Tema 11

EL ANÁLISIS DE CONTENIDO

OBJETIVOS
✓ Justificar la existencia de las múltiples formas que puede adoptar el
análisis de contenidos como técnica para el tratamiento de la infor-
mación cualitativa, en función de las distintas perspectivas meto-
dológicas de la investigación educativa.

✓ Conceptualizar de forma amplia y flexible la técnica de análisis de

contenido, subrayando los aspectos más relevantes.

✓ Distinguir las etapas principales en la planificación y elaboración

del análisis de contenido.
 ESQUEMA-RESUMEN

Introducción:
— Objetivo del análisis de contenido
— Diversidad de enfoques
— Dificultad para su conceptualización

Evolución del análisis de contenido

— Primera fase: ámbito periodístico. Interés por la medida
— Segunda etapa: ámbito político. Descripción objetiva, sistemática y cuantita-
tiva del contenido manifiesto de la comunicación
— Tercera etapa: extensión a otras disciplinas. Incorporación de una perspec-
tiva cualitativa. Interés por la inferencia

Conceptualización del análisis de contenido

— Definición
— Aspectos relevantes
• Campo de aplicación
• Procedimientos (Ejemplos de enfoques de análisis de la información des-
de la perspectiva de la investigación etnográfica)
• La inferencia

Tipos de análisis de contenido

— Análisis de exploración y análisis de verificación
— Análisis cuantitativo y análisis cualitativo
— Análisis directo y análisis indirecto

Fases del análisis de contenido

— Definición del universo de contenidos y selección de la muestra
— Reglas para la selección del material
— Decisión sobre la unidad de análisis
— Reglas de enumeración
— Establecimiento de categorías. Cualidades de un sistema de categorías
— Tratamiento de los resultados

Apoyo tecnológico para el análisis de contenido

— De los procedimientos «manuales» a los sistemas informatizados específicos
para el análisis cualitativo

Un ejemplo de análisis de contenido

INTRODUCCIÓN
Gran parte de las respuestas que intentamos buscar para nuestras
preguntas de investigación vienen como comunicaciones, ya sean escri-
ta (cartas, documentos, informes, notas, artículos, etc.) u orales (con-
versaciones, entrevistas, etc.). La posibilidad de analizar el contenido
comunicacional de estas fuentes provee al investigador de una gran
riqueza de conocimientos, referidos no sólo al enunciado o informa-
ción de los mensajes sino también a todos los factores implicados en
el proceso de comunicación. Considerando la comunicación como una
pieza clave en los estudios de investigación social, el análisis de conte-
nido se convierte en una estrategia de especial interés y utilidad en este
ámbito.
El análisis de la comunicación no es algo reciente. Desde muy anti-
guo, disciplinas como la hermenéutica, la retórica o la lógica se han ocu-
pado desde perspectivas diferentes del tratamiento de la información de
los textos o discursos: la herméutica ha tenido un interés por la inter-
pretación, mientras que la retórica ha puesto su énfasis en el carácter
persuasivo del discurso y la lógica se ha ocupado del estudio de las reglas
formales del razonamiento. Si bien el análisis de contenido puede en oca-
siones participar de estos enfoques, no podemos identificarlos específi-
camente con el objeto del mismo.
A grandes líneas podríamos identificar el análisis de contenido con la
intención de evitar la subjetividad e impresionismo, dependiente de las
cualidades personales del observador, por procedimientos más estanda-
rizados que permitan convertir los materiales brutos en datos suscepti-
bles de ser tratados de forma científica. Por ello, el texto va a ser frag-
mentado, es decir, estudiado en función de las ideas o palabras que
contiene, siendo éstas elegidas en relación con el objetivo de la investi-
gación (Grawitz, 1996).
382 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

En la actualidad el análisis de contenido tiene un sentido multiforme,

siendo considerado como un conjunto de técnicas en lugar de un único
procedimiento al servicio del tratamiento de la comunicación. La histo-
ria de su desarrollo ayuda a comprender los distintos matices que ha ido
adquiriendo en el transcurso del tiempo.

1. EVOLUCIÓN DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO

Una primera fase en el desarrollo del análisis de contenido nos remon-
ta a los inicios del siglo XX en Estados Unidos, donde el material analiza-
do es esencialmente periodístico. El interés por la medida impregna estos
primeros pasos del análisis, por lo que se concede especial atención a los
siguientes aspectos (Visauta, 1989):
• Cantidad del espacio dedicado a un tema.
• Asignación de espacio (página y situación).
• Tamaño de los titulares.
Esta fascinación por el recuento y la medida fue impulsándose en los
años consecutivos, llegando a coincidir con la II Guerra Mundial, donde
el estudio de la propaganda bélica constituyó un eje de interés, como así
se recoge en los trabajos de Lassweell. El interés de esta segunda etapa se
centra en el terreno político, cuyo interés es detectar la presencia pro-
paganda nazi, especialmente, en los medios de comunicación.
Desde el punto de vista metodológico la figura de Berelson es consi-
derada clave los años 40-50. La preocupación del análisis de contenido
en aquel momento es la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa
del contenido manifiesto de la comunicación.
En esta definición quedan explícitas las principales características del
análisis de contenido en esta etapa:
• Objetividad. El análisis de contenido debe proceder de acuerdo con
unas reglas claras y precisas, de tal modo que diferentes analistas que
trabajen sobre un mismo texto puedan llegar a resultados iguales. Ello
supone la necesidad de acuerdo previo sobre los aspectos a analizar, las
categorías que se utilizarán y la definición operativa de cada categoría.
• Sistematización. El contenido en su totalidad deberá ser ordenado
e integrado en las categorías definidas, en función del objetivo esta-
blecido. No se ignorará, por tanto, aspectos que tenga relación con
este objetivo.
• Cuantitativo. Supone el cálculo de las frecuencias de las unidades
de análisis, es decir, el número de veces que se repite una categoría
en el conjunto del texto.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 383

Un tercer momento en el desarrollo de análisis de contenido se corres-

ponde con la extensión de la técnica a otras disciplinas, diferentes de la
política. El análisis de contenido es aplicado a textos muy diferentes per-
tenecientes a campos cada vez más diversificados, tales como la Antro-
pología, la Psicología Clínica, la Psicololgía Social, la Educación o la Socio-
logía, entre otros.
La aplicación de la técnica en este amplio contexto pone de relieve
algunas de las insuficiencias de la misma. El énfasis por la cuantificación
no resuelve alguno de los objetivos de los estudios, dejando al descubier-
to cuestiones claves inherentes a los procesos comunicacionales. El mis-
mo Berelson expresó su insatisfacción ante los resultados recabados,
poniendo de manifiesto las debilidades de un técnica que extrañamente
proporciona información más allá de lo explícito.
El desarrollo de nuevas consideraciones epistemológicas y metodoló-
gicas intentan reparar algunos de los problemas de esta técnica, incor-
porando perspectivas cualitativas que pongan de relieve el valor e interés
de un tema. Los perfeccionamientos técnicos, representados en los tra-
bajos de Osgood, Tylor y Cloze, incorporan otras dimensiones de los sig-
nificados, anteriormente ignoradas en el afán del recuento. Los aspectos
connotativos, estimativos y afectivos adquieren interés desde esta nueva
perspectiva.
A todo ello se une un enfoque diferente en la finalidad del análisis de
contenido. Su objetivo no será tanto la descripción como la inferencia, es
decir, la deducción lógica de las condiciones de producción de la comu-
nicación a partir de unos indicadores (cuantitativos o no).
Como último factor que señalamos en la evolución de las técnicas
de análisis de contenidos es la incorporación del ordenador y la proli-
feración de programas informáticos para el tratamiento de la infor-
mación textual, que suponen una nueva forma de afrontar este tipo de
análisis.

2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL ANÁLISIS

DE CONTENIDO
Existe una dificultad inicial por delimitar qué es y qué no es el análi-
sis de contenido, dadas las múltiples perspectivas que puede adoptar
dependiendo del campo de aplicación y del objeto de estudio.
Más que de una técnica tendríamos que hablar de «conjunto de téc-
nicas» adaptables a un campo de aplicación tan extenso como son las
comunicaciones. Bardin (1986) ofrece una definición en la que el análi-
384 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

sis de contenido es considerado como «un conjunto de técnicas de análi-

sis de comunicaciones tendente a obtener indicadores (cuantitativos o
no) por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del con-
tenido de los mensajes, permitiendo la inferencia de conocimientos rela-
tivos a las condiciones de producción/recepción (variables inferidas) de
estos mensajes», (pág. 32). Esta conceptualización recoge, por tanto, tres
aspectos relevantes: campo de aplicación, procedimiento y finalidad.

2.1. Campo de aplicación

Como ya hemos mencionado anteriormente, el ámbito de aplicación
del análisis de contenido son las comunicaciones, lo cual supone un terre-
no extremadamente amplio. Comunicación es todo trasvase de informa-
ción entre un emisor y receptor, incluyendo por tanto aspectos lingüísti-
cos y no lingüísticos. Ruiz Olabuénaga (1999) vincula el ámbito de
aplicación del análisis de contenido a todo texto que puede ser leído. Si
bien la lectura de textos engloba textos escritos, grabados, pintados, fil-
mados, etc., preferentemente serán los textos escritos los que ocupen el
centro de interés para el análisis de contenido, pudiendo darse en alguna
de las siguientes modalidades:
• Texto propio o ajeno. El análisis de contenido puede aplicarse tan-
to a las notas propias que un investigador recaba durante un pro-
ceso de observación, como a documentos ajenos (memorias, dis-
cursos, etc.).
• Textos espontáneos o preparados previamente y orientados para su
análisis. La mayoría de los textos son preparados previamente para
el análisis, en forma de notas, resúmenes, transcripciones, etc.
• Documentos y fichas cumplimentadas. El documento tiene un carác-
ter más personal (diarios, cartas, notas...), mientras que la ficha cum-
plimentada tiene un carácter más oficial (fichas de registro de alum-
nos, por ejemplo).
La inclusión de comunicaciones no lingüísticas es aceptada con ciertas
reticencias por parte de algunos autores, sobre todo en etapas anteriores.
No obstante, no puede negarse la posibilidad de extrapolar las técnicas de
análisis de contenido a ámbitos comunicacionales icónicos y semióticos.
En este sentido, la propuesta de posibles campos de aplicación del aná-
lisis de contenido es recogida de forma extensa en la siguiente tabla en la
que quedan clasificados en función de código/soporte y el número de per-
sonas implicadas en la comunicación (Bardin, 1989). A ellos hemos aña-
dido los campos de aplicación que provienen del desarrollo de la comu-
nicación vía Internet.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 385

Número de personas implicadas en la comunicación

Código
y soporte Una persona Comunicación Grupo Comunicación
«monólogo» dual «diálogo» restringido de masas

LINGUÍSTICA
Escrito Agendas, pen- Cartas, res- Notas interio- Diarios, libros,
samientos, puestas a res de una carteles, anun-
diarios íntimos cuestionarios, empresa, todas cios publicita-
test proyecti- las comunica- rios, literatura,
vos, trabajos ciones estrictas textos jurídi-
escolares, intercambidas cos, panfletos,
correos elec- en un grupo, web
trónicos chats, listas de
distribución y
grupos de dis-
cusión (Inter-
net)

Oral Delirio de Charlas y con- Discusiones, Exposiciones,

enfermedad versaciones de charlas, toda discursos, ra-
mental, quime- todo tipo clase de con- dio, televis
ras de soña- versaciones de ión, cine,
dor grupo publicidad,
discos
ICÓNICO Garabatos Respuestas a Toda comuni-
(señales, grafis- más o menos tests proyecti- cación icónica Señales de trá-
mos, imágenes, automáticos, vos, comunica- en un grupo fico, cine
fotografías, pintadas ciones por la pequeño (ej. publicidad,
films, etc.) imagen entre símbolos icóni- pintura, carte-
dos personas cos en una les, televisión
sociedad
secreta, una
casta...)

OTROS Manifestacio- Comunicación no verbal hacia

CÓDIGOS nes histéricas los demás (posturas, gestos, dis- Entorno físico
SEMIÓTICOS de la enferme- tancia espacial, signos olfativos, y simbólico:
(música, olo- dad mental, manifestaciones emocionales, filiación urba-
res, objetos, posturas, ges- objetos cotidianos, ropas, aloja- na, monumen-
conductas, tos, tics, dan- miento...), comportamientos tos, artes,
espacio, tiem- za, colecciones diversos, como los ritos y las mitos, estereo-
po, signos de objetos reglas de cortesía tipos, institu-
patológicos, ciones, ele-
etc.) mentos de
386 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

Nótese la extensa gama de ámbitos de aplicación del análisis de con-

tenido, fomentada por la creciente participación de disciplinas diversas
que lo utilizan para sus propias fuentes y objetos de estudio. Ello expli-
ca la variedad de enfoques y técnicas que se engloban necesariamente
bajo el rótulo de análisis de contenido. Para nosotros, el soporte lingüís-
tico es el que toma especial importancia en el ámbito de análisis propio
de la educación social. La exposición de las técnicas de recogida de datos
presentada en capítulos anteriores argumentan la importancia de la comu-
nicación lingüística para la educación.

2.2. Procedimiento
El análisis de contenido se basa en la lectura; lectura que debe reali-
zarse de modo científico, es decir, de manera sistemática, objetiva, repli-
cable y válida. Tanto esta lectura, como su posterior análisis y teorización
pueden llevarse a cabo dentro del marco y la estrategia metodológica del
análisis cuantitativo como cualitativo (Ruiz Olabuénaga, 1999).
Dentro de las estrategias de análisis, la categorización se configura
como la pieza clave. La categorización supone la descomposición objeti-
va del texto en unidades de codificación o registro y, posteriormente, la
clasificación de estas unidades en categorias establecidas de acuerdo con
criterios específicos. La redefinición de categorías a la luz de las nuevas
unidades de registro que van emergiendo del texto es posible, por lo que
el análisis debe ser concebido desde un punto de vista abierto y flexible.
No existe un único procedimiento de realización del análisis de con-
tenido. Los objetivos propios del enfoque metodológico que se siga
condicionan las técnicas de análisis más particulares que se sigan en cada
caso. Así, por ejemplo, en el análisis de la información cualitativa de la
investigación etnográfica, se establecen los siguientes procedimientos de
análisis en función del tipo de cuestión que se estudia, (Rodríguez Gómez,
Gil Flores y García Jiménez, 1996):
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 387

2.3. La inferencia
El propósito del análisis de contenido es llegar al establecimiento de
inferencias sobre las condiciones de producción de las comunicaciones.
Como señala Bardin (1986), estas inferencias son deducciones lógicas que
pueden responder a dos tipos de cuestiones fundamentales:
• Cuáles son las causas o antecedentes que han determinado la pro-
ducción del mensaje.
• Cuáles son las consecuencias que pueden derivarse del mismo.
La inferencia se perfila como un proceso intermedio entre el mensa-
je y la interpretación del mismo en relación con los objetivos planteados
en el mismo.

3. TIPOS DE ANÁLISIS DE CONTENIDO

A partir del desencanto producido por el afán de cuantificación y pues-
tas de manifiesto las limitaciones e insuficiencias de la técnica aplicada
a una vasta gama de disciplinas, el análisis de contenido se diversifica
adoptando múltiples perspectivas. Grawitz (1996) establece los siguien-
tes tipos de análisis de contenido en función del objetivo metodológico,
el carácter de la técnica empleada y el nivel de comunicación al que se
refiera:
• Análisis de exploración y análisis de verificación. La controversia
exploración-verificación lleva consigo la ausencia o presencia de
hipótesis previa, respectivamente. En los casos en los que al análi-
sis de contenido se realiza para comprobar hipótesis, el procedi-
miento resulta más sistemático. En contrapartida, la exploración se
convierte en una modalidad menos estandarizada, en la que la intui-
ción y la experiencia del analista tendrán un papel decisivo.
• Análisis cuantitativo y análisis cualitativo. La cuantificación tiene
su principal interés en el recuento de los términos, proporcionando
como resultado la frecuencia de cada uno de ellos. Para el análisis
cualitativo lo determinante es el estudio de la presencia o ausencia
de una característica dada, siendo lo importante la novedad, el inte-
rés y el valor de las categorías.
• Análisis directo y análisis indirecto. Podemos diferenciar dos análi-
sis (Fox, 1987): nivel manifiesto y nivel latente. El nivel manifiesto
se corresponde con una comunicación representativa, en la que las
respuestas son tratadas tal como se dan. En cambio, el nivel laten-
te alude a un tipo de comunicación instrumental, caracterizada por
388 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

la intención de producir un determinado efecto sobre el receptor. El

análisis directo e indirecto dependerá, por tanto, del tipo de comu-
nicación analizada. El nivel manifiesto y latente no deben ser con-
siderados como excluyentes, ya que en la práctica los mensajes sue-
len participar de estos dos niveles de comunicación.

4. FASES DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO

Al igual que en el análisis cuantitativo, el análisis de contenido con-
lleva también una serie de etapas específicas que permiten sistematizar
el estudio de la información cualitativa. Evidentemente, dependiendo del
tipo de análisis que nos propongamos realizar, contaremos con enfoques
particulares en el procedimiento seguido. No obstante, desde el punto de
vista del método creemos oportuno diferenciar las siguientes fases den-
tro del proceso de análisis:
• Definición del universo de contenidos y selección de la muestra.
• Decisión sobre la unidad de análisis.
• Reglas de enumeración.
• Establecimiento de categorías.
• Tratamiento de los resultados.

4.1. Definición del universo de contenidos y selección

de la muestra
Los documentos que podemos encontrar que hacen referencia al obje-
to de nuestro estudio son múltiples. Tanto documentos escritos (periódi-
cos, revistas, trabajos de alumnos, diarios, notas etc.) como audiovisua-
les (programas de televisión y radio) pueden contener información sobre
la temática que analizamos.
En ocasiones nos viene dada la selección del material. Pensemos por
ejemplo en un análisis de contenido que tiene como objeto la producción
académica de un determinado grupo de alumnos. Sin embargo, en otros
casos no existe a priori una decisión sobre el material que debamos ana-
lizar. Por ello, nos planteamos como tarea previa localizar las fuentes a
las que debemos recurrir. La abundancia de producción lleva en la mayo-
ría de los casos a una selección posterior.
Como podemos apreciar, esta etapa guarda total similitud con su homó-
loga en el análisis cuantitativo. La única diferencia es la unidad muestral:
individuos o grupos en el caso del análisis cuantitativo y documentos en
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 389

el análisis cualitativo. Las mismas características que definen una ade-

cuada selección muestral en el análisis cuantitativo van a ser aplicables
en este caso. Por tanto la selección del material deberá ser conforme a las
siguientes reglas:
• Exhaustividad. No se podrá omitir ningún elemento relacionado con
el tema de estudio. La dificultad de acceso no justifica la exclusión
de algún material concreto.
• Representatividad. El muestreo deberá reflejar una parte represen-
tativa del conjunto inicial de documentos definido. En última ins-
tancia, las conclusiones que se deriven del análisis de contenido
sobre la muestra de documentos seleccionada podrá ser extensiva a
la totalidad de documentos iniciales.
• Homogeneidad. Los documentos deberán ser comparables entre sí
tanto desde el punto de vista de la temática que tratan como de la
técnica utilizada en su elaboración.
• Pertinencia. Adecuación de los documentos a los objetivos fijados.

4.2. Decisión sobre la unidad de análisis

La unidad de análisis en el análisis de contenido viene a ser la unidad
de observación sobre la cual se estudiará la información. Distinguimos
las siguientes posibilidades de unidades de análisis como las más fre-
cuentes dentro de la práctica de análisis de contenido en educación:
• Análisis de los vocablos. El texto es analizado a partir de la palabra.
Pueden ser todas las palabras del texto o sólo las palabras clave o
palabras tema (símbolos). Se podrá distinguir entre palabras llenas
y vacías, desde el punto de vista del significado, como también hacer
un análisis basándonos en la categoría gramatical de las mismas
(sustantivos, adjetivos, verbos...).
• Análisis de las frases y de los párrafos (temas). Entendemos por
temas los núcleos de significado que componen la comunicación y
que aportan información para nuestro objeto de estudio. La identi-
ficación de temas en los documentos supone una descomposición
del mismos en función del sentido que adquieren los enunciados.
• Análisis del documento. Se establece el documento íntegro como
unidad de análisis. Ello es posible cuando el documento puede ser
caracterizado desde una perspectiva global. Puede resultar de utili-
dad en el análisis de cuestiones abiertas en las que responden a un
aspecto específico.
390 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

• Análisis de los actores. Los personajes pueden convertirse en la uni-

dad de análisis en función de sus características y atributos. Esta
unidad de análisis resulta de especial interés en estudios sobre inte-
racción y clima grupal.
No pretendemos con esto agotar la lista de posibilidades de unidades
de análisis que pueden establecerse. Dependiendo del objeto de estudio
debermos optar por la unidad más adecuada. En ocasiones el análisis de
contenido sobre los acontecimientos o los escenarios pueden proporcio-
nar resultados de gran interés para la investigación, por ejemplo en aque-
llas de enfoque etnográfico.

4.3. Reglas de enumeración

El establecimiento de las reglas de enumeración supone la defini-
ción acerca de la modalidad de cómputo de las unidades de registro o
análisis. Dentro de las reglas más usuales Bardin (1986) expone las
siguientes:
• Presencia (o ausencia). Se constata la aparición de una determina-
do elemento en un documento. En algunos casos en los que existe
una expectativa previa, interesa analizar la no aparición de ciertos
elementos.
• Frecuencia. Número de veces que aparece un elemento dentro del
conjunto del documento. Las frecuencias más elevadas denotan una
importancia mayor de la unidad.
• Frecuencia ponderada. En el caso de que la aparición de un elemento
adquiera mayor importancia que otros se puede proceder a darle un
mayor peso. Se establece así un sistema de ponderación previo en
el que cada término tiene un peso relativo dentro del conjunto.
• Intensidad. Grado en que se muestra cada elemento. Se recomien-
da como medida en los estudios sobre valores y actitudes.
• Dirección. Orientación hacia un extremo dentro de un continuo bipo-
lar: favorable/desfavorable, positivo/negativo, etc. Las escalas de
Osgood, diferencial semántico, suponen un ejemplo de direcciona-
lidad e intensidad de la actitud medida.
• Orden. Secuencia de aparición de los elementos.
• Contingencia. Presencia en el mismo momento de dos o más ele-
mentos en un mismo contexto. Puede servir como base para el aná-
lisis de la distribución, asociación, oposición, etc.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 391

4.4. Establecimiento de categorías

Las categorías son dimensiones simples de la variable que se estudia,
que responden a un título genérico en razón a los caracteres comunes de los
elementos que reúne. La categorización supone la clasificación de los ele-
mentos de un conjunto, a partir de criterios previamente establecidos, en
dimensiones que comparten características análogas. Clasificar unidades
en categorías es buscar lo que tienen en común cada una de ellas con las
otras. Dentro del proceso de categorización se dan pues dos tareas dife-
rentes: 1) aislamiento de los elementos; 2) clasificación de los mismos.
El proceso de categorización puede venirnos de dos formas diferentes
según exista una teoría previa o no. En el caso en los que se dispone de
un marco teórico inicial el sistema de categorías es determinado con ante-
lación. El análisis consiste en la asignación de las unidades a las catego-
rías prefijadas. Este procedimiento de categorización es el típico en el
análisis de contenido clásico, cuyo centro de interés está en el estudio de
la frecuencia. Por el contrario, hay ocasiones en el que se carece de un
sistema previo de categorías, por lo que el analista irá conformándolo pro-
gresivamente a través del estudio de los unidades que comparten signifi-
cados afines. La denominación o rótulo final de cada categoría no se esta-
blecerá hasta el momento último, en función de los elementos que la
ejemplifican. La descripción etnográfica y la teoría fundamentada emple-
an este procedimiento de categorización debido a la ausencia de un mar-
co teórico previo que permita establecer a priori las categorías.
Las cualidades que definen un sistema de categorías adecuado son las
siguientes (Bardin, 1986; Olabuénaga, 1999):
• Exclusión mutua. Las categorías han de ser conformadas de tal
manera que un elemento no puede pertenecer a más de una al mis-
mo tiempo. La definición de categorías viene dada por contraste y
diferenciación entre ellas.
• Exhaustividad. El establecimiento de las categorías habrá de ser lo
suficientemente amplio como para que ningún dato corra el riesgo
de no poder ser incluido en alguna de ellas.
• Homogeneidad. Las categorías habrán de ser definidas de acuerdo
con el mismo principio de clasificación. Sólo se puede funcionar
sobre un mismo nivel de análisis en un conjunto categorial. Los dife-
rentes niveles de análisis habrán de estar separados en otros tantos
análisis sucesivos.
• Pertinencia. Las categorías definidas deben estar de acuerdo con el
objetivo del estudio, con la teoría previa (si la hay), con las caracte-
rísticas de los mensajes.
392 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

• Objetividad y fiabilidad. La adecuación del sistema de categorías

deberá permitir que los resultados de la categorización no depen-
dan de la subjetividad de cada analista. Deberá existir un consenso
en los resultados producidos por analistas diferentes que se enfren-
tan a un mismo texto y sistema categorial definido.
• Claridad. Las categorías serán consistentes consigo mismas, evi-
tando todo tipo de situación de ambigüedad en la que el analista
dude sobre qué categoría represente un determinado dato.
• Replicabilidad. Esta característica se relaciona con la anteriormen-
te expuesta. Desde el momento en que el sistema de categorías es
definido con claridad, la clasificación de datos por distintos analis-
tas dará lugar a los mismos resultados.
• Productividad. Un sistema de categorías es productivo si propor-
ciona resultados ricos. En este sentido, desde los inicios del análisis
de contenido, Berelson defendió que un análisis de contenido valía
lo que valían las categorías establecidas.
• Las categorías se diferencian según el lenguaje que se utilice para
su construcción. Podemos diferenciar categorías nominales que cla-
sifican a los datos según reúnan o no determinadas características
presentes en las categorías. Por otra parte, existen categorías ordi-
nales por las cuales clasificamos los datos basándonos en una orde-
nación de los mismos (menor/mayor, igual; primero/segundo, ter-
cero). Finalmente, las categorías de intervalo clasifican los datos en
función de la distancia entre ellos, estableciendo así una relación
numérica.
El inicio de la tarea de categorización deberá tener en cuenta una serie
de aspectos importantes para la adecuación del sistema de categorías a la
finalidad de nuestro estudio. La perspectiva metodológica que se siga (etno-
gráfica, etnometodológica, teoría fundamentada...) determinará la cons-
trucción de las categorías de una forma específica, ya que son objetivos
diferentes los que se proponen en cada uno de estos enfoques. Sin embar-
go, las particularidades de cada una de estas opciones metodológicas no
impiden que señalemos algunos principios normativos válidos para todo
inicio del proceso de categorización, en el que tratamos de construir un
sistema flexible y abierto, de tipo exploratorio, que sirve como base para
ir avanzando posteriormente hacia un sistema de categorías cerrado. Entre
estas normas destacamos las siguientes (Olabuénaga 1999):
• Cuestionarnos previamente la utilidad de la información de las uni-
dades de registro propuestas.
• Analizar las unidades desde el punto de vista de sus connotaciones,
alusiones e implicaciones que se deriven.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 393

• Reflexionar sobre la codificación provisional a medida que avanza,

anotando algún tipo de consideración que pueda dar lugar a nuevas
ideas y enfoques para reorientar el proceso de codificación hacia
la búsqueda de información de mayor interés.
• No asumir la relevancia teórica de variables tradicionalmente utili-
zadas en el análisis, tales como sexo, edad, clase social, nivel de estu-
dios, etc., hasta que no se compruebe que resulten importantes para
la interpretación de la información.

4.5. Tratamiento de los resultados

Como ya hemos venido exponiendo en apartados anteriores, es posi-
ble dar un tratamiento cuantitativo o cualitativo a la información obte-
nida. Desde las simples tablas de frecuencias que resultan características
en el análisis cuantitativo de la información textual hasta tratamientos
más cualitativos basados en la presencia de determinados elementos.
El tratamiento de los resultados se dará en conexión con el esquema
inicial de trabajo de acuerdo con unas hipótesis u objetivos previos. El
carácter más o menos flexible de la definición de las hipótesis u objetivos
estará determinado nuevamente por el peso que adquiera la cuantifica-
ción en el propio análisis. Así, análisis más cualitativos verán aumenta-
das las posibilidades de redefinir hipótesis o de establecer variaciones en
los objetivos iniciales en el transcurso del proceso analítico, adoptando
así cierta relación de circularidad en las fases.
Como último apunte insistimos en el propósito final del análisis de
contenido: la posibilidad de establecer inferencias entre el documento y
las condiciones de producción en el que se da. Por ello, resulta de espe-
cial interés analizar el documento dentro del contexto general del cual se
extrae.

5. APOYO TECNOLÓGICO PARA EL ANÁLISIS

DE CONTENIDO
La creación de software para el análisis cualitativo ha facilitado en
gran medida el tratamiento de los datos. Con anterioridad a la utilización
de equipos informáticos para el análisis, los procedimientos de realiza-
ción han sido totalmente artesanales, por lo que las tareas resultaban
extremadamente laboriosas. Entre estos procedimientos «manuales»,
394 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

señalados por Tesch (1990), exponemos aquellos que aún hoy siguen
teniendo vigencia:
• Método de los recortes y carpetas (recorta y pega). Consiste en rea-
lizar varias copias del texto e ir seleccionando fragmentos de acuer-
do con las categorías establecidas. Los fragmentos representativos
de cada categoría son pegados en un folio o guardados en carpetas
diferenciadas. Junto al fragmento deberá anotarse una referencia
de la ubicación en el texto del cual ha sido extraído.
• Método de fichas. Los fragmentos más relevantes del texto se selec-
cionan y transcriben, bien el fragmento entero o una síntesis del mis-
mo, en fichas individuales. Estas fichas sirven para la categoriza-
ción y para el almacenamiento posterior de los fragmentos
seleccionados por las distintas categorías.
• Método de fichas índice. Como fase preliminar este método requie-
re la indexación de los documentos, consistente en enumerar cada
documento, y dentro de él cada página y cada renglón. En cada línea
habrá una referencia del número de documento correspondiente,
página en la que se encuentra y renglón concreto. La codificación
se realiza mediante fichas, pero ahora, a diferencia del procedimiento
anterior, no se transcribe el texto sino que se anotan los números de
referencia de los fragmentos (primer y último renglón) que repre-
sentan las categorías concretas. Aunque este procedimiento resulta
más ágil tiene el inconveniente de que hay que volver nuevamente
al texto para desentrañar el significado de las referencias.
Podemos apeciar cómo la tareas propias de cada uno de estos proce-
dimientos pueden ser facilitadas enormemente mediante el empleo de
ordenadores. Sin recurrir a software específico para el análisis cualitati-
vo, el sólo hecho de poder utilizar procesadores de texto o bases de datos
supone una gran ayuda para la realización de estas tareas.
Como venimos señalando desde el inicio de este apartado, existen tam-
bién programas informáticos específicamente desarrollados para el aná-
lisis de datos cualitativos. Partimos de la base de que estos programas son
instrumentos útiles en estos procesos analíticos, pero que deberán ser
valorados como tales, es decir, como instrumento o recurso que nos podrá
ayudar en buena medida a la organización y clasificación de la informa-
ción, el tratamiento a partir de las categorías, la recuperación del texto,
entre otras tareas. Los sistemas informatizados para el análisis cualitati-
vo conllevan una serie de utilidades entre las cuales destacamos las
siguientes:
• Diseño específico para reproducir y superar los procedimientos
manuales anteriormente utilizados.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 395

• Ayuda en la codificación del texto, incluyendo la posibilidad de la

codificación múltiple, es decir, un mismo texto puede ser represen-
tativo de más de un código a la vez.
• Posibilidad de recuperación del texto a partir de los códigos esta-
blecidos (sistema hipertexto). Esta recuperación de textos puede
hacerse de modo selectiva, es decir, recuperar tan sólo aquellos tex-
tos que hagan referencia a un mismo código, para proceder poste-
riormente a su análisis conjunto.
• Posibilidad de introducir notas aclaratorias (memorandos) en las
cuales se expliquen o definan aspectos particulares sobre el signifi-
cado de los códigos o de los casos.
• Realización de búsquedas y recuentos selectivos aplicando el pro-
cedimiento booleano.
• Incorporación de datos sobre variables de identificación relacio-
nadas con los grupos a los que se refieren los textos, posibilitando
con ello la realización de cruces entre dichas variables y los códi-
gos definidos.
• Visualización de resultados a través de redes, mapas, matrices o dia-
gramas de correspondencias.
• Apoyo a la elaboración de teorías, para lo cual ofrecen utilidades
como la comprobación de hipótesis y la visualización de redes
conceptuales.
Dentro de la amplia gama de programas informáticos al servicio del
análisis de información cualitativa no todos están diseñados para los mis-
mos objetivos. Por tanto, las utilidades que ofrecen diferirán de unos a
otros en función de su interés por la facilitación de la codificación, la
representación de datos o la elaboración de teorías.
Por otra parte, Internet resulta una fuente de consulta de gran inte-
rés por la posibilidad que ofrece de familiarizarse inicialmente con las
características y funcionamiento de algunos de estos programas a tra-
vés de versiones demo. Las siguientes direcciones permiten descargar
estas versiones de demostración en las que se proporcionan ejemplos
de casos prácticos en los que se pone de relieve el alcance de los pro-
gramas:
— ATLAS.ti http://www.atlasti.com
— N-Vivo http://www.qsrinternational.com
— NUDIST http://qsr.latrobe.edu.au
— SPAD-T http://www.cisia.com
396 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

6. EJEMPLO SOBRE ANÁLISIS DE CONTENIDO

Práctica sobre análisis de contenido

Vamos a presentar un ejemplo de análisis de contenido realizado sobre

un texto que es la transcripción de una entrevista grupal mantenida con
educadores sociales. El tema de la entrevista es «la investigación en edu-
cación social».
Recurrir y escuchar a los propios profesionales de la educación social
cuando opinan y valoran la investigación en su campo de trabajo, cons-
tituye un punto de partida de especial interés para deducir posibles orien-
taciones en la actividad investigadora. Es desde la propia práctica del tra-
bajo donde se detectan lagunas, contradicciones o puntos de interés que
justifiquen el desarrollo necesario de investigaciones que intenten dar res-
puesta a los interrogantes planteados.
Por ello, se estimó conveniente provocar a través de una entrevista en
grupo la reflexión sobre cuáles eran las prioridades que desde la práctica
profesional se señalan en materia de investigación. La entrevista no aten-
día a un guión estructurado, si bien se habían señalado algunas cuestio-
nes que pudiera ayudar a avivar el debate y la reflexión conjunta.
— Vuestro punto de vista sobre lo que es investigación en este campo
específico
— ¿Cuáles son los temas prioritarios que pensáis que deberían ser
investigados?, ¿qué situaciones problemáticas, lagunas de conoci-
mientos, resultados contradictorios, etc. pensáis que deberían ser
investigadas?
— En qué línea debería desarrollarse la investigación en educación social:
• Investigación básica... ¿sobre qué temas?
• Investigación aplicada (ejemplos concretos).
— En qué medida desarrolláis tareas de investigación en vuestra prác-
tica profesional
El grupo de participantes fueron alumnos de 3.º de educación social
que tienen el practicum reconocido, dado que el trabajo que vienen desem-
peñando se corresponde con el campo de actuación de la educación social.

Sobre el proceso del análisis de contenido realizado

— El contenido que se va a analizar es la entrevista grupal manteni-

da con los educadores sociales en un Centro Asociado de la UNED.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 397

Presentamos un extracto de la misma. Al tratarse de un ejemplo

del análisis de contenido, no vamos a entrar en detalle sobre la sufi-
ciencia y representatividad de las opiniones recogidas. Lo toma-
mos como estudio exploratorio y como ejemplo práctico para ilus-
trar cómo puede hacerse un análisis de esta información.
— La unidad de análisis que vamos a establecer son los temas (frases
y párrafos que aporten información de interés sobre nuestro obje-
to de análisis «la investigación en educación social desde la pers-
pectiva de los propios educadores sociales». Lo que queremos por
tanto es descubrir significados y opiniones, por lo que nuestro aná-
lisis se sitúa en la perspectiva cualitativa.
— Las categorías serán establecidas de modo inductivo. Es decir, no
contamos con un sistema categorial previo; será la lectura y relec-
tura del texto la que nos permitirá ir descubriendo categorías de
interés, reordenarlas, modificarlas, etc. Estamos por tanto hablan-
do de un marco flexible, propio del enfoque cualitativo que segui-
mos en nuestro análisis. En principio lo que vamos a anotar es la
presencia de una categoría, definiéndola y haciéndola correspon-
der con los fragmentos de texto que la ilustran.
— Los resultados van a ser expuestos desde un punto de vista des-
criptivo, de acuerdo con el carácter exploratorio del análisis.

El texto y las categorías surgidas durante el análisis

Texto Categorías
E: Si hablamos de investigación en Educación Social lo que sí que me
interesaba era conocer vuestro punto de vista, en el sentido de: si
sé cómo es la práctica, ¿qué es lo que detecto yo como prioritario?,
¿cuáles son las lagunas que hay?, ¿sobre qué querría investigar?

G: Es una pregunta muy genérica pero que se debe en parte a que edu- tema
cación social es muy genérica. Necesidades sociales las va a haber
de muchos tipos y en muchos ámbitos. Es algo demasiado amplio.

E: Cuando vosotros en vuestra práctica de trabajo tenéis dudas, de

cómo afrontar ciertos problemas, no problemas sólo como una
situación problemática... sino algo sobre lo que conviene reflexio-
nar, analizar... , ¿cómo lo haría?, ¿a qué recurrís?

G: Trabajamos en equipos. Nadie trabaja sólo. Trabajas en equipo forma de

y te puedes apoyar; es una de las cosas prioritarias. trabajo
398 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

Texto Categorías
E: ¿Composición de ellos?:

G: Psicólogos, pedagogos, técnicos de juventud, educadores socia-

les, trabajadores sociales, más o menos relacionados con el tema
que estamos trabajando nosotros, abogados, también depende
de dónde estés metido y dónde estés ubicado.

E: Cuando se os habla de investigación, pensáis que es un tipo de acti-

vidad que os queda fuera de vuestras competencias profesionales?

G: No, la investigación debe ser constante y de hecho es constante. Lo importancia

que pasa es que muchas veces, cuando te surgen dudas, depende
del ámbito en el que trabajes, si trabajas en un ámbito institucio-
nal las dudas te van a venir resueltas por las limitaciones que la limitaciones
propia institución te pone. Es de decir, que tú tienes que poder hacer
una cosa, pero si no tienes los recursos necesarios o las líneas polí-
ticas no van en ese sentido, por mucho que tú quieras no puedes
hacerlo. Y la investigación, desde mi punto de vista, te la está dan- tema
do también el trabajo diario y cotidiano. Se debería invertir tiem- importancia
po específicamente en investigación, pero yo creo que la gente que
estamos trabajando en esto, no podemos llegar a eso por falta fun- limitaciones
damentalmente de tiempo, de recursos y de concienciación de los
que están por arriba de que eso es necesario hacerlo.

E: Lo que me has dicho lo veo muy interesante, porque denoto que

hay una actitud positiva, aunque luego las limitaciones del propio
trabajo o de la propia institución me digan «no, en esto no te pue-
des meter». Pero sí que veo esta inquietud. ¿Me podéis traducir,
cada uno desde las áreas que más conoce, en las cuáles haya tra-
bajado, cuáles serían temas prioritarios de investigación? La inves-
tigación en educación social está muy repartida, porque es un área
que es de todos y es de nadie. Entonces, desde psicología, desde
educación, desde sociología, vais a encontrar una serie de tra-
bajos ya hechos. Estos trabajos puede que se correspondan o no
con la realidad; vosotros, que conocéis esa realidad, sois los más
indicados para señalar qué temas son prioritarios y sobre los cuá-
les creéis que hace falta investigar.

G: Sobre metodología de intervención en animación sociocultural, tema

aunque me imagino que en todos. De forma rudimentaria la ter-
minas haciendo, consultando con otros profesionales, con otros trabajo en
equipos, informándote, leyendo... equipo

E: ¿En qué sentido sería esa investigación? ¿Una investigación para

evaluar intervenciones, o una investigación para fundamentar inter-
venciones?
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 399

Texto Categorías
G: Para fundamentar intervenciones. tipo
investigación
E: Es decir, una investigación más teórica.

G: Sí más teórica, en el sentido de descubrir nuevos métodos de inter- tema

vención, algo que al final terminamos moviéndonos en los mismos
términos casi todos.

E: Desde otro campo que no fuera la animación sociocultural, podríais

indicar otras líneas de trabajo?

G: Que se hiciera una investigación sobre los profesionales que se tema

dedican a esto. Porque no está muy claro. Hay mucha gente que reconoci-
se autoatribuye la capacidad de ser educador o no serlo, muchas miento
veces en función de que posean una titulación o no; mucha gente
se olvida un poco del proceso histórico que ha seguido este tema.
Hubo gente que se dedicó a esto cuando no había ni diplomatura
ni ningún tipo de estudios reglados. La trayectoria de toda esta
gente, si perciben que es útil su trabajo, hasta qué punto. Y no sola-
mente la gente que se dedica a un tema asistencial, sino también
gente que se dedica a un tema de prevención. Educar para pre-
venir ciertas situaciones, que ya se están dando por otro lado.

E: Concrétame un poco más, ¿qué es lo que estudiarías: perfiles pro-

fesionales, competencias, funciones...?

G: Sí, y sentimientos y recursos que la gente también tiene, no solamente tema

materiales, sino por ejemplo, ¿qué tipo de contactos se establecen
entre la gente que trabaja en este ámbito?, ¿quién promueve esos
contactos? Hacer un estudio para ver realmente por dónde se está
moviendo y hacia donde va. Si realmente es necesario que se cre- cuestiona-
en muchas titulaciones que se están haciendo ahora de forma para- miento título
lela cuando en realidad en la vida cotidiana contratan según lo que
están dispuestos ahora a pagar, no a la titulación que tienen. Enton-
ces, que se está creando ahora mucho globo con esto, pero yo real-
mente no tengo muy claro que esto se vaya a orientar hacia algo en
particular, y más en estos tiempos que está la cosa dura para los
temas sociales. Cada vez hay menos recursos y entonces... Hay una
contradicción entre los recursos y el interés que hay por parte de las
instituciones y luego la cantidad de titulaciones y de gente que hay
que se quiere dedicar a trabajar en esto. Ahí falla algo.

E: Yo trabajo en la gestión cultural.

G: ¿Qué es lo que te parece desde esta área que resulta más priori-
tario para hacer estudios empíricos?
400 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

Texto Categorías
E: Desde la experiencia que yo tengo se lleva trabajando en esto
durante muchísimo tiempo, desde que las instituciones empiezan
a ser democráticas. Lo que pasa es que yo creo que no se ha hecho crítica
un análisis de la realidad de cómo está la situación. Es decir, en institucional
un momento determinado se empezó a trabajar en esto como algo
que había que potenciar, fomentar la creatividad, fomentar la
expresión, etc., pero con un punto de vista por parte de las insti-
tuciones como para hacer gestión, pues porque queda muy bien,
porque es algo muy llamativo, porque es muy interesante. Pero reconoci-
realmente no se toca el problema real de ese colectivo de gente miento
que dedica su tiempo, su dinero, sus estudios y sus esfuerzos en profesional
hacer algo que muchas veces no es muy reconocido, pues se pien-
sa que son gente que lo que quiere es pasárselo bien, etc. Y eso
por una parte. Yo sé que se tenía que hacer una investigación sobre tema
cuál es la situación real de la gestión cultural en el ámbito de la
institución pública, y yo si que partiría por estudiar la sensibilidad
de estas instituciones, si realmente se creen lo que están haciendo
o no, o es una fachada. Porque de acuerdo con la otra compañera,
de nada sirve que tengamos una diplomatura o tengamos peda- cuestiona-
gogos, porque hay pedagogos, o haya sociólogos o haya psicó- miento título
logos que estén formándose en este ámbito, si luego los espacios
o los ámbitos de trabajo no corresponden a lo que teóricamente
estamos aprendiendo. Eso crea frustraciones y, al final, haces fun-
ciones que no corresponden a tu categoría o a tu formación. Yo creo
que pasaría primero por estudiar principalmente esas instituciones,
cuál es la especificidad que tienen ante este tipo de cosas, porque
ahí habría la clave de muchas cosas.

G: Una cosa es utilizar técnicas de análisis para resolver alguna situa-

ción como educador, la que sea, viendo diferentes claves, hablan-
do con equipos, lo que sea, y otra es hablar de investigación. Yo trabajo en
creo que la realidad no es como nosotros pensamos, ni como nues- equipo
tro colectivo cercano piensa, sino mucho más global. Para eso,
evidentemente hay que trabajar con profesionales de la investi-
gación, ya sean sociólogos, psicólogos y tal, que hagan estudios
con una muestra significativa que realmente nos den una visión
global, lo más científica posible, para poder tomar decisiones lo
más apropiadas posible. No creo que el educador se tenga que quién investi-
meter a investigar, no creo que sea la función básica, sino que ga
creo que necesita apoyarse en otros profesionales de la investi-
gación. Y luego además, qué cosas no se investigan, porque estu-
dios sociológicos más o menos hay, estudios de mercado hay, estu-
dios de grado de satisfacción, todos los temas de calidad hay
muchos, por qué no se investiga, por ejemplo cómo se implantan tema
en el ámbito público determinadas políticas: ¿cuántos educado-
res sociales, desde que empezó la primera promoción, han encon-
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 401

Texto Categorías
trado trabajo en su área de empleo? o ¿qué ratio de población
ha acabado unos estudios determinados? Este tipo de cuestiones
no tienen un seguimiento para ver si es acertado...

E: Veo que lo que me decís una buena parte está reflejando una pro-
blemática interna a la propia situación del educador social. Creo
que definir perfiles es necesario, hay que hacerlo, pero pienso que
hay unos mínimos ya claros, que conocéis, que algunos ya los
habéis apuntado desde la animación, la gestión cultural, etc. Y
sobre eso sí que me gustaría que incidierais algo más, en los terre-
nos concretos en los que estáis. ¿Qué es lo que veis?, indepen-
dientemente de que el tema del educador social, su perfil profe-
sional, está pendiente de estudiar, decidme qué otros temas habéis
encontrado en los que hay lagunas, que se funciona un poco por
intuición, por algo de experiencia, por lo que me dicen, pero lo
estamos haciendo con un tanteo que puede ser efectivo pero que
podría ser estudiado más a fondo.

G: Supongo que estás pensando en algunos programas que estamos

llevando nosotros. Por ejemplo el programa de prevención de tema
absentismo escolar que tiene el Ayuntamiento de Madrid. En pocos
lugares de España se están llevando programas de este tipo, es
que realmente no hay nada. Es una cosa que se ha empezado
ahora muy nueva con el tema de absentismo. A nosotros, ya para
elaborar el programa, para buscar información sobre memorias
sobre el propio programa que se está haciendo, acudiendo a fuen-
tes como Internet, a Congresos que se han realizado en Educa-
ción, encontramos bastante poca información.

E: ¿ Qué revistas utilizas?

G: Por ejemplo hay una que se llama el Educador Social. También recursos
estuvimos mirando alguna página especializada que hay, estuvi-
mos mirando en algún Ayuntamiento que está llevando algunos
programas, estuvimos incluso contactando con gente, pero fran-
camente por ejemplo el tema de absentismo hay bastante poco
publicado, sobre programas de prevención encaminados al absen-
tismo escolar.

E: En esa línea voy.

G: Después, por ejemplo, otra cosa que nosotros encontramos, es

investigación en cuanto a cuáles son los resultados sociales que tema
producen las nuevas actividades que se están ahora mismo ponien-
do en marcha, yo te hablo, sobre todo, a nivel de Ayuntamiento
de Madrid, actividades sobre todo de ocio y tiempo libre que se
402 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

Texto Categorías
están implantando ahora en colegios, llevadas a cabos por moni-
tores, animadores socioculturales e incluso educadores sociales
cuando la complejidad del centro lo requiere, pero que sin embar-
go acaba el curso escolar, al año siguiente no se sabe si va a con-
tinuar o no, si continúa es probable que continúe otra empresa,
como está ocurriendo, y si no hay un seguimiento de esos niños
que tú has empezado, por ejemplo qué pasa, o si realmente esa
actividad tiene algún tipo de incidencia social, tanto en los meno-
res, los profesores o en los padres. Se me ocurren esos dos cam-
pos, aunque también había otro qué es cómo nos ven, pero es
incidir sobre lo mismo. Cómo nos ve la gente a los educadores reconoci-
sociales, que yo creo que todavía nadie tiene claro qué somos ni miento
qué hacemos, pero incluso los propios profesionales, cuando te profesional
hablan de educador social, luego te dicen, sí, psicólogos, peda-
gogo... tampoco saben claramente. Yo ceo que ese también podría
ser un campo.

E: Alguien apunta en estas líneas...

G: Yo una cosa iba a decir. Lo que está comentando él del tema del crítica
absentismo escolar...La administración tiene también su propia institucional
gente que controla el tema del absentismo. Una de las cosas que
yo veo como laguna, y que veo que hace falta porque trabajo en
ello directamente, es que el sistema que obliga a que los chavales
estén en un centro, tú como educador te tienes que coordinar con
toda la gente que hay a tu alrededor para hacer esas gestiones,
cuando no aparecen en los centros alguien que luego ... y con esos tema
chavales, la mayoría con conductas disruptivas, y con problemas
que no quieren venir a clase, qué se hace con ellos. Al final vie-
nen, y vuelven a la calle. Entonces, ¿qué pasa con los chavales que
vuelven a la calle otra vez? Porque están en la calle, están en situa-
ción de riesgo. Y no hay ninguna entidad que se haga cargo de
ellos. Están en la calle, porque han cometido lo mínimo para ir,
para que les expulsen del centro para no estar. Son chavales que
tienen conductas disruptivas, son chavales de riesgo...

E: Sobre ello ¿qué propondrías?

G: Yo una de las cosas que pienso sería trabajar las habilidades socia- tema
les pero con entidades, tanto públicas como privadas, pero que
acojan a este tipo de gente. Porque al final, yo estoy trabajando
en un macroinstituto pero tengo a la mayoría de ellos expulsados.
Es decir, me preocupo para que vengan al sistema, para que estén crítica
dentro de él, luego terminan otra vez fuera... por qué? Porque les institucional
atrae más, es más motivador lo que hay fuera que lo que hay den-
tro. Estos chavales son carne de cañón. ¿qué hace en la calle
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 403

Texto Categorías
durante todo el tiempo?, cuando hay un montón de profesionales
alrededor que está intentando que ese chaval vuelva al sistema,
si luego el sistema es ... pero no hay otro recursos para ellos.

G: Entonces hay que trabajar habilidades, no sólo para los chavales...

G: Sino también para los profesores también. Pero, cuidado, muchas tema
veces también ellos desconocen cómo tratar a ese tipo de gente.

G: Yo creo que también es importante tener en cuenta la demanda tema

de esos chavales, sean chavales, sea gente de la tercera edad...
tú sabes que se realizan programas sin hacer un análisis de la
realidad y sin saber la demanda de los participantes. Entonces tú
lanzas un programa que como la gente no está interesada en él,
porque no lo ha elegido, porque no le viene bien, la gente no va
y la gente no participa. Porque no se parte tampoco de los inte-
reses de los que van a ser los futuros usuarios.

G: Yo quería decir también una cosa en la línea ésta que yo creo que
nos afecta a toda la gente independientemente del ámbito en el
que se trabaje dentro de la educación social, y es el tema de la
inmigración. Parece que hay muchísimas políticas, para acoger
inmigrantes, para insertar inmigrantes, para tal... Realmente no
se está haciendo un seguimiento de los chavales, de los progra-
mas que se están poniendo en marcha en primaria y en secun-
daria. Estos chavales, el tema de mujer, el tema de drogodepen- tema
dencias, muchas cosas que afectan al trabajo social y que tienen
que ver con la inmigración no se está llevando a cabo una refle-
xión seria sobre ese trabajo y sobre la repercusión que tiene, etc.

G: Profundizaría algo más en la cuestión del impacto social, que ha tema

comentado mi compañero. El impacto social, a largo plazo, de
las intervenciones que se realizan en educación social. Es decir,
qué diferencias hay entre un contexto en el que realizan progra-
mas de educación intercultural y un contexto en el que no se rea-
lizan. Realmente, qué cosas son las que se consiguen y cuáles son
las que no se consiguen. Un municipio que tenga actividades de
ocio y tiempo libre para jóvenes, qué diferencias tiene reales, edu-
cativas, sobre los jóvenes de otro municipio que no reciben ese
tipo de actividades o que no tienen ese recurso.

G: De todas maneras eso lo puedes aplicar a casi todo. Realmente, tema

de los programas que se diseñan para que nosotros intervenga-
mos, realmente cuál es el impacto y si se ajusta a las necesidades
reales de la gente. A mí eso me parece que es un tema apasio-
nante para investigar. O sea si la gente que está en núcleos mar-
404 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

Texto Categorías
ginales, los programas que se hacen realmente resuelven lo que
se proponen, en el tema de inmigración, en el tema de menores
de que es obligatorio hasta 16 años, ver realmente si se está res-
pondiendo, en el tema de mujeres, los recursos de las casas de
acogida corresponden a todo el perfil de mujeres maltratadas,
cómo se responde si esos programas realmente .... luego cuando crítica
estás en este mundillo ves que la mitad de las políticas no res- institucional
ponden a lo que la gente está necesitando, entonces dices....

G: Yo es que lo que creo es que van atrasadas. Es decir, cuando ya crítica

se crea el programa es cuando ya el problema está desbordado. institucional
Entonces en ese momento el programa ya no pude asumir, y ade-
más eso ya está mutando de nuevo. El problema que tenemos
muchas veces es que todo esto está cambiando constantemente...
es muy difícil que un programa tenga validez ni un año, o sea, es
que en el año hay que estar constantemente modificando. Enton-
ces, el poder prever, por ejemplo la inmigración se veía hace años,
en protección de menores esto se veía venir pero desde hace muchí-
simos años. No nos hicieron caso. Entonces qué ha pasado. Que
hasta que no ha salido en un periódico no se ha hecho nada, ni
se va a hacer , porque de hecho, ahora qué han hecho... restrin-
gir. Yo lo que veo es que se crean muchos programas, todos vamos crítica
a estar coordinados... no es verdad, lo que hacemos es mover al institucional
usuario... pero por todos y los distintos programas, pero ninguno
le da respuesta, pero también porque su necesidad va cambian-
do.... creo que la respuesta es muy lenta. Uno de los problemas
es que la respuesta es muy lenta. Y luego yo creo que habría que tema
investigar por qué no tienen el sistema la flexibilidad adecuada
como para poder estar modificando y que no pase nada. O sea,
a la gente le da mucho miedo cambiar, cuando se le dice se va a
poner un programa para tres años. De repente, hay que echarlo
abajo a los seis meses... Dios mío. No, a lo mejor no es echarlo
abajo, es modificarlo, es adaptarlo, y eso cuesta muchísimo.

G: Es que en nuestra tarea tenemos que estar todo el rato adaptán-

donos.

G: Yo aprovecho para hacer una crítica. Si ya de por sí se gasta poco limitaciones

dinero en investigación médica, en investigación científica... enton-
ces en investigación social...
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 405

Construyendo un sistema relacional con las categorías

Gráficamente podríamos ilustrar las categorías surgidas en el análisis

en el siguiente mapa conceptual:

Redactando parte del informe...

A modo de ejemplo vamos a presentar lo que podría ser un extracto

del informe final derivado de este análisis. Nos centraremos para ello en
las ideas y opiniones surgidas en torno a la categoría «temas».
Recuperamos los fragmentos de texto correspondientes a «temas», que
nos hablan de:
• Amplitud temática
• El trabajo diario
• Metodología de intervención
• Gestión cultural
• Implantación de políticas
• Prevención absentismo
• Impacto intervención / impacto social
• Habilidades sociales
• Análisis de necesidades
• Mujer, drogodependencia, inmigración
• Rigidez institucional: causas
406 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

Al centrarnos en una categoría específica tendremos ocasión de mati-

zar y reordenar los ejemplos propuestos, siendo posible agruparlos según
otros criterios. En nuestro ejemplo propuesto, podríamos hablar de dis-
tintos tipos de investigación, según su carácter, enfoque, etc. Asimismo,
tendremos en cuenta las posibles relaciones que esta categoría, «temas»,
mantiene con otras categorías presentes en nuestro análisis.
Una potencialidad del análisis de contenido es poder mostrar el pun-
to de vista del que habla, volviendo al texto e ilustrando nuestro análisis
con ejemplos concretos planteados, en este caso, por los propios educa-
dores sociales.

Una parte de este informe podría ser el siguiente:

Desde la práctica de trabajo, los temas específicos que se proponen
para su estudio y análisis tienen que ver tanto con la investigación bási-
ca como con la investigación aplicada:
«Investigación para fundamentar intervenciones»
«Sí más teórica, en el sentido de descubrir nuevos métodos de
intervención»
En la vertiente aplicada, las líneas de investigación propuestas impli-
can dos orientaciones principales: la detección de necesidades y la eva-
luación.
«Yo creo que también es importante tener en cuenta la demanda de
esos chavales, sean chavales, sea gente de la tercera edad... Tú sabes
que se realizan programas sin hacer un análisis de la realidad y sin
saber la demanda de los participantes. Entonces tú lanzas un pro-
grama que como la gente no está interesada en él, porque no lo ha ele-
gido, porque no le viene bien, la gente no va y la gente no participa.
Porque no se parte tampoco de los intereses de los que van a ser los
futuros usuarios».
En esta línea de investigación para la detección de necesidades, se
exige un paso más en el sentido de que se reclama una acción pros-
pectiva: detectar las necesidades antes de que se den, para prevenir,
para dar respuesta y evitar lo que luego, al desbordarse, se convierte
necesariamente en problema, (crítica institucional):
«Yo es que lo que creo es que van atrasadas. Es decir, cuando ya se
crea el programa es cuando ya el problema está desbordado. Enton-
ces en ese momento el programa ya no puede asumirlo, y además eso
ya está mutando de nuevo. El problema que tenemos muchas veces
es que todo esto está cambiando constantemente... es muy difícil que
un programa tenga validez ni un año, o sea, es que en el año hay que
estar constantemente modificando. Entonces, el poder prever».
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 407

La necesidad de contemplar la evaluación de los programas e inter-

venciones queda subrayado como sigue:
«... investigación en cuanto a cuáles son los resultados sociales que
producen las nuevas actividades que se están ahora mismo ponien-
do en marcha. Yo te hablo, sobre todo, a nivel de Ayto. de Madrid,
actividades sobre todo de ocio y tiempo libre que se están implan-
tando ahora en colegios, llevadas a cabos por monitores, animado-
res socioculturales e incluso educadores sociales cuando la comple-
jidad del centro lo requiere, pero que sin embargo acaba el curso
escolar, al año siguiente no se sabe si va a continuar o no, si conti-
núa es probable que continúe otra empresa, como está ocurriendo, y
si no hay un seguimiento de esos niños que tú has empezado, por
ejemplo qué pasa, o si realmente esa actividad tiene algún tipo de inci-
dencia social, tanto en los menores, los profesores o en los padres».
«Realmente, de los programas que se diseñan para que nosotros inter-
vengamos, realmente cuál es el impacto y si se ajusta a las necesida-
des reales de la gente. A mí eso me parece que es un tema apasionante
para investigar. O sea si la gente que está en núcleos marginales, los
programas que se hacen realmente resuelven lo que se proponen, en
el tema de inmigración, en el tema de menores de que es obligatorio
hasta 16 años, ver realmente si se está respondiendo, en el tema de
mujeres, los recursos de las casas de acogida corresponden a todo el
perfil de de mujeres de mujeres maltratadas, cómo se responde si esos
programas realmente .... luego cuando estás en este mundillo ves que
la mitad de las políticas no responden a lo que la gente está necesi-
tando, entonces dices....»
Estas opiniones ponen a su vez de manifiesto núcleos temáticos
como animación sociocultural, actividades extraescolares, tercera edad,
marginación, inmigración, menores en protección, mujeres, maltrato...
Desde otras perspectivas se señalan asimismo nuevos ejes de estudio:
... la gestión cultural:
«Yo sé que se tenía que hacer una investigación sobre cuál es la situa-
ción real de la gestión cultural en el ámbito de la institución pública,
y yo si que partiría por estudiar la sensibilidad de estas instituciones,
si realmente se creen lo que están haciendo o no, o es una fachada».
... la prevención del absentismo escolar:
«Por ejemplo el programa de prevención de absentismo escolar que
tiene el Ayuntamiento de Madrid. En pocos lugares de España se están
llevando programas de este tipo; es que realmente no hay nada».
... los niños de la calle:
«... Y con esos chavales, la mayoría con conductas disruptivas, y con
problemas que no quieren venir a clase, qué se hace con ellos. Al final
vienen, y vuelven a la calle. Entonces, ¿qué pasa con los chavales que
408 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

vuelven a la calle otra vez? Porque están en la calle, están en situa-

ción de riesgo. Y no hay ninguna entidad que se haga cargo de ellos.
Están en la calle, porque han cometido lo mínimo para ir, para que
les expulsen del centro para no estar».
... las propuestas de mejora:
«Yo una de las cosas que pienso sería trabajar las habilidades socia-
les pero con entidades, tanto públicas como privadas, pero que aco-
jan a este tipo de gente [referencia a los niños de la calle]... también
para los profesores también».

BIBLIOGRAFÍA

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 409

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1 Son características del análisis de contenido la objetividad, la siste-

matización y la cuantificación.
V F
2 El ámbito de aplicación del análisis de contenido es la información
lingüística, ya sea escrita u oral.
V F
3 La inferencia a partir de la información analizada trata de estable-
cer las posibles causas o situaciones precedentes que determinan la
producción de un mensaje.
V F
4 La selección de la muestra de contenidos a partir de la cual se va a
realizar el análisis de contenido debe asegurar el cumplimiento de
las siguientes características: exhaustividad, representatividad, homo-
geneidad y pertinencia.
V F
5 El sistema de categorías establecido para el análisis de la informa-
ción cualitativa deberá ser planificado y definido con anterioridad
al inicio del análisis.
V F
6 En el tratamiento de los resultados del análisis hay que tener una
consideración especial al contexto en el cual se da la información,
siendo este contexto un referente para el establecimiento de infe-
rencias.
V F
7 Las matrices, redes y mapas conceptuales son sistemas de repre-
sentación de la información que facilitan la organización y com-
prensión de la misma.
V F

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

1 Realizar una búsqueda de información en la prensa acerca de un con-

tenido relevante para el momento actual. Localizar distintas fuentes
documentales. Analizar el contenido de la información buscando pun-
tos comunes y tratamientos diferentes según las fuentes consultadas.
410 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

2 Aplicar un cuestionario que incluya preguntas abiertas o desarrollar

una entrevista sobre un tema educativo (por ejemplo, la situación
de la mujer en el mercado laboral). Analizar el contenido de la infor-
mación recogida.
3 Buscar algunas de las direcciones de Internet propuestas u otras en
las que se pueda descargar alguna versión demo de un programa
para el análisis de la información cualitativa. Seguir en lo posible el
ejemplo o tarea propuesta en la versión de demostración.

CLAVES DE AUTOCORRECCIÓN

1 F. El análisis de contenido no tiene que ser realizado necesariamente

desde una perpsectiva cuantitativa. El interés por la cuantificación
es un aspecto característico de los primeros momentos en que se ini-
ció esta técnica. Posteriormente fueron aplicándose enfoques cuali-
tativos para el análisis de la información.
2 F. Aunque la información ligüística es ámbito principal en la apli-
cación del análisis de contenido, puede no obstante trabajarse con
otro tipo de información como puede ser, por ejemplo, el material
audiovisual, icónico, entre otros.
3 F. La inferencia puede tener también como objetivo la deducción de
posibles consecuencias que pudieran derivarse a partir de los hechos
analizados.
4 V.

5 F. Cuando no se posee un marco teórico sólido el establecimineto

de categorías puede adoptar unas características más dinámicas, en
función del tipo de información que se vaya encontrando en el trans-
curso del análisis.
6 V.

7 V.