TEORIA PEDAGOGICA

ANTOLOGIA

OBJETIVO GENERAL

Al terminar el curso el alumno distinguirá las distintas corrientes pedagógicas y su trascendencia en el proceso educativo

Temas y subtemas

1. LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD
1.1 Análisis del contexto social
1.1.1 Aspecto político
1.1.2 Aspecto económico
1.1.3 Aspecto social
1.1.4 Aspecto cultural

1.2 Fenómenos de la Educación

1.2.1 Analfabetismo
1.2.2 Deserción
1.2.3 Reprobación

1.3 La pedagogía como ciencia

1.3.1 La pedagogía y su relación con otras ciencias

2. ALGUNAS CORRIENTES TEORICAS DE LA PEDAGOGÍA

2.1 Piaget
2.2 Freinet
2.3 Vigotsky
2.4 Freire
2.5 IIIich
2.6 Ausubel

3. La pedagogía en los países desarrollados

3.1 Japón
3.2 Estados Unidos
3.3 Alemania
3.4 Inglaterra
3.5 Italia

4. La pedagogía latinoamericano
4.1 La educación en Cuba
4.1.1 Pedagogía Crítica
4.2 La Educación en Brasil
4.2.1 La Pedagogía liberadora
4.3 La pedagogía en Argentina
4.4 La Educación en México

Bibliografía
Glosario

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1.LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD
1.1ANÁLISIS DEL CONTEXTO SOCIAL

EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN

Si bien es cierto que el desarrollo económico de México comienza mucho antes de 1984, se puede observar una clara tendencia para
incorporar a México al mercado internacional a partir de esa fecha, debido principalmente a las grandes problemáticas y necesidades en
los ámbitos económicos, político y cultural. Para ello se propuso realizar:

EN EL ÁMBITO ECONÓMICO

A. Reducir la inflación y recuperar el crecimiento sobre bases perdurables para crear empleos productivos y elevar el nivel de vida de la
población, en especial el de los grupos de menos ingresos a partir de los siguientes puntos:
-Estabilización de las principales variables macroeconómicas
-Introducción de esquemas para ampliar la disponibilidad de los recursos para la inversión productiva

B. Introducir cambios estructurales que permitieran atacar las causas de la situación económica del país y elevar el potencial de
crecimiento sostenido de la economía con base en el impulso a la producción y la competitividad en los distintos sectores del ámbito
nacional e internacional.

C. Introducir cambios en el sistema fiscal y financiero, la apertura comercial, la desregulación económica, la desincorporación de empresas
públicas no estratégicas y las reformas al campo y al sistema educativo.

D. Reducir la deuda pública a niveles compatibles con la capacidad de pago del país.

E. Fortalecer las reservas internacionales y la solvencia de la moneda nacional.

F. Consolidar la eficiencia microeconómica y fortalecer la competitividad de la planta productiva nacional.

G. Apoyar un proceso de apertura gradual al exterior para la adopción de esquemas de mayor competitividad entre los productores
nacionales.

H. Apoyar un proceso de apertura gradual hacia el exterior para la adopción de esquemas de mayor competitividad entre los productores
nacionales.

I. Sanear las finanzas públicas a partir de la capacidad para generar ingresos recurrentes y abatir el servicio de la deuda.

J. Establecer la paridad de cambio del peso mexicano frente al dólar con base en un ritmo de deslizamiento gradual y concertado en un
contexto de apertura comercial con el exterior.

K. Fortalecer la generación de ingresos y circunscribir las erogaciones para la disponibilidad de mayores ingresos que permitan
incrementar el gasto social y la inversión pública en infraestructura.

EN EL ÁMBITO POLÍTICO

A. Ampliar la vida democrática mediante el fortalecimiento de las libertades y tolerancia política.

B. Favorecer una convivencia social más plural.

C. Modificar las prácticas políticas y económicas para ampliar las oportunidades, consolidar los cambios y mejorar el nivel de vida de la
población.

D. Avanzar en el fortalecimiento de la democracia.

E. Otorgar personalidad jurídica a la iglesia y restituir a los ministros la facultad para votar.

F. Perfeccionar la vida democrática del país y garantizar a los ciudadanos el respeto a la voluntad popular ejercida a través del voto.

G. Crear un instrumento legal e institucional y de procedimientos electorales ágiles.

H. Ampliar el ejercicio de la autoridad para conducirse corresponsablemente sociedad y gobierno.

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I. Crear instrumentos y mecanismos gubernamentales para favorecer la descentralización de decisiones para transformar al municipio en
promotor de su crecimiento.

EN EL ÁMBITO SOCIAL

A. Fortalecer las garantías individuales, la vigencia y protección de los derechos humanos de la sociedad.

B. Fortalecer la libertad de expresión para posibilitar la pluralidad ideológica.

C. Redefinir el esquema de relaciones del Estado con la sociedad a partir de la reconceptualización del quehacer gubernamental y visión
política que abra espacios a la iniciativa privada y concentre la actuación del Estado en la atención del bienestar social de la población.

D. Otorgar mayor libertad a los campesinos para que se asocien de acuerdo a sus intereses.

E. Crear las instancias jurídicas apropiadas para garantizar los derechos sobre la propiedad de la tierra y resolver las controversias que de
ésta surjan.

F. Ampliar la educación básica a nueve años para propiciar mayor igualdad de oportunidades y mejores empleos e ingresos que
incrementen el nivel de vida de la población.

MBITO EDUCATIVO

A. Impulsar el proceso de transformaciones orientadas en el programa para la modernización educativa, tendiente a ésta modernización
educativa, como prioridad nacional para replantear, redefinir e incorporar de manera concertada, las estra-tegias contenidos y métodos
más convenientes en cada nivel educativo para responder a las nuevas realidades del país.

B. Realizar revisiones y consultas a nivel nacional para mejorar la educación preescolar sobre aspectos académicos, que propicien el
desarrollo integral de los niños de cuatro y cinco años de edad.

C. Combatir los rezagos educativos, elevar la eficiencia terminal y disminuir la deserción y reprobación escolar por medio de diversos
programas preventivos y compensa-torios en beneficio de los alumnos

D. Revisar y actualizar los planes y programas de estudio de educación básica.

E. Renovar los libros de texto gratuito y lograr su óptimo aprovechamiento

F. hacer obligatoria la educación secundaria.

H. Ampliar la oferta educativa de este nivel en zonas rurales y de difícil acceso mediante convenios con la Secretaría de Comunicaciones y
Transportes.

I. Ampliar el servicio dirigido a grupos étnicos.

J. Difundir normas y procedimientos para la inscripción, tránsito y traslado de alumnos.

K. Implantar programas por asignaturas.

L. Restablecer el estudio sistemático de la historia, geografía y civismo. Fomentar el estudio de la física, química y biología y propiciar el
desarrollo y apreciación artística, así como la práctica recreativa y competitiva del deporte estudiantil.

M. Detectar a los alumnos más sobresalientes a nivel nacional y estimularlos con apoyos económicos y reconocimientos

N. Ampliar el servicio de capacitación para el trabajo, que permita a los demandantes desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y
aptitudes para el desempeño eficiente de actividades productivas u oficios calificados.

O. Elevar la calidad de la educación media superior que se dirige a los egresados de secundaria para que continúen sus estudios o para
que se incorporen al ámbito productivo de su elección.

P. Consolidar los servicios de educación tecnológica mediante la desconcentración.

Q. Revalorar la función magisterial y desarrollar un programa de actualización del maestro, acorde a las necesidades de cada región. Así
como reducir la diferencia de salarios entre los profesores federalizados y los que ya formaban parte del sistema educativo de los estados.

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R. Disponer de infraestructura suficiente y en buenas condiciones para satisfacer los requerimientos de la demanda de servicios
educativos.

S. Priorizar la construcción y equipamiento de espacios de educación preescolar y secundaria en zonas rurales.

T. Dotar a las escuelas de mobiliario y equipo suficiente (1)

Las estrategias de modernización formuladas por los planes nacionales de desarrollo del sexenio pasado y del actual, requieren de
transformaciones profundas en el aspecto educativo. Las exigencias de una educación de alta calidad, son atendidas formalmente y por
escrito en el Acuerdo Nacional Para la Modernización de la Educación Básica; documento suscrito por el Gobierno Federal y los Gobiernos
de cada una de las entidades federativas y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, el 18 de mayo de 1992.

Después de reconocer que la "calidad de la educación Básica" es deficiente en que, por diversos motivos, no proporciona el conjunto
adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los
educandos y para que estén en condiciones de contribuir efectivamente, a su propio progreso social y al desarrollo del país" ; se
establecen los compromisos de los gobiernos federal y de los estados para ampliar la cobertura de los servicios educativos y elevar la
calidad de la educación, con base en los siguientes retos:

a. Reorganización del sistema educativo.

b. Reformulación de contenidos y materiales educativos.
c. Revaloración de la función docente.

Resulta necesario indicar que todo lo anotado en este apartado es resultado de lo que el propio gobierno mexicano dice que realizaría o
realizó y que se encuentra escrito en documentos con difusión nacional; sin embargo, no se puede decir que cada uno de los puntos se
realizó completa y de la mejor manera, faltaría hacer un análisis más detallado acerca de cuáles sí, cuáles no, de la forma en cómo se hizo
y las causas, lo que sí es posible aseverar es que las acciones para lograr la modernidad, se corresponden a los lineamientos generales
enunciadas por diversos sectores para ser observadas por los gobiernos:

1. Eficientar la agricultura.
2. Adecuar la infraestructura económica como el transporte, la maquinaria bancaria y crediticia, la energía industrial y las vías de
comunicación para que fueran factores de la producción.
3. Corregir fallas en la administración pública a través de normas de justicia y de reglamentaciones.
4. Disminuir la tasa de crecimiento poblacional.
5. Mejorar la educación a través de la extensión cultural, la formación profesional y de trabajadores especializados.

Como podrá apreciarse tanto expertos de las Naciones Unidas como el gobierno mexicano no creen que la modernidad se alcance sólo
gracias a un factor, sino a la conjunción de varios, entre ellos el de la educación, de ahí que en este trabajo se haga énfasis en uno de
varios factores y se ubique cómo la vinculación de los sectores productivos y políticos con el educativo debiera ser estrecha con la
finalidad de contribuir a romper los círculos de la miseria: la falta de desarrollo ocasiona baja productividad que a su vez se refleja en un
bajo nivel de calidad educativa que egresa alumnos deficientes para el trabajo productivo y que no se ubican en ese plano de desarrollo.

Se plantea aquí, entonces, que el sector educativo debe contribuir a ese desarrollo, como otros sectores, y que el problema central radica
en la calidad educativa, para ello se plantea el siguiente subcapítulo

LAS CARACTERÍSTICAS QUE ADOPTA LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA.

En el marco de los criterios para lograr la modernidad, la comunicación educativa se inscribe perfectamente orientando su perfil, no tanto
hacia cuestiones de productividad y competencias en mano de obra calificada, sino buscando lograr a través de habilidades el desarrollo y
superación profesional de los individuos para acceder a un mejor modo de vida. Las propuestas para atender las necesidades en materia
educativa y que como consecuencia permiten mejorar el aspecto económico, hacen alusión aunque no de manera muy explícita en el
desarrollo de habilidades por nivel, cuando se menciona por ejemplo dentro del Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, la cuestión de; "...
impulsar el proceso de transformaciones (...) Para replantear, redefinir e incorporar (...) Las estrategias contenidos y métodos más
convenientes en cada nivel educativo para responder a las nuevas realidades del país". Entre ellas que la velocidad de los cambios
tecnológicos hace imposible enseñarlos y aprenderlos debido a que se carece del tiempo suficiente para consolidarlos, es decir, no su
pueden enseñar más contenidos porque éstos pierden vigencia muy rápido y ocasiona que los estudiantes cuando egresen de las
instituciones educativas se encuentren rezagados con respecto a las demandas sociales de producción, de ahí que resulte necesario, para
mejorar la calidad educativa que las escuelas centren sus esfuerzos a desarrollar habilidades básicas que les permita que los alumnos
puedan aprender a aprender.

En México, diversas instituciones como la ANUIES, el CENEVAL y la UNAM, entre otras, están realizando estudios para diagnosticar un
perfil de habilidades básicas que puedan ser enseñadas en todos los niveles mediándolos sólo por el nivel educativo . En estas habilidades
se trata de que las clases no se conviertan en exposiciones de los profesores, sino en "talleres" en donde se desarrollen principal-mente
las habilidades y se "tomen de pretexto" a los contenidos, es decir, vincular los contenidos a los retos y necesidades que los estudiantes
tendrían no para aprobar las materias sino para obtener mejores niveles de vida fuera de las escuelas.

De manera general, a continuación se enuncian estas habilidades, con la previsión de que son habilidades que no necesariamente se
pueden desarrollar sólo a través de la comunicación educativa, pero que si se considera que en la realidad extraescolar los instrumentos
tecnológicos y principalmente aquellos que tienen que ver con la comunicación, información y telemática se hacen cada vez más
frecuentes, el desarrollo de estas habilidades utilizando esos mismos instrumentos será más eficaz.

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PERFIL DE HABILIDADES BÁSICAS

El Perfil de Habilidades Básicas representa el conjunto de habilidades intelectuales y procesos socio-afectivos que deben poseer. La
finalidad de establecer el Perfil de Habilidades Básicas consiste en explicitar el repertorio de conocimientos que las escuelas deben
garantizar como patrimonio cultural a sus estudiantes. Con esto se avanza por el camino de la excelencia académica.

Este perfil se compone de dos grandes grupos: habilidades intelectuales y procesos socio-afectivos. Los primeros hacen referencia al
pensamiento lógico y al simbólico; los segundos, tienen que ver con el tipo de pensamiento racional empírico y con el pensamiento
intuitivo. El perfil que se pretende, debe tener diferentes niveles de profundidad del conocimiento de acuerdo a los grados educativos en
cuestión; sin embargo, debe tener un mismo nivel de amplitud en cuanto a la cultura de los estudiantes.

A) DESCRIPCIÓN DE LAS HABILIDADES BÁSICAS

PRIMERA PARTE: Las Habilidades Intelectuales

Las habilidades intelectuales tiene como operaciones a:

1. Recolectar y proporcionar un tratamiento a la información, para lo cual se deben:
1.1. Para las investigaciones documentales:
1.1.1. Conocer las fuentes de información especializadas en la disciplina de la licenciatura y tener práctica en el uso de sistemas manuales
y/o computacionales de los bancos de información.
1.1.2. Seleccionar la información pertinente entre las diversas fuentes informativas.
1.1.3. Analizar los datos, es decir, separarlos del contexto en el que se encuentran, clasificarlos en categorías; y, localizar las relaciones de
los datos entre sí.
1.1.4. Sintetizar los datos, esto es: seleccionar y jerarquizar los datos, localizar similitudes entre diferentes categorías, determinar las
relaciones de las categorías entre sí y con el conjunto; y, elaborar modelos coherentes y explicativos de las relaciones.
1.2. Para las investigaciones de campo:
1.2.1. Elaborar un diseño de investigación que guíe la búsqueda de datos en el entorno, es decir, sistemas conceptuales, objetivos,
problemas, hipótesis y variables.
1.2.2. Especificar los criterios para la identificación del Universo y de la muestra, así como sus respectivas técnicas estadísticas.
1.2.3. Distinguir y seleccionar los instrumentos y técnicas de investigación más adecuados para recolectar datos en la investigación de
campo.
1.2.4. Aplicar el diseño de la investigación y los instrumentos de medición, por ejemplo, cuestionarios, cédulas de entrevista y escalas de
actitudes.
1.2.5. Seleccionar, de los datos encontrados, aquellos que sean relevantes y pertinentes al objetivo de la investigación.
1.2.6. Analizar los datos, es decir, separarlos del contexto en el que se encuentran, clasificarlos en categorías; y, localizar las relaciones de
los datos entre sí.
1.2.7. Sintetizar los datos, esto es: seleccionar y jerarquizar los datos, localizar similitudes entre diferentes categorías, determinar las
relaciones de las categorías entre sí y con el conjunto; y, elaborar modelos coherentes y explicativos de la situación estudiada.

2. Comunicar el conocimiento, para lo cual deben:

2.1. Elaborar y presentar trabajos escolares de manera formal, esto es, con ortografía, sintaxis, empleo del lenguaje y mecanografía
correctas; además de contener: portada, índices, introducción o prefacio o presentación, títulos y subtítulos en el cuerpo del escrito de
acuerdo al esquema de trabajo, aparato crítico (citas, notas de pie de página, de referencia y aclaratorias), conclusio-nes y lista de obras
consultadas.
2.2. Emitir y percibir adecuadamente las formas discursivas de la narración y la descripción, utilizando signos aislados, frases cortas, textos
informativos, interpretativos y propositivos.
2.3. Codificar y decodificar adecuadamente y con pertinencia en los diferentes medios de comunicación (concretos y abstractos,
sincrónicos y asincrónicos, icónicos y verbales), con sus respectivos lenguajes (verbo-audio-visuales).
2.4. Emitir y percibir adecuadamente las diferentes formas retóricas, según sea la intención (transmitir información, hacer comprender,
demostrar, llamar la atención o persuadir).
2.5. Usar eficientemente el software computacional pertinente, al menos un "procesador de palabras" y algún otro especializado en la
disciplina de la licenciatura (el de mayor uso en el área laboral).

3. Traducir un mensaje de un código a otro, para lo cual se debe:

3.1. Identificar los elementos particulares del mensaje, los conceptos, las relaciones entre los conceptos; y, las jerarquías de los conceptos
y de las categorías (véase el ejemplo del anexo 1).
3.2. Transcripción, en otro código, de los conceptos, las relaciones entre los conceptos; y, las jerarquías de los conceptos y de las
categorías.
3.3. Reconstrucción de toda la estructura, coherente con el código final.

4. Adaptarse a los procesos individuales, de grupo y contextuales para lo cual debe:

4.1. Percibir clara y objetivamente los elementos, las relaciones y los principios de los individuos, de los grupos y del medio, principalmente
reconocer y superar los prejuicios que se tienen ante la consecución del objetivo y el rechazo a la realización de las actividades
encomendadas; y, desarrollar las habilidades de síntesis de las actividades realizadas en grupo.
4.2. Ajustar sus expectativas, proyectos y comportamientos a las situaciones, principalmente reconocer y superar: los prejuicios que se
tienen ante la consecución del objetivo y el rechazo a la realización de las actividades encomendadas; y, desarrollar las habilidades de
síntesis de las actividades realizadas en grupo.
4.3. Percibir y comprender el cambio entre los estados pasados y los presentes.
4.4. Conocer y desenvolverse eficientemente en diferentes situaciones de aprendizaje, tales como: seminarios, foros, conferencias,
coloquios, exposiciones frente a grupos pequeños, mesas redondas y réplicas orales y escritas.

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5. Poner en práctica los modelos recurrentes, para lo cual debe:
5.1. Elegir el modelo adecuado a la situación.
5.2. Operacionalizar e instrumentar el modelo para situaciones concretas.
5.3. Evaluar el resultado de la puesta en práctica del modelo.
5.4. Identificar los límites del modelo ante diversas situaciones.

6. Resolver problemas académicos cotidianos de acuerdo al semestre escolar que cursan para lo cual debe:
6.1. Identificar el problema y clasificarlo como una clase de situaciones.
6.2 Identificar las variables pertinentes, sobre todo las que no están explícitas pero cuya contemplación es necesaria para resolver el
problema.
6.3 Expresar clara, objetivamente y en un lenguaje sencillo el problema y que conlleve la naturaleza del resultado esperado.
6.4. Comprobación de que se dispone de todos los elementos necesarios para resolver el problema
6.5. Poner en práctica el plan y según ese plan formular las hipótesis que constituyan una forma posible de solución.
6.6. Controlar cada una de las etapas de las que se compone el plan.
6.7. Evaluar el resultado verificando la adecuación de las etapas.
6.8. Determinar los posibles límites de validez o de pertinencia de la situación.

7. Abstraer o conceptualizar, para lo cual es necesario:

7.1. Identificar las clases y variables de la situación a abstraer, jerarqui-zando y diferenciando los componentes del fenómeno.
7.2. Determinar las relaciones entre las clases y las variables de la situación a abstraer.
7.3. Traducir la situación a un modelo descriptivo de la situación.
7.4. Elaborar un plan que conduzca a la constitución del modelo operatorio que se quiere construir.
7.5. Poner en práctica el plan que conduzca a la constitución del modelo operatorio que se va a construir.
7.6. Verificar que el resultado de la puesta en práctica del plan no tenga contradicciones, conduzca a los resultados esperados.
7.7. Determinar los límites de la validez y de la pertinencia del modelo aplicado.

8. Explicar los conocimientos, para lo cual se debe:

8.1. Suministrar un modelo descriptivo a nivel de las relaciones.
8.2. Explicitar las relaciones lógicas (tales como la implicación o la equivalencia), las analíticas, las causales, las analógicas (por su "razón
de actuar" o normativas).

9. Aprender, para lo cual es preciso:

9.1. Percibir la propia ignorancia y desear cambiarla por el conocimiento.
9.2. Conocer la meta del aprendizaje.
9.3. Buscar la información necesaria.
9.4. Indagar los requisitos necesarios para la integración de la información.
9.5. Establecer relaciones de semejanza y de discriminación, o bien relaciones explicativas o lógicas entre lo aprendido anteriormente y el
material con la información nueva.
9.6. Reestructurar la materia aprendida y poner de manifiesto sus relaciones jerárquicas, lógicas y explicativas.
9.7. Fijar la materia aprendida mediante actividades adecuadas con relación a los objetivos del aprendizaje (repetición, ejercicios, etc.).
9.8. Controlar el valor del propio aprendizaje.

SEGUNDA PARTE: Los Procesos Socio-afectivos

Los procesos socio-afectivos tienen como operaciones a:
1.- La formación de una concepción socio-afectiva, para lo cual se debe:
1.1. Formar una convicción que consiste en creer (o no), en hacer creer a otros (o no), que algo existe (o no), es verdadero (o no), justo (o
no).
1.2. Formar la disciplina de la búsqueda de las causas externas e internas del comportamiento individual, por ejemplo, un alumno que
después de un fracaso se cree incapaz, puede ser estimulado a hallar las causas de su fracaso.
1.3. Formar expectativas sobre lo que será y espera de sí mismo y lo que serán y espera de los demás.
1.4. Formar un compromiso (responsabilidad), consistente en prever las consecuencias de las acciones propias o de los demás, tenerlas
en cuenta y asumirlas.

2. La puesta en práctica de las convicciones y la organización de los valores, para lo cual debe:
2.1. Proporcionar una respuesta manifiesta, con base en una convicción o valor determinado, a través de: una opinión o declaración,
comportamiento o actitud que no cause efecto sobre la situación en sí misma; y, del comportamiento que sí modifique la situación.
2.2. Combinar y jerarquizar valores compatibles a una situación que reclama una elección óptima o un compromiso que no obliga a
renunciar a un valor sino a determi-nar grados diferentes de satisfacción

3. Al establecimiento de relaciones socio-afectivas con el para lo cual el estudiante debe:

3.1. Buscar o manifestar sensaciones o signos de sentimientos agradables en el entorno.
3.2. Comunicar (emitir y percibir) los sentimientos propios y de los demás, en donde se prevean las afectaciones de la expresión de
sentimientos.
3.3. Aceptar los valores propios y de los demás, así como respetar los valores de los otros.
3.4. Adaptar su manera de ser en función de los otros o del entorno, sin caer en el conformismo o alienación.
3.5. Comprometerse con el comportamiento basado en valores prioritarios.
3.6. Asumir que la elección del destino individual se hace a partir de la actuación de la misma persona.

Como ya se indicó este perfil está pensado para clases en las que se emplee la comunicación interpersonal y grupal, pero se potencia
cuando se emplea con los procedimientos didácticos de la Comunicación Educativa, ya que deja que el alumno:

6
1. Perciba la problemática a través de la enseñanza por instrumentos tecnológicos de comunicación que hacen análoga la realidad
enseñada con los signos con los cuales se enseñan.
2. Intuya la utilidad del nuevo conocimiento, de manera individual.
3. Razone en grupo las aplicaciones del nuevo conocimiento.
4. Cree nuevas aplicaciones acorde a sus necesidades y a través de instrumentos tecnológicos de comunicación.

Para resumir lo expuesto en este subcapítulo se tiene que:

a. Promover actos educativos en donde se emplee la comunicación educativa, pues ésta desarrolla más habilidades que contenidos
b. El desarrollo de habilidades hace que los alumnos aprendan a aprender
c. Aprender a aprender, a diferencia del aprendizaje de contenidos, está en la dirección de la modernización educativa, entendida como la
vinculación de lo que se enseña-aprende con las necesidades socio-económicas del país
d. La educación que eleve su calidad, promoverá que las personas alcancen un mejor nivel de vida en los órdenes económico, social y
político

Sin embargo, a pesar de las ventajas que la comunicación educativa trae consigo, bien cabe la pregunta: ¿por qué no es de uso
generalizado?. La respuesta a esta pregunta tiene diversas vertientes, a continuación se describen algunas de ellas.

CONSIDERACIONES
1. La comunicación educativa requiere de una fuerte inversión en equipo por parte de la institución educativa.
2. La comunicación educativa requiere del trabajo interdisciplinario de un equipo de varias personas.
3. La comunicación educativa requiere para su aplicación en el aula de profesores especializados en el manejo de la metodología
didáctico-pedagógica..
4. La comunicación educativa tiende a eliminar a los "profesores personajes", es decir, no requiere de profesores que sean especialistas en
el tema, porque esto lo hace el equipo interdisciplinario de producción.
5. La comunicación educativa requiere de alumnos con posibilidades económicas para producir y poseer algunos instrumentos de
comunicación en su propia casa, como cámaras fotograficas y de video, grabadoras de audio, computadoras, etc.

PROBLEMÁTICAS
1. No todas las escuelas tienen posibilidades económicas para equiparse y menos aún las escuelas públicas. En la zona metropolitana de
la Ciudad de México existen entre otras pocas la Universidad Anáhuac y el ITESM, con gran capacidad instalada de equipo, pero la
mayoría no tienen equipo o bien sólo el tradicional: proyectores de acetatos, de cuerpos opacos y de diapositivas, que por otra parte tienen
un uso muy restringido.
2. La mayoría de los especialistas que se dedican a la comunicación educativa basan sus trabajos de producción en paradigmas teóricos
de las décadas de 1930-1970, además de considerar a la comunicación educativa como un trabajo unidisciplinario.
3. La principal problemática de la comunicación educativa radica en los profesores de grupo que ven en ésta un riesgo para la estabilidad
laboral, además de los grandes prejuicios que se tienen con respecto al uso de instrumentos tecnológicos y su correspondiente cambio en
los procedimientos didácticos.
4. A pesar de que la comunicación educativa abate considerablemente los costos del sistema educativo que la emplea, requiere de una
inversión inicial muy fuerte. El abatimiento de los costos se debe entre otras razones a que los profesores coordinadores de grupo) no son
especialistas en los temas y a que un mismo material se utiliza muchas veces sin demeritar su calidad.
5. Parece que casi cualquier alumno tiene acceso a instrumentos tecnológicos de comunicación en su casa, sin embargo por no tener
habilidades son subutilizados en materia educativa por falta de dirección desde las escuelas.
6. Quizá las consecuencias más graves que tiene la comunicación educativa radica en que da más oportunidades educativas a quienes
desde el inicio tienen más posibilidades, es decir acrecienta las desigualdades y cómo se puede intuir (aunque por el momento no se
tengan datos que lo verifiquen) quienes están inmersos en estas dinámicas cada vez son menos y tienden a establecer políticas e
ideologías de exclusión hacia quienes desde el principio no tienen las mismas oportunidades educativas.

Sobre este último punto, y para terminar, las exclusiones que origina la comunicación educativa tienen como ámbitos a:

1. La educación básica.
2. La actualización de planes y programas de estudio.
3. La incorporación de nuevas métodos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. El reconocimiento del carácter pluricultural y pluriétnico.
5. La formación y capacitación docente.
6. La autonomía administrativa.
7. La capacitación para el trabajo.
8. La adquisición de equipo y mobiliario.

Parecería que a mayor modernización en el ámbito educativo mayor desigualdad social.

1.2 FENÓMENOS DE LA EDUCACIÓN

Analfabetismo

Para cualquier persona, participar activamente en una sociedad industrializada supone superar los límites de la alfabetización básica.
Las personas apenas alfabetizadas son descritas como ‘analfabetas funcionales’ si no son capaces de desarrollar facultades que vayan
más allá de leer y escribir una frase sencilla. No ser analfabeto funcional implica que una persona pueda “usar la lectura, la escritura y el
cálculo para sí misma y para el desarrollo de la comunidad”.

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Diferentes definiciones se han propuesto para poder delimitar los requisitos que debe cumplir una persona ‘funcionalmente alfabetizada’.
En 1990 se realizó un estudio oficial en Estados Unidos entre un grupo de jóvenes adultos, para establecer una definición de
alfabetización a partir de tres áreas: la primera, denominada ‘alfabetización en prosa’, hacía referencia a la lectura y a la interpretación
de artículos de periódicos, revistas y libros; la segunda, ‘alfabetización documental’, era la identificación y utilización de información
encontrada en documentos, como formularios, cuadros, mapas e índices; la tercera, ‘alfabetización cuantitativa’, guardaba relación con
operaciones de aplicación numérica para informar de lo contenido en materiales impresos, como un menú, un cheque o una multa.

La definición más amplia de alfabetización se refiere a las habilidades exigidas para funcionar autónomamente en una
sociedad industrializada, habilidades que presentan muy poca relación con las pruebas de comprensión lectora que se utilizan
en las aulas para conocer los niveles de alfabetización.

El logro de la alfabetización básica en una sociedad es un objetivo primordial, pero es la alfabetización funcional la que permite a los
individuos participar de forma más amplia en la vida social y económica.

Alfabetización y analfabetismo,

La alfabetización es la capacidad de cualquier persona para leer y escribir con cierto nivel de habilidad; se define con mayor precisión
como una capacidad técnica para descodificar signos escritos o impresos, símbolos o letras combinados en palabras. La alfabetización
básica ha sido explicada en los términos de su opuesto, el analfabetismo, por la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura
de las Naciones Unidas (UNESCO), organismo que define a una persona analfabeta como “aquella que está incapacitada para leer y
escribir una breve frase sobre su vida cotidiana”.

Debido a la amplitud internacional del problema, la mayor parte de los informes que se emiten al respecto usan la definición de la
UNESCO. En 1991, los índices de analfabetismo realizados por la UNESCO se muestran en el cuadro adjunto. Las estimaciones más
recientes del número total de adultos analfabetos en el mundo alcanzan la cifra de 905 millones de personas, de las cuales 587 millones
(65%) eran mujeres. Sin embargo, la perspectiva de futuro es que estas cifras tiendan a disminuir, debido a que las generaciones más
jóvenes están más tiempo escolarizadas. A pesar de estas estimaciones, en zonas del África subsahariana, con gran aumento de su
población y problemas políticos sin resolver, así como en otras regiones en vías de desarrollo, la falta de recursos ha provocado el
incremento del analfabetismo; otro problema a tener en cuenta es que en algunas partes del mundo el nivel de analfabetismo es mayor
entre las mujeres que entre los hombres.

El analfabetismo femenino

Esas disparidades disminuyen gradualmente, pero el problema sigue existiendo. Los análisis y estudios llevados a cabo, así como la
observación y práctica común, confirman que existe una relación directa entre la alfabetización de las mujeres y las perspectivas de
educación de sus hijos, ya sean niños o niñas, pues la prole pasa más tiempo con la familia, especialmente con la madre, que en la
escuela. Así, el nivel educativo de la familia es un elemento importante en la educación de cualquier niño. Está comprobado que los
niños que tienen problemas con la lectura son hijos de madres que presentan las mismas dificultades.

En general, existe una relación directa entre el analfabetismo femenino con el elevado porcentaje de fertilidad y las bajas expectativas
de vida al nacer. En algunos aspectos, las madres alfabetizadas son un elemento importante en el cuidado de la salud durante los
primeros años de vida del niño. Con estas consideraciones previas, diferentes organismos internacionales y nacionales se esfuerzan por
apoyar programas adecuados para eliminar el analfabetismo femenino, y en algunos países se potencia, incluso, la alfabetización de las
mujeres adultas.

DESERCIÓN

El presente estudio fue realizado en la Escuela Poliotecnica de la Universidad de Guadalajara en el año de 1999, con el fin de determinar
los motivos de la deserciín de la escuelas México.

Hipotésis

1 ¿El sexo es factor condicionante en la deserción?

2 ¿Favorece el turno matutino o vespertino la deserción?
3 ¿Puede el estado civil provocar la deserción?
4 ¿La deserción se da principalmente en los primeros semestres?
5 ¿Es la situación económica causa de deserción?
6 ¿Puede alguna asignatura provocar la deserción?
7 ¿Puede el ambiente social de convivencia dentro del aula ser causa de deserción?
8 ¿La armonía entre los padres puede ser causante de la deserción?
9 ¿La falta de apoyo de los padres puede condicionar la deserción?
10 ¿El desplazamiento forzado de la familia es causa de deserción?
11 ¿Pueden los malos hábitos o vicios inducir a la deserción?
12 ¿La lejanía entre la casa del alumno y la escuela es causa de deserción?
13 ¿La conducta de los profesores puede ser causante de deserción?

Resultados (graficado de datos)

1¿El sexo es factor condicionante en la deserción?

A pesar de que en la escuela hay una cierta proporción entre el número de hombres y el de mujeres, sorpresivamente la deserción casi es
exclusiva de los jóvenes.
8
2¿Favorece el turno matutino o vespertino la deserción?
También, tal parece que el fenómeno es característico de los alumnos de la "mañana".

3¿Puede el estado civil provocar la deserción?

No

4¿La deserción se da principalmente en los primeros semestres?

Esta suposición, si se vio fortalecida por los resultados.

9
5¿Es la situación económica causa de deserción?
Lo que se esperaba se cumplió, aunque no con tanta claridad, pues el aspecto escolar tiene casi tanto peso.

6¿Puede alguna asignatura provocar la deserción?

En esta hipótesis, se evidencia que la física y las matemáticas son asignaturas que requieren de mucho trabajo.

7¿Puede el ambiente social de convivencia dentro del aula ser causa de deserción?
La respuesta de los alumnos desertados a esta pregunta es contradictoria, con lo que manifiestan en otra pregunta similar, en donde
reconocen sentir inseguridad o molestia por ser blanco de burla. A lo mejor los encuestadores no se ganaron del todo la buena voluntad
de los ex-alumnos consultados.

8¿La armonía entre los padres puede ser causante de la deserción?

Los datos no revelan que la relación de los padres pudieran tener alguna relación con el problema.

10
9¿La falta de apoyo de los padres puede condicionar la deserción?
De nuevo la información recabada no evidencia nada significativo.

10¿El desplazamiento forzado de la familia es causa de deserción?

Otra sorpresa, el alejamiento del centro escolar dentro de la misma ciudad, No es factor relevante. Por otra parte, casi no se presenta el
cambio de la ciudad.

11¿Pueden los malos hábitos o vicios inducir a la deserción?

El encontrar que predomina más el alcohol que el tabaco fue una sorpresa, que justifica otro estudio mas completo.

11
12¿La lejanía entre la casa del alumno y la escuela es causa de deserción?
La información hubiera sido más valiosa si se hubiera precisado más la pregunta, pues el temino "Regular distancia" es de libre
interpretación.

13¿La conducta de los profesores puede ser causante de deserción?

Se puede interpretar de diversas maneras estos datos. Así se tiene que la excelente costumbre de ajustarse a un plan de trabajo,
o la seriedad característica de algunos docentes puede ser malinterpretada, pero lo que si no admite réplica es el 23 % de
profesores faltistas.

Complementando el comentario anterior se tienen los mismos alumnos, contestando preguntas sobre los maestros de la misma
escuela, solo que ahora al referirse a los mejores, sus comentarios son radicalmente opuestos.

Conclusiones

De cada 100 deserciones 87 son hombres. Aunque la interpretación de esta situación es dificil, se puede aventurar que las familias con
carencias económicas, tienen como primera opción, el de poner a trabajar a sus hijos varones.

La situación de que en el turno matutino se presenta el 87 % de las deserción, podría matizarse si se considera que, en el plantel la
mayoría de la matricula se registra en la mañana. Pero lo que si es un hecho, es que en la mañana hay saturación y en la tarde no,
aunque se reconoce que en este fenómeno la estuctura educativa del plantel, no tiene mayor influencia.
12
Según información de que el 67 % de la deserción se presenta en el primer y en el tercer semestre, se considera que estos niveles, están
caracterizados el 1ero. por ser el de inicio en el plantel, y el 3ero. por ser también el de inicio en la carrera de su elección.

Según información de que el 67 % de la deserción se presenta en el primer y en el tercer semestre, se considera que estos niveles, están
caracterizados el 1ero. por ser el de inicio en el plantel, y el 3ero. por ser también el de inicio en la carrera de su elección.

La causa economica, junto con la causa escolar constituyen el 86 % del motivo de deserción.

En la afirmación de que física y matemáticas constituyen el 68 % de las asignaturas señaladas como molestas por los alumnos
desertados, no se puede soslayar que las citadas asignaturas, junto con química son tradicionalmente de las "díficiles" para los jóvenes.
La química no es problema, porque en la escuela las carreras impartidas, presuponen desde un inicio afinidad con la química.

Al requerir información sobre las características de su presencia en el aula, se presentó una contradicción, pues algunos manifestaban
primero sentirse confortados y luego en otra pregunta similar, confesaban ser blanco de risas o sentirse inseguros. Lo anterior se justifica
probablemente, en función de que los encuestadores, no acertaron a ganarse la confianza de los encuestados.

La distancia a la escuela confiesan los alumnos que es "regular", sin precisar en consideraciones sobre lo que es regular, se estima que
es este un factor de peso.

Un porcentaje considerable de los peores maestros son prepotentes, de mal genio y muy exigentes, amen de ser faltistas. Es claro que
la seriedad, pude ser confundida con el malgenio, y la sana costumbre de cumplir con el programa, se puede confundir con intolerancia.
Afirmando la anterior aseveración, los jóvenes cambian radicalmente su apreciación al referirse a los mejores maestros

Recomendaciones

Recomendación: Repartir la matrícula de las carreras de manera más equitativa en los dos turnos. Esto aún a pesar de que la solicitud de
matrícula en el turno matutino es considerablemente mayor.
Recomendación: Se recomienda en un plano ideal, apoyo económico por parte de las autoridades educativas, para los alumnos de buen
rendimiento, y reforzar la estructura académica de los primeros semestres.
Recomendación: Analizar detenidamente el entorno educativo plural que condiciona el primer y el tercer semestre.
Recomendación: En el primer semestre, el de inicio de los alumnos en una nueva escuela, se piensa en acciones que permitan minimizar
el efecto indeseable que siempre causa en los alumnos el paso del nivel secundario a un nivel superior.
Recomendación: En el tercer semestre, que es el ciclo donde se presenta la mayor deserción a lo mejor motivada por una mala elección
de carrera, se piensa en informar más plenamente a los alumnos sobre las características de la carrera de su elección.
Recomendación: En cuanto a física y matemáticas, sin desconocer el entorno que rodea la enseñanza aprendizaje de las asignaturas, se
recomienda motivar a los docentes en cuanto al reconocimiento de su labor y también en cuanto a su actualización mediante diplomado o
maestrías, o en su defecto cursos o pláticas de actualización.
Recomendación: En un plan ambicioso, se puede pedir la implementación de autobuses que, de puntos estratégicos de la ciudad dieran
servicio a la escuela. Por ejemplo de la confluencia de la zona del Alamo, a la escuela.
Recomendación: Favorecer la creación de un equipo de docentes, que tengan el perfil necesario, de tal forma que puedan emprender con
propiedad investigaciones más rigurosas.
Recomendación: La creación de un Departamento de Orientación Educativa, que permita encauzar las acciones que se recomiendan en
lineas anteriores. Es claro, que las anteriores conclusiones y recomendaciones, dan pie para iniciar múltiples investigaciones de un modo
más formal, según las características del plantel.

REPROBACIÓN

El % de Reprobación en la Escuela Politécnica de la Universidad de Guadalajara es de 65.2 % por semestre.**

**A su vez entre los alumnos reprobadores, se encuentran algunos de bajo rendimiento y también otros de alto rendimiento.

Hipótesis

1 ¿Es la carencia de casa propia un factor que incide en el hecho de reprobar materias?
2 ¿Puede el aspecto económico propiciar que los alumnos reprueben asignaturas?
3 ¿Qué tan significativos son los factores vividos en el aula con respecto a los alumnos reprobadores?
4 ¿Es característica de los alumnos reprobadores su poca participación en el aula?
5 ¿Puede una asignatura de alguna forma constituirse en factor propiciatorio de la reprobación
6 ¿Hay alguna relación entre el número de horas dedicadas al estudio, con el fenómeno de la reprobación?
7 ¿Es limitada la relación de los alumnos reprobadores con sus compañeros del aula?
8 ¿Es característica de los alumnos reprobadores alguna conducta en particular?
9 ¿Es la distracción una característica de los alumnos reprobadores?
10 ¿Es un hecho definitivo en el fenómeno de la reprobación el número de comidas efectuadas diariamente?
11 ¿Se da más la reprobación en el turno de la mañana?
12 ¿Favorece algún semestre la reprobación?
13 ¿La situación de alumno reprobador, influye en su rendimiento?
14 ¿El hecho de haber reprobado se traduce en algún sentimiento molesto?
15 ¿La conducta de los padres ante la reprobación puede propiciar que se intensifique el fenómeno de la reprobación?
Dado que el casi el 100 % de los alumnos reprobadores, están conscientes de que el fenómeno de la reprobación pudo haberse evitado.
16 ¿Según los alumnos reprobadores, esta condición se pudo evitar estudiando más?
17 ¿Influye el desconocimiento del curriculum en el fenómeno analizado?
13
18 ¿Influye la escolaridad de los padres en la problemática?
19 Dada una posible problemática de aislamiento ¿A los alumnos reprobadores les gusta trabajar solos?
20 ¿Han sufrido alguna agresión los alumnos reprobadores, de tal forma que esta haya motivado su condición?
21 ¿Los alumnos reprobadores tienen una concepción de si mismos, que implique descuido o irresponsabilidad?

Resultados (gráficas)

1 ¿Es la carencia de casa propia un factor que incide en el hecho de reprobar materias?
No se encuentra evidencia que avale lo anterior

2 ¿Puede el aspecto económico propiciar que los alumnos sean propensos a reprobar asignaturas?
Sorpresivamente, no hay información que pueda corroborar lo anterior

3 ¿Qué tan significativos son los factores vividos en el aula con respecto a los alumnos reprobadores?
Los alumnos reconocen que tienen malos hábitos de estudio .También, 27 % de ellos admiten ser objeto de burlas

4 ¿Es característica de los alumnos reprobadores su poca participación en el aula? El 76 % de alumnos que tienen baja
participación, nos inducen a pensar que hay evidencias de verdad en esta hipótesis.

14
5 ¿Puede una asignatura de alguna forma constituirse en factor propicitario de la reprobación
El dato escueto de que un 44 % consideran muy difícil a las matemáticas, ilustran esta situación

6 ¿Hay alguna relación entre el número de horas dedicadas al estudio, con el fenómeno de la reprobación?
Dado que un 53 % de ellos estudia tan solo 1 hora, se puede decir que si hay relación.

7 ¿Es limitada la relación de los alumnos reprobadores con sus compañeros del aula?
Si, dado que el 47 % de ellos buscan preferentemente a alumnos de otros grupos

8 ¿Es característica de los alumnos reprobadores alguna conducta en particular?

El hecho de que un 26 % de ellos fumen no es suficiente evidencia.

15
9 ¿Es la distracción una característica de los alumnos reprobadores?
El 41 % de los alumnos que manifiesta ser distraído avala esta hipótesis

10 ¿Es un hecho definitivo en el fenómeno de la reprobación el número de comidas efectuadas diariamente?

La situación de que un 39% de ellos comen tan solo dos veces, amerita más información

11 ¿Se da más la reprobación en el turno de la mañana?

Si, pero no se pude olvidar que la inmensa mayoría de la población escolar esta inscrita en el turno matutino.

12 ¿Favorece algún semestre la reprobación?

Si, el tercer semestre.

16
13 ¿La situación de alumno reprobador, influye en su rendimiento?
Si, según los datos, el haber reprobado influye en su rendimiento

14 ¿El hecho de haber reprobado se traduce en algun sentimiento molesto?

De nuevo, si

15 ¿La conducta de los padres ante la reprobación pude propiciar que se intensifique el fenómeno de la reprobación?
No, dado que la mayoría apoyaron, o se preocuparon por ello.

Dado que el casi el 100 % de los alumnos reprobadores, están conscientes de que el fenómeno de la reprobación pudo haberse
evitado.

17
16 ¿Según los alumnos reprobadores, esta condición se pudo evitar estudiando más?
Si, un 66% de ellos así lo admiten.

17 ¿Influye el desconocimiento del curriculum en el fenómeno analizado?

Como un 73 % de los alumnos implicado si conoce el curriculum, se invalida esta hipótesis

18 ¿Influye la escolaridad de los padres en la problemática?

Como el mayor porcentaje tiene estudios de primaria y secundaria, no se puede deshechar esta hipótesis.

19 Dada una posible problemática de aislamiento ¿A los alumnos reprobadores les gusta trabajar solos?
No, pues a el 65 % de ellos les agrada más trabajar en equipo.

18
20 ¿Han sufrido alguna agresión los alumnos reprobadores, de tal forma que esta haya motivado su condición?
Un porcentaje de cierta magnitud, si ha sido agredido. Y, esto amerita una acción más precisa.

21 ¿Los alumnos reprobadores tienen una concepción de si mismos, que implique descuido o irresponsabilidad?
Por ser de difícil interpretación, tan solo se menciona que apenas un 26.6 % tienen una percepción de si mismos que implique formalidad,
responsabilidad, organización...
Agradable, amable, amigable, buena onda sociable. 31.2 %
Alegre, bromista, sonriente ,simpático, buen humor 14.7 %
Amoroso, sincero, idealista, noble, sencillo, sensible 11.0 %
Educado, estudioso, formal, franco, honrado, organizado, con caracter, puntual,
26.6 %
responsable, trabajador, sin vicios, práctico, derecho.
Otros 13.8 %
Deportistas 2.8 %

22 ¿Desde la óptica de los alumnos reprobadores, son los maestros exigentes los más idóneo?
No.
Enseñan, explican bien. 34.5 %
Amables, amigable, respetan 21 %
Apoyan, ayudan. 14.5 %
Escuchan. 10 %
Exigentes, extrictos 7%
Amenos, divertidos. 5%
Alegres, amigables. 5%
Dominan su asignatura. 4%

Conclusiones

La situación de que en su gran mayoría los alumnos reprobadores admiten estudiar tan solo 1 hora diaria, aunado a su tácito
reconocimiento de que tienen malos hábitos de estudio, es reveladora de una problemática seria.

La situación de que en su gran mayoría los alumnos reprobadores admiten estudiar tan solo 1 hora diaria, aunado a su tácito
reconocimiento de que tienen malos hábitos de estudio, es reveladora de una problemática seria.

Las matemáticas de nuevo se constituyen en una piedra en el camino. Esta situación que ya se ha comentado en otros apartados de esta
pagina, tiene variadas interpretaciones.

Por otra parte, tanbién se sostiene la información obtenida en el apartado del bajo rendimiento. Los alumnos reprobadores en un 30 %
confiesan ser blanco de burlas

Un hallazgo, los jovenes en observación se llevan primordialmente con alumnos de otros grupos.

Y como consecuencia de lo anterior, su participación en la labor docente en el aula es pobre.

Y la situación constante en la investigación, sin saber a ciencia cierta porqe, consumen tan solo dos comidas diarias.

La distracción que evidencian estos alumnos, si bien no se puede afirmar, tampoco nadie podría negar tajantemente, que es conscuencia
de los dos alimentos diarios.

También desde cierto enfoque, a la falta de atención se le puede considerar como un trastorno, o enfermedad social derivada del entorno
cada vez más exigente.

19
El tercer semestre, se vuelve a constituir en el que se presenta más el fenómeno motivo de esta investigación.

Un 61 % confiesa que el haber reprobado lo ha influenciado de mala forma en su rendimiento. Y además en su gran mayoría reportan
sentimiento de culpa y de desánimo por la misma causa.

Un 61 % confiesa que el haber reprobado lo ha influenciado de mala forma en su rendimiento. Y además en su gran mayoría reportan
sentimiento de culpa y de desánimo por la misma causa.

Pero, sin embargo, los padres en su gran mayoría apoyan a los jovenes en su problematica, ello a pesar de que en su gran mayoría, tan
solo cuentan con estudios de primaria o de secundaria.

Los alumnos en un 100 % reconocen que si se pudo haber evitado la reprobación, y un 66 % manifiesta que con más estudio.

Los alumnos en un 100 % reconocen que si se pudo haber evitado la reprobación, y un 66 % manifiesta que con más estudio.

Los alumnos en un 100 % reconocen que si se pudo haber evitado la reprobación, y un 66 % manifiesta que con más estudio.

Pero, aun a pesar de lo anterior los alumnos no piensan en en maestro exigente como los más idóneo

Dos informaciones que aparentan reflejar el mismo escenario; un 31 % de los alumnos han sido agredidos de alguna manera, y un 27 %
de ellos son objeto de burlas.

Sorpresivamente 65 % de ellos reporta preferencia en el trabajo en equipo, con lo que se descarta que la problemática se pueda derivar de
un cierto aislamiento.

En cuanto a la percepción que tienen de si mismos, al informar sobre la característica que más les agrada de si mismos, tan solo un 26 %
reconoce en si mismo sentimientos de formalidad y responsabilidad.

Recomendaciones

Recomendación: En cuanto a la situación de agresividad y escarnio que experimenta un 30 % de los alumnos reprobadores se sugiere
tomar medidas, por ejemplo una campaña de respeto.
Recomendación: Fijándonos en la sensación de abatimiento y desánimo que manifiestan los alumnos inmersos en la problemática, como
consecuencia de haber reprobado, se sugiere la intervención del "área de orientación para el desarrollo humano y personal del alumno".
Y dado que casi la mitad del plantel se ve sujeta a esta sensación el escenario es aun más conflictivo.
Recomendación: Por otra parte, merced a la buena respuesta de los padres, se piensa en involucrar a estos más ordenadamente en la
solución del problema, máxime que los mismos jóvenes declaran que si pudieron haber evitado la reprobación con más estudio.
Y, puesto que la gran mayoría de los padres tan solo cuentan con estudios elementales, se sugiere asesorarlos para que estos tomen
medidas eficaces con sus hijos. Se cree que con la ayuda de los padres, se puedan mejorar los malos hábitos de estudio.
Recomemndaciones: Respecto a las matemáticas, ya se han sugerido acciones.
Recomendaciones: Con referencia a la sorpresiva información, de que los jovenes prefieren la compañía de alumnos de grupos ajenos al
suyo propio, se deja abierta la interpretación a este fenómeno, pues se sabe de entrada que su interpretación es compleja. Aunque, a lo
mejor la explicación se encuentre, por lo menos parcialmente, en el escarnio y la agresividad. Ahondando en el mismo punto, se tiene
también, que los jovenes reprobadores casi no participan en el desarrollo de las "clases" en su aula.
Por otra parte, los involucrados en el estudio, no piensan que un maestro exigente sea el más deseable.
Recomendaciones: Aunque lo escencial de esta investigación es sugerir pistas para localizar causas, se mencionan algunas medidas
comunes en el aula, para atenuar la distracción.
 Que en el salón se tenga un alto nivel de organización
 Que las reglas sean claras y objetivas
 Crear asociaciones entre alumnos distraídos y no distraídos.

Recomendaciones: Y como una respuesta al hecho lamentable de que estos alumnos se alimentan tan solo dos veces diarias, tan solo se
pueden esperar remedios surgidos de recursos económicos, que exceden las perspectivas mas halagueñas de esta investigación. Aunque
se puede en cada una de las dependencias del Nivel Medio Superior de la universidad, favorecer la presencia de "comedores dignos"
donde se expenda comida nutritiva a precio razonable.
Recomendación: Sin importar las causas, se recomienda también investigar el porque, los alumnos consumen solo dos comidas diarias.
Recomendaciones: Y de nuevo el tercer semestre, se significa como conflictivo, por lo que se reitera tomar medidas plurales en lo relativo
a el.
Por último, en cuanto a la percepción que tienen los jóvenes de si mismo, es difícil interpretar esta información.

1.3 LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA

Pedagogía.

Teoría de la enseñanza que se impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la educación o didáctica experimental, y que actualmente
estudia las condiciones de recepción de los conocimientos, los contenidos y su evaluación, el papel del educador y del alumno en el
proceso educativo y, de forma más global, los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y cultural.

Pedagogías tradicionales
En la antigüedad la educación estaba más enfocada a la formación general del hombre y del ciudadano (paideia) que a la transmisión y
al contenido de los conocimientos en el sentido estricto de la palabra. En este contexto, la dialéctica y la mayéutica, practicada por
Sócrates en sus famosos diálogos, eran consideradas técnicas capaces de hacer progresar el razonamiento y el conocimiento.
Igualmente, Platón y Aristóteles consideraban que la pedagogía debía ponerse al servicio de fines éticos y políticos.

20
Más tarde, durante la edad media, la pedagogía se asimiló a un catecismo bajo la influencia del escolasticismo, cuyos principios fueron
expuestos principalmente por san Agustín y santo Tomás de Aquino. Los métodos de educación, que hacían hincapié en la
comunicación maestro-alumno, se basaban en la transmisión de la fe a través de una enseñanza que giraba principalmente alrededor
de la lingüística. Este método, ridiculizado principalmente por François Rabelais en Gargantúa (1534), se basaba en la memorización y
la imitación, y permaneció vigente en las escuelas hasta el siglo XVII.

A la búsqueda de una metodología

Erasmo de Rotterdam, rompiendo con esta concepción, cuyo aspecto esterilizante y repetitivo había sido ampliamente denunciado, fue
el primero que destacó el valor de la afectividad y del juego en el aprendizaje del conocimiento. Con esta reflexión, Juan Amos Comenio
fue el primero que presentó una nueva metodología de la educación basada en la unión de la pedagogía con la didáctica. Con su
proyecto de una ‘didáctica magna’ (‘instrucción universal’) inspirada en principios religiosos y humanistas, Comenio se propuso implantar
un sistema de educación que, por su organización en ciclos, permitiera dirigir la progresión moral e intelectual del alumno.

El Siglo de las Luces

Sin embargo, hasta el Siglo de las Luces, especialmente con Jean-Jacques Rousseau, no se logró imponer la reflexión sobre la
pedagogía. El autor de Émile, fijando como premisa la especificidad del niño, concebido no como un pequeño adulto, sino como un ser
con necesidades y satisfacciones específicas, asignó al pedagogo la misión de observar sus capacidades para intentar favorecer su
desarrollo, bajo el lema: “dejar crecer”. Al mismo tiempo, Rousseau insistió en el objetivo fundamental de la educación: educar al hombre
en potencia.

Rousseau ejerció una doble influencia: en la vertiente política (formación del ciudadano), inspiró los proyectos de reforma de la
educación propuestos durante la Revolución Francesa por Jean Antoine Condorcet y, en la vertiente metodológica, propició los estudios
de Pestalozzi, que asignó al alumno un papel central en el proceso educativo.

Friedrich Fröbel, seguidor de Pestalozzi y creador de los primeros jardines de infancia, identificaba a Dios con la naturaleza a través de
una visión metafísica, formulando las grandes líneas de una pedagogía que asignaba un lugar preferente a la espontaneidad y el juego,
entendidos como bases de la conciencia en formación. Al mismo tiempo, Johann Friedrich Herbart introdujo la experimentación en la
pedagogía, colaborando en la fundación de la psicología infantil.

Problemática moderna
A medida que los sistemas de enseñanza fueron difundiéndose con una fuerza sin precedentes en los países desarrollados, el papel de
la pedagogía fue objeto de nuevas reflexiones, dando lugar a corrientes a veces contrapuestas.

Así, Émile Durkheim, al tiempo que afirmaba que la pedagogía era un producto de un determinado momento de la historia, le asignó
como misión constituir un proyecto susceptible de preparar al niño para la sociedad en la que está llamado a evolucionar. Desde finales
del siglo XIX, y a partir de una perspectiva relativista, la pedagogía ha visto sus objetivos cuestionados en el marco de una interrogante
que abre el camino a una pluralidad de concepciones pedagógicas, convirtiéndola, muy a menudo, en un campo de enfrentamientos.

A pesar del aspecto excesivamente normativo de la educación escolar, se ha impuesto una corriente que se caracteriza por su constante
referencia ideológica a la espontaneidad. Partiendo del niño, la nueva educación se presenta como una ampliación del método científico
en el campo de la educación.

A estos métodos se les reprochó haber olvidado algunas veces las relaciones escuela-sociedad. En diferente medida, los métodos
denominados ocupacionales de John Dewey (intentando hacer de la escuela el lugar de adaptación a la vida social) o las experiencias
de Makarenko en colonias de jóvenes delincuentes (sustituyendo las relaciones basadas en la violencia por un aprendizaje de vida en
colectividad) se inscribieron dentro de una problemática que sigue siendo el centro del debate sobre la escuela.

En estas corrientes se basa la polémica de hoy, en un contexto donde la pedagogía parece atravesar por una crisis. Confrontada a la
‘sospecha’ (lanzada por algunos psicoanalistas como Octave Mannoni) de perpetuar con sus estructuras la reproducción de un modelo
de poder, la pedagogía ha tenido que adaptarse, desde la década de 1960, a las nuevas condiciones derivadas del fenómeno de la
escolarización masiva. Al mismo tiempo, la crisis social (caracterizada por el aumento del individualismo), la generalización de la técnica
e incluso la crisis del concepto de trabajo la obligan a responder a nuevos interrogantes sobre sus objetivos y su papel en la sociedad.

2. ALGUNAS CORRIENTES TEORICAS DE LA PEDAGOGÍA

Introducción:

Este ensayo pretende recoger una reflexión sobre la teoría construccionista, para que sea estudiada y aplicada al proceso de revisión
curricular que la Universidad de la Tercera Edad está desarrollando al arribar al quinquenio de la última revisión. Este esfuerzo se basa en
la sistematización de los textos encontrados sobre el tema y, principalmente, las reflexiones que el internet se encuentran sobre este
tópico.

La expectativa es que los principios andragógicos sean revisados a la luz de esta teoría, que en el caso dominicano inició a tener vigencia
con la "Transformación Curricular" llevada a cabo en el marco del Plan Decenal de Educación.

2. Marco conceptual del proceso de conocimiento humano:

El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky:

El enfoque psico-pedagógico prevalente en la concepción curricular ha estado centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la
definición de los contenidos como el punto importante y la pedagogía basado en prácticas conductistas a partir de la pedagogía pragmática
de William James, que denominamos, mecanicismo pedagógico. La reacción a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los
aportes de tres personalidades –Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como antagónicos, pero que la
21
superación de esta diferencia en la naturaleza de la construcción del conocimiento, es necesaria para tener una visión más práctica de los
criterios constructivistas.

El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar con el símil del "giro copernicano", ya que la comprensión del
proceso de conocimiento en el niño o la niña se hizo marcado por el espíritu científico de lo observable y no a partir de la elucubración
mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes.

Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la realidad a partir de su experiencia como funcionario y
burócrata, por lo que su observación partió de la definición de social del proceso de aprendizaje.

Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción (de dónde proviene el término "construccionismo" para
denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningún momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos,
debemos reconocer el postulado de que el conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto.

Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su época enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y
naturalista) que tendían a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre estímulos y
respuestas. El aprendizaje se explica en términos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.

Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho más complejo, porque no se trata de adquisición de
respuestas sino de un proceso de construcción de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemológica y psicológica,
propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interacción de las personas con su
entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisición se hace, primordialmente, por la actividad, de
acuerdo a Piaget.

Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos
dan a la acción su forma esencial, por lo que, es más importante que la acción la acción mediada: las estructuras cognoscitivas se
modifican no por la actividad en sí misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa
actividad.

Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biológica del ser humano, por lo que se impone que los postulados de un
biólogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal.

El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una biología del
conocimiento en la perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qué Piaget y Vigotsky convergen en sus
planteamientos.

Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social en la construcción del conocimiento, ya que es posible encontrar frases
dónde enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay sólo relaciones y que la combinación de éstas no
puede ser tomadas como sustancias permanentes.

Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo social y el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del
equilibrio social de la interacción de las operaciones que entra en toda cooperación, lo que relativiza la posición absoluta con que ha sido
reducido por sus defensores posteriores.

Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación, insistió en la activa construcción del conocimiento cuando señala a la actividad y la
práctica como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la función del discurso egocéntrico desde una nueva perspectiva.
Por lo que se puede postular que por el carácter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su posición
es de un co-constructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es
el medio que permite la interacción de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.

Bruner es interesante, porque su obra más representativa, trata directamente sobre el "constructivismo en el salón de clases. Pero,
aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo cognitivista –a partir de la obra Piagetana- y el
constructivismo social –tomando como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el más interesante para aplicar su teoría
sobre la enseñanza, ya que es el proceso que puede ser visto como "paradigmático" para la enseñanza andragógica.

3. El constructivismo cognitivista de Piaget:

Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo humano en los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue postular
una teoría del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psicólogos y los educadores, basado en un enfoque holístico, que postula que
el niño construye el conocimiento a través de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploración y "exprienciando" su medio ambiente.

Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:

1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 años) cuando el niño usa sus capacidades sensoras y motoras para
explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.
2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los niños comienzan a usar símbolos. Responden a los objetos y a
los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son".

22
 3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan a pensar lógicamente.
4. Operaciones formales (desde los 11 años en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el
pensamiento es sistemático y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

1. Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.

2. Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia.
3. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación.

Los principales principios piagetanos en el aula son:

1. Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el niño pueda experimentar la
investigación espontáneamente. Los salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten a
los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio
ritmo a través de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.
2. El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones serán encontradas. Estos serán
importantes para la asimilación y la acomodación para lograr el equilibrio.
3. El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los
"pares" (peers) en unos escenarios lo más natural posible.

4. El constructivismo social de Vigotsky:

Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoría del
constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de
descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades
mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.

Los tres principales supuestos de Vigotsky son:

Construyendo significados:

1. La comunidad tiene un rol central.

2. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella "ve" el
mundo.

Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:

1. El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo.

2. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el
lenguaje.

La Zona de Desarrollo Próximo:

De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas
realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar aún con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos
extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.

Los principales principios vigotskianos en el aula son:

1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del
estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.
2. La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante
podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.
3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideración que el aprendizaje debería tomar
lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

5. La Primacía de la Mediación Cultural:

De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San Diego y James W. Wertsch, de Washington University de Saint
Louis, EE.UU., la principal y más importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la concepción de la Mediación Cultural
en el proceso de aprendizaje. Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se sostienen por los mismos
reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.

23
Pero, la sicología histórico-cultural se presenta en la tradición de muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexión íntima
entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos sicológicas humanas fundamentales y
distinguibles.

El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en formas reificadas y, por
extensión, materializadas. Para los sicólogos rusos estaba claro en la época de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediación cultural
con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a través de artefactos y de
arreglar para el redescubrimiento y apropiación de estas formas de mediación para las subsecuentes generaciones.

El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky como instrumento de mediación, por encima de todas las demás, ya que él tenía en
cuenta mucho más en mente cuando se refería a los signos como instrumentos sicológicos, como serían la nemotecnia, los sistemas de
símbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de
signos convencionales.

Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biológico del cuerpo humano y la apropiación de
la herencia cultural|ideal|material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo físico.

Las funciones superiores de la mente son, por definición, mediaciones culturales, que no envuelven una "acción directa sobre" el mundo,
sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la acción. Como tales, ellas mismas han
sido formateadas por la acción humana previa, y la acción actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma particular
de esa materia.

En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que
los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberían de formularse de nuevo, sino que los
instrumentos delinean y transforman a los procesos mentales.

La segunda implicación es que todas las funciones sicológicas comienzan y en una vasta extensión permanecen cultural, histórica e
institucionalmente situados en contextos específicos, lo que conlleva que los artefactos mismos estén enmarcados en estos mismos
parámetros. En otras palabras, no podemos de ninguna manera eludir la situación socio-histórica cuando se realiza una acción, aún el
lenguaje no se escapa a la determinación de no existe un instrumento de carácter universal con propiedades de mediación cultural.

La tercera implicación es hacer a la mediación cultural el centro de la mente y del desarrollo mental es que el significado de la acción y el
contexto no son específicamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "acción en el contexto" como la unidad del análisis
psicológico requiere una interpretación relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un
proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural.

La cuarta implicación nos dice que la mente no se encontrará enteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicológicas
superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicación cultural y los medios culturalmente
estructurados social y natural de los cuales forma parte cada individuo.

Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana podemos establecer que la relación entre el individuo y lo social es de carácter relacional,
pero que en la posición vigostkiana toma preeminencia la mediación cultural y que no es el caso piagetano porque éste último no presente
la misma simetría.

Para Vigostky y los sicólogos socio-histórico la relación especial de la mediación cultural es porque la sociedad se constituye en el sostén
de la herencia cultural sin la cuál no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el
universo vigostkiano. En este sentido, la moderna noción de cognición distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado (situated
learning) tiene una evocación de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creación de un sistema externo de símbolos
que lleve los símbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.

La posición vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de
gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relación Piaget-Vitgosky no se termina como polémica, por lo
que debemos ver aportes actuales, como es el del latinoamericano Maturana.

6. La operacionalización de Bruner:

Un tema importantísimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen
nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la selección y transformación de información, construcción
de hipótesis y la toma de decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva
a ir "más allá de la información disponible.

Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir
principios por sí mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un diálogo activo –como la enseñanza socrática– y la
tarea del instructor es "traducir" la información para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del
educando. En consecuencia, el currículo debería organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente
construya sobre lo que ha aprendido previamente.

24
La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposición al
aprendizaje, ii) la vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado así que pueda ser rápidamente "aprehendido" por el
educando, iii) las secuencias más efectivas para presentar el material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los métodos buenos
para la estructuración del conocimiento deben resultar en la simplificación, la generación de nuevas proposiciones y el incremento de la
manipulación de información. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta Teoría de la
Instrucción.

Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:

1. La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender
(presteza).
2. La instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente aprehendida por el educando (organización
en espiral).
3. La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las brechas (ir más de la información
ofrecida).

En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro-planificación educativa, la del nivel del aula de clases o
ambiente, en el argot andragógico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa
de los extremos individualismo del proceso mental y la colectivización del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonomía
que resume toda la dinámica educacional. Una autonomía que se renova cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros
ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cómo pensamos a partir de la base
material que es nuestra biología.

7. Principios del proceso del conocimiento según Maturana:

Humberto Maturana es un biólogo que no pretende escribir de filosofía ni de psicología, porque sigue desde la óptica del biólogo
postulando resultados de sus observaciones en el mundo biológico. Otros colegas de las ciencias del comportamiento, especialmente los
psicólogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano Vittorio Guidano, están aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos del
criterio que la aplicación a la educación enmarcado en el enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al
constructivismo. Como adelanto en esta dirección es que presentamos los elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las
siguientes páginas.

Los principios de Maturana, son los siguientes:

1. Auto-organización: los seres vivos recogen la información para auto-organizarse internamente.

2. Este proceso de auto-organización produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relación
particular a cada observador. La realidad es un multiverso, en términos de Maturana.
3. Relación observador-observado: es crítico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede siempre de
un observador.
4. Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la experiencia
como punto básico en el proceso del conocimiento del adulto.
5. Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad está conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos.
6. Vínculo afectivo: al igual que el vínculo afectivo parental, también se debe reconocer el vínculo afectivo relacional.
7. El lenguaje como acto vital: como proceso íntegro e integral a la conformación de la conciencia, Maturana le ha dado
características de verbo y no de sustantivos: lenguajear.
8. La construcción de la identidad personal.

Maturana postula también que todos los cambios que puedan experimentar los sistemas autopoiéticos son determinados por su propia
organización y estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos (entendidos en la terminología de Maturana
como "unidades compuestas de una clase particular"), no son sinónimos. La organización se refiere a la relación que se da entre los
componentes de una "unidad compuesta" y que determina las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a los
componentes actuales y a la relación que ellos deben satisfacer al participar en la constitución de una "unidad compuesta". En otros
términos, los seres vivos mantenemos nuestra organización durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos siempre la
misma persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, está en relación a que nuestra organización ha permanecido invariante. Pero la
estructura es variable: determina qué cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones específicas se requieren
para desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 años decide dedicarse a la poesía).

Así, si bien todo un sistema está operacionalmente constituido por su organización, su operación efectiva es realizada en -y a través de- su
estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del sistema como totalidad está especificado por su
organización, las interacciones efectivas ocurren a través de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son
estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no está determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como
observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino sólo lo que desencadena dentro del
sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la configuración del mismo.

8. Conceptualización de Currículo:

El Plan Decenal de Educación postuló una "revolución en la revolución" cuando propuso como el eje de la reforma educativa a la
"transformación curricular", implicando la existencia de una nueva concepción del conocimiento —lo que es cierto a partir del
constructivismo— para erradicar los males de la vieja educación —lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma— y se
ha enarbolado al currículo como un fin y no tanto como instrumento de la reforma educativa.
25
El uso del concepto currículo es dual:

o Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una asignatura;

o Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas o instrumentos educativos tendentes a la
dotación de una destreza o conocimiento.

Las dos acepciones son críticas, importantes y relevantes para la actividad educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en
que cada una tiene un rol que cumplir.

En primer lugar, el currículo micro-educativo viene determinado por los contenidos y prácticas de la relación enseñanza-aprendizaje;
mientras que, el currículo macro-educativo tiene una relación con las externalidades de la educación. El currículo de la clase tiene que ver
con el discente, el currículo de estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. Es una relación dialéctica, múltiple y compleja, por lo que
debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistas del currículo en ambos sentidos del concepto.

En segundo lugar, el currículo macro-educativo colige frontalmente con el micro-educativo por las condicionalidades que propone el actual
enfoque economicista de establecer como criterio de pertinencia la adecuación del producto final —el profesional— a unos requerimientos
del mercado de trabajo, que muy eventualmente está determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La contradicción se basa
a que en un enfoque humanista, la formación debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras que un enfoque
economicista trata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir con las demandas del mercado.

En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo científico y tecnológico impone mayores dosis de imaginación que de
destrezas técnicas, por lo que el establecimiento de la oferta educativa sólo en base a unas demandas del mercado laboral -en particular-
o del mercado económico -en general- resulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de encontrarse en
la frontera del conocimiento; lo que equivale a decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso económico al que apetecemos
integrarnos.

En consecuencia, el enfoque humanista —como base en el potencial humano inconmensurable— es el único punto de partida posible si es
que deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana: convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal.

Estos valores superiores del espíritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofía institucional, y ésta, a su vez, debe transmitirse en el
currículo. Por lo tanto, una definición de currículo como "un plan o programa de estudios que, sobre la base de unos fundamentos o
racional, organiza objetivos, contenido y actividades de enseñanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se le
da dirección y estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas".

El currículo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qué estudiamos (metas, objetivos), qué estudiamos (contenido),
cuánto y en qué orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a través de qué medios conducimos o suscitamos la actividad de estudio y
evaluamos sus resultados (actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación), y que puede representarse en un mapa conceptual.

Los fundamentos del currículo contienen los tres niveles de la realidad biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva
filosófica —la comprensión, o su aproximación, de la naturaleza humana en el tiempo actual— con énfasis en la ética y en la antropología
filosófica; la perspectiva biosicosocial —la comprensión, o su aproximación, del proceso del conocimiento humano en su dimensión
cerebral y conductual— para comprender las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio-política —la comprensión, o su
aproximación, del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder— para lograr un espíritu de justicia y solidaridad.

9. Proceso de Diseño Curricular:

El proceso de diseño curricular está definido "desde lo general a lo particular", aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo
momento, que es el diseño micro-educativo o diseño del Plan de Estudios de una asignatura particular.

Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que consideran el proceso de formación como uno determinado por el
interés y las capacidades de autoaprendizaje, algo así como la relación personal de la hermenéutica socrática entre el maestro y el
discípulo. Sin embargo, ante la realidad de una educación masiva, ritualizada y con supuestos de una educación bancaria, debemos
conceder que la educación contemporánea se ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educación clásica.

La concepción de currículo nos debe guiar para aplicar a la secuenciación de asignaturas las características de coherencia y consistencia
de cada período académico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de Estudios.

Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que mantengan un sentido de progresión de conocimientos a lo
largo del Plan de Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propedéuticos a los profesionales y desembocando en los de
investigación se mantenga la coherencia en las asignaturas programadas.

Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en un período de estudios (sea trimestre, cuatrimestre o
semestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se aplicaron a partir de las
necesidades de conocimientos para la construcción de un edificio, por lo que en cada período de estudios se diseñaron las asignaturas
que correspondían con un aspecto de la construcción, creando así una visión sistemática y de conjunto del conocimiento profesional.

26
Por último, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la construcción académica: la asignatura que es el
instrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y seminarios alrededor de un tema con objetivos
generales y específicos a ser alcanzados por los estudiantes inscritos".

Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinación vertical y horizontal dentro de los ciclos académicos. La
coordinación vertical consiste en que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo período de estudios correspondan a las
diferentes áreas intelectuales e instrumentales que conforman el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el
graduado.

Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que
no desequilibre la dedicación del estudiante. La coordinación horizontal significa que la asignatura refleje una evolutiva profundización de
los contenidos con relación a las asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores. Estas coordinaciones se
deben garantizar por medio de la definición de los pre-requisitos y co-requisitos, pero estos deben dejar libertad para que la iniciativa del
estudiante no se vea coartada por esquemas rígidos.

Este proceso curricular sólo concluye con la micro-programación, o en términos de Villarini, en el currículo instruccional, que es la
programación de clases y que se detalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso ascendente
de ir de lo "particular a lo general", para lograr las características de coherencia y consistencia, ya que en la medida que se coordinen los
contenidos de las asignaturas entre sí es que logramos que el proceso instruccional sea progresivo y racional.

Este currículo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini: progresar desde las unidades temáticas al currículo programático
hasta el currículo básico. De esta forma, el Plan de la Lección del día deben reflejar las i) necesidades identificadas del proceso, ii) la
unidad temática, iii) la secuencia, alcance e integración y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexión propia sobre el proceso. Si no
se enfatiza este último punto, la "retroalimentación", se perdería el componente humano y, de paso, la vocación humanista de la
instrucción.

10. Conclusiones:

En este repaso de los conceptos maturianos y el contraste con los conceptos del Profesor Villarini en materia curricular, nos lleva a concluir
que la educación superior dominicana podría ser un esfuerzo vano, si es su propósito enfrentar los tres movimientos culturales actuales
que inciden en el currículo: la sociedad económica globalizada, la revolución cognoscitiva y el pensamiento de la post-modernidad, debe
poner alma, corazón y vida en el proceso del diseño curricular.

3. LA PEDAGOGÍA EN LOS PAISES DESARROLLADOS

ESTADOS UNIDOS

En la mayor parte de Estados Unidos, el analfabetismo ha sido casi eliminado. En 1993, entre los estadounidenses mayores de 25 años,
cuatro quintas partes habían finalizado la high school (enseñanza secundaria).

Educación
Las instituciones públicas y privadas ofrecen todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta la graduación. La educación básica
y secundaria supone 12 años de formación.

Los tres niveles del gobierno —local, estatal y federal— proporcionan el aporte financiero a la educación pública elemental y secundaria.
Uno de los problemas que surge a causa de la fuerte dependencia de la financiación local es la disparidad en la calidad de la educación
que reciben los estudiantes: son favorecidos los que pertenecen a comunidades más ricas.

Segregación escolar
A finales de la década de 1980 más del 60% de los estudiantes negros e hispanos estadounidenses asistían a escuelas donde los
grupos étnicos minoritarios suponían más del 50% del total. En algunas grandes ciudades, bien por la distribución residencial o por un
intento de separar escuelas, todavía están segregados distritos escolares enteros.

Educación primaria y secundaria

En 1993, Estados Unidos contaba con 59.680 escuelas públicas de primaria y 19.995 de nivel secundario. En ese año, la inscripción en
las escuelas públicas alcanzaba 31 millones de alumnos en las primeras y de 11,7 millones en la segunda. En 1991, las escuelas
privadas primarias y secundarias, en conjunto, tenían inscritos a 4,9 millones de estudiantes. El sistema más amplio de educación
privada es, con 2,6 millones de estudiantes en 1991, el formado por la Iglesia católica.

Educación superior

Entre mediados del siglo XVII y mediados del siglo XVIII se establecieron las primeras instituciones de educación superior en Estados
Unidos: la Universidad de Harvard, el College of William and Mary, la Universidad de Yale, la Universidad de Pennsylvania, la
Universidad de Princeton, la Universidad de Columbia, la Universidad de Brown, la Universidad de Rutgers y el Dartmouth College.

En Estados Unidos, la educación ha estado segregada racialmente. Antes de 1954 la mayor parte de los negros consiguieron el acceso
a la educación superior sólo en escuelas y centros universitarios exclusivos, casi todos ellos localizados en los estados del Sur. Con la
disolución gradual de las barreras raciales cada vez más negros están inscritos en instituciones donde los blancos forman la mayoría de

27
los estudiantes: en 1990, sólo un 17% de todos los estudiantes negros estaban inscritos en los 105 centros universitarios creados sólo
para negros.

(JAPON)
El sistema educativo japonés está muy desarrollado; la tasa de alfabetismo es casi del 100%. El inglés, como principal idioma para los
contactos extranjeros, es obligatorio en el plan de estudios de las escuelas secundarias.

Historia
La influencia china en el desarrollo cultural de Japón fue muy destacada, manifestada en la adopción de un sistema de escritura chino.
La adquisición de la escritura no puede ser datada con precisión, pero alrededor del 400 d.C., los escribas coreanos usaban la
ideografía china en los informes oficiales de la corte imperial japonesa. Sin embargo, la educación del antiguo Japón era más
aristocrática que en el sistema chino y las familias nobles mantenían sus propios centros escolares. Durante el periodo medieval, los
templos budistas asumieron muchas de las responsabilidades educativas. Bajo el sogunado Tokugawa (que dominó el país desde 1600
hasta mediados del siglo XIX) las instituciones educativas se extendieron para crear una sociedad muy desarrollada en el ámbito
cultural.

Con el comienzo del gobierno del emperador Meiji Tenno (reinó desde 1867 hasta 1912) y el inicio de la denominada época Meiji, Japón
experimentó una transformación radical en todos los aspectos que también afectó a la educación. El Ministerio de Educación se creó en
1872 y, en ese mismo año, una ley estableció la educación primaria universal. El gobierno envió delegados a Europa y a América para
aprender nuevos enfoques educativos, e invitó a educadores extranjeros a que aportaran sus programas educativos e iniciaran cambios
en las escuelas japonesas. En 1877, se fundó la Universidad de Tokio. Como resultado de estas reformas, Japón surgió como una
nación moderna con un completo sistema educativo nacional, en línea con el de la mayoría de los países occidentales.

La derrota de Japón en la II Guerra Mundial dio como resultado una serie de cambios educativos, muchos de los cuales fueron
impuestos en 1946 por los estadounidenses aunque algunos no se mantuvieron después de que Japón recobrara la soberanía en 1952.
Se prohibió la enseñanza desde postulados nacionalistas, se puso un gran énfasis en los estudios sociales y los procedimientos del aula
se orientaron de nuevo a fomentar la autoexpresión de los alumnos.

El Ministerio de Educación centraliza la educación nipona. La base del sistema escolar radica en la Ley Fundamental de Educación de
1947 y otra legislación posterior y permite a todos los estudiantes alcanzar las instituciones de educación superior. Uno de los continuos
problemas que tienen que enfrentar los educadores japoneses es el complejo lenguaje japonés, que combina varias escrituras.

Escuelas elementales y secundarias

La educación es gratuita y obligatoria durante nueve años, seis de escuela elemental y tres de escuela superior elemental. Después de
este nivel, la educación es opcional en instituciones de enseñanza superior privadas o públicas. A finales de la década de 1980 Japón
tenía unas 24.850 escuelas primarias a las que asistían anualmente alrededor de 9,6 millones de estudiantes y 16.780 escuelas de
secundaria con unos 11,3 millones de estudiantes. Las escuelas elementales tenían una plantilla de 445.000 profesores y las de
secundaria, de unos 570.000 profesores. Hay también escuelas de formación profesional, así como colegios para disminuidos físicos.
Los colegios universitarios privados están muy difundidos y son muy competitivos.

Universidades y colegios universitarios

Japón tiene unas 60 universidades nacionales (denominadas oficialmente imperiales) y muchas universidades privadas. Entre las
universidades nacionales más importantes se encuentran la Universidad de Chiba (1949), la Universidad de Hiroshima (1949), la
Universidad de Hokkaido (1876) en Sapporo, la Universidad de Kobe (1949), la Universidad de Kioto (1897), la Universidad de Kyushu
(1911) en Fukuoka, la Universidad de Nagoya (1939), la Universidad de Okayama (1949), la Universidad de Osaka (1931), la
Universidad de Tohoku (1907) en Sendai, la Universidad de Tokio (1877), y la Universidad de Tsukuba (1973). Las instituciones privadas
más destacadas son la Universidad de Hosei (1880), la Universidad de Nihon (1889) y la Universidad de Waseda (1882), en Tokio; la
Universidad de Dushisha (1875) en Kioto, la Universidad de Fukuoka (1934), y la Universidad de Kansai (1886) en Osaka. A finales de la
década de 1980 las instituciones de educación superior en Japón tuvieron una matrícula total de cerca de 2,6 millones de estudiantes.

El sistema educativo japonés está muy desarrollado; la tasa de alfabetismo es casi del 100%. El inglés, como principal idioma para los
contactos extranjeros, es obligatorio en el plan de estudios de las escuelas secundarias.

Historia
La influencia china en el desarrollo cultural de Japón fue muy destacada, manifestada en la adopción de un sistema de escritura chino.
La adquisición de la escritura no puede ser datada con precisión, pero alrededor del 400 d.C., los escribas coreanos usaban la
ideografía china en los informes oficiales de la corte imperial japonesa. Sin embargo, la educación del antiguo Japón era más
aristocrática que en el sistema chino y las familias nobles mantenían sus propios centros escolares. Durante el periodo medieval, los
templos budistas asumieron muchas de las responsabilidades educativas. Bajo el sogunado Tokugawa (que dominó el país desde 1600
hasta mediados del siglo XIX) las instituciones educativas se extendieron para crear una sociedad muy desarrollada en el ámbito
cultural.

Con el comienzo del gobierno del emperador Meiji Tenno (reinó desde 1867 hasta 1912) y el inicio de la denominada época Meiji, Japón
experimentó una transformación radical en todos los aspectos que también afectó a la educación. El Ministerio de Educación se creó en
1872 y, en ese mismo año, una ley estableció la educación primaria universal. El gobierno envió delegados a Europa y a América para
aprender nuevos enfoques educativos, e invitó a educadores extranjeros a que aportaran sus programas educativos e iniciaran cambios
en las escuelas japonesas. En 1877, se fundó la Universidad de Tokio. Como resultado de estas reformas, Japón surgió como una
nación moderna con un completo sistema educativo nacional, en línea con el de la mayoría de los países occidentales.

La derrota de Japón en la II Guerra Mundial dio como resultado una serie de cambios educativos, muchos de los cuales fueron
impuestos en 1946 por los estadounidenses aunque algunos no se mantuvieron después de que Japón recobrara la soberanía en 1952.
Se prohibió la enseñanza desde postulados nacionalistas, se puso un gran énfasis en los estudios sociales y los procedimientos del aula
se orientaron de nuevo a fomentar la autoexpresión de los alumnos.

28
El Ministerio de Educación centraliza la educación nipona. La base del sistema escolar radica en la Ley Fundamental de Educación de
1947 y otra legislación posterior y permite a todos los estudiantes alcanzar las instituciones de educación superior. Uno de los continuos
problemas que tienen que enfrentar los educadores japoneses es el complejo lenguaje japonés, que combina varias escrituras.

Escuelas elementales y secundarias

La educación es gratuita y obligatoria durante nueve años, seis de escuela elemental y tres de escuela superior elemental. Después de
este nivel, la educación es opcional en instituciones de enseñanza superior privadas o públicas. A finales de la década de 1980 Japón
tenía unas 24.850 escuelas primarias a las que asistían anualmente alrededor de 9,6 millones de estudiantes y 16.780 escuelas de
secundaria con unos 11,3 millones de estudiantes. Las escuelas elementales tenían una plantilla de 445.000 profesores y las de
secundaria, de unos 570.000 profesores. Hay también escuelas de formación profesional, así como colegios para disminuidos físicos.
Los colegios universitarios privados están muy difundidos y son muy competitivos.

Universidades y colegios universitarios

Japón tiene unas 60 universidades nacionales (denominadas oficialmente imperiales) y muchas universidades privadas. Entre las
universidades nacionales más importantes se encuentran la Universidad de Chiba (1949), la Universidad de Hiroshima (1949), la
Universidad de Hokkaido (1876) en Sapporo, la Universidad de Kobe (1949), la Universidad de Kioto (1897), la Universidad de Kyushu
(1911) en Fukuoka, la Universidad de Nagoya (1939), la Universidad de Okayama (1949), la Universidad de Osaka (1931), la
Universidad de Tohoku (1907) en Sendai, la Universidad de Tokio (1877), y la Universidad de Tsukuba (1973). Las instituciones privadas
más destacadas son la Universidad de Hosei (1880), la Universidad de Nihon (1889) y la Universidad de Waseda (1882), en Tokio; la
Universidad de Dushisha (1875) en Kioto, la Universidad de Fukuoka (1934), y la Universidad de Kansai (1886) en Osaka. A finales de la
década de 1980 las instituciones de educación superior en Japón tuvieron una matrícula total de cerca de 2,6 millones de estudiantes.

Educación En Inglaterra

La educación ha venido experimentando una serie de reformas fundamentales desde 1998, que incluyen la introducción de varias formas
de planes de estudios, las pruebas y evaluaciones del progreso de los alumnos y la provisión de una mayor información a los padres
acerca del desempeño de los alumnos. La educación es la principal prioridad del Gobierno. La política está dirigida a mejorar los niveles de
las escuelas y de las autoridades locales de la educación, garantizar el logro de varios objetivos de aprendizaje, combatir la exclusión
social ampliando el acceso a más educación y a la educación superior y mejorando el estatus y la calidad de la docencia.

Escuelas

Todos los niños y jóvenes entre los 5 y los 16 años en Inglaterra, Escocia y Gales, y entre los 4 y los 16
años en Irlanda del Norte, por ley deben recibir educación de tiempo completo. Más de 9,9 millones de
niños asisten a 33.685 escuelas estatales y privadas en el Reino Unido. Cerca del 93 por ciento recibe
educación financiada con fondos estatales, y el 7 por ciento asiste a escuelas independientes financiadas
por las pensiones que pagan los padres. Los niños y las niñas asisten juntos en la mayoría de las
escuelas. La mayor parte de los alumnos en las escuelas secundarias de Inglaterra, Escocia y Gales
asisten a escuelas integrales de habilidad mixta. Las escuelas secundarias en Irlanda del Norte son
altamente selectivas.

La mayor parte de la educación estatal en Inglaterra, Escocia y Gales es suministrada por el gobierno
local. Cada vez más las escuelas son administradas por una estrecha sociedad entre las diferentes partes
involucradas: el gobierno, los directores de las escuelas y los maestros -de mayor antigüedad-. En
Inglaterra y Gales se está creando una nueva estructura integrada por fundaciones, comunidades y escuelas voluntarias. La categoría de
comunidades comprende las escuelas que anteriormente pertenecían y eran financiadas por las Autoridades Locales Educativas, en tanto
que la categoría de fundaciones comprende muchas escuelas sostenidas por donaciones, que estaban por fuera del control de las
autoridades locales. En la categoría de voluntarias se incluirán las escuelas de carácter religioso.

Los padres tienen por ley el derecho a expresar su preferencia por una escuela. Se publican unos cuadros nacionales sobre el rendimiento
de todas las escuelas en el Reino Unido. Todas las escuelas estatales tienen que entregar a los padres un informe anual escrito sobre los
logros de su hijo/a. Los padres tienen representación en los entes directivos de las escuelas, los cuales nombran el personal y manejan el
presupuesto de la escuela.

Cada escuela debe ser inspeccionada regularmente por un equipo de inspectores independientes, quienes trabajan según las normas
nacionales acordadas.

Programas de estudios

El Programa Nacional de Estudios en Inglaterra y Gales consta de asignaturas establecidas por la ley para los alumnos de 5 a 16 años. En
Irlanda del Norte existen normas similares; en Escocia, el contenido y la administración del programa de estudios no está prescrito por la
ley. Todas las escuelas estatales deben ofrecer educación religiosa y todas las escuelas secundarias deben ofrecer educación sexual,
aunque los padres tienen el derecho a retirar a sus hijos de estas clases. Todas las escuelas primarias en Inglaterra están obligadas a
dictar una hora de lectura y otra de matemáticas todos los días.

El examen principal, el Certificado General de Educación Secundaria - General Certificate of Secondary Education (GCSE) - se presenta
en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte aproximadamente a los 16 años de edad. Un sistema de exámenes aparte, pero bastante similar,
existe en Escocia.

29
Todos los GCSE y otras calificaciones que las escuelas estatales ofrezcan a los alumnos en Inglaterra y Gales deben ser aprobadas por el
Gobierno. Los programas de estudios y los procedimientos de evaluación deben seguir las pautas nacionales.

Escuelas, Carreras y Negocios

Uno de los principales objetivos del Gobierno es ayudar a los jóvenes a desarrollar habilidades con relevancia económica. Reconoce que
los vínculos escuela-empresa pueden ayudar a elevar los niveles de rendimiento de los alumnos y prepararlos para ver la relevancia de lo
que aprenden en la escuela. Apoya a las Asociaciones de la Educación y la Empresa - formadas por representantes de la industria, la
educación y una amplia representación de la comunidad, y aspira a crear lazos más estrechos entre las escuelas y la industria con el fin de
garantizar que los jóvenes adquieran las habilidades necesarias para ayudarles a tener éxito en el mercado laboral. Todos los jóvenes que
estén estudiando tiempo completo tienen derecho a información y orientación profesional, y en Inglaterra y Gales los alumnos pueden
adquirir experiencia laboral en cualquier momento durante los dos últimos años de educación obligatoria. En Escocia el programa
Educación para el Trabajo también se propone desarrollar vínculos entre las empresas y la educación.

La Educación después de los 16 Años de edad

Cerca del 70 por ciento de los alumnos de 16 años deciden continuar su educación de tiempo completo en escuelas y colegios autónomos
preuniversitarios, en universidades y en otros institutos de educación superior. Estudian para los exámenes que les dan acceso a la
educación superior, la capacitación profesional o las calificaciones vocacionales. Entre ellos se encuentran la Calificación Vocacional
Nacional General - General National Vocational Qualification (GNVQ) - el cual se presenta entre los 16 y los 18 años y está diseñada para
proporcionar una preparación amplia para una variedad de ocupaciones y para la educación superior; el Certificado Avanzado de
Educación General - General Certificate of Education Advanced (A) - examen de alto nivel que se presenta a los 18 o 19 años después de
dos años de estudio, y el Examen Complementario Avanzado - Advanced Supplementary Examination (AS)-. A partir de septiembre de
2000 habrá una serie de cambios en el programa de estudios posterior a los 16 años para estimular a los jóvenes a que estudien una
mayor variedad de asignaturas a nivel avanzado.

Educación y Capacitación Continuadas

Cerca de 2,5 millones de estudiantes están matriculados en educación continuada. Gran parte de ésta se relaciona con el trabajo y las
artes y oficios. Los estudiantes asisten medio tiempo, bien sea con permiso por un día o por un bloque de su trabajo, o durante las noches.
Los cursos son administrados por cerca de 500 instituciones de educación continuada, muchos de los cuales también ofrecen cursos de
educación superior. Una gran variedad de calificaciones vocacionales, diseñadas principalmente para la gente que trabaja, tienen como
base las normas nacionales que definen la competencia, el conocimiento y la comprensión que necesitan los empleadores.

Educación Superior

La educación superior, que consta de un diploma y cursos equivalentes, ha experimentado una gran expansión. Uno de cada tres jóvenes
ahora ingresa a la educación superior, comparado con uno de cada seis en 1989. El número de posgraduados ha aumentado al doble
durante la última década.

Hay cerca de 170 universidades e institutos de educación superior, los cuales gozan de libertad académica. Los cursos para el primer
diploma son en su mayoría de tiempo completo y generalmente tienen una duración e tres años, teniendo una mayor duración cursos
como la medicina. Las universidades ofrecen cursos en una amplia línea de materias, que comprenden las asignaturas tradicionales de
arte, ciencia y tecnología.

La educación superior está financiada principalmente por fondos públicos aunque los estudiantes que han iniciado sus estudios a partir de
septiembre de 1998 deben contribuir hasta con 1.000 libras a sus pensiones. La contribución es según los medios económicos, de manera
que las pensiones son gratuitas para los estudiantes de familias de bajos ingresos.

Las becas de sostenimiento han sido ahora reemplazadas por préstamos de sostenimiento. Esto corresponde a los alumnos que iniciaron
sus estudios a partir de septiembre de 1998. El préstamo está parcialmente determinado por los medios económicos, de manera que sólo
los estudiantes de familias de bajos ingresos tienen derecho a un préstamo completo.

Muchas personas de otros países vienen a estudiar a Inglaterra. Cerca de 270.000 estudiantes del exterior asisten a institutos públicos de
educación superior en el Reino

El sistema educativo en Alemania -

¿Cómo funciona?

Después del jardín de infancia, cuando tienen seis años, los niños en Alemania ingresan en la "Grundschule", la escuela primaria, si un
médico de la autoridad escolar les certifica "Schulreife", la habilidad física y mental de ir a una escuela. Si el médico o los padres dudan de
la "Schulreife", el niño continua el próximo año en la "Vorschule", la escuela preparatoria. Niños con dificultades van a escuelas especiales
que los preparan para llevar una vida independiente dentro de lo posible.

En la "Grundschule" los alumnos aprenden a leer, escribir y contar. Además, en estos cuatro años empiezan a aprender inglés. El horario
tambien contiene "Sachkunde", una asignatura que enseña arelacionar la vida cotidiana con el medio ambiente.

30
Cuando los alumnos han terminado la cuarta clase, su profesor o profesora les da una recomendación para su curso de estudios en la
educación secundaria. Hay posibilidades diferentes:

Se puede ir a

 la "Hauptschule":

allí se completa la educación general en cinco años. Los alumnos concluyen sus estudios con el "Hauptschulabschluß"
(certificado escolar), la graduación más básica. Después, se sigue una educación obligatoria que consiste en estudios y
prácticas intercalados (sistema dual), normalmente como preparación para una profesión artesanal.

 la "Realschule":

durante seis años se aprenden allí las materias necesitarias para una carrera artesanal o comercial, que se puede lograr con la
graduación, la "Mittlere Reife", y una educación en el sistema dual (visto más arriba). La palabra "Realschule" (escuela real) fue
derivada de la orientación a la vida "real", en contraposición al "Gymnasium", donde se estudian materias "irreales" como, por
ejemplo, latín.

 el "Gymnasium":

para siete años (de nueve años en total) los alumnos del "Gymnasium" tienen una base de asignaturas como alemán, mates y
una lengua extranjera. Además tienen que elegir ofertas educativas en ámbitos diferentes como lenguas, ciencias naturales y
humanidades. En los ultimos dos años (la "Studienstufe") hay un sistema de cursos en vez de clases: Cada alumno opta por
una combinación de cursos que le interesan. Naturalmente, los alumnos necesitan una selección minimal (alemán, matemáticas
y una lengua extranjera) y también están sujeto a otras restricciones para la graduación, el "Abitur". El "Abiturzeugnis"
(certificado de bachillerato) autoriza para estudiar en universidades alemanas.

Estas tres formas de educación secundaria son combinadas en la "Gesamtschule" (escuela integrada). Allí no sólamente hay cursos
diferentes para diferentes asignaturas, también para diferentes niveles; y se puede hacer cada una de las tres graduaciones.

4. La Pedagogía Latinoamericana

Estructura del sistema educacional en cuba.

organización y estructura general del sistema educacional

EL Sistema Nacional de Educación está concebido como un conjunto de Subsistemas orgánicamente articulados en todos los niveles y
tipos de enseñanza.
Los subsistemas que integran la estructura del Sistema Nacional de Educación son:
Educación Preescolar
Educación General Politécnica y Laboral
Educación Especial
Educación Técnica y Profesional
Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico
Educación de Adultos
Educación Superior
Las características del sistema educativo. objetivos generales
Subsistema de Educación Preescolar
La Educación Preescolar constituye el primer subsistema del Sistema Nacional de Educación, no es obligatoria y atiende a los niños
desde los 6 meses de nacido hasta los 5 años de edad.
A la Educación Preescolar corresponden dos objetivos fundamentales: uno, garantizar el desarrollo integral de los niños en el orden físico,
intelectual, moral y estético y dos, proporcionar una preparación adecuada para su futuro aprendizaje escolar.
Consta de tres componentes principales:
- El Círculo Infantil, institución preescolar para la atención y educación de los niños desde los 6 meses hasta los 5 años de edad.
- El grado preescolar, o grado preparatorio para la escuela para los niños de 5 años, y que puede estar indistintamente ubicado en un
círculo infantil o una escuela primaria.
- Las vías no formales de la educación preescolar, para los niños que no asisten a las instituciones que propicie educación, mediante el
concurso de los padres y la comunidad.
Subsistema de Educación General, Politécnica y Laboral
Tiene como objetivo fundamental el de contribuir a la formación integral de la personalidad, basada en la estrecha relación que existe entre
la educación y la enseñanza. Este subsistema es la base de los restantes subsistemas de educación y atiende a la mayor parte de la
población en edad escolar.
Este subsistema comprende:
- La educación primaria
- La educación general media
Los niveles primario y medio, con 12 grados en total, se articulan entre si de manera que cada escolar pueda realizar sus estudios de
forma ininterrumpida hasta alcanzar la educación general completa o su equivalente.
Este subsistema articula con los de Educación Técnica y Profesional y Educación Superior, lo cual garantiza el tránsito de todos los
educandos, por el sistema para obtener una profesión o especialidad.

31
La Educación Primaria es la base de la Educación General, a ella se ingresa con 6 años de edad, es decir, abarca de los 6 a los 11 años.
Comprende seis grados estructurados en dos ciclos:
1 er ciclo de 1º a 4º grado
2º ciclo de 5º a 6º grado

La Educación General Media comprende dos niveles:

Secundaria Básica de 7º a 9º grado

(Ciclo Medio)
Preuniversitario de 10º a 12º grado
(Ciclo Medio Superior)
La secundaria básica forma parte de la educación obligatoria; el alumno comienza con 12 años y termina con 15. Los 6 grados de primaria
y los 3 de secundaria básica son obligatorios y gratuitos.
Compone también la educación general media, la enseñanza preuniversitaria con 3 grados, de 15 a 18 años que no son obligatorias pero
si gratuitos. Al culminar el 9º grado el alumno tiene dos opciones, la educación preuniversitaria y la educación técnica y profesional.
Subsistema Educación Especial
Tiene como objetivo lograr el desarrollo psíquico adecuado y la preparación, tanto desde el punto de vista escolar como laboral, de los
niños, adolescentes y jóvenes que presentan deficiencias físicas, mentales o trastornos de la conducta.
Esta educación atiende a los niños desde que se detectan sus deficiencias, insuficiencias o desviaciones en el desarrollo a través de la
educación temprana y escolar.
Existen diferentes tipos de centros de acuerdo a las deficiencias o insuficiencias del niño.
Escuela de Ciegos
Escuela de Débiles de Visión
Escuela de Estrábicos y Ambliopes
Escuela de Sordos
Escuela de Hipoacúsicos
Escuela de Retrasados Mentales
Escuela de Retardo en el desarrollo psíquico
Escuela de Trastorno de la Conducta
Escuela de Trastorno del Lenguaje
Escuela de Impedidos físicos-motores
Antes de ingresar un niño en un centro de este tipo, primero ha sido atendido en los diferentes Centros de Diagnóstico y Orientación del
país por especialistas capacitados los cuales son los encargados de detectar la deficiencia.
Los planes de estudios de estas escuelas además de dar cumplimiento a los aspectos docentes-educativos, contribuyen a la reducción o
compensación del defecto.
La Educación Especial se vincula con el resto de los subsistemas de Educación, ya que hay escolares que después de recibir una atención
especializada se encuentran en condiciones de incorporarse a estudios en escuelas regulares en los niveles correspondientes.
Subsistema Educación Técnica y Profesional
Este subsistema es el encargado de preparar la fuerza de trabajo calificada que el país requiere para el desarrollo de sus planes
económicos y sociales; en el ingresan los graduados de 9º grado, y los de 12º grado. La duración de los estudios es de 3 ó 4 años, según
la escolaridad de ingreso (9º o 12º) y la complejidad de la especialidad.
La Educación Técnica y Profesional también desarrolla cursos para trabajadores en activo en horarios vespertinos, nocturnos o por
encuentros en los propios politécnicos. Además dirige en el orden metodológico, los cursos regulares de especialistas que se imparten en
otros organismos y los cursos
de capacitación de trabajadores.
Dentro de esta educación están las denominadas escuelas de oficios que inicialmente se concebían para el tratamiento de alumnos con
retraso escolar y hoy además pueden formar obreros
calificados con 9º, 10º, 11º, 12º. grado en una amplia gama de oficios necesarios en determinada regióno territorio.

Ministerio de Educación
Estructura del Sistema Nacional de Educación
a) Los egresados de SOC pueden también continuar estudios en centros Politécnicos.
b) Pueden continuar estudios de Educación Superior desde sus puestos de trabajo y de acuerdo con su especialidad.
c) Pueden continuar estudios de Educación Superior desde su puesto de trabajo
Subsistema Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico.
Esta educación se desarrolla en los institutos superiores pedagógicos y es la encargada de la formación del personal docente para
satisfacer las exigencias y necesidades de los círculos infantiles, las escuelas primarias y los centros de nivel medio.
En los institutos superiores pedagógicos se desarrollan dos tipos de curso: los regulares diurnos, a los que ingresan graduados de
preuniversitarios o técnicos medios de la Educación Técnica y Profesional, con una duración de cinco años, y los cursos para trabajadores,
que se organizan para el personal docente en ejercicio no titulados de nivel superior, con una duración de seis años. Estos institutos
también brindan cursos de superación destinados a garantizar la autopreparación y el perfeccionamiento de maestros y profesores.
Subsistema Educación de Adultos
Tiene como función principal la de proporcionar a los trabajadores y adultos en general, la base necesaria, en educación básica, para su
posterior capacitación técnica.
Este subsistema esta estructurado en tres niveles: Educación Obrera y Campesina con 4 semestres de duración, la Secundaria Obrera
Campesina, también con 4 semestres de duración y la Facultad Obrera y Campesina con 6 semestres de estudios equivalentes
respectivamente, a los niveles de primaria, secundaria básica y preuniversitario de la educación general.
Cuentan además con las escuelas de idiomas para satisfacer la necesidad del dominio de lenguas extranjeras por parte de los
trabajadores, que tienen una duración de 4 semestres.
4.2.7 Subsistema Educación Superior
Tiene la misión de formar especialistas de nivel superior para las diferentes esferas de la sociedad.
En esta educación existen tres tipos de cursos: regulares diurnos, para trabajadores y dirigidos (modalidad libre)

32
Los cursos diurnos se organizan para los estudiantes provenientes del Sistema Nacional de Educación una vez vencido el nivel medio
superior, sin vinculación laboral y que hayan acumulado un buen índice de aprovechamiento en el nivel medio superior y que además
aprueben los exámenes de ingreso correspondientes a la especialidad elegida.
Los cursos regulares para trabajadores se organizan primordialmente sobre la base del interés social de acuerdo con las necesidades de
graduados comprendidos en los planes de fuerza de trabajo calificada del país, las posibilidades existentes para cada curso académico y
los requisitos que se determinan. Estos cursos se organizan en horario vespertino o nocturno y por el sistema de encuentros periódicos.

Los cursos dirigidos, conocidos también como de estudios por la libre, están basados fundamentalmente en el trabajo y la formación
autodidacta.

4.2 La Educación en Brasil

Hemos seleccionado el tema "Análisis comparativo de la concepción liberadora y de la educación y el planteamiento de Emile
Durkheim", por tratarse de dos paradigmas disímiles entre sí y que sin embargo marcaron el proceso educativo, cada uno a su tiempo y
con sus características propias.

Apelando a la literatura sobre el tema que nos ocupa, examinaremos los aspectos positivos y negativos de ambos paradigmas, realizando
una comparación entre la filosofía de cada uno y la orientación pedagógica que defendían.

En el caso de la educación liberadora, tomaremos como punto de partida la filosofía de Paulo Freire, por ser este el más representativo
exponente de dicha corriente. Para Freire el punto de partida de su pedagogía es la acción y reflexión desde el punto de vista del oprimido
y este punto de partida permite definir su pedagogía orientada a la humanización.

En contrapartida tenemos la filosofía defendida por Emile Durkheim, quién sostenía que la educación es un hecho social, exterior al
hombre como individuo y de carácter coactivo.

Dividiremos el presente trabajo en dos partes:

a. La concepción liberadora de Paulo Freire y;

b. La concepción de la educación desde la perspectiva de Emile Durkheim.

Concepción liberadora de la educación en el pensamiento de Paulo Freire

Paulo Freire propone la educación liberadora, en la cual el educador debe dar prevalencia al diálogo con el educando. El educador ya no
es sólo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quién al ser educado, también
educa. Así ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen.
Sostiene Freire que la educación es un proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no
contra ellas.

Ahora, ya nadie educa a nadie, dice Freire, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunicación,
mediatizados por el mundo.

Los educandos en vez de ser dóciles receptores de los depósitos se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el
educador, quien a su vez es también un investigador crítico.

En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su ad-miración, del estudio
que debe realizarse, "readmira" la "admiración" que hiciera con anterioridad en la "admiración" que de él hacen los educandos.

2.1.1. El proceso educativo en el enfoque de Paulo Freire

La educación para Freire es darle al educando conciencia para asumir su rol; la educación se manifiesta en la liberación de la opresión.

Dice además, la educación es una forma de percibir su realidad social, y al hacerlo el sujeto está haciendo historia; es protagonista de su
historia.

Es por lo tanto para Freire, la educación un proceso dinámico, un proceso de acción de parte de los sujetos, y concluye entonces que
educación es un producto de la praxis, no es sólo reflexión sino una actividad orientada a transformar a través de la acción humana.

Para Freire la en la pedagogía liberadora el educador no es el que transmite la realidad, sino que es el educando el que la descubre por sí
mismo.

33
Para Freire el conocer, no es sólo una producción de conocimientos nuevos, sino que es también apropiarse de los conocimientos ya
obtenidos, someterlos a una autocrítica para producir nuevos conocimientos.

2.1.2. ¿Cuál es la mediación entre opresión y oprimido?

Es la relación a través de normas o prescripciones como conjunto sistemático de principios y mecanismos operativos, que orienta la
relación entre opresores y oprimidos, que se da en todo proceso educativo. Los oprimidos deben tratar de romper las relaciones que
fundamentan la opresión, porque es él el que más sufre con la opresión.

Para Freire, el conocimiento se inicia en el sujeto, es la visión subjetiva del conocimiento, y hay conocimiento en tanto cambia la realidad,
el objeto del conocimiento, visión objetiva, cuando somos capaces de transformar la realidad.

Por lo tanto afirma Freire, no hay objetividad sin subjetividad. No existe la una sin la otra, y ambas no pueden ser dicotomizadas.

El punto de partida de todo análisis es la intencionalidad del autor o los actores, para comprender la conducta del sujeto, y distinguir como
se establece la relación entre fenómenos.

En el análisis estructural el papel que desempeñe el sujeto en el marco de relaciones no puede ser el de elemento explicativo, ya que el
papel que está cumpliendo es un papel de relaciones de intencionalidad subjetiva y el contexto que opera es la vinculación entre el sujeto y
el objeto.

Dice Freire entonces, que para que la educación tenga validez, hay que darle protagonismo al sujeto, para hacer historia no para vivirla, y
esto se logra a través de la praxis.

2.1.3.- Diferencia entre educación bancaria y educación liberadora

Para Freire existen dos tipos de concepción de la educación: la bancaria y la liberadora

Las características que establece para cada una son:

Educación Bancaria Educación liberadora

 Se considera al educando como un receptáculo de  Educador y educando se enfrentan juntos al acto de

conocimiento. El educador es el que habla, sabe y conocer
escoge contenidos. Clase Magistral.

 El educador impone las reglas del juego e impone su  Enseñanza - aprendizaje. Exposición dialogada.
concepción al educando, y de esta manera expresa una
relación similar entre opresor y oprimido en la realidad social.

 La función del educando es adaptarse al orden  Nadie educa a nadie, y nadie se educa a sí mismo. El
establecido, que se produce a través de un proceso que hombre se educa mediatizado por la sociedad o el mundo.
elimina la creatividad, la conciencia crítica, impidiéndole el
diálogo.

 Invasión cultural  Se utiliza el diálogo, a través de la palabra. Reflexión -

acción no pueden ir juntos, pero se relacionan.

 El educador fomenta la creatividad y la conciencia

crítica en el educando.

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  Síntesis cultural

2.2.- Planteamiento de la educación desde la perspectiva de Emile Durkheim

La propuesta educativa de Durkheim, tiene como antecedente la función de la educación que para este pensador consiste en adaptar al
niño y la niña al ámbito social. Para eso deben reunir dos condiciones, la pasividad en el educando y la ascendencia del educador.

Como consecuencia de las referidas condiciones el educador debe transmitir al educando, más que contenidos, mantenimiento de pautas
y valores, como función educativa integradora, y la asignación de roles, teniendo en cuenta que la educación tiene una orientación única,
en la medida que debe convertirse en un instrumento que transfiere las ideas morales que transmiten a la sociedad. El educando debe
recibir estas orientaciones con pasividad, comparable a aquél en que se halla artificialmente sumido el hipnotizado. Su conciencia no
encierra todavía más que un reducido número de representaciones capaces de luchar contra las que le son sugeridas; su voluntad es aún
rudimentaria y por tanto, resulta fácilmente cuestionable. Por esa misma razón es muy accesible y propenso a la imitación.

El ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre su alumno, debido a la superioridad de su experiencia y de su saber, prestará
naturalmente su acción la fuerza eficiente que le es necesaria.

La educación debe ser esencialmente ente de autoridad. Para ello hace falta que el educador hable con tono de mando, con autoridad.
Debe dar a entender que la negativa a obedecer no es ni siquiera concebible, que el acto debe ser cumplido, que la cosa debe ser
considerada tal como él la muestra, que no puede suceder de otra manera.

2.2.1 Proceso educativo en el enfoque de Durkheim

Durkheim sólo ve en el fenómeno educativo su función social y desde esa perspectiva aparece siempre la educación como un fenómeno
social, y como consecuencia de ello, el proceso educativo se transforma en un proceso de adaptación metódica a la sociedad.

Para Durkheim la educación es un conjunto de prácticas, de maneras de proceder, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente
definidos y cuya realidad es similar a la de los demás hechos sociales.

La pedagogía, sin embargo es la reflexión aplicada, lo más metódicamente posible, a las cosas de la educación con miras a regular su
desarrollo.

2. Diferencias entre pedagogía y educación, según Durkheim

Pedagogía Educación

 Es reflexión sobre la práctica de la educación.  Es la acción ejercida sobre los educandos por los padres
y educadores.

 Consiste en teorías. Estas teorías consisten en formas de  Consiste en actos, en maneras de llevar a cabo la
concebir la educación. educación.

 Estriba en una determinada forma de pensar respecto a  Las prácticas educacionales no son hechos aislados, sino
los elementos de la educación. que, por una misma sociedad, están ligados en un mismo
sistema cuyas partes concurren hacia un mismo fin; y este es
el sistema de educación propio de ese país y de esa época.

III.- CONLUSIÓN

35
Como es bien sabido, en las ciencias sociales a diferencia de las ciencias de la naturaleza, los paradigmas pueden convivir sin que uno
suplante al otro, y es este fenómeno el que se dio con estos paradigmas tan opuestos en su esencia. Además debemos tener en cuenta el
período de tiempo en que ambos desarrollaron sus filosofías. Emile Durkheim nace en el año 1858, y desarrolla toda su teoría hasta
mediados del siglo XX, con una problemática y un contexto histórico diferente al que se enfrenta Paulo Freire, que recién nace en 1917.

Concluimos este trabajo diciendo que si bien no compartimos la totalidad de los planteamientos de Durkheim, rescatamos de su filosofía la
importancia de dar al educando una formación dentro de normas y valores que rigen en una sociedad en todos los ámbitos, a las cuales el
individuo no puede sustraerse ya que forma parte del desarrollo integral de su formación como persona adulta.

Además, si bien no podemos asumir que el educando es un receptáculo vacío en el momento de empezar su educación, debemos
significar la importancia del marco teórico que debe desarrollarse y ser transferido por el educador, corrientemente usando la técnica de
clase magistral, donde es el mismo educador el que elige el contenido que será dado. Sostenemos entonces que por este motivo no puede
prescindirse totalmente una transferencia de contenido en el proceso enseñanza - aprendizaje, utilizando una clase magistral, ya que esto
dará al educando el marco teórico que necesita para posteriormente desarrollar una actividad de diálogo, motivando a los mismos a
manifestar su creatividad y su espíritu crítico.

Con Freire estamos de acuerdo con la idea de que el educando y el educador se enfrentan juntos al acto de conocer; además, es misión
del educador despertar el espíritu crítico del educando para guiarlo en la tarea de la realización del ser personal a través de la creatividad,
realizando la actividad educativa usando el diálogo comprensivo, confiado, enmarcado en un mutuo respeto, de ayuda y de colaboración.

El punto en que disentimos con Freire es aquél en que defiende o afirma que no debe existir una educación sistematizada, ya que para
nosotras es de suma importancia en un proceso educativo poder contar con métodos y objetivos claros que alcanzar.

Tampoco estamos de acuerdo con él cuando dice que con un cambio político automáticamente se origine un cambio en la educación.

Si bien es cierto que según cual sea el paradigma que cada país opte por seguir en una época y una situación política determinada, esto
acarrea un cambio en los objetivos y fines de la educación establecidos anteriormente a la opción de un nuevo modelo, pero a nuestro
criterio, esto no basta, ya que el éxito de la operatividad de ambos aspectos, objetivos y fines, no se dará si el educador no recibe la
capacitación científica adecuada así como también las técnicas pedagógicas que le permitan asumir un cambio de actitud frente a los
modelos preestablecidos y que esta actitud de cambio él sea capaz de transferir a sus educandos para enfrentar los nuevos desafíos que
a ambos se les presenta.

Educación en Argentina, sistema educativo

Indice

1.Introducción

2.Legislación vigente del sistema educativo Argentino

3.Niveles del sistema educativo Argentino

4.Otros tipos y modalidades de educación

4.1.Educación especial

4.2 Educación de adultos

4.3 Educación rural

1.Introducción

Educación en Argentina, sistema educativo de Argentina

2.Legislación vigente del sistema educativo Argentino
La Ley Federal de Educación argentina expresa que el Estado deberá fijar los lineamientos de la política educativa. Algunos de estos
principios son: el fortalecimiento de la identidad nacional, la igualdad de oportunidades, la equidad de los servicios educativos, la
educación concebida como proceso permanente, la erradicación del analfabetismo, el apoyo y estímulo de los programas alternativos de
educación, la participación de la familia, la comunidad, asociaciones docentes u organizaciones sociales, y otros.

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La Constitución Nacional argentina, en su artículo 5, establece que "cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema
representativo y republicano, de acuerdo con los principios, derechos y garantías de la Constitución Nacional, y que asegure... la
educación primaria...".

El artículo 14 establece que todos los habitantes gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio, a
saber: "...de enseñar y aprender...".

Por último, el artículo 67 establece como atribución del Congreso Nacional el "proveer lo conducente a la prosperidad del país, al adelanto
y bienestar de las provincias, y al progreso de la ilustración, dictando planes de instrucción general y universitaria...".

3.Niveles del sistema educativo Argentino

La descripción de la estructura del sistema educativo argentino ha sido realizada teniendo en cuenta los contenidos de la Ley Federal de
Educación, que ha sido recientemente sancionada. Los niveles del sistema educativo, que serán implantados de forma gradual y
progresiva, estarán integrados por:

— Educación inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños de 3 a 5 años de edad, en la que es obligatorio el último año. Se prevé
el establecimiento de servicios de jardín maternal para niños menores de 3 años.

— Educación general básica, obligatoria, de 9 años de duración a partir de los 6 años de edad, entendida como una unidad pedagógica
integral y organizada en ciclos. Véase Enseñanza primaria; Enseñanza secundaria.

— Educación polimodal, después del cumplimiento de la educación general básica, impartida por instituciones específicas y de 3 años de
duración como mínimo. Véase Enseñanza media superior.

— Educación superior, profesional y académica de grado; su duración será determinada por las instituciones universitarias y no
universitarias, según corresponda. Véase Enseñanza superior.

Los niveles, ciclos y regímenes especiales que integren la estructura del sistema educativo deben articularse a fin de profundizar los
objetivos, facilitar la continuidad y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/as.

El Estado, las provincias y la municipalidad de la ciudad de Buenos Aires se obligan mediante la asignación en los respectivos
presupuestos educativos a garantizar el principio de gratuidad en los servicios estatales, en todos los niveles y regímenes especiales.

4.Otros tipos y modalidades de educación

El sistema educativo comprende también otros regímenes especiales que tienen por finalidad atender las necesidades que no pueden ser
satisfechas por la estructura básica del sistema, y que exigen ofertas específicas diferenciadas en función de las particularidades o
necesidades del educando o del medio.

4.1.Educación especial
Las autoridades educativas detectarán los alumnos/as con necesidades educativas especiales (véase Educación especial). Son sus
objetivos: garantizar la atención de las personas con estas necesidades educativas desde el momento de su detección, servicio que se
prestará en centros o escuelas de educación especial, y brindar una información individualizada, normalizadora e integradora, orientada al
desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción.

En los centros en que se imparte educación especial, la organización escolar es común a las distintas clases de discapacidades (véase
Personas discapacitadas). Los alumnos se integran por secciones escolares de acuerdo al nivel de maduración, y aquellos que presentan
un desfase en su ritmo de aprendizaje pueden recibir clases individuales de nivelación.

Además, se dan clases de música, educación física, recreación, danzas, labores y las especialidades de apoyo escolar: reeducación vocal,
psicomotricidad, psicología de la educación. Las escuelas de capacitación laboral reciben a jóvenes discapacitados, brindándoles la
oportunidad de especializarse en talleres. Asimismo, y de acuerdo con sus capacidades, se les imparten contenidos mínimos
indispensables de algunas asignaturas.

2. Educación de adultos

La Ley Federal de Educación señala como objetivos de la educación de adultos: el desarrollo integral y la cualificación
laboral de todas aquellas personas que no cumplieron con la educación general básica, o de aquellas que desean
adquirir o mejorar su preparación continuando sus estudios en los siguientes niveles del sistema; promover la
organización de sistemas y programas de formación y reconversión laboral, que serán alternativos o complementarios
a los de la educación formal. Estos sistemas se organizarán con la participación concertada de las autoridades
laborales y de las organizaciones sociales vinculadas al trabajo y la producción; brindar la posibilidad de acceder a
servicios educativos en los distintos niveles del sistema a las personas que se encuentren privadas de libertad en
establecimientos carcelarios, y de alfabetización a quienes se encuentren cumpliendo con el servicio militar obligatorio.

3. Educación rural

37
El sistema educativo formal en las áreas rurales es una extensión del modelo urbano a este ámbito. La educación agropecuaria (véase
Agronomía) comprende la educación agropecuaria sistemática y parasistemática. Su objetivo es satisfacer las crecientes exigencias de la
actividad agropecuaria en materia de recursos humanos, con diversos niveles de capacitación.

La educación agropecuaria sistemática de nivel medio comprende el ciclo de expertos (3 años) y ciclo de agrónomos (3 años). El ciclo de
expertos se equipara con el ciclo básico y su objetivo es formar trabajadores rurales calificados. El ciclo de agrónomos se propone formar
técnicos de nivel medio para la conducción de la empresa agropecuaria. Las especialidades se desarrollan en el tercer año de este ciclo y
de acuerdo con ellas se otorga el título correspondiente

La Educación en México

Introducción.-

El sistema mexicano de educación básica, a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb) de (sep,
1992), está federalizado. Esto implica, que cada uno de los 31 estados de la república se hacen cargo de la atención educativa de su
población. Salvo la educación básica de la Ciudad Capital, México D. F., sigue bajo la responsabilidad de la Secretaría de Educación
Pública que depende del Ejecutivo Federal; pero, en breve también será federalizada.

El anmeb (1992) y la reforma constitucional en materia de educación del Artículo 3° (pef, 1993) y la actual Ley General de Educación (lge)
de (sep, 1993) se llevaron a efecto bajo el espíritu de la educación para todos y la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje,
de Jomtien, Tailandia (pnud, unesco, unicef, bm, 1990).

A partir de ello, la educación secundaria también es obligatoria, aun cuando el certificado de secundaria no sea prerrequisito para obtener
empleo -sólo el de primaria, como lo era antes de 1993-. Y en la educación preescolar -un año previo a la primaria-, el Estado se obliga de
acuerdo a la lge a otorgársela a quien la solicite -no es obligatoria-, y no es prerrequisito para ingresar al primer grado de educación
primaria. No obstante, la educación básica en México se define como preescolar, primaria y secundaria.

La educación primaria es de seis grados y la secundaria de tres. Las cohortes de edad abarcan de 6 a 14 años de edad.

Existe, para estos niveles educativos, un sólo plan y programa nacional de estudios al que, oficialmente, tendrán que sujetarse las 32
entidades del país. La sep conservó la normatividad educativa nacional, aunque los estados operan descentralizadamente los servicios
educativos de educación básica.

La educación pública es laica, gratuita y obligatoria y tiene una cobertura nacional de 93%, la educación privada es del 7% y, ahora,
pueden tener enseñanza religiosa. No obstante la privada deberá hacer una observancia rigurosa de los mismos planes y programas de
estudio, incluidos los libros de texto gratuitos -pueden llevar libros de texto suplementarios, pero no pueden eliminar los textos oficiales-. Y,
hasta el mismo calendario y carga horaria oficial: cuatro horas efectivas mínimo, sin contar el recreo, durante 200 días; esto es, 800 horas
de clase efectivas al año.

Los libros de texto gratuitos en México merecen una mención especial. Desde 1958, todas las generaciones de mexicanos que han
pasado por la escuela primaria se han educado en los libros de texto gratuitos. La última reforma de sus contenidos se inició en 1992,
como parte del anmeb, y ya está prácticamente concluida.

Los libros de texto gratuitos explicitan exhaustivamente el currículo, ya que se elaboran conforme a los planes y programas de estudio. A
cada alumno se le entrega al inicio del ciclo escolar un libro por materia, entre seis y siete libros. En 1997, se entregaron más de 143
millones de libros. Además, los maestros cuentan por cada grado con el Avance Programático, ficheros de actividades sugeridas y libros de
apoyo para el maestro que, también, se les entrega en cada ciclo escolar.

Las escuelas primarias que están en la zona urbana, cuentan con un maestro por cada grado -puede haber más de un grado por escuela-,
y un director. Las que se encuentran en la zona rural y cuentan con dos o hasta tres maestros que se distribuyen dos y hasta tres grados
por maestro; uno de ellos, hace las veces de director "comisionado". Y, las unitarias -también en zona rural, pero de población más
dispersa- un solo maestro imparte los programas de todos los grados y es, al mismo tiempo, el director de la escuela.

El supervisor de zona se encarga de comunicar la escuela con el sistema educativo y obtener la información de la matrícula de alumnos y
la promoción de grado de los alumnos de sus escuelas. Debe asesorar técnica y académicamente a las escuelas a su cargo -que incluye
la supervisión a las escuelas privadas-. Contradictoriamente, en las zonas urbanas se asignan menos escuelas por supervisor que en las
rurales; y, se encuentran más cercanas unas de otras, por lo que las visitas a las mismas tienen una mayor regularidad, mientras que en
las zonas rurales están más dispersas entre sí y por lo tanto las visitas son más esporádicas.

Además de las escuelas rurales regulares, está la Educación Comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe),
organismo descentralizado de la sep, que se encarga de la educación básica para las poblaciones muy dispersas. Donde no se "justifica"
un maestro regular por no haber 30 niños, mínimo, en edad escolar -entre 6 y 14 años de edad-. conafe, atiende poblaciones donde se
concentran entre 5 y 29 niños en comunidades muy pequeñas. No las atiende con un maestro, sino con instructores comunitarios. Se trata
de muchachos de la misma zona rural cercana, egresados de secundaria que prestan el servicio educativo durante uno o dos años, a
cambio de una beca para continuar sus estudios en educación media superior.

El sistema educativo básico mexicano se ha caracterizado por la poca injerencia de los padres de familia en asuntos educativos de su
escuela. De ellos se demanda la compra de lápices, cuadernos y algún otro material para sus hijos, así como el uniforme, que no es
38
obligatorio. Se organizan en asociación por escuela y nombran anualmente una mesa directiva, que de acuerdo a su reglamento sólo
pueden actuar en asuntos de mejoras materiales para el centro escolar. De entre estas asociaciones surge la mesa directiva de la
asociación estatal y nacional de padres de familia.

No obstante la lge (1993), permite la existencia de Consejos Escolares de Participación Social, así como estatales, municipales y uno
nacional, que sí admite a los padres y a la comunidad involucrarse en asuntos educativos de las escuelas y del propio sistema, no se han
puesto en marcha debido, entre otras causas, a que la sep no ha emitido aún el reglamento constitutivo de dichos consejos para hacerlos
vigentes.

Por lo que respecta a la educación secundaria, existe el régimen de secundarias generales, técnicas y telesecundarias. Además de que el
Instituto Nacional de Educación de Adultos (inea), quien se ha encargado de la alfabetización de adultos y primaria para adultos, ya ofrece
cursos para quien tenga la secundaria incompleta o no la haya cursado, pueda regularizarse, una vez que ésta ya es obligatoria.

Todos los tipos de secundaria son propedeúticas. Las generales y técnicas tienen un sistema escolarizado y cuentan el mismo currículo
nacional, salvo que los talleres y laboratorios en las secundarias técnicas son de más y mayor carga horaria que en las secundarias
generales.

Las escuelas secundarias generales y técnicas cuentan con un director, un maestro de grupo por grado -puede haber más de un grupo por
grado en escuela- que lleva la estadística de los alumnos y la disciplina del grupo, y un maestro por materia en cada grupo.

En secundaria no existe la tradición de los libros de texto gratuitos. No obstante algunos gobiernos estatales y otros municipales se han
responsabilizado de otorgarlos gratuitamente a su población. El ejecutivo federal, ya estudia la posibilidad de extender este beneficio a
nivel nacional.

Al momento, la cobertura nacional de secundaria es de 75.4% de acuerdo a cifras del Informe de Labores 1996-1997, (sep, 1997).

La telesecundaria es semipresencial con un asesor por alumno y se tiene gran expectativa de esta modalidad para atender a las
poblaciones dispersas y a la gran demanda de la población que no cuenta con su educación básica completa, en las ciudades y en el
campo.

Los maestros de educación básica se forman, específicamente, para la docencia en las escuelas normales, y cuentan con el grado de
licenciatura (las generaciones del Plan de Estudios 1984, hacia adelante). Hay escuelas normales para maestros de preescolar, primaria,
educación física, secundaria -egresan formados por áreas del conocimiento del contenido curricular para ejercer como maestros por
materia- y, educación especial -egresan formados por áreas de discapacidad-.

Se tiene un sistema nacional de actualización del magisterio, con una red de Centros de Maestros para consulta y asesoría pedagógica
opcional. Los cursos de actualización obligatoria son autogestivos y se imparten en sus centros de trabajo. Los cursos voluntarios y
suplementarios forman parte de estímulos económicos adicionales que junto con la evaluación al desempeño docente les permiten
ingresar al sistema de Carrera Magisterial; un sistema similar al de servicio civil de carrera para el magisterio público nacional.

Todos los maestros de educación básica del sistema público, a nivel nacional, así como sus trabajadores administrativos, son miembros de
un sindicato único y nacional. Pertenecen al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), aproximadamente, 1 millón 300
mil trabajadores. Se estima que es el Sindicato más grande de Latinoamérica, tomando en cuenta a todos los sindicatos, no sólo los de
docentes.

Por estatutos, deben realizar un Congreso Educativo, al menos cada trienio, que es la duración de su dirigencia nacional -sin reelección-.
Esto, implica que el snte cuenta con propuestas para el proyecto educativo nacional y no sólo su actividad se reduce a reivindicaciones
laborales.

Es importante señalar que la federalización del sistema educativo nacional básico, también descentralizó los servicios de educación
especial en 1992, con el anmeb. Y, como la reorientación de servicios de educación especial se inició poco antes que se promulgara la Ley
(lge) vigente de 1993. Cada entidad ha decidido los tiempos para operar la reorientación. Por lo que actualmente hay una heterogeneidad
en su forma de aplicación en las entidades del país.

Antes de la reorientación de educación especial, los servicios operaban por áreas de discapacidad y con un currículo paralelo al de la
educación básica, cuyos estudios eran certificados como primaria especial. Dicho certificado tenía validez legal para obtener un empleo,
pero no para continuar estudios en secundaria, ya que no amparaba el conocimiento de la primaria regular.

El currículo de educación especial era básicamente rehabilitatotrio y se decía que era un "currículo para la vida", no para la actividad
académica. Existían escuelas por área de discapacidad, para ciegos, sordos, problemas neuromotores, deficiencia mental y, ya se
iniciaban las de autistas.

Por otra parte, estaban los servicios de educación especial para los problemas de aprendizaje y para los alumnos con capacidades y
aptitudes sobresalientes. Que funcionaban como servicios de apoyo a la escuela regular. Los problemas de aprendizaje se atendían; para
el primer grado, en grupos integrados a la escuela primaria en aulas separadas durante todo el ciclo escolar -los alumnos eran
seleccionados mediante diagnóstico de entre los reprobados del primer grado- con un programa fuertemente orientado a la lecto-escritura
y las matemáticas y, complementariamente, con el currículo regular para que continuaran en segundo grado en la escuela primaria de
origen; de segundo a sexto grado, se les atendía en los gabinetes de los Centros Psicopedagógicos, en el turno alterno. Los alumnos con
39
capacidades y aptitudes sobresalientes, después de un diagnóstico de verificación, se les atendía en aula de apoyo y en su salón de clase,
junto con su maestro regular, y se trataba de una atención que consistía en intensificación curricular, esto es, no se les promovía de grado
al de su cohorte de edad aún y cuando ya dominaran los contenidos de su grado correspondiente.

Los servicios de educación especial han sido para zonas urbanas y no eran obligatorios, se les prestaban a quien lo solicitara y debían
pasar por una selección diagnóstica sofisticada. De tal suerte que podían ser rechazados algunos solicitantes -que no eran pocos-,
justificadamente, por el perfil de ingreso que estaba definido por área de atención.

Cada área de atención contaba con maestros especialistas específicos. Además del equipo multidisciplinario, como el psicólogo, la
trabajadora social y en ocasiones un médico.

La infraestructura de las escuelas especiales, contaban con un modelo de construcción de acuerdo al área de atención. Por ejemplo, las
de neuromotores con tinas de hidromasaje; las de deficiencia mental con réplicas de un hogar tipo, con cocina, recámara, etcétera, en
miniatura para "las actividades de la vida diaria".

Educación Especial siempre se declaró a favor de la integración. Más enfáticamente a partir de 1980 bases para una política de educación
especial (dgee, 1980); no obstante, los casos de integración eran excepcionales y ocurrieron con alumnos ciegos y con neuromotores.
Básicamente, porque en estas áreas era donde más se apoyaban en el currículo regular en sus programas escolares. Sin embargo, la
integración ocurría en los grados superiores de la primaria o, incluso, hasta la secundaria regular. Hubo un caso célebre en la Ciudad de
Mérida, donde se practicaba la "integración a la inversa", esto es, se admitían alumnos regulares en la escuela especial para ciegos, con
resultados académicos aceptables para todos -alumnos ciegos y no ciegos-.

Con gran esfuerzo se llegó a tener los libros de texto gratuitos en sistema Braile. Lamentablemente, cuando esto ocurrió al poco tiempo
cambió el contenido de los mismos, debido a la reforma de los planes y programas de estudio de 1992. A la fecha, no se cuenta aún con
este material para todos los libros de texto vigentes.

Contradictoriamente, la educación especial -como sistema paralelo a la educación regular- era el principal obstáculo para la integración.
Había que reorientala -si bien no desaparecerla- desde el esprítu de la educación para todos de Jomtien. Para ello, se formuló un
documento indicativo para todo el país Proyecto General de Educación Especial en México, (sep, dee, 1994) que se apoyó también en la
Reunión Regional de Venezuela (unesco, 1992), dicho documento fue la base para el Artículo 41 de la Ley vigente (lge, 1993), en materia
de educación especial. Posteriormente, la Declaración de Salamanca de 1994 y el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, han sido
las fuentes documentales para la reorientación de la educación especial en México. Y que se verá más adelante al detalle.

Esencialmente, la reorientación pretende considerar la educación especial como una modalidad de la educación básica y no como un nivel
paralelo y excluyente para una población específica con discapacidad.

1. Atención a la Diversidad en la Educación Básica.

México ha sido un país de injustas desigualdades sociales. Con la apertura comercial y el cambio estructural de la economía del país de
los años ochenta y más decisivamente con la de los noventa, estas desigualdades se han acentuado aún más. En un informe de la
Secretaría de Desarrollo Social (rojas, c. 1997) advierte que los resultados de estos cambios son complejos y que si bien en 1984, el 20 %
de los hogares más pobres recibieron el 4.83% del ingreso nacional y el 20 %, en el otro extremo captó el 49 %; en tanto que en 1994 la
población más pobre disminuyó su participación en el ingreso nacional a 4.3 % y el 20 % más rico lo aumentó a 54.5 %. No obstante, en
este mismo periodo la tasa de mortalidad infantil se redujo de 50.9 a 32.9 defunciones por cada mil niños nacidos; la esperanza de vida al
nacer pasó de 66.7 a 72 años; los hogares con agua potable de 73 a 86 %; con drenaje de 54 a 75 %; con energía eléctrica de 77 a 93 %;
el analfabetismo se redujo de 16 a 10.5 %; el grado promedio de escolaridad de la población mayor de 15 años y más, aumentó de 5.3 a
6.6 años escolares.

Lo anterior, ante un aumento de la población para el mismo periodo de 66.8 millones a 91.1 millones de habitantes. El país pasó de 63.3 a
73.5 % de urbanización. Pero, también, aumentó la población dispersa de 79 mil comunidades de menos de 100 habitantes en 1980, a 136
mil en 1995.

Por otra parte, en México ha habido un proceso gradual de apertura política y de transición a la democracia moderna. Como consecuencia
de ello, la expresión política de la población se ha pluralizado y la exigencia de derechos colectivos e individuales han tomado un lugar
preponderante y las políticas públicas deben de tomarlas en cuenta. De no hacerlo, el grupo político en el Gobierno no queda impune, lo
paga en las urnas electorales.

Esto trae consigo un gran reto para la igualdad de oportunidades educativas del país. La educación básica tendrá que adecuarse a las
condiciones de la población y no a la inversa, con resultados equivalentes en la calidad educativa para actuar con equidad. Se requirió una
nueva concepción de educación básica para la diversidad para no excluir a poblaciones ni a individuos, como parte del criterio de calidad
del sistema educativo. Un sistema que no excluye es un sistema con calidad. Esta "ola" sobre el criterio de calidad educativa, no
eficientista e incluyente, había de ser aprovechada para la integración educativa y escolar de una educación especial reorientada.

En México, la lge (1993) reconoce, por primera vez, que en materia de educación básica existe desigualdad de oportunidades que es
necesario combatirla. En dicha Ley, se destina un capítulo a la equidad (Capítulo II) lge, 1993 donde el Gobierno Federal queda
comprometido a asignar recursos compensatorios a poblaciones aisladas para garantizarles los servicios de educación básica. Estos
Programas Compensatorios están destinados a abatir el rezago educativo, apoyando a los estados y los municipios del país con mayores
indicadores en este rubro. Se trata que los estados más pobres no se vean perjudicados por la federalización (descentralización), y dar
más recursos a los que menos tienen y producir un efecto compensatorio.
40
El apoyo ha consistido en un mecanismo de justicia distributiva en lo que se refiere a infraestructura educativa (construcción de aulas);
materiales didácticos; capacitación a maestros; y, apoyo a la supervisión escolar.

1.1. Modelo Urbano.

La escuela primaria tipo que describimos anteriormente ya había desarrollado programas para el rezago. Es el caso del Proyecto de
recuperación de niños con atraso escolar. Para alumnos de extraedad; que previene la reprobación en 1o. y 2o. grados; nivela a
reprobados de primer grado (durante cuatro meses); y nivela a los alumnos de extraedad en los grados de 3o. a 6o. También se opera la
Educación Básica Intensiva, dirigida a niños de 11 a 14 años que se encuentran fuera de la escuela con un modelo curricular modular y
flexible con criterios de aprendizajes significativos.

Los Programas Compensatorios al aplicar el criterio no sólo en los estados con mayor rezago, sino a los municipios y a las comunidades
de 2 mil 500 habitantes, detectaron que en todos los estados se requiere de apoyo compensatorio. Por lo que actualmente todos los
estados reciben este apoyo, con excepción del Distrito Federal -que tiene diez zonas con indicadores de alto rezago educativo, pero que lo
combate con recursos regulares de la sep-.

Lo anterior indica que la atención a la diversidad es un fenómeno cercano, no sólo para las zonas rurales con escuelas "unitarias",
también, para las zonas urbanas de escuelas "completas".

1.2. Modelo Rural.

Las localidades con más de 2 mil 500 habitantes -incluidas las indígenas- cuentan con una escuela primaria y más del 75 % de las
comunidades entre 100 y 2, 500, con 30 alumnos como mínimo, son atendidas por un maestro regular. Con 29 o menos -hasta cuatro
alumnos- las atiende un instructor comunitario -no docente-.

El problema de la desigualdad en este caso, más que acceder y permanecer, es aprender. Estudios realizados muestran que un mismo
certificado de educación primaria en zona urbana y rural no son equivalentes, representan diferencias de dos y hasta tres grados de
discrepancia. No obstante, datos del conafe -no publicados aún- demuestran que algunos resultados de la escuela comunitaria son
comparables a los de las rurales, atendidas por maestros regulares. Y otros datos, que los bajos resultados de las escuelas comunitarias
se acercan a las de bajos resultados de las escuelas urbano marginadas.

No son datos alentadores porque se igualan a la baja, aunque nos muestran una realidad no evidenciable de primera intención sobre el
hecho que las desigualdades entre las escuelas rurales regulares, comunitarias y urbano marginales no son uniformes y equidistantes de
acuerdo al aislamiento social; el esfuerzo educativo hace la diferencia, pero no al grado de tener igualdad de resultados con el estándar a
la alta.

Esto ha conducido a los expertos a una búsqueda cualitativa de la atención a la diversidad, porque la equidad distributiva de recursos es
positiva y necesaria, pero no es suficiente, y, expresamente señalan que los programas basados en la diversidad cultural no deben
pretender que los resultados sean iguales, pero sí equiparables para no ir contra la equidad (schmelkes, 1996).

Para ello, es fundamental la flexibilidad en la apertura curricular y la autonomía en la toma de decisiones educativas de los docentes, esto
es, su profesionalización en la docencia para la atención a la diversidad. Cuya exigencia es mayor de como la imaginábamos, no es tan
marginal. Consecuentemente, la escuela urbana tipo tendría mucho que tomar de las innovaciones educativas de las escuelas rurales y
comunitarias del país.

Sin embargo, la apertura curricular y la profesionalización de la docencia hacen necesaria la vida colegiada entre pares.
Contradictoriamente, el aislamiento profesional de los docentes en las escuelas rurales y comunitarias limitan la cooperación entre
colegas, aunque cuentan con "la libertad" para la toma de decisiones; y, los docentes de las escuelas urbanas tipo que tienen posibilidades
de no estar aislados, lo están, por el control administrativo que ejercen sobre ellos los directores y supervisores con el afán de uniformar
decisiones educativas sin colegiarlas libremente con el cuerpo docente de cada centro educativo.

Hay suficientes razones para suponer que la gestión educativa de la supervisión es condición estratégica para una nueva visión de la
calidad educativa que respete la equidad de las poblaciones rurales y urbanas (schmelkes, 1992, 1996).

1.3. Modelo Educativo de la educación especial.

La atención a la diversidad y la no exclusión no es válida sólo para comunidades, sino para individuos, también. Es el caso de los alumnos
con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.

La discapacidad en un alumno no es el origen de su desigualdad educativa, sino la consecuencia social que la propia discapacidad
produce cuando no existe la equidad en las oportunidades de aprendizaje escolar (vigotski, 1989; m. ainscow, et. al. 1993; hegarty, 1991; r.
blanco, cree). Por eso, el capítulo de equidad de la lge (1993) aún cuando se refiere específicamente a comunidades es aplicable todo a
individuos con discapacidad.

41
No obstante, el Artículo 41, en otro apartado de la lge (1993), en el que se consigna cómo debe ser la educación especial, advierte
directamente sobre la equidad social de los menores con discapacidad, en una estricta concordancia con el referido capítulo de la equidad.
Que a la letra dice:

Artículo 41

La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas así como a aquéllos con aptitudes
sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social.

Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular.
Para quienes no logren esa integración, está educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma
convivencia social y productiva.

Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica
regular que integren alumnos con necesidades especiales de educación."

Ley General de Educación

México, 1993

El enfoque de la educación especial corresponde a un modelo educativo con equidad. Se deslinda del modelo clínico rehabilitatorio. No es
excluyente de ninguna de las discapacidades, no menciona ninguna para no excluir a una sola de ellas. Al incluir a quienes tienen
aptitudes sobresalientes implica, también, a alumnos con discapacidad -y con aptitudes sobresalientes; que no son la excepción, ya que su
peculiaridad en condiciones de normalización se convierte en condición sobresaliente-. Y, sobre todo, que no centra la atención exclusiva
en el alumno, porque su éxito o fracaso no dependen sólo de él, sino de los padres y los maestros. Además, respeta al menor, primero,
como alumno y, luego, se refire a él: con discapacidad. Como una peculiaridad y no como discapacitado, ya que su condición no es
intrínseca en sí misma y no lo define como otra clase distinta de individuo.

La infraestructura instalada de educación especial en el país es eminentemente urbana. Para trabajar con éxito la integración escolar de
alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, la práctica ha demostrado, la teoría así lo indica, y la Ley (art. 41,
lge, 1993) lo preveé, de la exigencia en la cooperación de padres, maestros, especialistas y alumno(s). Para ello, se hace necesaria la vida
colegiada de la escuela regular. Aspecto que no está generalizado en nuestras escuelas regulares urbanas. Pero la interacción de
educación especial con ellas tendrá que propiciarla y no esperar a que esta condición se dé por la iniciativa unilateral a su propio ritmo de
transformación. Por eso suponemos que la educación especial con un modelo educativo coadyuva a la implantación de la nueva visión de
la calidad educativa con equidad en las escuelas regulares urbanas del país (guajardo ramos, eliseo, 1994).

2. Atención a las Necesidades Educativas Especiales en la Educación Básica.

El concepto de necesidades educativas especiales tiene un carácter interactivo y por lo tanto posee una connotación de relatividad que no
ha sido fácil de comprender en la práctica educativa de los profesionales de la educación especial. Aún y cuando en el país ha habido una
amplia difusión de documentos -y videos- fundamentales sobre el tema (unesco; coll, c. j. palacios y marchesi, 1990; hegarty, s., 1991;
ainscow, m., g. echeita, c. duk, 1993; blanco, r.; etcétera.). Incluso, conferencias de algunos célebres invitados internacionales en
reuniones nacionales. Porque la cuestión no es un asunto sólo de paradigma teórico, sino de la construcción de evidencias que la práctica
demostrativa puede ofrecer sobre la realidad escolar.

Sin que haya sido documentado sistemáticamente, la denominación de necesidades educativas especiales, primeramente, fue asimilada
por los especialistas como un término más suave para referirse al área de los problemas de aprendizaje o a un derivado de éstos, esto es,
una innovación al área o una nueva área de especialidad, como ya había ocurrido con los alumnos con capacidades y aptitudes
sobresalientes o con el autismo. Posteriormente, se asimiló como un eufemismo de la discapacidad, como una manera más noble y menos
peyorativa para referirse a los discapacitados, incluso, más que la referencia de personas con discapacidad.

Estas formas de concebir las necesidades educativas especiales hacía suponer que la escuela regular era quien exclusivamente debía
cambiar sobre su tradicional rechazo a los menores con discapacidad, siendo los únicos responsables de obstaculizar la integración
escolar.

Luego, cuando se advirtió que no sólo la escuela regular debía cambiar su actitud, sino que había que reorientar la educación especial, no
sólo en sus servicios de apoyo -áreas de problemas de aprendizaje-, sino también los escolarizados -el resto de las áreas-, se
malinterpretó suponiendo que todos los alumnos de educación especial se incorporarían a la escuela regular y desaparecería la educación
especial, como tal. Se pasó del extremo de no cambiar en nada, al otro, de cambiarlo todo, al grado de desaparecer. Generándose,
colateralmente, una inquietud laboral innecesaria.

Es difícil que un concepto como las necesidades educativas especiales, con un fundamento de relatividad que comprende la interactividad
social como en la teoría de la justicia y los derechos humanos, así como en la teoría curricular contemporánea, sea asimilado,
espontáneamente, por profesionales de la educación especial cuya base formativa ha sido en los aspectos biológicos de la discapacidad
con la tradición positivista del funcionamiento orgánico y de la psicometría. Y, cuya práctica ha justificado la conveniencia de la exclusión
de esta población en la escuela pública, para centrarse en la aplicación de técnicas paramédicas rehabilitatorias, con el aislamiento casi
total de la docencia.

42
Las necesidades educativas especiales tienen su expresión ante las dificultades que el alumno experimenta para acceder y dominar los
contenidos curriculares básicos; y que, para satisfacerlas, es necesario del apoyo técnico adicional o diferente al de los demás alumnos de
la escuela, (pero que también se pueden beneficiar con dichos recursos y de la interactividad con tales alumnos). Aquéllos, pueden o no
tener alguna discapacidad.

Lo que quiere decir, que no cualquier dificultad escolar corresponde a las que comprenden las necesidades educativas especiales, sólo las
que para satisfacerlas el alumno requiere de apoyo especial. De otro modo, se vanaliza el concepto y su utilidad se diluye opacando la
visión de quienes realmente requieren del apoyo especial pertinente y oportuno. Lo mismo, estas necesidades se experimentan frente al
ejercicio del currículo y no pueden ser "diagnosticadas" al margen o fuera de la práctica escolar. Tampoco, tienen su origen primario en la
discapacidad. Y, no se resuelven aislada e individualmente, sino en su contexto escolar y con la colaboración de sus pares, el maestro
regular del aula, los de la escuela, la familia, con la aceptación de los otros padres y el especialista.

Abundando un poco, se ha tenido la idea errónea que los menores con discapacidades severas no podrían integrarse a la escuela regular,
sólo los que tienen discapacidades leves, o que algunas discapacidades no son susceptibles de integración, como la deficiencia mental
franca. Esto no es exacto, primero, porque las necesidades educativas especiales no dependen directamente -sólo indirectamente- de la
discapacidad, segundo, porque no se trata de cambiar una taxonomía exhaustiva por otra más general y simplificada, la de los integrables
y los no integrables. Pero, sobre todo, porque la integración escolar depende más de las condiciones de la escuela -que es la que integra,
y no el especialista o la educación especial, que sólo apoyan la integración- que las del alumno. Un menor con discapacidad severa podría
no integrarse a una escuela, pero a otra sí; lo mismo un alumno con discapacidad leve o sin discapacidad, podría no integrarse a
diferentes escuelas. Nada garantiza de antemano, la integración o la no integración escolar. Se trata de una construcción de la experiencia
escolar fincada en las expectativas y su evaluación pedagógica contínua. Con este enfoque se acabaron los "diagnósticos", pero sobre
todo los "pronósticos" providenciales. Esto es lo que han perdido y ha dolido en lo más íntimo a no pocos equipos diagnósticos y terapistas
de la educación especial.

No se insistirá lo suficiente en que la discapacidad no es el origen de la desintegración familiar, escolar, laboral y social; sino, las
consecuencias sociales de la discapacidad. La integración o la desintegración de las personas con discapacidad no tiene un origen
biológico, sino social; no es lo mismo origen biológico que consecuencia social.

Por otra parte, las necesidades educativas especiales no se expresan en el absoluto vacío, se concretan en relación al currículo básico. La
atención de la educación especial que se prestaba al margen o paralelamente al currículo básico no tiene, en el sentido estricto, alumnos
con necesidades educativas especiales. Para el caso de nuestro país el único currículo básico oficial y público es el de la educación
básica. Otro, sería un currículo privado, extraoficial y no legal, aunque sea prestado en forma gratuita y con recursos públicos por la
educación especial aún no reorientada.

La relatividad de las necesidades educativas especiales alcanza las condiciones de las políticas públicas de cada país. La misma
definición de las necesidades educativas especiales no comprende la misma realidad en distintos países. Primero, porque cada uno
cuenta con su currículo básico diferente. Es cierto que el currículo básico moderno en todos los países cuenta con contenidos universales,
pero hay contenidos y valores curriculares propios de cada cultura nacional o incluso regional. Pero, quizás, lo más importante, es que hay
currículos abiertos, cerrados, rígidos o flexibles de acuerdo a cada política educativa de cada país. Y, un currículo rígido propicia mayor
número de niños con necesidades educativas especiales que uno de carácter flexible. Entonces, las condiciones equiparables entre
países, en materia de necesidades educativas especiales -incluso entre regiones-, habrán de tomar en cuenta estas determinantes porque
no pueden ser simples y mecánicas.

Por otra parte, está el hecho de cuántos recursos adicionales o diferentes está dispuesto a destinar un país para satisfacer las
necesidades educativas especiales de su población, de acuerdo a su política educativa o a las exigencias que su población le reclama por
los cauces político democráticos que tenga diseñados. Porque, también, se tendrá que considerar en la definición de las necesidades
educativas especiales, la forma de satisfacerlas; ya que, una necesidad no es independiente de su satisfacción, tienen una determinación
recíproca -sobredeterminación, dirían los marxistas-.

La atención de las necesidades educativas especiales en educación básica tiene que ver con el conjunto del sistema educativo, no sólo
con el subsistema de la educación especial y sus dificultades domésticas. Incluso, van más allá del sistema educativo, impactan los
índices de bienestar, los derechos humanos y las libertades colectivas e individuales de un pueblo.

No cabe duda que se trata de un proceso de construcción de la democracia política, de la economía y de las condiciones sociales. Por
ahora el sistema educativo mexicano asume las necesidades educativas especiales como:

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Presenta necesidades educativas especiales el alumno que, con o sin discapacidad, se le dificulta el acceso a los contenidos curriculares
en la interacción con su contexto escolar y que, para satisfacerlas, requiere de apoyo educativo de carácter adicional o diferente.

Y la discapacidad como:

DISCAPACIDAD

Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del individuo, de naturaleza permanente o temporal, para el desempeño del rol
que satisface las expectativas de su grupo social de pertenencia.

43
 La definición de discapacidad no depende sólo del sistema educativo, sino del sector salud y del sector de asistencia social, que en
nuestro país encabeza el dif (sistema nacional para el desarrollo integral de la familia).

En los foros internacionales México defiende más una definición de la discapacidad en términos positivos que negativos. En la reciente
reunión de expertos para examinar el proyecto de convención interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación por
razones de discapacidad, washington, d. c., e.u.a., 1997 organizada por la oea, nuestro país optó por una declaración que matizara los
términos negativos de la no discriminación, con los de la integración social. Debido a que la definición positiva nos conduce a la aplicación
progresiva de derechos y la de carácter negativo a consecuencias para la definición legal de delito en la discriminación. La primera recaee
en políticas oficiales para propiciar la integración, mientras que la segunda es la sociedad y los particulares quien paga los costos,
liberando al estado de la responsabilidad de aplicar recursos, dejándole sólo facultades de vigilancia y aplicación de penas a las instancias
gubernamentales y a los particulares que cometan el delito de discriminación a las personas con discapacidad.

México como candidato a ser miembro de la OCED, entre otras gestiones internacionales, está dispuesto a ser evaluado en estudios de
comparabilidad entre los países miembros sobre la atención a las necesidades educativas especiales en educación básica (OCED-CERI,
1998). Revisando el protocolo de aplicación, nuestro país estará en condiciones de responder a todos los indicadores en el ciclo escolar
98-99. Hasta entonces, debido a los ajustes que la estadística del sector educativo ha estado operando para reflejar cabalmente a los
alumnos con necesidades educativas especiales y con discapacidad, en forma específica cada sector de población y con las definiciones
para toda "la corriente principal -como dicen los sajones-" de educación y no sólo para la educación especial como se venía haciendo
informe de labores 1996-1997; (SEP, 1997).

No obstante, la atención a las necesidades educativas especiales es en el país una política pública de élite -no elitista-, donde participan
expertos, políticos, planificadores educativos, funcionarios -incluidos el Presidente de la República y el Secretario de Educación Pública-,
profesionales, comunicadores sociales y algunas ong’s especializadas. Pero no ha sido una exigencia social clara y generalizada de los
padres de familia.

Lo anterior, incluso, cuando el Art. 41 ha sido el que mayor difusión ha tenido de toda la Ley (lge, 1993). Un ejemplo, es cuando se levantó
el Registro Nacional de Menores con Algún Signo de Discapacidad en 1995, se distribuyeron 24 millones de cédulas en todas las escuelas
del país a padres y maestros de educación básica, donde junto con ellas había un mensaje de la Primera Dama y del Secretario de
Educación Pública haciendo referencia a los derechos educativos de los menores con discapacidad y la reproducción del Art. 41.

Seguramente, en el futuro los efectos de este esfuerzo educativo tendrán un impacto social importante. Para algunos investigadores
educativos "sin duda una de las medidas más revolucionarias plasmadas en la Ley General de Educación de 1993, se encuentra en el
Artículo 41..." (de ibarrola n., maría 1997).

2.1. Población objetivo.

La atención de la educación especial ya no es a la población con discapacidad, sino la que presente necesidades educativas especiales,
con o sin discapacidad. Hay alumnos con discapacidad que presentan necesidades especiales, pero no necesidades educativas
especiales, por lo tanto no requiere de los servicios de educación especial, se trata de un alumno, como cualquier otro, de la escuela
regular. Anteriormente, por el sólo hecho de presentar alguna discapacidad era excluido de la escuela regular y remitido a una de
educación especial.

El objetivo es que todos los alumnos cursen su educación básica. Los que presenten necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, podrán hacerlo en la escuela regular con el apoyo de educación especial en la propia escuela donde esté inscrito. Dicho
apoyo será prestado al alumno en la aula regular, en una aula de apoyo en el horario escolar; se brindará asesoría a su maestro regular; y,
se dará orientación a los padres. Los profesionales de educación especial procurarán participar en el consejo técnico de la escuela para
influir en el proyecto escolar en torno a la integración escolar del centro educativo. También, de acuerdo con el maestro regular planearán
actividades académicas con todo el grupo al que pertenece el alumno con necesidades educativas especiales.

Aquéllos alumnos que por algún motivo no logren integrarse escolarmente a la escuela regular, la que se pone a prueba frente al currículo,
podrán cursar su educación básica en un centro educativo de educación especial, que para tal efecto ya todos aplican el currículo básico,
con sus adecuaciones pertinentes.

Como podrá advertirse se ha redefinido la población objetivo de la educación especial. Esto, no sólo en torno a los alumnos que atiende,
sino a una mayor amplitud de la población que deberá ser atendida por Ley; nos referimos que también se asesora a maestros y se orienta
a los padres. Ahora, alumnos, maestros y padres son la población que requiere de los servicios de educación especial. Así no sólo son los
menores los que requieren de educación especial, sino los adultos que rodean al alumno, también.

La distribución de la población con algún signo de discapacidad en la escuela regular, en educación especial y sus servicios de apoyo,
ahora se define como sigue:

Ingreso de menores con algún signo de discapacidad

Alumnos con algún signo de discapacidad, con necesidades especiales, pero sin necesidades educativas especiales

Alumnos con algún signo de discapacidad y con necesidades educativas especiales.

44
Alumnos con algún signo de discapacidad y con necesidades educativas especiales que se remitido a un CAM y, posteriormente, es
integrado escolarmente a la escuela regular.

Alumnos con algún signo de discapacidad y con necesidades educativas especiales, que ingresa a la escuela regular y se vé en la
necesidad de cursar su educación básica en un CAM.

Menores con algún signo de discapacidad y con necesidades educativas especiales que ingresa y permanece en un CAM, donde cursa su
educación básica.

Alumnos con algún signo de discapacidad, con necesidades especiales y sin necesidades educativas especiales que ingresa a un CAM y
se integra escolarmente a la escuela regular.

Alumnos con algún signo de discapacidad y con necesidades educativas especiales que ingresa a un CAM y es integrado escolarmente a
la escuela regular.

Alumnos sin discapacidad y con necesidades educativas especiales.

Alumnos sin discapacidad y sin necesidades educativas especiales.

2.2. Currículo Básico.

Cada maestro cuenta con un Avance Programático por grado, en el cual trae las indicaciones del grado de flexibilidad que pueden ser
aplicadas. O sea, la fexibilidad tiene un guía en el Avance Programático; en realidad, es una semiflexibilidad, si se permite el término.

Son los maestros que dominan mejor el contenido curricular, los que tienen mayor seguridad para manejarse con flexibilidad; la rigidez, la
aplican los más inseguros.

La normatividad nacional definida en el acuerdo número 200 (sep, 1994), para la evaluación del aprendizaje de contenidos para primaria y
secundaria. Es una norma controvertida, los que están por la rigidez les parece flexible y los que están por la flexibilidad, piensan que
todavía es una norma muy rígida. En realidad se trata de una norma para calificar el conocimiento del alumno y se refiere a que no deben
ser tomados en cuenta sólo los aspectos cognoscitivos, sino también, los que corresponden a las habilidades y las destrezas y en general
del logro de los propósitos establecidos en los Planes y Programas de Estudio.

Los planes y programas de estudio, el avance programático, los libros de texto gratuitos, la evaluación y certificación, no son todo lo que
abarca un currículo, en el sentido amplio. Pero, para la escuela regular en México, cuando se habla de currículo básico a esto se refiere,
oficialmente. Este criterio es muy estrecho para la estrategia de integración escolar. No obstante, hay una apertura mínima que está en el
avance programático y el acuerdo 200 de evaluación y calificación del aprendizaje, que tendrá que ser aprovechada lo más
suficientemente posible.

Además, suponemos que después de una larga tradición con un currículo muy rígido, cualquier apertura, por mínima que sea, significa el
inicio de una sucesión de otras cada vez más amplias. Y, no podríamos esperar hasta entonces para echar a andar una fuerte iniciativa de
integración escolar.

Porque, la propia integración escolar es un factor que coadyuva a una mayor apertura a la flexibilidad curricular. No es sólo nuestra
población con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, la que pone a prueba frente al currículo, sino es el propio
currículo el que está a prueba ante nuestra población. Ya que un currículo básico que nos es pertinente para todos, no está cumpliendo su
función.

Anteriormente, cuando educación especial contaba con un currículo paralelo al de la escuela regular lo justificaba como un currículo "para
la vida" porque el otro lo era para la actividad académica de la escuela. Éste, era tan rígido, que en cierto aspecto había razón para pensar
de este modo. Pero ahora, el currículo básico está diseñado supuestamente, para la vida.

Los planes y programas de estudio oficiales en el país son los que corresponden a primaria y secundaria, junto con los libros de texto
gratuitos y el calendario escolar, que se extiende a 200 días de clases. Para preescolar (tres, cuatro y cinco años -sólo el Estado se obliga
a ofrecerlo a los de cinco, pero existen jardines de niños públicos urbanos que ofrecen los tres grados-) y educación inicial (40 días de
nacido hasta tres años -también, se ofrece hasta cuatro años, con los mismos planes de preescolar-), existen planes y programas de
estudio y material gratuito para el alumno, pero oficialmente no son obligatorios.

Se puede decir que el currículo de primaria y secundaria es cerrado y el de inicial y preescolar es abierto. No obstante, el currículo de
primaria y secundaria se pretende que sean flexibles, después de su reforma.

Todo currículo básico busca la incorporación futura de los alumnos al mundo del trabajo; y, su intervención en la vida pública (g. sacristán y
pérez gómez, 1996). A ninguna de estas dos aspiraciones debemos renunciar para nuestra población de educación especial.
Tradicionalmente, el currículo paralelo estuvo diseñado para uno de estos objetivos, la incorporación al mundo del trabajo. Como se puede
apreciar, asumir el currículo básico no es renunciar al objetivo tradicional de la educación especial. Por el contrario, es completar la

45
formación de los alumnos, ya que prepararlos además para ser ciudadanos, con plenos derechos, es vital para la población de educación
especial que no sigan egresando como ciudadanos de segunda.

2. 3. Adecuaciones Curriculares.

Para las adecuaciones curriculares es obvio que primero hay que dominar el currículo básico. Cuestión, que todavía no hay seguridad de
que esté ocurriendo en educación especial. Porque en el asunto de las adecuaciones curriculares es más una estrategia de contenido que
de metodología, porque la metodología está determinada por el contenido. Esto, que es elemental, no siempre es tomado en cuenta.

Desde una visión ingenua del currículo cualquier cambio en las propuestas curriculares se supone que ocurren. Pero hay que estimar las
mediaciones que operan en el proceso para concretarlo. La clave está en el proceso, por eso hay que concebir un enfoque procesual del
currículo.

El currículo da origen a un conjunto de prácticas que se entrecruzan. Unas didácticas y otras no didácticas, pero ligadas indirectamente a
lo didáctico. Estas pueden ser: se decide, se regula, se controla, se enseña, se aprende , se evalúa, se cambia, se difunde entre los
maestros, se traduce en medios para los alumnos y para los profesores (g. sacristan y pérez gómez, 1996), se requiere de un esquema
global, muy global para analizar todo lo que ocurre en la escuela, casi un metateoría del currículo. Porque cualquier teoría no explica todos
los hechos de la escuela de los que depende el éxito o fracaso escolar, ya que al mismo tiempo hay que explicar qué es éxito y qué es
fracaso en la escuela, ya que de ésto se relaciona el futuro escolar del alumno que lo padece, sufre o disfruta.

Las adecuaciones curriculares tendrán que tomar en cuenta, básicamente, los procesos para concretarlos (r. blanco, cree).

3. La reorientación operativa de Educación Especial.

La reorientación de educación especial no era cuestión de agregar programas nuevos de integración escolar y dejar el resto de los
servicios funcionando en su forma tradicional, como si se tratara de sumar una nueva área de atención a las ya existentes. Tampoco,
transformar únicamente el área de problemas de aprendizaje, cuyos servicios operaban en la escuela regular, para ahí poner todo el
énfasis de la nueva visión de la integración.

Nos enfrentábamos a una gran tarea, aplicar nuevas formas de servicio educativo, de aplicación gradual; y, al mismo tiempo, a prácticas
que había que eliminar radicalmente, porque su sóla existencia conspiraba contra las innovaciones a implantar porque eran totalmente
incompatibles. La complicación estaba, en la simultaneidad de acciones y el caos organizativo que se produciría, ya que habría un
momento en que el nuevo orden no acabaría de nacer cuando el viejo no habría terminado aún de existir.

Se tenía que pasar de una estructura compleja para un comportamiento simple a una estructura simple para un comportamiento complejo.
Como dice Prigogine (nicolis, g., ei. prigione, 1994), este pasaje produce un caos "normal".

Nos referimos a que la estructura organizativa existente, por áreas de discapacidad como si cada una fuera de una especie distinta, donde
cada una contaba con sus propios roles de formaciones y prácticas profesionales diferentes. Casi eran varias educaciones especiales, en
la que cada una tenía definidos sus perfiles de ingreso y exclusión de su población; al seleccionar a sus alumnos, excluía a los excluidos,
haciendo de ésto una práctica de la exclusión al infinito: los ciegos-sordos no tenían lugar ni con los ciegos, ni con los sordos; los
neuromotores con deficiencia mental, no tenían lugar ni con los neuromotrores, ni con los deficientes mentales; los deficientes mentales
por abajo del 70 de Cociente Intelectual, no se admitían en ningún lugar, ni con los deficientes mentales; los de Síndrome de Down, no
admitían otros que no fueran Síndrome de Down; quienes no controlaban esfínteres, no cabían en ninguna parte. Al perfil exhaustivo de
ingreso no correspondía otro, ni siquiera general, de egreso; el destino final era errático, o no había final, no egresaban nunca y cuando
cumplían cierta edad -algunos 30 o hasta 40 años-, se iban solos. Paradójicamente, los manuales de organización y de funcionamiento lo
preveían todo, el diagnóstico, la canalización, las evaluaciones, las "promociones"; así como, las funciones de cada uno de los
profesionales y su interdisciplinariedad, los diagnósticos por área profesional, sus baterías, las anamnésis, las historias clínicas, la
integración diagnóstica, los reportes, los expedientes, los cárdex, los calendarios de reuniones interdisciplinarias, las sesiones de terapia,
las guías didácticas, los inventarios de conductas a instaurar en los alumnos. En fin, eran manuales que sustentaban una organización y
funcionamiento complejísimos que conducían a comportamientos muy simples de los profesionales si seguían todos y cada uno de los
pasos previstos.

Para desmontar esta estructura y a cambio ofrecer una organización integral, muy simplificada y flexible, para permitir la toma de
decisiones colegiadas complejas en torno al currículo básico, bajo un proceso hipotético constructivo de deducción probabilística y de
verificación permanente, frente a condiciones reales de incertidumbre no previsibles inductivamente por ningún manual; ésto, daba un
vértigo a los profesionales de educación especial, que experimentaban un auténtico caos.

La resistencia no se hizo esperar. Pero como todo lo que resiste apoya, había que aprovechar la resistencia para polemizar el cambio y
con ello alejarse de un proceso de imposición autoritaria o de anarquía. Que algunos marginalmente lo vivieron así, pero no la mayoría que
se involucró en la polémica desde sus propios espacios de intervención. La gran ventaja es que no hubo apatía ante el cambio, porque
esto sí hubiera sido fatal. Por eso, no había lugar para un cambio con sigilo hipócrita y deshonesto.

No se trataba de aplicar una deliberada estrategia de "shock", pero había prácticas que ética y legalmente no eran admisibles y que no
había concesión posible. Menos aún cuando ya se había concebido un plan indicativo proyecto general de educación especial en méxico
(sep, dee, 1994), una nueva Ley (lge, 1993) con su Artículo 41 (que inspiró sus contenidos del Proyecto General, se tenía la claridad de la
Declaración de Salamanca (unesco, 1994) y, luego, se tenía a favor la elaboración de una estrategia prográmatica de continuidad que
hacía ver que no se trataba de una moda, y que no pasaría con el fin del anterior sexenio, que definía tiempos razonables de reorientación,
hasta el final del nuevo sexenio (programa de desarrollo educativo 1995-2000).
46
Por ejemplo, ya no se podía permitir la exclusión de ningún menor, con el grado y discapacidad que fuere; tampoco, dar trato educativo de
discapacitado, sino de alumno con su nivel y grado correspondiente, considerando las necesidades educativas especiales en primer
término y la discapacidad en forma indirecta, en segundo término. Por lo tanto, no habría diagnóstico posible que justificara la exclusión,
por encima de la Ley (lge, 1993).

Hasta la Ley vigente (lge, 1993), nunca antes educación especial había tenido mención. Aparecía en el Reglamento Interior de la sep, su
existencia era como estructura administrativa. Al tener vigencia jurídica, sus servicios se convierten en obligatorios de derecho para quien
los necesite, dejando de ser optativos y discrecionales por cualquier instrumento administrativo o técnico. Al considerarse la educación
especial como una modalidad de la educación básica, cualquier exclusión la hace violatoria del Artículo 3° constitucional; y, obliga al
Estado a impartir educación básica, como a los padres a que asistan sus hijos a la escuela básica.

Tocar uno de los aspectos centrales en los que se fincaba la organización anterior de educación especial, desencadenaba tocarlos todos,
como una reacción en cadena. Podemos asegurar que el cambio no fue autoritario, ni anárquico, pero es necesario reconocer, que sí fue
radical -de raíz-.

Es necesario insistir que no fue autoritario, porque la condición nueva exigiría procesos eminentemente participativos. Y, con la eliminación
de los manuales de excesiva prescripción, tampoco se podía ser indiferente a los brotes aislados de anarquía, porque su individualismo
dañaba seriamente los procesos indispensables de cooperación colegiada de profesionales. La resistencia activa de algunos profesionales
y algunos padres de familia que aunque pocos, muy estridente, condujo a protestas, manifestaciones en las calles, desplegados en la
prensa y demandas sindicales. La consigna era, educación especial va a desaparecer, van a integrar a todos los alumnos con
discapacidad en las escuelas regulares de la noche a la mañana, para que los maestros no especialistas los atiendan. Las restricciones
presupuestales en educación eran caldo de cultivo, no obstante no se generalizó el conflicto.

El principio elemental sobre el que se partió en la reorientación de servicios de educación especial fue la demanda de la población, no la
oferta existente. Justo es reconocer que los padres de familia no demandaron el cambio, no iban a buscar un servicio educativo en un
lugar que seguro estaban no se les había permitido acceder, tradicionalmente: educación básica para sus hijos. Se les hizo saber a lo que
tenían derecho en cada centro educativo y sin interrumpir, ni cancelar ningún servicio, sino dándoles la opción a cambio se fueron
reorientando cada uno de ellos. La demanda se entendía, implícitamente, como un derecho, no como una solicitud expresa que no
llegaría.

A las listas de espera se les dio curso expedíto, sin mediar diagnóstico de selección; a los servicios de intervención temprana con las
tradicionales sesiones terapéuticas de una hora por dos o tres veces a la semana, se les informó que se pasaría a la jornada completa de
cuatro horas y media diaria, durante 200 días con el programa de educación inicial, con adecuaciones específicas y orientación a padres;
lo mismo con las edades de preescolar, se llevaría el mismo programa de preescolar regular definiéndoles que su hijo formalmente estaba
en tal nivel y llevaba los mismos contenidos, dentro de sus limitaciones y que al final recibirían la misma boleta que validaba que habían
cursado dicho nivel; en los centros educativos de educación especial de primaria especial, se reorientó a los programas de primaria
regular, se les ubicó en los grados equivalentes -más menos dos, de acuerdo a su edad y no a la "promoción cognoscitiva", había
aberraciones de niños de 10 y 12 años que se mantenían en preescolar porque no accedían a los contenidos superiores-, se les dieron sus
libros de texto correspondientes y se les encargaron tareas escolares para su casa, orientando del proyecto a los padres para que los
apoyaran y cambiaran sus expectativas para con sus hijos, dentro de las limitaciones evidentes; en los servicios de apoyo con problemas
de aprendizaje en la primaria, que asistían a sesiones terapéuticas en turno alterno, se les indicó que recibirían el servicio en la propia
escuela con la ventaja que se podría tener contacto cotidiano con su maestro de grupo; etcétera. Así, la gran mayoría de los padres
respondieron positivamente al cambio, y se eliminó el fantasma de que educación especial desaparecería.

No se hizo campaña masiva de sensibilización, porque se suponía que se podía revertir en contrario. Sólo se respondía puntualmente en
la prensa y los medios de comunicación ante los malentendidos que se detectaba se habían generado en la opinión pública.

Los servicios más resistentes de reorientar fueron los Centros Psicopedagógicos (ccp), creemos que porque representaban más
genuinamente el modelo clínico y resultaba un conflicto más frontal con el modelo educativo.

Uno de los elementos legales más firmes que se manejaron con los cpp fue que atendían la población en turno alterno y no había
oportunidad de interactuar con el maestro de grupo del niño y, de acuerdo a la Ley (lge, 1993) era una obligación. Y, otro argumento de
carácter ético fue que al atender individualmente y fuera del contexto escolar del alumno, se estaba culpabilizando al menor en forma
exclusiva de su fracaso, cuestión difícilmente sostenible en tiempos actuales.

Fueron revisados los expedientes de los "pacientes" de los cpp que se reorientaban, para justificar el "tratamiento terapéutico", se encontró
que algunos niños habían pasado todos los grados en atención, sin una estrategia clara de su -"alta" o, "baja"-; otros, continuaban
reprobando de grado sin resultados tangibles de la atención recibida; etcétera. En general, los profesionales no dominaban el currículo
básico y el servicio que prestaban a la población estaba alejado de sus necesidades de aprendizaje. El servicio en los cpp se había
pervertido y ya no tenía rumbo claro, en el fondo la resistencia estaba originada por el privilegio y prestigio que ofrecía el trabajo de
gabinete, con cubículo propio, sin tener que desplazarse a las escuelas, ajustándose a los horarios escolares. Los niños y sus familias
tenían que adecuarse a sus condiciones.

Se realizó, casuísticamente, un plan con plazo razonable para dar por concluidos los "tratamientos". A los de la lista de espera se les
ofreció el servicio inmediato en su propia escuela, para ya no admitir población nueva y se reubicaron los profesionales en servicios de
apoyo en las escuelas a las que prestaban servicio a sus alumnos. Otros, de acuerdo a las condiciones de la infraestructura del edificio,
optaron por prestar servicios escolarizados a población con discapacidad que no estaban integrados a las escuelas regulares, agregando
el personal que hacía falta para complementar los servicios con este carácter.

47
Hubo acciones consideradas radicales, como cambiar la organización por áreas de atención de discapacidad a niveles y grados
educativos, sustituyendo el currículo paralelo por el de la educación básica en las escuelas de educación especial; y, los servicios de
apoyo en la escuela regular cambiarían su estrategia de segregación, como los grupos integrados que separaban a los alumnos de su
grupo y escuela por todo un ciclo escolar, para atender a los alumnos en su propia aula y sólo eventualmente en aulas de apoyo dentro del
horario escolar.

3.1. Integración educativa e integración escolar.

En México, antes de la reorientación, hablar de integración, a secas, de integración educativa, o escolar era lo mismo. Ahora, la integración
educativa tiene una connotación que, se refiere a los alumnos con necesidades educativas especiales que acceden al currículo básico y,
se reserva el término integración escolar para quienes, de entre estos mismos, lo hacen en la escuela regular.

La integración escolar es, también, una integración educativa. Pero, la integración educativa no, necesariamente, es escolar. Esta
modificación en los términos cambió de sentido desde que en los servicios escolares de educación especial llevan el currículo básico y
abandonaron el paralelo.

Un menor con necesidades educativas especiales con discapacidad o sin ella, puede cursar su educación básica en la escuela regular o
en educación especial. En ambos espacios educativos, se ofrece la integración educativa, específicamente, en la escuela regular lo haría a
través de la integración escolar. En otras palabras, toda integración escolar es integración educativa, pero no toda integración educativa es
escolar.

La integración educativa está ligada a lo jurídico -y es, por justicia, obligatorio para el Estado ofrecerla y para lo padres, que sus hijos
asistan-, la integración escolar se relaciona a lo ético opcional. Para que una opción sea válida se requiere que la alternativa sea, si bien
no igual sí, y sólo sí, equivalente en sus opciones.

La integración educativa se vincula con la atención a la diversidad; todas las poblaciones urbanas, rurales, indígenas, con necesidades
educativas especiales, con discapacidad, y demás, que acceden al currículo básico a través de distintas modalidades de la Escuela Básica
como son las escuelas urbanas, rurales, multiculturales para indígenas, de educación especial Centros de Atención Múltiple, (cam) están
en condiciones de integrar educativamente. La integración escolar se refiere, específicamente, a la integración de alumnos con
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, para que cursen su educación básica en ella, con el apoyo de educación
especial.

La integración educativa, por Ley, debe ser un hecho que no tiene opción válida para nadie. La integración escolar puede ser gradual y
voluntaria. Para un menor con discapacidad circular libremente entre una escuela y otra, debiera depender de sus circunstancias de éxito
para acceder al currículo. El límite de la integración escolar es que en su ámbito, la diferencia se convierta en desigualdad de
oportunidades. Estas circunstancias no están dadas per se, se construyen colectivamente, cuando el alumno fracasa no fracasa él solo,
fracasan todos con él.

En diferentes ocasiones nos hemos opuesto a que la integración educativa se pilotee, experimentalmente. Porque la integración educativa
es un derecho obligatorio y la escolar es una opción a la que se tiene derecho para acceder a ella. Y, los derechos no se pilotean, porque
independientemente de sus resultados, los derechos no prescriben por el hecho mismo de verificarlos experimentalmente.

Las teorías de justicia contemporáneas, basadas casi todas en el sistema de John Rawls, consideran que los fundamentos que sustancian
la justicia están constituidos por una lógica racional, por lo mismo, el cuerpo de justicia apoya su consistencia en la coherencia interna del
sistema. La realidad empírica de la justicia es sólo una referencia, pero no el soporte del sistema. La coherencia interna del sistema,
expresada en el derecho positivo, no debe ser la única fuente de la consistencia del sistema, el celo de su cumplimiento, también.

La prueba de fuego de un cuerpo de justicia es saber resolver los conflictos que genera su puesta en práctica. Esto depende del grado de
restricciones que limita o que amplía, en las libertades básicas que propicia; también, del grado de oportunidades que generan éstas para
acceder al bien común y el carácter de las restricciones para alcanzar diferencialmente los beneficios del bien. La integración educativa
forma parte sustancial del bien común del currículo básico de los futuros ciudadanos; la escolar, parte sustancial de las libertades básicas
para acceder él, en las mejores condiciones posibles.

En los estudios sobre las limitaciones de la racionalidad como principio de la decisión (jon elster, 1989), advierten que la aceptación social
de las reformas están determinadas en parte, por nuestras creencias anteriores. Para modificarlas, se debe sustentar en pruebas
disponibles para la gente. La cantidad óptima de pruebas debe estar soportada en algunos cánones de racionalidad evidente y en los
deseos de la gente.

Por otra parte, elster (1989) dice que experimentar con las reformas carece de sentido, ya cuando se percibe que una reforma está
verdaderamente lista, que es irreversible, se considera que es difícil oponerse a ella. Incluso, quienes se oponen la están reconociendo, y
con ello la apoyan. Lo que resulta más efectivo para detener una reforma es declararse a favor de ella y argumentar dificultades en su
operación. Un piloteo, puede pretender evidenciar dificultades en la operación que signifiquen un retardo que conduzca a la cancelación de
una reforma necesaria. El sólo riesgo, nos ha hecho que en la Dirección de Educación Especial no seamos proclives a los piloteos.

Atendiendo a estas consideraciones (guajardo r., eliseo, 1996), en 1995 se valoró la conveniencia de realizar una convocatoria abierta los
maestros de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y formación para el trabajo Centros de Capacitación para el Trabajo
Industrial, (cecatis) que tuvieran alumnos con discapacidad integrados a sus aulas. En una semana, se habían registrado más de 70
ponencias que se presentaron en distintas mesas de trabajo durante los días del evento. Se invitaron en forma estratégica profesionales
en servicio de educación especial (maestros especialistas, directores, supervisores, equipos de apoyo técnico) para que quedaran
48
distribuidos en las mesas de exposición y discusión. Los protagonistas eran los maestros regulares, no los especialistas, porque la mayoría
de los casos presentados no habían sido integrados por educación especial, se trataba de situaciones de integración espontánea. El
resultado fue contundente porque quedó demostrado, primero, que la integración escolar la hace la escuela regular, en el mejor de los
casos educación especial apoya dicha integración; segundo, que de los resultados de la deliberación de educación especial en torno a la
integración no o integración sí, no dependía directamente el hecho de la integración escolar, se estaba dando al margen de educación
especial; lo que restaba, era sumarse a ella.

La realización del Seminario sobre Integración Educativa. Avances y Prospectiva de junio de 1995, fue decisivo para generar en los
servicios de educación especial del Distrito Federal una fuerte corriente de opinión a favor de la integración escolar. Ya que los asistentes,
se convirtieron en agentes activos del cambio y sus principales difusores. Para ampliar el efecto a otras entidades e instancias de
educación, fue publicado. (memoria. seminario sobre integración educativa. avances y prospectiva, sep, dee, 1995).

Las estrategias demostrativas nos parecen efectivas, suficientes y no sofisticadas para impulsar favorablemente la reorientación de
servicios de educación especial.

3.2. Servicios de apoyo para la integración escolar.

En las consideraciones de este apartado y el siguiente, nos referiremos a la operación de servicios en el Distrito Federal, por ser la entidad
que mejor conocemos y que por, razones obvias, podremos responsabilizarnos plenamente de las afirmaciones. Además, por ser la
entidad que más avances contempla en la reorientación de la operación de servicios, nos permite una visión más clara de la reorientación
de educación especial en nuestro país.

En el Distrito Federal se tiene el 25.82% de la infraestructura nacional de los centros y unidades de la educación especial; y, con ello,
atiende el 15.26% de la población nacional en educación especial, el 15.61% en servicios de apoyo y el 10.21% en servicios escolarizados
del país.

La Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (usaer), es el servicio de apoyo que Educación Especial ha impulsado para
ofrecer los apoyos requeridos en la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en el ámbito
de su propia escuela de educación básica, contribuyendo en la transformación de las prácticas profesionales para la ampliación de la
cobertura en respuesta a la diversidad de la población escolar.

Los propósitos fundamentales de la usaer son:

Brindar apoyo a la escuela regular para atender a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad
en el ámbito de su propia escuela.

Apoyar a los docentes para la construcción de estrategias, acciones y materiales didácticos que favorezcan el aprendizaje de los
contenidos consignados curricularmente, elevando de esta manera la calidad de la educación.

Brindar orientación a los padres de familia así como a la comunidad educativa acerca de los apoyos necesarios para que los alumnos
accedan al currículo de la educación básica.

A partir de la concepción de una gestión colegiada, se pretende que el personal que integra la usaer participe como un equipo de
profesionales que estando al servicio de la educación básica, impulse acciones que propicien la integración escolar de los alumnos.

Los equipos docente y paradocente (psicólogo, trabajador social y maestro de lenguaje) de la usaer conforman un grupo multiprofesional
que con estrategias propias de su disciplina de formación, construyen estrategias y tácticas de identificación, intervención y evaluación de
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, de acuerdo con los docentes de los grupos de educación básica.

La Unidad, se ubica en una escuela de educación primaria como sede para su operación. Su ámbito de acción cubre un promedio de cinco
escuelas de educación básica, en las que participan uno o dos maestros de apoyo de acuerdo con las necesidades de la población
escolar.

A partir de la reorientación los equipos de apoyo técnico se les denomina "paradocentes", ya que su apoyo gira en torno al currículo y el
aprendizaje de sus contenidos. Antes, prácticamente, todo el personal profesional de educación especial funcionaba como "paramédico",
dada su labor clínico rehabilitatoria.

Cuando fueron creadas las usaer coexistían las otras formas organizativas de apoyo a la escuela regular, los Grupos Integrados (ugi), los
cpp y las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (cas). Todas estas formas organizativas de apoyo
fueron reorientadas a usaer. Desde el punto de vista de su funcionamiento operativo, las Unidades cas son el antecedente más cercano a
las usaer. Sin que por ello hayan sido los cas su fundamento en el planteamiento original de las usaer. Pero, no está de más asociar la
práctica de los cas a las usaer.

Al principio, las usaer funcionaban en la práctica como un cpp dentro de la escuela, con resabios clínicos y con un enfoque de problemas
de aprendizaje. Había pocos alumnos con discapacidad en las escuelas regulares que atendieran las usaer, lo que reforzaba su enfoque a
los problemas de aprendizaje, en lugar de las necesidades educativas especiales, sin discapacidad, para el caso. Conforme ha habido

49
mayor presencia de alumnos con discapacidad integrados escolarmente a la escuela regular, aunado a una mayor conciencia reflexiva
sobre la atención a las necesidades educativas especiales, se ha ido rectificando el funcionamiento práctico de las usaer.

Actualmente, existen 245 unidades usaer en el Distrito federal, en 1020 escuelas primarias de las 2,600 existentes lo cual significa la
presencia de educación especial en una de cada dos escuelas primarias, 10 en educación inicial, 11 en preescolar y 9 en secundaria. El
esfuerzo se ha centrado en educación primaria, quizás, por ser el paradigma de la educación básica y donde mejor se expresa el manejo y
dominio práctico de la integración escolar. Los avances en la eliminación de obstáculos en este nivel abrevian la solución de dificultades de
intervención en los otros.

La presencia en las 1050 escuelas regulares es móvil, cada ciclo escolar de acuerdo a las necesidades y prioridades pueden desplazarse
los recursos humanos a otras escuelas que lo requieran más. Hasta ahora, las necesidades han sido detectadas por los profesionales de
educación especial que ofrecen el servicio educativo o es demandado directamente por la escuela primaria. También, se han identificado
alumnos con discapacidad y verificado la pertinencia del servicio de usaer -no todos requieren de educación especial- a través del Registro
Nacional de Menores con Algún Signo de Discapacidad (dif, sep, inegi, 1995).

Para antes del próximo ciclo escolar 1998-1999, por primera vez y para lo sucesivo se podrá contar con un registro estadístico interno de
las escuelas regulares (preescolar, primaria y secundaria) detallando cuáles tienen, qué alumnos y con cuál discapacidad. Esto facilitará
significativamente, dónde habrá de colocarse el recurso de usaer en las escuelas regulares. Además se podrá contabilizar la demanda de
recursos, ya no por estimación, sino como un dato duro.

Actualmente las usaer atienden 34,537 alumnos con necesidades educativas especiales, sin discapacidad y a 829 alumnos con
necesidades educativas especiales, con discapacidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes.

Asesora a 12,293 maestros regulares, orienta a 33,510 padres de familia y beneficia a 260,097 alumnos con los que conviven
solidariamente los alumnos con necesidades educativas especiales.

3.3. Servicios escolarizados para la integración educativa.

Todas las escuelas por área específica de discapacidad de educación especial en el Distrito Federal se reorientaron a cam. Esto quiere
decir que todos los alumnos están ubicados en su nivel y grado correspondiente al currículo básico y que en todos los cam reciben
alumnos con cualquiera de las discapacidades. La mayor parte de ellos ofrecen educación básica de todos los niveles educativos. Así la
población que por algún motivo no se integra a la escuela regular, lo puede hacer en el cam más cercano a su domicilio y a sus intereses
educativos personales.

Cuando se implantó el currículo básico, en el ciclo escolar 1995-1996, se evaluaron pedagógicamente a los alumnos y se colocaron en el
grado de acuerdo al dominio de sus habilidades y conocimientos, respetando más menos dos años en función del grado del cohorte de
edad. Esto, con el propósito de no continuar con la aberración que se practicaba anteriormente, alumnos con 12 años en preescolar
porque no lograban dominar los contenidos de las guías didáctiCAS y las conductas predeterminadas. Además, al reunir a los alumnos de
acuerdo a los intereses aproximados a su edad desplegaron un entusiasmo para con las actividades de la escuela que mejoró
sensiblemente los resultados en su desempeño escolar, en general, y en la actividad académica en lo particular. Los maestros se
mostraron temerosos al principio porque les parecía una medida muy audaz. Conforme fueron constatando la respuesta de los alumnos,
mostraron con mayor confianza y seguridad. La respuesta de los padres fue extraordinaria, el ánimo y expectativa para con sus hijos se
despertó manifestando un inusitado apoyo.

Esto que parece muy radical, permite la integración educativa, adecuando los servicios a la población y no a la inversa. Ya que las
discapacidades de los alumnos no se dan por área geográfica definida. Y, no podemos dejar de hacer, lo que le solicitamos haga la
escuela regular: integrar alumnos en calidad de alumnos y no con base a su discapacidad.

Los cam actualmente tienen alumnos de diversas discapacidades, predominando la que originalmente atendía.

En el Distrito Federal se tienen 112 cam con una población de 11,156 alumnos con las siguientes discapacidades: visual 512; intelectual
5,797; auditiva 1,208; motora 973; sin discapacidad evidente 2,461 y otras discapacidades 205.

Además, orienta a 4,696 padres de familia.

Un aspecto que merece mención aparte son los servicios del cam para la formación para el trabajo. Tradicionalmente, estaban destinados
a los jóvenes con discapacidad intelectual. Se están reorientando, para cualquiera de las discapacidades.

Pero, los alumnos de cam o de usaer que no accedan a la secundaria regular podrán continuar su formación en los cecatis a modo de
integración escolar, con el apoyo de educación especial. Los cecatis, desde hace tiempo ya recibían alumnos con discapacidad -y, lo más
seguro, sin necesidades educativas especiales-. Su currículo es abierto y flexible y son amplias las posibilidades de éxito de estos jóvenes

Se pilotea por la Oficina de Asesoría del Secretario, los cecatis y la oit, formas de capacitación para el trabajo. No conocemos al detalle los
resultados, pero se menciona que son alentadores, así lo esperamos.

Por lo que toca a nuestros cam, se está rediseñando el currículo para la formación para el trabajo en una estrategia modular de
habilidades y competencias laborales. Para desalentar, en su reorientación, la formación por talleres. Ya que la forma modular permite más

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oportunidades en un mayor número de empleos. Los talleres cierran mucho la opción y muchos de ellos están quedando obsoletos en el
mundo del trabajo, reduciéndo significativamente, las oportunidades de integración laboral y social.

El cambio curricular de la formación para el trabajo de los cam, se pretende hacer con la coordinación del Consejo Nacional de
Certificación de Habilidades y Competencias, no en forma asilada como educación especial, porque caeríamos en los errores del pasado.
Dicho Consejo, está integrado por la Secretaría del Trabajo, Educación, Comercio, Organizaciones empresariales y Sindicatos de
trabajadores.

4. Análisis de Población.

La estadística de la SEP también ha tenido que irse reorientando paulatinamente. De otro modo no refleja la actividad de los servicios
reorientados. La estadística oficial de educación es normativa nacional. Hasta 1997, se conservó el formato anterior a la reorientación,
para dar margen a las entidades que no la han completado y reflejar las acciones de todos a nivel nacional. Ya para el Informe de Labores
oficiales de la sep de 1998, y con la que da cuenta a la Cámara de Diputados sobre la aplicación presupuestal y sus resultados, estará
reorientada la estadística nacional de educación especial y de educación regular, en torno a la atención de los alumnos con necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad, así como de alumnos con discapacidad y sin necesidades educativas especiales.

4.1. Estadística Oficial de educación especial.

La estadística nacional de educación especial para 1997.

4.2. Registro Nacional de Menores con Algún Signo de Discapacidad.

El Registro Nacional de Menores con Algún Signo de Discapacidad, se efectúo por primer vez en la historia del país, en 1995. Se trata de
un esfuerzo intersectorial de la sep, inegi y coordinado por el dif. El inegi se encarga del proceso de recopilación y procesamiento
estadístico, entre las tres instancias diseñan el contenido de las cédulas, y la sep las distribuye a través de todas sus escuelas básicas del
país (más de 24 millones de cédulas), apoyados por los maestros los padres de familia responden a los cuestionarios.

En 1995 la cifra fue de 2 millones 700 mil menores registrados. De los cuáles 600 mil no contaban con ningún servicio educativo, 2
millones 100 mil contaban con alguno. Si restamos los 300 mil de educación especial -que no todos tiene alguna discapacidad-, quedan 1
millón 800 mil menores que tienen algún servicio educativo, que no es educación especial y estaríamos hablando que se encuentran en la
escuela regular.

Lo anterior, sin ser exacto nos permite contar con una configuración estadística más tangible que las estimaciones por indicadores. Pero, el
Registro no elimina a la estimación de indicadores, porque son dos aspectos diferentes los que cubre cada uno. Además, el Registro nos
ofrece nombre, edad, nivel educativo y dirección particular de los menores. Amén de una cartografía por cada una de las discapacidades a
nivel municipal.

Para este año -octubre-, se tiene planeado repetir el Registro, cuestión de gran utilidad por la comparabilidad que esto representa.
Suponemos que los errores e inexactitudes del primer registro se irán depurando y tendrá mayor validez y confiabilidad.

Para el Censo de Población 2000, se planea incorporar a la población general con discapacidad y cuáles son éstas. El cruce de variables
que en el futuro imediato podamos contar permitirá un mejor conocimiento para el diseño de políticas públicas, entre ellas, las de
educación.

4.3. Estadística Oficial de la escuela regular.

Aunado a lo anterior, la sep ya cuenta en su propia estadística de alumnos con discapacidad en todo el sistema de educación básica. Ya
no supone que estos alumnos son, exclusivamente, los que atiende educación especial.

5. Recursos adicionales y/o diferentes para satisfacer las Necesidades Educativas Especiales.

La reorientación de educación especial ha abierto el espectro de quienes intervienen en la sep en acciones que favorecen su población
objetivo. No todos los recursos son vehiculizados a través de las estructuras orgánicas responsables de la educación especial. Antes,
como era una estructura cerrada, el mundo de la educación especial estaba en el ostracismo y todos los recursos oficiales podían ser
contabilizados desde la Dirección de Educación Especial.

Por ejemplo, al seguir el currículo básico los alumnos a nivel nacional tienen pleno derecho a recibir los libros de texto gratuitos y sus
materiales de apoyo didácticos, cuestión que no ocurría o recibían otros menos abundantes y con otra calidad.

Además, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (conaliteg), ya prepara para el próximo ciclo escolar, que los alumnos con
ceguera reciban la serie de libros en sistema Braille. Así como una colección de literatura infantil con una mica adherible y transparente
para que en el mismo libro se pueda leer en negro y en Braille y poder compartir la su lectura con videntes adultos o niños.

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La Dirección General de Métodos, Contenidos y Materiales Educativos de la sep, diseñó en coordinación con otras áreas, entre ellas, la de
educación especial de la propia sep, un Catálogo de Material Didáctico de Apoyo a la Integración Educativa -y, escolar-. Se trata de un
material basado en los planes y programas de estudio de primaria y que puede ser empleado colectivamente en el salón de clases por
todos los alumnos, considerando la integración en la actividad didáctica de los alumnos con discapacidad.

El presupuesto nacional para tales recursos corresponde a cada una de las instancias mencionadas, no es un ejercicio financiero directo
de educación especial. No obstante, es importante no perder de vista la asignación de recursos para esta población y que la información
no quede diluida, aunque las acciones sean multilaterales. Sirve para evaluar las políticas públicas al respecto.

Lo que también habrá que considerar es que los programas para esta población deberán ser tipo programas maestros para fortalecer
mejor las acciones diversas. Actualmente, se tiene en estudio un Programa para el Fortalecimiento de la educación especial, es tipo
programa maestro y con un alcance al fin del sexenio, el año 2000. Dicho programa, obviamente, presupone la reorientación de todas las
entidades. Para el viejo esquema, no habrá recurso, porque no se puede fortalecer lo que se pretende cambiar.

6. Análisis histórico de la educación especial en su relación con la educación básica

Esta relación es muy reciente, se remonta a 1980, con el Programa "Educación para Todos los Niños". Ya que la vinculación anterior, fue
de exclusión. Atender a los alumnos que la escuela básica rechazaba por fracaso escolar.

A partir del período de "Educación para Todos", la escuela regular le interesaba la retención y reprobación de sus alumnos, con un afán de
mejorar la eficiencia terminal. Para ello, dio un gran impulso a los grupos integrados de educación especial que ofrecían una atención a los
alumnos con problemas de aprendizaje de entre los alumnos reprobados de primer grado. Supuestamente, atenderlos durante un año
escolar permitía que sus bases en el aprendizaje de la lengua escrita y las matemáticas tuvieran un efecto preventivo para no continuar
repitiendo en los grados superiores de la primaria. Beneficiándose al alumno y creando un efecto positivo en la eficiencia terminal de la
estadística de educación primaria.

La reprobación total de la primaria alcanzaba el 50% en el pasaje de 1° a 2° grados. Había que focalizar todo el esfuerzo en este paso de
grado. Y el motivo principal de la reprobación era por lecto-escritura.

Educación especial incorporó una innovación irreversible, ahora, para toda la educación básica. El enfoque psicogenético de los procesos
de adquisición de la lengua escrita. Este nuevo proceso de comprensión del texto y de la elaboración constructiva de la escritura, alejó la
obsesiva preocupación por los métodos de lecto escritura y sus procesos mecánicos, que lo único que conducían era hacer fracasar a los
alumnos que al ingresar a la escuela estaban en proceso de adquisición. Se salvaban los niños que ya sabían lo suficiente en su ingreso,
que las mecanizaciones no los perturbaban como para fracasar.

Los errores clásicos de los niños como omisiones, rotaciones, inversiones de letras, por los que eran calificados como malos alumnos y,
hasta, con alguna patología digna de la atención de educación especial, por sus evidentes dislexias y por lo tanto acreedores a ser
separados de la escuela regular, fueron reinterpretados como errores constructivos e, incluso, hasta necesarios para su desarrollo del
conocimiento y dominio del lenguaje escrito.

Esto, fue considerado un proceso revolucionario en el campo de los aprendizajes básicos en el niño para la escuela regular. Para
educación especial, también, fue una condición revolucionaria la "despatologización" de los problemas clásicos de aprendizaje.

Lo mismo ocurrió con las matemáticas. El conocimiento constructivo lógico matemático de la escuela de Ginebra, y los descubrimientos
sobre las estrategias de aprendizaje de los algoritmos aritméticos de la escuela psicogenética francesa, permitió a educación especial
cambiar el enfoque patogénico por otro sobre el desarrollo normal en el niño, con sus errores constructivos en este campo.

A la mitad de los años ochenta, se creó un Programa Nacional para la Innovación de la Enseñanza de la Lengua Escrita y las Matemáticas
(palem). Diseñado, y asesorada su implantación por educación especial para la educación primaria.

Cuando se hace la reforma de 1992, sobre los Planes y Programas de Estudio y la modificación de contenidos de la educación básica. Se
tomaran en cuenta los avances e innovaciones que educación especial había realizado para los contenidos de español y matemáticas.

Este impacto en la práctica educativa para la escuela regular, que no le es ajena a educación especial, constituye un activo básico para su
intervención en la integración escolar, que creemos se ha aprovechado suficiente y sistemáticamente para la flexibilización curricular que
es tan estratégico y urgente ahora.

Además, actualmente se ha implantado un Programa Nacional para el Aprendizaje del Español (pronales) que mantiene vigente la
modificación de las prácticas educativas, hacia procesos más reflexivos y flexibles en la escuela primaria.

Si tomamos en cuenta estos antecedentes institucionales entre educación especial y educación primaria, se puede augurar una
participación positiva de las usaer, sobre todos los contenidos y sobre estrategias de aprendizaje.

Si además, consideramos que su intervención pudiera tener un enfoque con más acentuación en las estrategias de las capacidades y
aptitudes sobresalientes, podría influir sobre una visión no "discapacitante" de los alumnos con discapacidad y sobre las necesidades
educativas especiales, no "patologizante".

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7. Políticas públicas de atención a la discapacidad.

En las campañas electorales presidenciales de 1994, los tres partidos más fuertes de la contienda comicial; incluían en su plataforma
proselitista planes a desarrollar para la población con discapacidad.

En las cámaras legislativas nacionales de diputados y senadores existen comisiones específicas para la elaboración de leyes para la
protección de esta población. Esto se ha reflejado en los congresos estatales de la república.

Hay un Programa presidencial Programa Nacional para la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad, que coordina el
dif, es intersectorial para el sector público e incluye a ong’s y al sector privado.

Se ha instaurado un teleton para la recaudación de fondos para obra social sobre el particular.

Hay programas de salud, asistencia y educación que se inscriben con las acciones sobre integración educativa y escolar de la educación
especial reorientada, de trabajo, recreación y deporte, cultura, transporte público, turismo, procuración de justicia, etcétera.

Se escuchan las demandas organizadas de las diversas asociaciones civiles de personas con discapacidad, y son tomadas en cuenta para
ser incluidas en dichos programas.

No obstante todavía se está en la fase del gran inventario de acciones paralelas. Falta pasar a la coordinación de acciones concertadas
para producir los efectos esperados. Quizás, las acciones más sistemáticas son las de educación. Al menos, así lo percibimos. El vínculo
con el Programa Nacional de Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad, está conducido desde la propia oficina del
Secretario de Educación Pública, a través de una asesoría específica. Que coordina acciones y comunicación hacia dentro del sistema
educativo en todas las entidades federalizadas y hacia fuera con las demás instancias gubernamentales y no gubernamentales.

Sobre lo anterior, se está en la fase de involucrarse globalmente en todas las acciones posibles. Para después pasar a una jerarquización
estratégica que pueda dar continuidad a los compromisos contraídos.

La gran demanda de educación especial sería la coordinación intersectorial con el sector salud y el de asistencia para la localización de
diagnóstico y rehabilitación específico para la población. Así como la gestión de prótesis para los menores con discapacidad.

8. Consenso social para la integración educativa y escolar

Las acciones multilaterales desarrolladas por un conjunto de organismos gubernamentales y no gubernamentales, ha conducido a un
consenso favorable para la integración educativa y escolar. Con todo y que el sector educativo sabe como resguardarse de la opinión
pública y social sobre su quehacer en educación básica.

Al interior del sistema se han continuado extendiendo las acciones para lograr el consenso sobre la integración educativa y escolar. Una de
esta fue la Conferencia Nacional "Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales. Equidad para la Diversidad".

El Secretario de Educación Pública y el Secretario General del Comité Ejecutivo Nacional del snte, convocaron a la Conferencia Nacional
sep-snte.

Fueron convocados todos los secretarios seccionales de trabajo y conflictos de preescolar, primaria y especial; todas las autoridades
responsables de la educación preescolar, primaria y especial; instancias de planeación y presupuesto; de evaluación y certificación de
estudios; de construcción de escuelas públicas; de elaboración de libros de texto gratuitos; de materiales de apoyo didáctico; de
investigación educativa; también, de universidades públicas y privadas; y ong’s del ámbito. Se transmitió en vivo por satélite en
comunicación interactiva. Asistieron más de 600 invitados, se desarrolló en Huatulco, Oaxaca, en abril de 1997.

Se elaboró un Documento Base conjunto, sep-snte (1997)para la discusión en la Conferencia Nacional, se trataron cuatro líneas, que se
discutieron en ocho mesas de trabajo: Población, Operación de Servicios, Formación y Actualización y Materia de Trabajo.

Se obtuvo una Declaración General Conjunta y Recomendaciones para la concertación de acciones.

La Conferencia fue una reunión inédita y se puede decir que se enmarca en la conformación de una política de Estado sobre la atención
educativa a las necesidades educativas especiales, tal y como lo define la reunión de Ministros de Kingston, Jamaica (1996).

Se puede decir que la Declaración General Conjunta y sus Recomendaciones son el contenido y el espíritu de la Declaración Mundial de
Salamanca adecuada a las condiciones de México.

Actualmente, hay un consenso a favor de la integración educativa y escolar entre los actores líderes de la educación básica del país y, el
Documento Base, la Declaración General Conjunta y sus Recomendaciones se vienen a sumar a los documentos que son fuente para el
enfoque de la reorientación de la educación especial.

9. Reorientación teórica necesaria de la educación especial

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Cada vez es más claro que la teoría no es una guía para la acción, en materia de educación y de ciencias sociales. Pero, sirve para
explicar y clarificar lo que está ocurriendo en complejidad de la realidad educativa.

No hay una teoría de la educación especial, pero casi la hubo y guió las acciones universales para montar la infraestructura para el modelo
clínico rehabilitario en los distintos países del mundo occidental.

Era una teoría positivista, de acumulación sumatoria de hallazgos y técnicas de aplicación y medición. Sobre esta teoría están formados
los profesionales de la educación especial y los que siguen egresando para los servicios reorientados.

Se hace necesario acudir a una serie de fuentes teóricas para combatir el positivismo rampante que impide percibir una realidad diferente
en educación básica. Y que serán los pivotes para la nueva formación de profesionales.

Existe una producción considerable de documentos sobre las necesidades educativas especiales. Pero hacen falta sistematizar las
conclusiones más acabadas de las teorías sobre la práctica educativa, sobre el currículo, sobre la discapacidad, sobre los procesos
espontáneos específicos de aprendizaje, la afectividad sobre la justicia, la equidad, los derechos humanos, sobre el bienestar y calidad, la
demografía sobre los géneros, la ocupación productiva, la salud, la sexualidad, la diversidad cultural, los valores, etcétera.

Sólo así se podría poner al centro del debate los llamados procesos marginales en educación y su diversidad. Ante el llamado de poner al
centro al margen de la escuela pública, educación especial está convocada a este débate para la innovación y cambio para la atención con
calidad de la diversidad.

No se podría permanecer al margen de los procesos de evaluación de resultados de los sistemas educativos. Una vez iniciada la
integración a la corriente principal de la escuela pública, hay muchos espacios que faltan por intervenir. Sin que se olvide el detalle de los
moleculones procesos del aprendizaje individual de los alumnos que tienen que vencer compensatoriamente los obstáculos específicos
para dominar los contenidos de la escuela.

Se terminó la certidumbre de los pasos preconcebidos; se ha pasado a la incertidumbre y al cálculo de aproximación probabilística para
una realidad nueva.

Es muy probable que nuevas profesiones deban incorporarse a las acciones multiprofesionales de la educación especial. Las viejas
prácticas profesionales transformadas sobre las mismas profesiones, quizá, no resistan los cambios exigidos por la reorientación de la
educación especial.

10. A modo de conclusión

En el país la reorientación de la educación especial se inició en la operación práctica de los servicios. Una posible planeación era
comenzar por la formación de profesionales, la actualización de los que ya estaban en ejercicio y luego pasar a la modificación de la
operación donde se aplicaría la nueva práctica de profesionales preparados.

No fue así y ahora enfrentamos la crisis de la formación y la estrategia efectiva para la capacitación y actualización de los maestros, no
sólo de educación especial, sino de la educación regular.

La reforma de las escuelas normales está en proceso y los nuevos planes incluyen un curso sobre las necesidades educativas especiales
para los futuros maestros de educación primaria. Hasta una fase posterior se reformarán las Normales de Especialización.

En dichas normales tienen muy claro que tendrá que reformarse sustancialmente la formación de futuros maestros. Resistir el cambio sería
inútil, los servicios ya se reorientaron. Cambiar sí, pero cómo, es la gran interrogante que se formulan.

¿Suprimir las áreas en licenciatura y trasladarlas al posgrado?

Si observamos la discusión que ya se ha iniciado en las Normales de Especialización. No queda más que confirmar que de haberse
iniciado el cambio desde ahí, todavía lo estuviéramos esperando.

En las universidades públicas y privadas hay esfuerzos encomiables, de diplomados y maestrías. Les interesa estudiar in situ la realidad
de la integración educativa y escolar, el comportamiento profesional de sus egresados, psicólogos y trabajadores sociales. Obtener
algunas conclusiones sobre la nueva realidad para tomarla en cuenta en sus acciones de docencia formativa. También, algunas
universidades hacen preparativos para cuando los alumnos con discapacidad lleguen a sus aulas.

Se aprecian ofertas interesantes y efectivas de actualización en educación superior. Pero, las interrogantes sobre la formación no se han
despejado.

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Hay investigaciones en curso; una de la sep, en cooperación con el Fondo Mixto México-España, que prometen resultados sobre
materiales y cursos sobre capacitación para maestros de educación especial y educación regular. Estrategias para la operación y gestión,
extraídos de acciones controladas.

Cuando se aprecia todo esto, parecería que la reorientación en la operación de los servicios de educación especial se adelantó o, si se
quiere, se precipitó. Cuando se aprecia desde la operación, se tiene la impresión que falta mucho trecho por recorrer, y si se hubiera
aplazado la reorientación, más trecho faltaría. Aunque, en esto de la reorientación no se avanza linealmente en el tiempo y en el espacio.

A cinco años de reorientación se puede tener una visión retrospectiva muy general, pero una prospectiva en la que apenas se pueden
vislumbrar indicios.

La reforma de la educación básica fue una oportunidad que no se podía dejar pasar de largo. Pero, francamente, desde la reorientación de
educación especial, esperábamos una reforma de la educación básica más profunda. Nos quedamos esperando una transformación sobre
un enfoque integral de la educación básica que no se dio. Se reafirmaron los niveles educativos y su paralelismo y gremialismo
profesional. No se dio el intercambio y la fusión en cuya expectativa esperábamos más apertura aún de la escuela regular.

Los aspectos organizativos y de gestión, apenas y se han movido de su tradición.

Hubo una ola, que como los procesos democráticos, los expertos anticipan una contraola conservadora. Hay una contraola
calculadoramente conservadora de la reforma de la educación básica del país. De la federalización y el que se desatarán procesos
autogestivos, son desilusionantes sus resultados, son magros.

Los Consejos de Participación Social, no hay indicios que se instauren. Son estratégicos para los procesos de aceptación y apoyo de la
comunidad educativa para la integración escolar.

Tenemos una conclusión importante, ante todo lo anterior, volver al principio de donde comenzó el proceso de reorientación; volver en
espiral: la supervisión de la zona escolar, fortalecerla, reconocerla, valorarla y reformarla.

La supervisión de educación especial, ya es una supervisión de educación básica, no atienden por niveles, como en la escuela regular. Ahí
se puede desarrollar una visión de la educación básica. Ahora, que deberán dominar colegiadamente el currículo básico. Ahí donde se
tienen que desarrollar estrategias de actualización de sus docentes. Ahí donde tiene que hacer una planeación estratégica de su territorio
zonal para atender las necesidades educativas de sus habitantes, sin elegirlos, ni seleccionarlos, adecuarse a sus condiciones.

La supervisión está llamada a coordinar diversidad de recursos disponibles al interior del sistema educativo y al exterior. Que como se
pudo ver, anteriormente son muchos los agentes que pretenden beneficiar a la población, pero no llegan a sus destinatarios porque hace
falta el referente que no sea tan amplio y se diluya su efectividad, pero que tampoco sea tan estrecho, como el de un centro educativo
aislado. La supervisión de zona es lo suficientemente amplia y abarcativa para que no se disperse la concreción efectiva de la
concertación de acciones y recursos.

Ver desde la supervisión de zona para que el derecho se cumpla, para el seguimiento del proceso de la reorientación, para la evaluación,
para no perderse en el mar abierto, ni para quedarse en la costa doméstica y estrecha.

Esta estrategia no deja de ser urbana. ¿Será que la educación especial es sólo urbana? Hay acciones que se encaminan a la atención de
las necesidades educativas especiales y a la discapacidad en zonas rurales e indígenas, pero no están registradas como educación
especial, al menos aquí en México.

GLOSARIO

Aprendizaje. Cambio relativamente permanente de las capacidades de un individuo como resultado de la experiencia o práctica . Estos
cambios internos nos pueden ser observados directamente , por lo que deben ser interferidos a partir de los cambios en las conductas
directamente observables.

Aprendizaje de dominio. Enfoque de la enseñanza y de las evaluaciones que se concentran en el logro de objetivos específicos. Se
basa en la suposición de que todos las estudiantes son capaces de lograr la mayoría de los objetivos del curso si se le da tiempo
suficiente y la instrucción adecuada.

Aprendizaje por descubrimiento. Enfoque de Brunei en el que se presentan ejemplos específicos a los estudiantes y éstos trabajan pos
su cuenta para descubrir sus principios y relaciones básicos.

Autodirección. Determinar las propias metas , seguir el propio progreso y espforzarse.

Auto transformador-. Que se transforma por si mismo

Cultura. Son los valores, creencias, actitudes y reglas que definen a los grupos religiosos.

Educación. Es un proceso formal para el cual la sociedad transmite sus valores, creencias , conocimientos y sistemas simbólicos a todos
sus miembros .
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Educación afectiva. Educación enfocada al crecimiento emocional.

Enseñanza activa. Sigue principios de instrucción similares a los de la instrucción directa en la que el maestro dirige en forma activa el
aprendizaje y sigue cuidadosamente el desempeño de los estudiantes para asegurarse de que hacen su trabajo , mucho del cual
comprende el dominio de los conocimientos básicos.

Enseñanza por exposición. Enfoque de Ausubel de la instrucción que se basa en la recepción, más que en el descubrimiento. Los
maestros presentan el material el forma completa, organizada yendo de los conceptos más amplios a los más importantes en su uso de
organizadores anticipados.

Manejo del salón de clases: mantenimiento de u ambiente de aprendizaje sano relativamente libre de problemas de conducta.

Objetivos de instrucción. Son descripciones claras y sin ambigüedad de las metas de cambio que desea el maestro que se den en los
estudiantes como resultado de la instrucción.

Bibliografía

Imídeo G. Nérice “Hacia una Didáctica General “

Serie/ Didáctica

Edit. Kapelusz

González Ornelas Virginia “ Didáctica General”

Serie Nueva Pedagógica

Siglo Nuevo Editores

México

www/h/monografías.com

www/h/lindavista.com

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