A ESCOLA COMO ESPAÇO REPUBLICANO

DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO
Lizandra Andrade Nascimento1, Gomercindo Ghiggi2
1
URI-SLG/Ciências Humanas, e-mail: lizandra_a_nascimento@yahoo.com.br
2
UFPel/PPGE-UFPel, e-mail: gghiggi@terra.com.br

RESUMO: Este texto resulta da pesquisa sobre as noções arendtianas e

freirianas significativas para a indagação a respeito do sentido da educação na
contemporaneidade. Discutimos o lugar da escola na sociedade atual,
investigando o seu significado e as tarefas específicas que lhe conferem
legitimidade. Partimos do questionamento de Michael Young: “para que servem
as escolas?” e salientamos o compromisso republicano da escola com a
construção do conhecimento e com a acolhida das novas gerações na cultura,
propiciando-lhes a compreensão crítica do mundo e a capacidade de
estabelecer sua presença no mundo comum, partilhada com todos os demais.
Para tanto, educar relaciona-se com o pensar e o julgar, a fim de buscarmos,
coletivamente, respostas coerentes diante das questões de urgência
pedagógica propostas por um contexto transitório e complexo como o atual.
Consideramos, portanto, a escola como espaço de vivência e de aprendizagem
da ética da responsabilidade, a partir do testemunho do educador.

Palavras-Chave: Escola republicana, conhecimento, responsabilidade.

1 INTRODUÇÃO
A escola não é o único espaço educativo. Contudo, a partir de seus
compromissos republicanos com a introdução das novas gerações na cultura e
de suas especificidades no que tange à construção do conhecimento, cabe
refletir sobre os desafios do cumprimento destes compromissos e
especificidades em nossos dias. O contexto atual torna-se desafiador para
todas as instâncias, sobretudo para as famílias e para a escola. Isso porque, as
grandes conquistas científicas e tecnológicas, a ampliação do número de
pessoas que chegam ao Ensino Superior e os demais exemplos de avanços da
humanidade em distintas áreas coexistem com a miséria, a injustiça social, a
corrupção e com episódios de violência.
Em um mundo fora do eixo, no qual o bom senso parece ausente em
inúmeras situações, educar pressupõe um esforço significativo para assegurar
a proteção das novas gerações e propiciar-lhes uma orientação consistente.
Estes esforços, entretanto, nem sempre conduzem a bons resultados,
acarretando no descrédito com relação à escola.

URI, 10-12 de junho de 2015 Santo Ângelo – RS – Brasil.

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Neste texto, indagamos sobre o sentido da educação e a possibilidade

de uma formação comprometida com o mundo, capaz de inspirar as crianças e
jovens a amar e responsabilizar-se por este espaço partilhado pelos indivíduos
das distintas gerações.

2 METODOLOGIA
Este estudo configura-se como uma revisão bibliográfica acerca da
educação e os desafios da escola na contemporaneidade. Para Severino
(2007, p. 122), a pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do
registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos
impressos, como livros, artigos, teses, etc. Utiliza-se de dados ou de categorias
teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados.
Desse modo, buscamos respaldo em diversos autores que tratam da temática
central discutida, para embasar as reflexões expressas no presente texto.

3 RESULTADOS E ANÁLISE
Michael Young (2007, p. 1287-1302), em seu texto “Para que servem as
escolas?”, apresenta uma relevante discussão acerca do sentido da
escolarização. Embora esteja sendo profundamente questionada, sem a escola
“cada geração teria que começar do zero ou, como as sociedades que
existiram antes das escolas, permanecer praticamente inalterada durante
séculos”. O autor aponta a incompletude das considerações sobre a escola
feitas pelos críticos de 1970 e 1980, quando os pesquisadores restringiam suas
análises ao lugar da escola nas sociedades capitalistas, argumentando que seu
papel seria o de ensinar à classe trabalhadora qual era o seu lugar.
Na virada pós-estruturalista nas ciências sociais, sob a influência de
Michel Foucault, passou-se a agrupar escolas com hospitais, prisões e asilos,
enquanto instituições de vigilância e de controle, que disciplinavam alunos e
normatizam o conhecimento em forma de disciplinas escolares. Por seu turno,
os neoliberais argumentavam que o mercado oferecia a melhor solução para a
melhoria dos setores público e privado – e da educação em particular,
buscando-se adequar os resultados escolares às ‘necessidades da economia’.
(YOUNG, 2007, p. 1290).
As escolas são tratadas como um tipo de agência de entregas, que
deve se concentrar em resultados e prestar pouca atenção ao
processo ou ao conteúdo do que é entregue. Como resultado, os
propósitos da escolaridade são definidos em termos cada vez mais

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instrumentais, como um meio para outros fins. Com as escolas sendo

controladas por metas, tarefas e tabelas comparativas de
desempenho, não é de se espantar que os alunos fiquem entediados
e os professores sintam-se desgastados e apáticos (YOUNG, 2007,
p. 1291).

Para além das críticas que, na visão de Young (2007) são incompletas,
por desconsiderarem o esforço das famílias em manter seus filhos na escola
cada vez por mais tempo e por não mencionarem o que é específico da
educação escolar (como no caso de Foucault), o autor procura definir os
propósitos da escolaridade retomando a questão do conhecimento.
Se a escola destina-se à construção do conhecimento, é necessário
definir que conhecimento é este que constitui a especificidade da educação
escolar. Cortella (2011, p. 130) o caracteriza como ferramenta da liberdade e
de um poder como amálgama da convivência igualitária, num espaço em que
se repartem ideias para que todos tenham pão 1.
Tal concepção nos aproxima da noção de emancipação exposta por
Paulo Freire (1979), afirmando que a raiz do processo educativo relaciona-se
com a vocação para ser mais, característica do ser humano. Ao conhecer, os
indivíduos ampliam seus horizontes culturais e podem assumir sua posição de
sujeitos, partilhando significados comuns com os demais, a partir de sua
condição de sujeitos cognoscentes.
[...] assumir-se como educando significa reconhecer-se como sujeito
que é capaz de conhecer e que quer conhecer em relação com outro
sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador e, entre os dois,
possibilitando a tarefa de ambos, o objeto do conhecimento. Ensinar e
aprender são assim momentos de um processo maior – o de
conhecer, que implica re-conhecer. No fundo o que eu quero dizer é
que o educando se torna realmente educando quando e na medida
em que conhece, ou vai conhecendo os conteúdos, os objetos
cognoscíveis, e não na medida em que o educador vai depositando
nele a descrição dos objetos, ou dos conteúdos. [...] o educando
precisa tornar-se educando assumindo-se como sujeito cognoscente
e não como incidência do discurso do educador (FREIRE, 1997, p.
23).
A escola configura-se, então, como espaço de aprendizagem e de
formação, em que professor e alunos interagem, a partir de sua incompletude e

1
Mário Sérgio Cortella (2011) discute a especificidade da escola na construção do
conhecimento, considerando que a educação relaciona-se com a “paixão pelo humano que
habita, de forma convulsiva, a tensão articulada entre o epistemológico e o político”, trazendo a
noção de partilha a partir do ditado chinês que diz que, se dois homens vêm andando por uma
estrada, cada um carregando um pão, e, ao, se encontrarem, eles trocam os pães, cada
homem vai embora com um; porém, se dois homens vêm andando por uma estrada, cada um
carregando uma ideia, e, ao se encontrarem, eles trocam as ideias, cada homem vai embora
com duas ideias.

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inacabamento, e, principalmente da possibilidade de construção e partilha de

entendimentos sobre os conteúdos e sobre o mundo. A validade deste
processo reside na aprendizagem da razão de ser do objeto ou do conteúdo
(FREIRE, 1997, p. 41). Um ponto primordial no aprender é a apropriação da
significação profunda do conteúdo estudado.
Por isso, a educação escolar não se reduz à transmissão de
informações, assim como aprender é mais do que memorização de conteúdos.
[...] ao ensinar, o professor ou a professora re-conhece o objeto já
conhecido. Em outras palavras, refaz a sua cognoscitividade na
cognoscitividade dos educandos. Ensinar é assim a forma que toma o
ato de conhecimento que o(a) professor(a) necessariamente faz na
busca de saber o que ensina para provocar nos alunos seu ato de
conhecimento também. Por isso, ensinar é um ato criador, um ato
crítico e não mecânico. A curiosidade do(a) professor(a) e dos alunos,
em ação, se encontra na base do ensinar-aprender.

Ensinar e aprender envolvem, portanto, disciplina intelectual, tanto por

parte dos educandos quanto dos educadores. Para ensinar, o professor
necessita dominar do conteúdo a ser ensinado e compreender como os alunos
aprendem, para propor diferentes estratégias de trabalho, voltadas à
apreensão dos conceitos estudados. Aprender demanda inserção crítica no
mundo e exercício da disciplina intelectual, para aprender a aprender,
conquistando autonomia no pensamento e na compreensão dos conteúdos.
A aprendizagem promovida pela escola refere-se a um conhecimento
específico, que se diferencia do conhecimento adquirido no cotidiano.Young
(2007, p. 1299) lembra que as escolas emergiram, historicamente, com o
propósito de capacitar alunos a adquirir conhecimento não disponível em casa
ou no seu cotidiano. O currículo escolar tem que levar em consideração o
conhecimento local e cotidiano que os alunos trazem de casa, mas esse
conhecimento não poderá ser base para o currículo.
Assim, o currículo escolar caracteriza-se pelo desenvolvimento do
conhecimento profissional, que, segundo Young (2007, p. 1300) constitui a
base da autoridade dos professores e das expectativas que a sociedade
deposita neles. Nesse contexto, o conservadorismo deve significar a
preservação das condições estáveis para a aquisição do conhecimento e para
a resistência às pressões políticas e econômicas por flexibilidade. É diferente
de assumir o conservadorismo como manutenção de privilégios e interesses de
determinadas classes sociais. O conservadorismo em educação também não

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se relaciona com a questão metodológica, de um ensino que desconsidera a

participação dos alunos e mantém relações não-dialógicas entre educadores e
educandos.
Hannah Arendt (1972, p. 242) defende a educação conservadora para
abrigar e proteger a criança contra o mundo, o mundo contra a criança, o novo
contra o velho, o velho contra o novo. “Mesmo a responsabilidade ampla pelo
mundo que é aí assumida implica, é claro, uma atitude conservadora”.
Exatamente em benefício daquilo que é novo e revolucionário em
cada criança é que a educação precisa ser conservadora; ela deve
preservar essa novidade e introduzi-la como algo novo em um
mundo velho, que, por mais revolucionário que possa ser em suas
ações, é sempre, do ponto de vista da geração seguinte, obsoleto e
rente à destruição (ARENDT, 1972, p. 243).

Para Young (2007) a autoridade do professor reside na especificidade da

construção do conhecimento escolar, enquanto Arendt (1972) alerta para o
comprometimento dessa autoridade, quando o ensino transforma-se em uma
prática superficial, em que os conteúdos são negligenciados.
Uma das grandes dificuldades da educação moderna reside no fato de
que mesmo aquele mínimo de conservação e de atitude de conservadorismo,
necessário à educação, torna-se muito difícil de atingir em nossas
circunstâncias. Tais dificuldades ligam-se à crise da tradição e à crise de nossa
atitude face ao âmbito do passado. É difícil ao educador arcar com esse
aspecto da crise moderna, pois lhe cabe o mediador entre o velho e o novo, por
isso, deve ter um grande respeito pelo passado (ARENDT, 1972, p. 243-244).
Em virtude disso, a autora argumenta que o desafio da educação é manter a
autoridade e a tradição e, ao mesmo tempo, caminhar em um mundo que não é
estruturado pela autoridade nem mantido coeso pela tradição. Isso requer que
os adultos tenham uma relação com a criança diferente da que têm uns com os
outros, divorciando o âmbito da educação dos demais, aplicando a ele o
conceito de autoridade e o respeito ao passado necessário.
Por sua vez, Young (2007, 1301) defende que uma das maiores
questões educativas de nossos tempos é resolver os problemas decorrentes da
tensão entre as demandas políticas e as realidades educativas.
A resolução de tais questões requer a clareza quanto ao papel da
escola, quanto à sua responsabilidade na promoção da efetiva aprendizagem e
do contato com o legado das gerações anteriores. Para que isso ocorra, a

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relação estabelecida entre professor, aluno e conhecimento deve ser

significativa, enquanto possibilidade de compreensão e estabelecimento de
presença no mundo. Não se trata, portanto, de mera transmissão, mas como
explica Fensterseifer (2011, p. 7):
O aluno se instiga a aprender quando vê “o brilho nos olhos” do
professor, quando nele percebe a diferença que faz para uma vida
humana ter um conhecimento como o que lhe é proposto. Assim,
antes de “passar” um conhecimento para os alunos é primordial que
esse conhecimento tenha “passado” pelo professor, isto é, tenha se
tornado um modo seu de se situar na cultura e na sociedade. Mesmo
sabendo que cada um irá se apropriar desse conhecimento a seu
modo, com suas significações, para além da clara percepção que
entre o ensinado e o aprendido reside uma distância incomensurável.

O professor necessita assumir o papel de quem contagia o aluno pelo

desejo de conhecer. Enquanto sujeito inserido na cultura, o educador pode
colocar-se na posição de um representante da mesma diante daqueles que
estão chegando no mundo.
Como afirma Almeida (2009), o professor, ao mostrar a sua participação
(direta ou indireta) nas experiências partilhadas com os demais, provoca os
alunos a buscarem a sua própria maneira de se relacionar com o mundo.
Ensinar é, então, “colocar em relação”, para que cada um seja desafiado a
buscar o sentido das coisas e a descobrir sua singular “pertença ao mundo”,
podendo renovar o mundo comum. O professor assume a dupla função de
quem, ao mesmo tempo, apresenta e representa o mundo frente às novas
gerações, inspirando-os a amar o mundo em que estão se inserindo.
Apresentar o mundo supõe indicar às crianças e aos jovens como se
constitui este espaço, e, ao modo de um contador de histórica, selecionar e
contar-lhes as histórias, as narrativas que merecem ser preservadas do
esquecimento e ser legadas aos novos como herança. A partir desses relatos,
as novas gerações podem compreender este espaço e nele estabelecer sua
presença. Sua tarefa é protegê-lo e conservá-lo, mostrando sua relevância
para os novos. Se sua qualificação consiste em seu conhecimento, sua
autoridade frente aos recém-chegados reside nesse seu ofício de
representante que o autoriza a introduzi-los neste lugar (ALMEIDA, 2009, p.
31).
Ou seja, o professor, por seus conhecimentos e sua trajetória de vida,
está em condições de instruir os educandos sobre o mundo, testemunhando a

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sua admiração e respeito pelo que foi produzido de bom e de belo pelas
gerações antecedentes, bem como demonstrando a contrariedade diante dos
fatos contrários ao bom senso marcantes na história da humanidade. Assim, o
professor insere os estudantes nesse enredo, fazendo com que se percebam
parte desse mundo que é comum a todos que nele habitam, sensibilizando-os
para que valorizem o legado recebido e responsabilizem-se por sua
continuidade, renovando-o.
Isso requer do educador a reconciliação com o mundo, pois é preciso
manter um mínimo de amor por ele para que possa convidar seus alunos a
também amá-lo, e este convite precisa ser atraente na medida análoga e
compulsória. Esta é a fonte da autoridade docente (no sentido concebido pelos
romanos): a capacidade de responder pelo mundo, para além das qualificações
técnicas.
Considerando a educação como “um ato de amor”, Freire (1987, p. 79-
80) salienta que “não há diálogo [...] se não há um profundo amor ao mundo e
aos homens. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e
recriação, se não há amor que o funda [...]. Sendo fundamento do diálogo, o
amor é, também, diálogo”.
A relação pedagógica quando perpassada pela afetividade, pela
amorosidade e pela dialogicidade, oportuniza o desenvolvimento da educação
como prática de liberdade e de humanização. O processo educativo pode ser
definido como “o encontro amoroso entre os homens que, mediatizados pelo
mundo, o “pronunciam”, isto é, o transformam, e, transformando-o, o
humanizam para a humanização de todos” (FREIRE, 1992, p. 43).
Amorosidade e diálogo oportunizam aos indivíduos viver em plenitude o
processo de humanização e de estabelecimento de sua presença no mundo e
na teia de relações com os demais. Isso porque, segundo Freire (1987, p. 79-
80), a pronúncia do mundo só é possível quando existe amor, na condição de
fundante e decisiva para que a ação humana seja comprometida com o outro.
Nas palavras de Correia (2013, p. 6), a fonte dessa responsabilidade é
política na mais larga medida, pois é o próprio amor mundi, sem o qual a
própria possibilidade da política é vedada.
Educar por amor ao mundo supõe, portanto, testemunhar diante dos
alunos que este mundo vale a pena e merece ser cuidado por todos, a fim de

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que este espaço torne-se, cada vez mais, o cenário para a vivência coletiva da
cidadania participativa e para a partilha de significados comuns. Aí reside a
politicidade da educação escolar, no fato de que a escola existe para
possibilitar a todos o acesso ao conhecimento e à assunção do papel de
sujeito, capaz de interagir criticamente com os demais e pautar suas ações no
pensamento.
Obviamente, não se trata de uma garantia. A construção de
conhecimentos, por si só, não garante a formação para a cidadania. Como
argumenta Arendt (1998, p. 145-146):
Não me resulta difícil imaginar que algum deles [seus alunos] será
republicano e que outro se converterá em liberal ou sabe Deus o que.
Mas, esperaria que aquelas coisas extremas que são a consequência
concreta da falta de pensamento [...] não possam (aflorar). A questão
é como atuarão quando a sorte esteja lançada. E há que se ter em
conta a ideia de que eu examino meus pressupostos, que, em
qualquer caso, penso “criticamente” [...] e não me permito evadir-me
repetindo os clichês do que isso leva. Diria que qualquer sociedade
que tenha perdido o respeito por isto não está em bom estado.

Releva que a escola promova o hábito de pensar de maneira crítica. Não

se trata, então, de prescrever comportamentos ou doutrinar, mas prevenir a
ação irrefletida ou a adesão a ideologias em voga. Consiste em estimular o
pensamento e a capacidade de julgar que nos coloca como indivíduo com
opiniões entre outros indivíduos com opiniões.
Brayner (2013, p. 67-68) discute a questão de educar para o julgamento,
afirmando que a educação volta-se para a formação da sensibilidade, para a
construção de um sistema político de pertencimento cidadão, no desejo de
assegurar que um mundo propriamente humano continue a existir.
Para o autor, a tarefa pedagógica relaciona-se com a possibilidade de
responder a questões cruciais de nosso tempo:
Somos ainda capazes de, a partir de nossa herança, dar continuidade
a um mundo comum e razoável? Ou, nossas demissões atuais
implicariam necessária no fim de qualquer “ética da
responsabilidade”? O “amor pelo mundo” de Arendt, traduzido em sua
paixão política, resistirá às formas de violência institucional,
psicológica, moral ou física de que somos testemunhas hoje?
Seremos, finalmente, capazes de orientar nossos filhos e alunos para
serem sensíveis a estas questões, ou os abandonaremos num mundo
desorientado e, portanto, caminhando para seu próprio
pertencimento, enquanto mundo humano? (BRAYNER, 2013, p. 68).

Ao se deparar com questões urgentes como estas, a escola precisa

rever seu compromisso com a constituição de um espaço republicano

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destinado à construção do conhecimento, enquanto aquisição de pré-requisitos

para compreender o mundo e inserir-se criticamente na cultura. Esse processo
relaciona-se com a mobilização da capacidade de pensar e de julgar,
desenvolvendo a ética da responsabilidade no sentido de preservar e renovar o
que há de bom na herança recebida, impedindo que que preconceitos, atos
violentos e destrutivos, resultantes da irreflexão, continuem marcando nosso
cotidiano.
A defesa de uma experiência de escolarização repleta de significado não
supõe a vinculação à tendência de depositar nos ombros das novas gerações a
tarefa de transformar o mundo ou de responsabilizar a escola por questões
políticas diante das quais os cidadãos estão sendo incapazes de responder
coerentemente.

4 CONCLUSÕES
Apostamos na possibilidade de a escola, articulada às demais esferas
da sociedade, constituir, cada vez mais, o espaço em que crianças e jovens
contem com professores qualificados, que ensinem os conteúdos com
convicção e entusiasmo, demonstrando aos educandos a relevância daquilo
que estudam; que testemunhem o desejo de que o mundo se transforme em
um lugar adequado à existência humana plena de sentido; e, que convençam
por suas opiniões e ações que esta mudança é possível. Nesta experiência, as
novas gerações são orientadas e protegidas para que possam desenvolver
suas potencialidades, ampliar seus horizontes culturais e assumir com
responsabilidade a cidadania num mundo comum.
Trata-se de uma concepção de escola comprometida com o mundo e
com as novas gerações, que busca inspirar nas crianças e jovens o apreço
pelo mundo, de modo que passem a assumir responsabilidades pela
preservação e renovação deste espaço compartilhado. Isso implica constituir
um espaço que propicia a aprendizagem e a convivência de pessoas que se
conhecem e se expressam/revelam por atos e palavras, pela partilha de
significados comuns.
Nesta concepção de escola, reafirmam-se os compromissos das
gerações adultas para com as crianças e os jovens, a partir da sua acolhida
com responsabilidade e amorosidade, ensinando-os a respeitar e compreender

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o passado, para que construam, a partir de suas singularidades, um futuro

repleto de sentidos e permeado pela boniteza das relações consigo, com o
mundo e com os demais.

5 REFERÊNCIAS
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pensamento de Hannah Arendt. São Paulo: USP, 2009.
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de Almeida. São Paulo: Perspectiva, 1972.
_____. Da história à ação. Barcelona: Paidós, 1998.

BRAYNER, Flávio. Educar para o Julgamento. Estética, política e

educação. Anais do I Colóquio Internacional Hannah Arendt – A crise na
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CORREIA, Adriano. Educação, política e os paradoxos da autoridade. Anais

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São Paulo (SP), USP, novembro de 2013.
_____.Transpondo o Abismo. Hannah Arendt entre a Filosofia e a Política.
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CORTELLA, Mario Sergio. A Escola e o Conhecimento. Fundamentos

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FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo. A Escola como Espaço Público: docência

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_______. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
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São Paulo: Paz e Terra, 1987.
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São Paulo: UNESP, 2000.

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28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007.

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