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Why Do Students Find Statistics So Difficult
Eduardo Jauregui (Universidad Técnica del norte, Ibarra, gejaureguip@utn.edu.ec)
 aceptar la idea de que los eventos son aleatorios. A pesar de
I. INTRODUCCIÓN
Es una experiencia común para los estadísticos cuando se
presentan con un no estadístico en una recepción con el
comentario; “Tomé estadística una vez y la odié; tantas
fórmulas que tenían que memorizarse.” Las preguntas son
porqué tenemos esta reacción y qué podemos hacer con ella.
En respuesta a continuación, se presume que es útil para la
sociedad en general, independientemente de la profesión, que
se debe tener un razonamiento sofisticado y entendible de la
estadística y probabilidad. La respuesta está en conjunción
junto a la falta de disciplina y voluntad de los instructores
La estadística no puede ser considerada como matemática o
como física. Los dos conceptos clave que deben tenerse en
cuenta en la secuela son que la materia de estadísticas es
causal y que las distribuciones son la clave para la
comprensión de los conceptos.
Debido a que el estudiante encuentra la exposición típica
tan desconcertante, la defensa del estudiante es confiar
únicamente en la memorización de fórmulas. Las fórmulas
memorizadas se insertan entonces en “problemas” para los que
se han desarrollado reglas del pulgar, a menudo ayudados por
el instructor, para saber qué fórmula es para ser enchufado en
el problema. Esto no es una mala estrategia para obtener una
buena calificación en el curso. Sin embargo, una vez que la
estrategia de memorización se ha defendido, el aprendizaje
por parte del alumno se ha perdido completamente.
II. LAS CARACTERÍSTICAS ÚNICAS DE LA ESTADÍSTICA
Estudiantes y el público en general están familiarizados con
las nociones simples de la causalidad; de hecho, se puede decir
que para ordenar sus vidas sobre la base de buscar la
causalidad de “explicar” cada caso, especialmente eventos
importantes con consecuencias negativas. En particular, para
los eventos que obviamente no tienen una interpretación física,
buscan el papel de un agente humano como el factor causal; la
idea universal es que una persona es culpable o agradecido,
pero en cualquier caso le atribuye el resultado observado.
Estadísticas y teoría de la probabilidad son esencialmente
acausal. Este simple hecho es el primer gran obstáculo para la
comprensión del profano de los fenómenos aleatorios. El
cambio de disciplinas con una interpretación causal que lo
impregna todo a uno que es no causal por sí representa un
cambio fundamental importante en perspectiva y una que no
puede simplemente ser descartado como una alternativa
“explicación.”
Es más fácil para un estudiante el aceptar teorías alternativas
y, a menudo contradictorias procedentes de las explicaciones
de alguna secuencia de eventos que de diferentes disciplinas es
que la exposición de cada uno es considerado por el estadístico
como evidencia abrumadora de la aleatoriedad, esa noción
representa un profundo conocimiento por parte del estudiante
que es, de hecho, difícil de lograr.
La misma noción de una distribución es un misterio para el
estudiante. La idea de que los fenómenos individuales se
puede distribuir de forma independiente, pero la “distribución”
de grandes colecciones de estos eventos aleatorios se pueden
describir matemáticamente con gran regularidad, es un
misterio envuelto en un enigma.
Debido a que la estadística es no causal y las disciplinas afines
son inherentemente causales, el vínculo entre los dos es difícil
para el estudiante de comprender. La dificultad es mayor en
aquellos casos en los que la formulación de la teoría de la
disciplina afín misma debe ser expresada en términos de
distribuciones, como es el caso de la mecánica estadística,
biología o economía.
III. LAS IMPLICACIONES QUE CONLLEVA LA ENSEÑANZA DE LA
ESTADÍSTICA
Las observaciones anteriores indican una amplia estrategia
para la enseñanza de la estadística.
La primera tarea es que el concepto de azar debe ser tratado
inmediatamente, directamente, y extensivamente. El
estudiante tiene que reconocer que se le está pidiendo a
considerar los fenómenos que son muy diferentes a los que el
cree que el entiende. Para ilustrar los resultados al azar a
través de una variedad de mecanismos físicos es el mejor. El
estudiante tiene que ser capaz de observar directamente el
mecanismo de generación de los números aleatorios y si él
puede manipular los parámetros del sistema a sí mismo es aún
mejor. La principal lección que debemos aprender es que, si
bien los resultados individuales son impredecibles, las
colecciones presentan regularidades que requieren explicación.
Es mejor para los estudiantes el descubrir por su cuenta estos
gemelos, aparentemente son características irreconciliables de
los datos aleatorios. Promover, es crítico que el estudiante
reconozca que el mismo experimento repetido produce la
misma distribución, pero que (estadísticamente) los
experimentos dieron diferentes distribuciones. ejemplos físicos
repetidos, incluso generados por ordenador. Los experimentos
bajo el control del estudiante, parecen ser la mejor manera de
lograr el resultado deseado; dar una conferencia es de poca
ayuda. Cuanto mayor es la variedad de experimentos que se
ilustran, es mejor.
El siguiente elemento esencial que sustenta la comprensión del
estudiante del proceso de análisis estadístico es que la teoría
subyacente a los cálculos formales es absolutamente esencial
para las interpretaciones que se hacen. Más que cualquier otra
disciplina es cierto que sin el apoyo teórico, hay muy poco que
podemos decir acerca de cualquier situación que se observa en
sí, y mucho menos el intento de hacer inferencias acerca de
eventos observados.
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Un precursor clave para un curso de estadística exitoso es la

formación matemática del estudiante; esto es aún, tal vez más,
importante para los cursos supuestamente “no matemáticos”.
El problema a abordar es el siguiente: La formación
matemática de los estudiantes los deja demasiado preparados
para tratar con abstracciones en general y, en particular, el
álgebra. Esto es cierto, incluso para los estudiantes que han
tenido uno o dos cursos de cálculo; que han memorizado una
serie de fórmulas, pero tienen poca comprensión de los
principios básicos.
La segunda tarea consiste en ayudar al estudiante a explorar
las propiedades y características de las estadísticas que están
utilizando; A esto se le llama “la exploración de las
herramientas.” La idea es que el estudiante examine el
comportamiento de las estadísticas bajo varios casos
especiales, descubre sus limitaciones, y de esa manera se logra
un sentido de qué es lo que los cálculos están proporcionando.
La tercera tarea, es abordada sólo después de que los otras han
sido completadas con éxito, se llama “Aplicaciones”. Pero
incluso en este caso más necesidades de pensamiento van a ser
puestas en lo que se hace. No hay nada más destructivo para el
interés del estudiante que ser solicitado en repetidas ocasiones
para calcular medias y varianzas y anotar intervalos de
confianza del 5%, incluso si la descripción del contexto
postulado varía. Las preguntas de la solicitud deben suponer
que esta parte mecánica de la respuesta se ha hecho con éxito;
la carne de la cuestión debe referirse a la interpretación de
suma importancia y es posible utilizar las estadísticas
calculadas La pregunta clave es: “¿Qué hemos aprendido sobre
el proceso que generó los datos?” Cálculo de las estadísticas es
un medio para un fin, no un fin en sí mismo.

IV. REFERENCIAS

[1] J. Ramsey, «Why Do Students Find Statistics So

Difficult,» p. 4.

The Discipline of Statistics Education
Eduardo Jauregui (Universidad Técnica del norte, Ibarra, gejaureguip@utn.edu.ec)
 y quieren hacer de las estadísticas un curso del cuál se tenga
I. LA CRECIENTE IMPORTANCIA DE LA ESTADÍSTICA
Nadie va a debatir el hecho de que la información cuantitativa
está en todas partes y los datos numéricos están cada vez más
presentes con la intención de dar más credibilidad a los
anuncios, argumentos o consejos. La mayoría también estaría
de acuerdo en que la posibilidad de evaluar adecuadamente
tales pruebas y reclamos basados en datos son habilidades
importantes que todos los ciudadanos deberían tener, y por lo
tanto, que todos los estudiantes deben aprender como parte de
su educación. No es de extrañar que la instrucción de las
estadísticas en todos los niveles educativos está ganando más
fascinación por los estudiantes.
El estudio de la estadística proporciona a los estudiantes las
herramientas a utilizar e ideas con el fin de reaccionar de
forma inteligente a la información cuantitativa en el mundo
que les rodea. Como reflejo de esta necesidad de mejorar la
capacidad de los estudiantes para pensar estadísticamente, las
estadísticas y el razonamiento estadístico se están convirtiendo
en parte del programa escolar general en muchos países.
Además, a medida que más y más departamentos se dan
cuenta de la importancia de la estadística en sus propias
disciplinas, la matrícula en los cursos de estadística a nivel
universitario continúan creciendo.
II. EL DESAFÍO DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE
ESTADÍSTICA
A pesar del aumento en la instrucción de estadísticas en todos
los niveles educativos, históricamente, la disciplina y los
métodos de las estadísticas han sido vistos por muchos
estudiantes como un tema difícil que es desagradable para
aprender. Los estadísticos bromean a menudo sobre los
comentarios negativos que escuchan cuando otros aprenden
de su profesión. No es raro que las personas que relatan
cuentos de estadísticas como la peor materia que tomaron en
la universidad. Muchos estudios de investigación durante los
últimos decenios indican que la mayoría de los estudiantes y
los adultos no piensan estadísticamente sobre cuestiones
importantes que afectan a sus vidas. Los investigadores en
psicología y educación han documentado los muchos errores
consistentes que los estudiantes y los adultos hacen cuando se
trata de razonar acerca de los datos y la posibilidad de
problemas del mundo real. Muchos profesores han incluido
actividades más auténticas y el uso de nuevas herramientas
tecnológicas en su instrucción. Sin embargo, a pesar de los
intentos de muchos devotos maestros que aman su disciplina
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una experiencia de aprendizaje agradable para los estudiantes,
la imagen de la estadística como una materia dura y temida es
difícil de desalojar. Actualmente, los investigadores y
educadores estadísticos están tratando de comprender los retos
y superar las dificultades en el aprendizaje y la enseñanza de
este tema por lo que la mejora de los métodos de enseñanza y
materiales, la tecnología mejorada y métodos de evaluación
alternativos pueden ser utilizados con los estudiantes en la
pre-universidad y la universidad.
Ben-Zvi y Garfield enumeran algunas de las razones que se
han identificado para explicar por qué la estadística es un
tema difícil de aprender y enseñar. En primer lugar, muchas
ideas y reglas estadísticas son complejas, difíciles y / o
contrario a la intuición. Por tanto, es difícil motivar a los
estudiantes a participar en el duro trabajo del aprendizaje de
las estadísticas. En segundo lugar, muchos estudiantes tienen
dificultad con las matemáticas subyacentes (tales como
fracciones, decimales, razonamiento proporcional, fórmulas
algebraicas), cosa que interfiere con el aprendizaje de los
conceptos estadísticos relacionados. Una tercera razón es que
el contexto en muchos problemas estadísticos puede inducir a
error a los estudiantes, haciendo que se basan en sus
experiencias y, a menudo intuiciones erróneas para producir
una respuesta, en lugar de seleccionar un procedimiento
estadístico adecuado y confiar en la evidencia basada en datos.
Finalmente, estudiantes comparan las estadísticas con las
matemáticas y esperan que el foco esté en números, cálculos,
fórmulas y una sola respuesta correcta. Se sienten incómodos
con el desorden de los datos, las diferentes interpretaciones
posibles basadas en diferentes supuestos, y el extenso uso de
las habilidades de escritura, de colaboración y comunicación.
Esto también es cierto para muchos profesores de matemáticas
que se dedican a la enseñanza de la estadística.
III. ESTADÍSTICAS FRENTE MATEMÁTICAS
Los estadísticos han trabajado duro para convencer a los
demás de que la estadística es en realidad una disciplina
separada de las matemáticas. Rossman, Chance y Medina
describen la estadística como una ciencia matemática que
utiliza las matemáticas, pero es una disciplina separada, “la
ciencia de la obtención de información de los datos.” Aunque
los datos pueden parecer como números, Cobb y Moore (1997)
sostienen que los datos son números con un contexto. Y a
diferencia de las matemáticas, donde el contexto oculta la
estructura subyacente, en las estadísticas, el contexto
proporciona un significado para los números y los datos no se
pueden analizar de manera significativa sin tener que pagar
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una cuidadosa consideración a su contexto: la forma en que se

recogieron y lo que representan.
Rossman señala muchas otras diferencias clave entre las
matemáticas y estadísticas, concluyendo en que las dos
disciplinas implican diferentes tipos de razonamiento y
habilidades intelectuales. Se informa que los estudiantes a
menudo reaccionan de manera diferente al aprendizaje de las
matemáticas que las estadísticas, y que la preparación de
profesores de estadística requiere diferentes experiencias que
de aquellos que se preparan para enseñar matemáticas a una
persona, tales como el análisis de los datos reales, tratar con el
desorden y la variabilidad de los datos , la comprensión del
papel de la comprobación de las condiciones para determinar
si los supuestos son razonables cuando se resuelve un
problema estadístico, y familiarizarse con el software
estadístico.
Con el fin de promover el razonamiento estadístico, Moore
recomienda que los estudiantes deben experimentar de
primera mano el proceso de recolección de datos y exploración
de datos. Estas experiencias deben incluir discusiones de cómo
se producen los datos, cómo y por qué se seleccionan
resúmenes estadísticos apropiados, y cómo se pueden sacar
conclusions. Los estudiantes también necesitan una amplia
experiencia en el reconocimiento de implicaciones y en sacar
conclusiones con el fin de desarrollar el pensamiento
estadístico.
Recomendaciones como las de Moore (1998) han llevado a
más modernas o “reformadas” estadísticas de nivel secundario
y terciario.

IV. EL FUTURO DE LA ESTADÍSTICA EN LA EDUCACIÓN

Anticipamos un crecimiento continuo y la visibilidad del
campo de la educación estadística en que se realicen más
investigaciones, más conexiones y más cambios en la
enseñanza de la estadística en todos los niveles educativos.
Hay recursos cada vez más valiosos y accesibles, como los
planes de estudios, publicaciones, revistas profesionales,
tecnología innovadora, organizaciones y conferencias. Como
los puntos de vista de las nuevas investigaciones crecen, y los
esfuerzos para conectar la investigación para que la enseñanza
de la práctica continúe, anticipamos muchos avances en el
campo, lo que mejorará la experiencia educativa de los
estudiantes que estudian las estadísticas y establecerá metas
para futuras investigaciones y desarrollo curricular.

V. REFERENCIAS

[1] J. Garfield y D. Ben-Zvi, «The Growing Importance of

statistics,» ResearchGate, p. 8, 2014.