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vu 'ERCULTUREL COMME PARADIGME POUR PENSER LE DIVERS Contribution de Martine Abdallah-Pretceille Professeur des Universités Directrice de I’Association Bernard Grégory A partir du constat de diversité culturelle, auteur tentera de démontrer que le concept de culture n'est plus approprié pour rendre compte de cette diversité. En effet, les cultures ne peuvent plus étre appréhendées comme des entités indépendantes, hors de toute forme d’actualisation dans le social, le politique et le communicationnel. En situation de pluralité culturelle, ce sont surtout des fragments culturels qui sont significatifs et moins les cultures dans leur globalité. Le concept de culture est devenu inadéquat pour rendre de la complexité des métissages, des emprunts. L’auteur lui substitue la notion d& culturalité >) qui renvoic au fait que les cultures sont mouvantes, alvéolaires et que ce sont Tes-traces culturelles qui sont efficientes et non les structures. L’individu sélectionne les informations culturelles selon ses intéréts et les contraintes de la situation, La culture, comme la langue, est un lieu de mise en seéne de soi et des autres. La notion de culturalité, par son aspect dynamique rend mieux compte de cette dynamique alors que le concept de culture reste trop ‘marqué par une approche descriptive, adjectivante et catégorisante, L’INTERCULTUREL COMME PARADIGME POUR PENSER LE DIVERS Martine Abdallah-Pretceille Professeur des Universités Paris VIII, Paris IM Sorbonne Nouvelle « Un honnéte homme, c'est un homme mélé » Montaigne, Essais III, Chapitre IX, De la vanité! «Pour psychanalyser un Indien des Plaines, faut-il étre psychanalyste ou ethnologue ? » Telle est l'interrogation & laquelle G. Devereux (1967) a tenté d’apporter une réponse a travers ses études centrées sur les rapports entre culture et inconscient. L’irruption de Ia culture dans I'acte de formation introduit le méme type de questionnement. Pour travailler avec des personnes, pour former des enfants ou des adultes, présentés ou qui se présentent comme étant d'origine culturelle différente, faut-il étre formateur, pédagogue ou ethnologue ? La pertinence de I’acte de formation par rapport & un public pergu ou désigné comme culturellement différent fait désormais partie des questions d’actualité, Quel est impact des données culturelles ? Faut-il adapter la formation et lintervention pédagogique ? " MONTAIGNE : Essais I, Chap. IX, De la vanité, 1588 (Ed Gallimard, 1965, p. 259) Si oui, quelles sont les connaissances culturelles indispensables & une formation ? Que faut-il savoir de la culture de I’Autre ou plus exactement de I’Autre pour le former ou, plus exactement, pour qu’il se forme ? La question de I'adéquation et donc de I'adaptation des modéles pédagogiques se trouve posée. L’application de cette position culturaliste qui accorde une place déterminante a la variable culturelle, conduit & une spécification de plus en plus pointue de l'acte pédagogique en fonction des publics identifiés et catégorisés. Aprés avoir assimilé la psychologie, la sociologie, la formation et la pédagogie sont en train d'intégrer I'anthropologie. En supposant que V'acte de formation puisse gagner en efficacité dans cet élargissement et approfondissement du champ, la question est de savoir ce qu’il faut savoir du formé pour le former. Le formateur doit-il s'appuyer sur le Principe d’universalité ou, au contraire, sur l’infinie diversité des publics, des groupes sociaux, culturels, générationnels, géographiques ? Quelles sont les informations culturelles dont aurait besoin un formateur ? Faut-il apprendre & connaitre les cultures ou au contraire, apprendre & comprendre T'apprenant & travers sa culture ou plus exactement a travers les €léments de la culture qu'il exprime dans ses comportements et ses attitudes ? Comment opérationnaliser la formation sans étre ni lapidaire, ni lacunaire et sans pour autant prétendre & Fexhaustivité ? En conditionnant lefficacité pédagogique A la définition de profils d'apprentissage en fonction des appartenances culturelles, I’enseignement et la formation risquent de se culturaliser en valorisant les différences inter-groupales au détriment des différences intra-groupales et inter-individuelles. Entre le «zéro culturel », c’est-a-dire ignorance ou la négation de la dimension culturelle de la formation et le « tout culturel », C‘est-A-dire une survalorisation de la culture comme facteur déterminant les conduites et les apprentissages, la marge de manceuvre est étroite. Ainsi, la reconnaissance, relativement récente, des cultures tend A une « dictature » du culture! par réduction de individu & son appartenance culturelle, par une sur-valorisation de la dimension culturelle qui débouchent sur une dérive culturaliste et différentialiste. ~ Penser la diversité culturelle & partir des catégories et des caractéristiques Justifie le développement des politiques de recrutement sur des bases de plus en plus ethniques et Ia recherche dune adéquation entre les origines des personnels et les publics avec lesquels ils doivent travailler. Il est clair que cette orientation construite sur la mise en exergue de la non-compréhension entre des individus et des groupes d’origines différentes est une forme de radicalisation du différemtialisme et de crispation sur une logique de frontitres et d'appartenance. C'est de fait, 1a négation méme de l'option interculturelle qui s*inscrit dans une tension entre singularité et universalité, La démarche interculturelle, confondue souvent avec une approche culturelle voire multiculturelle, met au contraire l"accent sur les processus et les interactions qui unissent et définissent les individus et les groupes les uns par rapport aux autres. TI ne svagit pas de s’arréter sur les caractéristiques auto-attribuées ow hétéro-attribuées des autres, mais d’opérer, dans le méme temps, un retour sur soi. En effet, toute focalisation excessive sur les spécificités d’autrui conduit & l'exotisme ainsi qu’aux impasses du culturalisme, par sur-valorisation des différences culturelles et par accentuation, consciente ou non, des stéréotypes voire des préjugés, L’interrogation identitaire de soi par rapport a autrui fait partie intégrante de la démarche interculturelle. Le travail d’analyse et de connaissance porte autant Sur autrui que sur soi-méme. 1° De la connaissance des cultures_a 1a re-connaissance de Valtérité La question de I'altérité se pose moins & partir d’une connaissance par marquage, catégorisation et description que par une compréhension inter-subjective. C'est dire que sont privilégiées les philosophies de la différence - méme si nous contestons ce terme, au profit de celui de diversité - avee Derrida, Deleuze, Foucault, M de Certeau, Lyotard et F. Jacques, les philosophies de ’altérité avec Labarritre, Ricoeur, Lévinas, la pensée du complexe vulgarisée notamment par E. Morin, mais aus i les pensées de la variation avec I. Stengers, H. Atlan, M. Serres et A. Jacquard, notamment. Il ne s’agit pas de former & « linterculturel », ni de s'engager dans des formations spécifiques en fonction de publics dits particuliers (les migrants, les Arabes, les Chinois, les Asiatiques, les Africains...). La compréhension d’autrui exige un travail sur soi afin d’éviter de sombrer dans une projection et un jeu de miroir ou de sombrer dans une forme de tautologie expérienticlle ot 'enseignant ne fait que reproduire, consciemment ou non, du méme. Entendue comme une connaissance de ’Autre, la formation culturelle, quelle que soit Ia finesse des savoirs, reste extérieure 4 I’acte de formation car elle s*appuie sur un discours de catégorisation et d'attribution & partir notamment de savoirs factuels et descriptifs. Elle produit ainsi un artefact qui justifie en retour les analyses culturalistes. Le formateur ne rencontre plus Yves, Antonio, Mohamed. .., mais le stéréotype acquis et renforcé & partir justement des connaissances culturelles factuelles, ponctuelles, partielles voire partiales sur les Frangais, les Portugais, les Arabes... Les connaissances abstraites et

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