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Marcadores psicolingüísticos del Trastorno Específico del Lenguaje en

hispanohablantes: una revisión de tema

Article · June 2017

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Nicolás Castillo-Triana
National University of Colombia
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 MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS
DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL
LENGUAJE EN HISPANOHABLANTES:
UNA REVISIÓN DE TEMA*
Nicolás Castillo-Triana **
Universidad Nacional de Colombia, Bogotá - Colombia

˘˘ Resumen
En la actualidad, distintas alteraciones lingüísticas son recono-
cidas como marcadores psicolingüísticos del Trastorno Específico
del Lenguaje (TEL) debido a su frecuente aparición en los niños
con este desorden. Sin embargo, la mayoría de los trabajos sobre este
tema han sido desarrollados en niños hablantes del inglés, a pesar
de que se sabe que hay diferencias interlingüísticas. El propósito de
este artículo es recopilar y exponer los resultados de varios estudios
sobre marcadores psicolingüísticos del TEL en hispanohablantes.
De acuerdo con la literatura revisada, en español se han identifica-
do marcadores psicolingüísticos en todos los niveles del lenguaje.
Se describen y se destaca el valor de estos hallazgos tanto en la
evaluación como en la intervención de este trastorno.

Palabras clave: Trastorno Específico del Lenguaje, psicolingüística, niveles

del lenguaje, fonoaudiología.

*
Este texto se escribió para la clase de Psicolingüística, dirigida por la maestra Andrea Vera Diettes, en el
marco del Pregrado en Fonoaudiología de la Universidad Nacional de Colombia.
**
Estudiante de Fonoaudiología de la Universidad Nacional de Colombia. Correo: ncastillot@unal.edu.co
 Prolegómenos V5 | 2017

12

˘˘ Abstract
At the present time, a variety of linguistic deficits are recognized
as psycholinguistic markers of Specific Language Impairment (SLI)
because of their high prevalence in children with this language
disorder. Most of research about this topic has been developed in
English-speaking children although it is known there are differences
between languages. The aim of this article is to collect and expose the
results of studies about psycholinguistic markers in Spanish-speaking
children. According to the studies reviewed in Spanish there are
psycholinguistic markers at all language levels. These findings are
described and their relevance at assessment and intervention of SLI
is highlighted.

Key words: Specific Language Impairment, psycholinguistics, language

levels, phonoaudiology.
 Marcadores psicolingüísticos del trastorno específico del lenguaje en hispanohablantes:
una revisión de tema

˘˘ Introducción
13
El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) ha sido definido como un de-
sorden lingüístico evolutivo que no se encuentra vinculado con deficiencias
neurológicas, sensoriales, cognitivas o socioafectivas conocidas (Ervin, 2001;
Acosta, Moreno & Axpe, 2012), y que se manifiesta en varios niveles del
lenguaje en formas muy complejas, que suponen desafíos para su diagnóstico
e intervención (Carballo, 2012). De este modo, se reconoce que los niños con
TEL, generalmente, presentan un inicio tardío de sus primeras palabras; déficit
en el desarrollo del vocabulario, de la gramática y de habilidades discursivas,
junto con una conservada inteligencia no verbal, razón por la cual también se le
cataloga como un desorden puro del lenguaje (National Institute of Deafness
and Other Communication Disorders, 2015).
No obstante, se ha ido profundizando cada vez más en su estudio y, desde
hace algún tiempo, se han identificado ciertas características que parecen ser
únicas para este trastorno, de las que se ha dicho, están relacionadas estrecha-
mente con su naturaleza, diferenciándolo, así, del desarrollo lingüístico típico y
de otras alteraciones del lenguaje (Aguado, Cuetos-Vega, Domezáin & Pascual,
2006). A estas características particulares, se les ha dado el nombre de marca-
dores psicolingüísticos.
Estos marcadores cambian de acuerdo con la lengua en la que aparece
el trastorno, por lo que, para la comprensión completa del mismo, es nece-
sario estudiarlo en hablantes de cada una de ellas (Buiza, Rodríguez-Parra,
González-Sánchez & Adrián, 2016). Sin embargo, por tradición, la mayoría
de la investigación sobre TEL se ha concentrado en hablantes del inglés, según
lo señalan varios autores, entre ellos Aguado et al. (2006), y Girbau y Schwartz
(2007); aunque con cierto auge, desde años recientes, en otras lenguas como el
español (Buiza et al., 2016).
Estas particularidades del TEL suponen retos para los clínicos encargados
de su abordaje, quienes están llamados a integrar, en su práctica diaria, la mejor
evidencia disponible sobre los tratamientos para este trastorno; así como para
los investigadores de habla hispana que deben considerar los resultados de
estudios previos en el diseño de sus propuestas. Teniendo en cuenta lo anterior,
el propósito de este artículo es realizar una recopilación y revisión de la literatura
sobre las dificultades lingüísticas en los niveles de fonología, morfosintaxis,
semántica y pragmática, los cuales han sido identificados como marcadores
psicolingüísticos en niños hispanohablantes con TEL, de manera tal que sea un
documento útil para los profesionales involucrados en el diagnóstico y manejo
de este trastorno, así como para los que se interesan por la investigación de los
aspectos lingüísticos del mismo.
 Prolegómenos V5 | 2017

˘˘ Marcadores fonológicos:
14 el caso de la repetición de pseudopalabras
Las pseudopalabras son series de letras que se ajustan a la fonotaxis de una
lengua, es decir, que constituyen palabras inexistentes –sin significado real– pero
que son pronunciables (Harley, 2009). En los experimentos psicolingüísticos,
se prefieren sobre las palabras reales porque, al ser desconocidas, anulan los
efectos del conocimiento previo que las palabras reales podrían tener sobre el
desempeño de los participantes.
Desde hace algún tiempo, se sabe que los niños con TEL presentan
dificultad en la repetición de pseudopalabras; sin embargo, esta evidencia
proviene, en su mayoría, del inglés (Bishop, North & Donlan, 1996; Gray, 2003;
Conti-Ramsden, 2003). La dificultad con las pseudopalabras se ha atribuido a
limitaciones de la memoria de trabajo fonológica, las cuales impiden que los
niños con este trastorno codifiquen eficazmente las representaciones necesarias
para que, posteriormente, puedan ser recuperadas y repetidas, lo que concuerda
con las teorías del déficit del procesamiento ligado a limitaciones de la memoria
de trabajo que intentan explicar el TEL (Hincapié et al., 2007).
En el español, Aguado et al. (2006) confirmaron los hallazgos derivados de
investigaciones con niños hablantes del inglés, al comprobar que españoles de
seis años con TEL tenían un peor desempeño que los niños con desarrollo nor-
mal del lenguaje de la misma edad, en tareas de repetición de pseudopalabras de
distinta longitud –dos, tres, cuatro y cinco sílabas–, construidas tanto con sílabas
frecuentes como con sílabas infrecuentes, y que esta diferencia de desempeño se
hacía más significativa cuanto más larga era la pseudopalabra. Para estos autores,
sus hallazgos confirman la hipótesis que indica que, en los niños con TEL, hay
un déficit en la memoria de trabajo fonológica, lo que dificultaría la formación
y almacenamiento de las representaciones fonológicas necesarias para repetir las
pseudopalabras correctamente, sobre todo cuando estas aumentan en longitud.
Por su parte, Girbau & Schwartz (2007) estudiaron niños españoles con
TEL, con edades entre los ocho y once años. En su estudio, encontraron
hallazgos similares a los del trabajo de Aguado et al. (2006), confirmando no
solo lo que ya habían establecido los estudios con el inglés, sino verificando
el efecto de la longitud de las pseudopalabras sobre el desempeño de niños
hispanohablantes con TEL, al encontrar que los niños de su estudio, con más
edad que los que participaron en el de Aguado et al. (2006), también comenz-
aban a diferenciarse de los niños con desarrollo típico del lenguaje a partir de la
repetición de pseudopalabras de tres, cuatro y cinco sílabas.
Además, en el estudio de Girbau & Schwartz (2007), se encontró una alta
correlación entre el desempeño en la tarea de repetición de pseudopalabras y
el desempeño en las tareas de asociación auditiva e integración gramatical del
Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA) en su versión para el castellano.
En la tarea de asociación auditiva, se les pidió a los niños completar oraciones
dichas por el examinador, por ejemplo: “el padre es grande, el niño es…
 Marcadores psicolingüísticos del trastorno específico del lenguaje en hispanohablantes:
una revisión de tema

<pequeño>”; mientras que, en la de integración gramatical, se les solicitó a los

niños completar oraciones dichas por el examinador relacionadas con imágenes, 15
en este caso el evaluador utilizaba estímulos como: “Aquí hay un perro, aquí hay
dos… <perros>”. Para Girbau & Schwartz (2007), la alta correlación entre el
desempeño en la tarea de repetición de pseudopalabras y los resultados de estos
dos sub-test, se explica por la gran demanda de memoria de trabajo necesaria en
las tres tareas, habilidad que se supone alterada en los niños con TEL.
Los resultados anteriores coinciden con los hallazgos previos de Martínez
et al. (2002) en niños chilenos con el trastorno; quienes sugirieron que, en este
trastorno, se encuentran alteradas las representaciones fonológicas de las palabras
por limitaciones en la memoria de trabajo fonológica, las cuales restringen el
procesamiento únicamente a las partes finales de las mismas. Esto, según la
evidencia recientemente aportada por Alt (2011), sería el mecanismo subyacente
de las dificultades de los niños con TEL para aprender nuevas palabras, pues,
de acuerdo con esta autora, “un niño necesita codificar el input fonológico en el
sistema de memoria a corto plazo antes que la palabra sea aprendida y entregada
a la memoria de largo plazo” (Alt, 2011, p. 176), es decir, se logre su aprendizaje.
Es así como, teniendo en cuenta todos los trabajos expuestos anteriormente,
es factible que en español, al igual que en el inglés, los niños con TEL tengan una
menor capacidad de memoria de trabajo fonológica, la cual se observa a través
de las dificultades para la repetición de pseudopalabras y que sería también la
causa del déficit de desarrollo del vocabulario documentado en estos niños.

˘˘ Marcadores morfosintácticos

La explicación de las alteraciones en la morfosintaxis, en los niños con

TEL, como un déficit en el conocimiento lingüístico (Hincapié et al., 2007)
se encuentra respaldada por las conclusiones de investigaciones hechas en
hispanohablantes. Por ejemplo, en el estudio de Buiza et al. (2016), se puso a
prueba el desempeño de niños con TEL en varias tareas de morfosintaxis y se
concluyó que la dificultad en la tarea de comprensión de oraciones de distinta
complejidad gramatical –voz activa, voz pasiva, oraciones de causalidad, de
relación temporal, de finalidad, comparativas y relativas– se debía a que los niños
con TEL experimentaban problemas para el manejo de información sintáctica
que les permitiera extraer el significado de las oraciones cuando estas eran de-
masiado complejas –con pocos indicadores semánticos o cuando eran oraciones
reversibles–, y debían, por lo tanto, confiar únicamente en los indicios sintácticos
de las mismas para encontrar el significado exacto.
Por otro lado, acerca de las dificultades morfológicas evaluadas en este
mismo estudio, a través de la tarea de integración –que consistió en completar
oraciones de acuerdo con reglas de modo, tiempo y persona–, Buiza et al. (2016)
señalaron que, como esta es una característica que también ha sido encontrada
en otras lenguas –inglés, francés e italiano–, parece ser un “marcador universal”
 Prolegómenos V5 | 2017

del trastorno. De este estudio se concluyó, además, que aunque el desempeño de

16 los niños con TEL fue más bajo en todas las tareas morfosintácticas evaluadas
–ocho en total–, la de comprensión de oraciones y la de integración morfológica
fueron las que mejor diferencian a los niños con TEL de los niños típicos, en el
aspecto morfosintáctico, y se perfilan como marcadores psicolingüísticos en este
nivel del lenguaje.
No obstante, hay otros estudios que señalan deficiencias morfosintácticas
distintas en niños hispanohablantes con TEL, por lo que, contrario al acuerdo
existente sobre las pseudopalabras como marcadores de dificultad fonológica
en el español, los estudios sobre marcadores morfosintácticos parecen no
encontrar todavía hallazgos consistentes, por lo menos en la literatura revisada
para este artículo. Así, Jackson-Maldonado & Maldonado (2017), al evaluar
niños mexicanos con TEL y comparar su desempeño con un grupo control,
encontraron diferencias significativas en la omisión de artículos y de preposi-
ciones, hallazgo que no fue estadísticamente relevante en el estudio de Buiza et
al. (2016); así como tampoco lo fue la dificultad con los morfemas del plural, la
cual sí fue reportada por Grinstead, Cantú-Sánchez y Flores-Ávalos (2008) en
niños hispanohablantes con TEL.

˘˘ Marcadores semánticos

En el nivel semántico del lenguaje, Buiza et al. (2015) probaron, en un grupo de

niños con TEL y un grupo de niños con desarrollo del lenguaje normal, cinco
tareas semánticas para determinar cuáles diferenciaban mejor a ambos grupos.
Estas tareas fueron: correspondencia de figura-palabra, sinónimos, asociación
semántica, denominación de figuras y definición de palabras.
De estas tareas, la que mejor identificó a los niños con TEL fue la de
definición de palabras y, por esto, se consideró la semántica como el marcador
psicolingüístico para niños hispanohablantes con este trastorno. La tarea con-
sistía en decir el significado de veinte palabras con distintos grados de frecuencia
léxica y familiaridad. Con el análisis que estos autores realizaron, concluyeron
que los niños con TEL tuvieron mayores dificultades que los niños del grupo
control para explicar el significado de las palabras, las cuales se atribuyeron a
la amplia demanda cognitiva y lingüística de esta tarea, donde se involucran
procesos de selección léxica, formulación del mensaje, programación sintáctica y
fonológica, lo que para ellos concuerda con un déficit generalizado del procesa-
miento cognitivo en el TEL.
No obstante, cabe mencionar que, como lo reconocen los autores de este
experimento, resulta difícil establecer la pureza de la tarea señalada para evaluar
la semántica, dado que, como ya se mencionó, implica demandas de más de un
nivel del lenguaje, lo que podría ser el origen de la dificultad observada, más que
la evidencia de una dificultad específica para explicar los conceptos en sí mismos.
Por otro lado, al ser difícil soslayar este solapamiento de niveles lingüísticos, es
 Marcadores psicolingüísticos del trastorno específico del lenguaje en hispanohablantes:
una revisión de tema

posible que a esto se deba la poca cantidad de trabajos que indaguen por los
efectos del TEL sobre la semántica, según lo encontrado en esta revisión. 17

˘˘ Marcadores pragmáticos

Finalmente, en el nivel pragmático, nuevamente Buiza et al. (2015), quienes

investigaron marcadores para semántica y pragmática en un mismo estudio,
encontraron que, de un grupo de cuatro tareas pragmáticas, conformado por
identificación de absurdos, dobles significados, narración y lenguaje contextual,
el desempeño que mejor discriminaba a los niños con TEL de su estudio era el
obtenido en la tarea de lenguaje contextual, en la que se les pedía a los partici-
pantes asignar mensajes apropiados a los personajes de varias escenas mostradas
en distintas tarjetas.
Para estos autores, el déficit de desempeño de los niños con TEL en esta
tarea pragmática, donde se le pedía al niño interpretar, por medio del lenguaje,
personajes de escenas con distintos contextos pragmáticos, se origina en su inca-
pacidad para adaptar su mensaje al rol del personaje y al contexto planteado, lo
que supondría un compromiso significativo de las habilidades sociales de estos
niños en la vida real (Buiza et al., 2015).
Los anteriores resultados concuerdan con los hallazgos obtenidos en el
estudio de Andrés-Roqueta & Clemente-Estevan (2010), quienes encontraron
una mayor dificultad del grupo con TEL cuando las tareas tenían una orientación
comunicativa, como en el caso de la tarea de lenguaje contextual de Buiza et al.
(2015), y en las que era necesario procesar información no explícita del contexto
(a diferencia de cuando el contexto era estructurado), lo que conjuntamente
podría estar relacionado con un déficit en habilidades mentalistas sutiles (An-
drés-Roqueta & Clemente-Estevan, 2010), hipótesis que, hoy por hoy, consti-
tuye uno de los grandes debates entorno al TEL, puesto que se intenta establecer
si las dificultades lingüísticas influyen sobre las habilidades de cognición social
en estos niños, tal como se ha dado por sentado desde que se conoce el trastorno;
o si, por el contrario, es posible que en estos niños se manifiesten dificultades
lingüísticas y sociales por separado (Marton, Abramoff & Rosenzweig, 2005;
Spanoudis, 2016).

˘˘ Conclusiones
A partir de la revisión de trabajos actuales sobre marcadores psicolingüísticos
del TEL en hispanohablantes –por lo menos uno en cada nivel del lenguaje–, se
encontró que, en la fonología, el marcador psicolingüístico es la dificultad en la
repetición de pseudopalabras, relacionada con un déficit de capacidad de la me-
moria de trabajo fonológica, la cual altera la codificación de las representaciones
de las palabras e impide su recuperación y aprendizaje; en la morfosintaxis, se
 Prolegómenos V5 | 2017

identifica como marcador el déficit en la compresión sintáctica e integración

18 morfológica, aunque la evidencia es contradictoria; en la semántica, se propone
como marcador la dificultad en la definición de palabras; y, en pragmática, los
conflictos en tareas de producción de lenguaje contextualizado.
La identificación de estos marcadores en español contribuye a la comprensión
de los mecanismos psicolingüísticos alterados, los cuales subyacen a las manifesta-
ciones clínicas del TEL en esta lengua en particular; por ejemplo, el consenso
que parece existir sobre el papel de la memoria de trabajo en la repetición de
pseudopalabras y su relación con el aprendizaje de nuevo vocabulario. Lo que,
por un lado, tiene un gran valor diagnóstico al orientar al clínico en las áreas que
debe incluir dentro de sus protocolos de evaluación, como lo han señalado varios
autores (Buiza et al., 2015; Buiza et al. 2016; Aguado et al., 2006), y, por el otro, es
una contribución importante para la intervención del trastorno, al ofrecer marcos
explicativos de esas manifestaciones clínicas que permitirían diseñar planes más
acertados para su tratamiento, los cuales realmente compensen el déficit subyacen-
te, como lo ha señalado Alt (2011).

˘˘ Referencias

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