaje a manera de evidencia de realización del trabajo
autónomo. La propuesta consiste en que cada docente organice un plan de trabajo para
los estudiantes dentro de unos parámetros como se sugiere a continuación. 
 

Áreas de Actividades sugeridas  Indicadores evaluación,

trabajo  evidencias de realización del
trabajo autónomo  
Contexto  Realización de lecturas, revisión de ● El estudiante da cuenta
documentales sobre información de tipo de nueva información y
histórico y geográfico de las músicas de las fuentes de
que se están estudiando  obtención
● El estudiante participa
en las clases haciendo
aportes desde sus
consultas personales

Sistemas Audición de temas (obras) y revisión de ● El estudiante adiciona a

musicales  videos definidos como referentes claves su universo musical
de los repertorios en estudio  nuevos referentes
● El estudiante modifica
sus criterios iniciales de
audición

Prácticas Ejercicios de coordinación, disociación y ● El estudiante presenta

musicales  precisión de movimientos, ejercicios de avances en la ejecución
fortalecimiento muscular, ejercicios instrumental
auditivos, rítmicos, vocales, corporales, ● El estudiante se integra
etc.   de mejor manera en los
ensambles
Marco de referencia para planeación del trabajo autónomo 
 
Tiempo estimado para la realización de trabajo autónomo por parte de los estudiantes: 1
hora y 15 minutos semanales.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Metodología para diseño, seguimiento y evaluación del tiempo de trabajo
autónomo: 
 
 DISEÑO  SEGUIMIENTO  EVALUACIÓN 
 

Actividades Planear las Durante las dos sesiones Destinar un tiempo de las clases
semanales  de trabajo semanal se
actividades que se a evaluar el cumplimiento de los
establecerán para el resuelven preguntas de estudiantes en relación con las
trabajo autónomo de los estudiantes acerca tareas establecidas (mediante
cada semana y del trabajo autónomo  preguntas y observación del
realizar la   desempeño individual) y
presentación a los consignar las observaciones. 
estudiantes. 

Actividad Cada docente entrega a la coordinación junto con el informe mensual, un reporte del
mensual 
número de horas de trabajo autónomo que se le pueden certificar a cada uno de los
estudiantes que tiene a cargo. 
 
 

Es importante recalcar que todo este proyecto está concebido desde una perspectiva
dinámica de construcción permanente, y una vez empiecen a tomar parte activa todos los
agentes involucrados, la propuesta es susceptible de modificaciones. Como consideración
final, desde la coordinación del módulo de música se plantea la inviabilidad, desde el
punto de vista pedagógico, de clases de más de cinco horas presenciales a la semana,
por lo que se destaca la potencialidad del trabajo autónomo desde los beneficios que tiene
para el aprendizaje específico de esta disciplina. 

Estructura operativa

CIRCUITO DINÁMICO PARA LA ESTRUCTURACIÓN DIDÁCTICA

CRONOGRAMA

Se plantea para el presente ciclo un total de 76 horas de clase presencial distribuidas en

16 semanas de formación. En cada semana el estudiante cuenta con dos sesiones de dos
horas y media, y adicionalmente una hora y quince minutos de trabajo autónomo que será
planeada y evaluada por los docentes. Se contemplan también 8 horas de ensayo al final
de ciclo. Se proyectan tres clases transversales al módulo: dos de ellas de tres horas de
duración y una de dos horas. Además una muestra de cierre del ciclo

 
 
 
 
 
 
 

Evaluación del proceso

La evaluación entendida no como un ejercicio de juicio valorativo que se da al final de un
proceso, sino como un dinamismo de revisión constante a partir de la lectura de los hechos
que surgen en el compartir cotidiano, constituye dentro de la pedagogía del encuentro, una
posibilidad para hacer conciencia sobre los diferentes momentos personales y colectivos en
relación con un proceso determinado; en ese orden de ideas la evaluación tiene un carácter
transversal. De acuerdo con los objetivos planteados para el módulo de música pueden
distinguirse tres ámbitos de evaluación: el relacional, el logístico y el prospectivo.

● Evaluación del ámbito relacional: Contempla todos aquellos hechos significativos

desde la perspectiva de las transformaciones que surgen entre los sujetos y las
músicas, entre los sujetos y el aprendizaje y entre los sujetos y los demás sujetos.
o Sujetos – músicas: sucesos en relación con el saber disciplinar
o Sujetos – aprendizajes: sucesos en relación con los procesos pedagógicos
o Sujetos – Sujetos: sucesos que surgen en la interacción comunitaria
● Evaluación del ámbito logístico: Incluye todos los aspectos de infraestructura que
intervienen en el desarrollo del proyecto.
o Manejo de tiempos
o Condiciones de espacios
o Dotación
o Tasas de asistencia
o Comunicación Interinstitucional

● Evaluación del ámbito prospectivo: Intenta establecer la orientación que va tomando

el módulo con el transcurrir de los encuentros.
o Reformulación de intereses
o Atención a necesidades
o Direccionamiento del quehacer pedagógico, musical y comunitario.

Se propone un formato de diario de campo (ver anexos), en donde los docentes han de
consignar información general de las clases así como hechos significativos de cada clase,
una lectura de esos hechos en la que se buscan poner en contexto y perspectiva los
acontecimientos cotidianos y observaciones.

Con el objeto de tener una mirada más global de los acontecimientos del territorio se
propone una matriz (ver anexos) en donde el monitor pedagógico pueda recoger la
información contenida en los diarios de campo así como formular una evaluación de tipo
cualitativo desde los diferentes ámbitos implicados en la ejecución del proyecto.

Referencias
Anders, K., Krampe, R. y Tesch-Romer, C. (1993). The Role of Deliberate Practice in the
Acquisition of Expert Performance. ​Psychological Review, ​100 (3), 363 - 406. Recuperado
de
http://www.nytimes.com/images/blogs/freakonomics/pdf/DeliberatePractice(Psychological
Review).pdf

Arango, C., Ariza, A., y Miñana, C. (2006). ​Formación Artística y Cultural: ¿Arte para la
convivencia?​. Ponencia presentada en el VII Encuentro para la Promoción y Difusión del
Patrimonio Inmaterial de Países Iberoamericanos. Caracas y San Felipe, Venezuela.
Recuperado de
http://www.humanas.unal.edu.co/red/files/3012/7248/4191/Artculos-Formacion_convivenci
a_Minana.pdf

Bachmann, M. (1998), ​La Rítmica Jaques Dalcroze. Una educación por la música y para
la música,​ Madrid, España: Pirámide

Bedoya, S. (1987a). Regiones, Músicas y danzas campesinas. Propuesta para una

investigación inter-regional integrada. ​Revista A Contratiempo, 1, ​pp. 3-17. Recuperado de
http://www.musigrafia.org/acontratiempo/files/ediciones/revista-1/pdf/Rev1_01_Regiones,
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Bedoya, S. (1987b). Regiones, Músicas y danzas campesinas. Propuesta para una

investigación inter-regional integrada. ​Revista A Contratiempo, 2, ​pp. 18-25. Recuperado
de
http://www.musigrafia.org/acontratiempo/files/ediciones/revista-2/pdf/Rev2_02_Regiones%
20musicas%20y.pdf

Equipo Local de Cultura (2007). Diagnóstico Artístico y Cultural de la Localidad 10-

Engativá. Recuperado de
http://siscred.scrd.gov.co/biblioteca/bitstream/123456789/225/1/Diagnostico%20Engativa.
pdf

Garza, R. y Leventhal, S. (1998), ​Aprender cómo aprender, ​Ciudad de México: Editorial

Trillas

Garzón, Leonardo (2002), Programa de formación musical de la Academia Superior de

Artes de Bogotá. ​En ​Actas del IV Congreso Latinoamericano de la Asociación
Internacional para el Estudio de la Música Popular. ​México. Recuperado de:
https://drive.google.com/file/d/0B3CBLYX406q2VVdsNTBIUEJwdEE/view

González, S. (comp.) (2006). ​Pensamiento Complejo. En torno a Edgar Morín, América

Latina y los procesos educativos.​ Bogotá: Editorial Magisterio
Lambuley, N. (2002). ​Análisis y Sistematización de Músicas Populares Colombianas y
Latinoamericanas. Herramientas para la investigación, construcción de espacios
académicos y procesos de creación e interpretación fundamentados en el trabajo con
músicas populares regionales. Actas del IV Congreso Latinoamericano de la Asociación
Internacional para el Estudio de la Música Popular​. ​México. Recuperado de:
https://senaintro.blackboard.com/bbcswebdav/institution/semillas/513208_1_VIRTUAL/Mat
erial/Apoyo/Fase%20II/Actividad_Aprendizaje8/Analisis%20y%20sistematizacion%20de%
20musicas%20populares%20colombianas%20y%20latinoamericanas.pdf

Miñana, C. (1987). Músicas y métodos pedagógicos. Algunas tesis y su génesis. ​Revista

A Contratiempo. Música y Danza​, 83, pp. 78-83.
Recuperado de:
http://www.musigrafia.org/acontratiempo/files/ediciones/revista-2/pdf/Rev2_11_Musicas%2
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Ministerio de Cultura Colombia (2003). Plan Nacional de Música para la Convivencia.

Recuperado de:
​http://www.mincultura.gov.co/SiteAssets/Artes/PLAN%20NACIONAL%20DE%20MUSICA
%20PARA%20LA%20CONVIVENCIA.pdf

Zubiría, J. y Zubiría, M. (1998). ​Biografía del Pensamiento​. Bogotá: Editorial Magisterio

ANEXOS

Anexo 1. Materiales ​IR AL ARCHIVO

Anexo 2. Consolidado Asignación espacios y horarios IR AL ARCHIVO

Anexo 3. Formatos : VER CARPETA PLANILLAS Y FORMATOS

● Diario de Campo
Propuesta de formato para que los docentes puedan consignar la evolución de los procesos

Fecha

Nombre del docente

Modalidad

Número del Grupo

Cantidad de inscritos / Cantidad de asistentes

ACTIVIDADES HECHOS LECTURA DE LOS OBSERVACIONES

HECHOS
DESARROLLADAS SIGNIFICATIVOS
CONTEXTUALIZACIÓN Y
PERSPECTIVA
 ● Matriz de evaluación monitoría pedagógica

Propuesta de matriz para ser desarrollada por el monitor pedagógico a partir de los insumos
obtenidos en las visitas de campo, se proponen unas preguntas orientadoras para el
desarrollo de los aspectos contemplados

Ámbito Relacional

Sujetos-Músicas Sujetos-Aprendizajes Sujetos-Sujetos

¿Cuáles son los repertorios y
formatos que se están trabajando?
¿Cómo se están articulando los
saberes al interior de los grupos?
¿Qué situaciones indican que los ¿Cómo es el ambiente de
contenidos están siendo interacción al interior del grupo?
comprendidos y aplicados?
¿Qué dificultades de orden
didáctico que presentan en el
trabajo cotidiano?

Ámbito Logístico

Manejo de Condiciones de Dotación Tasas de Comunicación

tiempos espacios asistencia Interinstitucional

¿Qué indicadores ¿Existe alguna ¿los insumos ¿Cuál es el ¿​De qué manera
permiten establecer dificultad en términos suministrados porcentaje de las instituciones
que el uso del de ventilación, para los talleres asistencia implicadas en la
tiempo es iluminación, tamaño, resultan promedio ejecución del
adecuado o aislamiento acústica, óptimos y mensual? proyecto
inadecuado durante seguridad u otro suficientes? En caso de intervienen en el
la sesión? aspecto en los registrar bajas desarrollo de las
 espacios en los que se tasas de asistencia, funciones?
desarrollan los ¿Cuáles son los
talleres? factores de
influencia?

Ámbito Prospectivo

Reformulación de Atención a necesidades Direccionamiento

Intereses
Desde la observación de la clase,
¿Qué inquietudes nuevas surgen
desde la ejecución o la
apreciación?
¿Qué movimientos y
transformaciones se han dado en
los sujetos y en los grupos en
relación con la configuración del
universo musical?
Desde el quehacer pedagógico,
¿Qué estrategias se requieren
para atender a las necesidades de
los participantes?
Desde el quehacer musical, ¿Qué
aspectos se requieren para
optimizar el ejercicio
pedagógico?
Desde el quehacer comunitario,
¿Se considera necesario
desarrollar dinámicas adicionales
que redunden en una mejor
interacción entre los miembros
del grupo?