lNCLUSIÓN v CALIDAD como POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO CAPÍTULO 11 177

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1. De la ampliación de la obligatoriedad ylas caracteristicas del primer año de la escolaridad tiene ocho divisiones en primer año, cuatro en el
dispositivo escolar segundo ydos en quinto ilustran la efectividad de esa selección darwínista que
propulsó el nivel. La aceptación y naturalización de esa pirámide da cuenta del
El sistema educativo argentino fue concebido desde inicios del siglo XX
cumplimento de su finalidad.
como obligatorio en su primer tramo, la escuela primaria; la Ley 1420 sentó las
El dispositivo de la escuela secundaria ha compartido aspectos comunes con
bases de la obligatoriedad para la escuela primaria y fue altamente revolucio-
la primaria y otros han sido bien diferentes en función de su misión original.
naria. Esta obligatoriedad se conformaba a través de la función de la escuela de
La concreción de las finalidades de cada uno de estos niveles contó con el
homogeneizar las diferencias existentes en la población que asistía a ella.
desarrol o de un corpus teórico, modelos currículum, concepciones del aprendi-
En ese sentido, la institución en su conjunto fue pensada con un modo de
zaje yde la enseñanza yde formación de los docentes funcionales a esta misión.
funcionamiento solidario con esta finalidad; formatos organizacionales, dis-
En este contexto, la enseñanza estuvo caracterizada básicamente por un
tribución de tiempos y espacios, curriculum, modos de enseñanza, recursos y
modelo deductívo en el que el profesor, concebido como conocedor de su dis-
evaluación se desar ol aron funcionales yarmónicos entre si para ese objetivo.
ciplina, expone oralmente los temas de su materia, plantea luego la aplicación
Guardapolvos blancos que ocultaban las diferencias de clases, culturas y cos-
de los conceptos, propone ejercicios de refuerzo para fiiarlos y luego, cuando
tumbres. Bancos alineados con disposición misal que concentraban la atención
finaliza el dictado de un tema o unidad, toma un examen para comprobar si los
y centraban la comunicación desde el docente hacia los alumnos, tiempos de
alumnos han aprendido. Si hay fracaso. las causas serán atribuidas, o bien a
trabajo y tiempos de descanso y recreación pautados uniformemente para to-
caracteristicas propias del alumno (la cabeza no le da, es vago, no estudia, me
dos y fijos, clasificación del alumnado en función del criterio etario, modos de
enfrenta, es un adolescente rebelde), o a situaciones contextuales o familiares
enseñanza basados en la transmisión oral con desar ol os básicamente exposi-
(los padres no acompañan a su hijo, viene de una família sin educación, traba-
tivos por parte del docente, ejercitación mecánica de aplicación por parte de los
ja y viene a la escuela cansado). En general, no hay interpelación a la propia
alumnos y evaluación como comprobación de los resultados, y un sistema de
enseñanza o a pensar en el método o a contextualizarla para tornar decisiones
premios y castigos completaba el circuito“.
diferentes ante ciertas situaciones.
Se demoró un siglo, casi lo mismo que tomó concretar la obligatoriedad de
Esta modalidad, con sus matices“, prevaleció tanto en el nivel primario
la primaria, en proponerse la obligatoriedad del segundo tramo, el del nivel se-
como en el secundario yestá basada en concepciones sobre el aprendizaje, so-
cundario, que surgió en sus origenes con un mandato bien diferente. Desde la
bre el sujeto en términos individuales ytambién sociales, pero también sobre
consti ución del pais, han existido escuelas de nivel medio en la Argentina que
un modo de concebir el conocimiento y quiénes pueden y son merecedores de
fueron creadas con el propósito central de la formación de las elites dirigen-
cuáles conocimientos. La idea del conocimiento como acabado, como producto
tes. Los colegios nacionales con uha formación humanista en primer lugar, la
final, la omisión de la enseñanza de los procesos, se pone en juego también de
aparición de las escuelas normales más adelante, son marcas indelebles del
estas metodologías de enseñar.
nacimiento del nivel.
Promedíando el siglo XX, la escuela secundaria comienza a ofrecerse como
un importante canal de ascenso social al incorporar a las clases medias yjugar
el papel de sele ción meritocrática que legitimaba la ocupación de un determi-

n
nado lugar en la sociedad situándolo como responsabil dad del propio alumno
o, a lo sumo, su entorno familiar. Ejemplos tales como escuelas en las que el
81 Por supuesto, el modelo es esquemático. ya que también se han desar ol ado teorias y experiencias
diferentes a este modelo más que interesantes. por ejemplo. las hermanas Cossetini en Rosario: el
80 Para profundizar en cómo el dispositivo escolar es funcional a sus mandatos fundacionales, invitamos maestro rural Luis Iglesias en la Provincia de Buenos Aires; yFrancisco Cabrera en la Ciudad de Bue-
a la lectura de algunos de los autores que han desar ol ado estas ideas, tales como David Hamilton nos Aires —sólo tres ejemplos de in ovaciones de las propuestas de enseñan“. que desar ol aron un
(1993). Philip iackson (1992), Flavia Terígi (2006) o Pineau. Dussel yCaruso (2001). amplio abanico de experiencias que rompieron con ese enfoque—.
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2. Algunos rasgos epocales que enmarcan las transformaciones de la
escuela secundaria hoy
Ciertas condiciones de la época se presentan como un contexto para anali-
zar, interpretar y pensar lineas de acción.
-Los cuestionamientos de los valores de verdad, esto es, cambios en la con-
cepción de la ciencia; vertiginoso desar ol o tecnológico y mayor conocimiento
de diferentes culturas.
-La horizontalizacíón de ciertos niveles de información. Los medios de comu-
nicación, internet y los motores de búsqueda permiten a muchos ciudadanos (los
que tienen acceso) tener disponible un importante cúmulo de información sobre
los más diversos temas. Sin embargo, cierta información aún permanece encripta»
da, cada vez más codificada e inaccesible, disponible sólo para unos pocos.
-La caída del efecto insti ución. Varios son los autores que han desar ol a-
do esta idea, de transformación profunda en las insti uciones vinculada con
lo que Francois Dubet (2002) ha denominado el “declive de la institución”;
Ignacio Lewkowicz (2003), la “desaparición del Estado-Nación"; y Emilio Tenti
Fanfani (2004), la “caida del efecto insti ución”. Estos autores dan cuenta de
cómo lo que hoy prevalece es la lógica del mercado, dela inmediatez, de la
imagen y la opinión. La escuela padece directamente el desacople entre estas
dos lógicas.
La desintegración de la trama social y la valoración del individualismo, una
vida “liquida”, en términos de Bauman (2003), caracterizan nuestra época, las
relaciones, el amor, los valores, la familia con fecha de vencimiento; todo esto
fluye alrededor ya través de nosotros. Estos rasgos configuran la subjetividad,
constituyen las relaciones sociales, moldean nuestros modos de ser yde hacer.
En este nuevo contexto epocal es que debemos pensar la escuela. En este
eSCenario, en nuestro paisE-edefinió la ampliación del derecho a la educación
y, como parte de él, la obligatoriedad de la escuela secundaria; y esto supone
un gran desafio porque hablar de obligatoriedad es hablar de inclusión, yhablar
de inclusión es hablar de calidad para todos y todas. Y esto implica repensar
el mandato fundacional de la escuela con su matriz selectiva. Implica revisar
la concepción meritocrática con la que este nivel se concibió, se desar ol ó y
permaneció en el tiempo.
Cuando hablamos de inclusión en esta época, la pensamos en términos de
derecho y no de privilegio, y concebimos las politicas para la inclusión como
garantia yobligación que el Estado despliega para que todos los sujetos puedan
ser titulares de ese derecho.
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saban y ñnalizaban la escuela secundaria, pero que hoy son diferentes de la espacios. el cur iculum y los saberes que circulan en las escuelas, los modos de
representación clásica del estudiante, junto con esos jóvenes provenientes de enseñar, interactuar yaprender en las aulas ylos modos de evaluar.
los sectores sociales que hasta ahora no habian accedido ala secundaria y que Para esto nos apoyaremos, a modo de ejemplo, en dos politicas públicas
están alli, muchas veces, sin saber (porque nadie les ha enseñado) cómo estar, que han puesto a la inclusión con calidad en el centro de sus decisiones. Ellas
qué hacer, qué decir y qué no hacer, ni decir. son la reforma curricular de la educación secundaria en la Provincia del Chubut,
Todo esto en un contexto de una sociedad que espera, que exige, que l evada a cabo en el año 2013, y la creación de las Nuevas Escuelas Secundarias
cuestiona, con medios de comunicación que opinan, difunden, sentencian y dependientes de las Universidades Nacionales, creadas en comunidades vulne-
construyen posiciones definiendo qué es la escuela, qué deberia ser, qué se rabilizadas del conurbano bonaerense; particularmente, tomaremos como caso
quiere de ella yqué no pasa en ella, que construyen representaciones estigma- la Escuela Técnica de la Universidad de Quilmes.
tízantes sobre los jóvenes y que todo esto se hace público permanentemente.
El cur iculum y los saberes que circulan en la escuela
Para dar cuenta del modo en_que entendemos la inclusión educativa, toma-
En los últimos años, las reformas cur iculares en nuestro pais han acompa-
remos dos aportes; por un lado, el aporte de Tony Booth yMel Aínscow (2002),
ñado las politicas de inclusión ycalidad para garantizar el derecho de todos los
quienes describen la inclusión no como un estado, sino como un proceso en el
estudiantes de acceder, transitar yegresar de la escuela secundaria con apren-
“que se defiende el derecho de todos los alumnos a participar y ser miembros
dizajes de calidad. Tanto desde los procesos de acuerdos federales como en las
activos del currículum ydel aprendizaje dela comunidad escolar ydel aula, res- experiencias de las distintas jurisdic iones, se ha intentado poner en cuestión la
petando sus necesidades e intereses y reduciendo la exclusión dentro y fuera
idea de cur iculum único en el cual la trayectoria teórica85 e ideal es para todos
de la escuela” (citado por Krichesky, 6.); por el otro, el de Flavia Terigi (2009),
los estudiantes la misma yquien se aparta de ella pierde el tren de la escolaridad.
que enumera una serie de condiciones que supone la inclusión educativa: “Que
En este sentido, sostenemos que es posible y necesario superar el planteo
todos y todas quienes se encuentran en edad escolar asistan a la escuela, y
curricular clásico de división disciplinar con un amplio espectro de materias por
que asistan a insti uciones donde ciertas calidades básicas estén aseguradas
estudiar, cursadas todas ellas en simultaneídad, con asistencia regular, secuen-
(edilicias, de plantel docente, de recursos pedagógicos, de selección curricular,
cias de cursado uniforme, un sistema de evaluación común, con un sistema de
de tiempo lectivo). Que se asegure a todos una formación compartida, indepen-
promoción que obliga a la repitencia de todo un año lectivo por la no aprobación
dientemente del origen de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar su
de dos o tres materias, criterios uniformes para la aprobación de disciplinas
crianza. Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la cul-
muy diversas, ytodo en idéntico periodo de tiempo para todos los alumnos.
tura local, ni codiñque como única cultura autorizada la de sectores especificos
Los principios que orientaron el cambio curricular del ciclo básico de la se-
de la población; por el contrario, que prlbmueva en todos una comprensión de la
cundaria en la Provincia del Chubut procuraron inter ogar e interpelar estos
cultura yde los intereses de los otros. Que no se produzcan condiconamientos
componentes. Saída Paredes86 relata algunos de los puntos iniciales con que se
sobre lo que los niños y niñas podrán seguir estudiando una vez hayan finaliza-
inició este proceso:
do un determinado nivel educativo”84.
Para analizar ypensar las prácticas de enseñanza como política de inclusión
con calidad, tomaremos aqui algunas dimensiones, sin pretensión de ser ex-
haustivos, sino tan sólo detenernos en algunas que nos permitan observar las B5 Flavia Terigi ha desar ol ado la categoria de “trayectorias teóricas" para definir “aquellos itinerarios
de los sujetos dentro del sistema que siguen la progresión lineal predicha ypronosticada en tiempos
politicas de inclusión en el cotidiano. Estas son, los modos de ser, de estar yde
pautados por una perlodización lineal tipo o modelo". Conceptos tomados de Terigi, Flavia, videocon.
hacer en las escuelas, la organización, los formatos escolares, lostiempos‘y los ferencia organizada por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, “Del aprendizaje y las
condiciones para el aprendizaje: la enseñanza como funclón estratégica”.
86 Saida Paredes fue Subsecretaría de Planeamiento de la Provincia del Chubut en el periodo :ouvamg
84 La cita está extraída de la Conferencia “Trayectorias escolares. Una mirada sociopedagóglca", dictada y condujo el proceso de elaboración e implementación del diseño curricular del Cklo Básico de la
por Flavia Terigí en Córdoba. 2009. Escuela Secundaria de esa provincia. Agradecemos profundamente su participación en este texto.
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Poner en debate la escuela secundaria obligatoria. para todos los adolescentes a ciertos sectores de la sociedad. La autora nos convoca
son reservados a pen-
y jóvenes del Chubut, era problematizar la especificidad de la secundaria, pero
sar qué características tendria un currículum justo y advierte sobre el riesgo de
también la dinámica del nivel y del sistema educativo. Sabíamos que partici-
pensar en la diferenciación curricular que podría convertirlos en cur iculum de
pábamos de un desafio histórico en términos de politicas para el nivel porque
guetos: “Los curriculum separados ydiferentes tienen cierto atractivo, pero de-
definir la escuela secundaria como nivel obligatorio, con alcance universal, sig-
níficaba necesariamente cambiar la matriz de origen de la escuela secundaria. jan intacto el cur ículum hegemónico en vigor.. La cuestión es cambiar el punto
Entonces, teníamos tres órdenes de problemas: la efectivízación del acceso uni- de partida, de forma que los currículum encarnen los intereses de los sectores
versal a la escuela secundaria, la retención efectiva del nivel y la'prgocupa’ción menos favorecidos, que incluyan sus perspectivas minoritarias" (1997, 65). E
por la significatividad de los aprendizajes. Obviamente interrogar elaprendizaje por eso que la autora nos propone pensar en una construc ión curricular que no
nos reenviaba a intervenir sobre la enseñanza y a poner en cuestión algunas sólo atienda al cuánto o a quiénes se distribuyen conocimientos escolares, sino
ideas muy arraigadas como las excesivas oportunidades que la escuela le da
también al que se distribuye, señalando el carácter indisociable entre distribu-
al estudiante; el concepto de exigencia ligado a la idea de'flltro, de selección;
ción ycontenido cuando se trata de organizar la enseñanza.
la idea de aprendizaje desvinculada de las caracteristicas de la enseñanza y de
Pero ¿cómo lograr la idea de justicia curricular, tanto en términos de la
aprendizaje fragmentado con escasa ligazón con los problemas reales de este
tiempo. Pensábamos también selección, de distribución de contenidos, como de su organización ysecuencia?
que la escuela se movía en un tiempo uniforme
para aprender, en tiempos definidos arbitrariamente sin atender a los diferentes ¿Cómo lograr que el diseño curricular sea una norma que garantice una educa-
ritmos de aprendizaje. ' ción para todos? Relata Saida Paredes:
Al pensar cómo el cur iculum traduce las ¡ntencionalidades de inclusión yca- En el caso del diseño curricular de secundaria, debía acompañar el movimiento de
lidad, Saida Paredes identifica que es necesario una escuela para todos los adolescentes yjóvenes ypara todas las vidas que entran
partir de la matriz fundacional
en la escuela. El eje estaba puesto en construir una escuela donde todos tuvieran
de la escuela secundaria para poder deconstruirla:
lugar y a partir de alli imaginar un diseño curricular que asumiera este desafio.
. .estos eran dos conceptos puestos en tensión en el marco de una escuela secun- ¿Cómo hacer un diseño curricular para que todos aprendan? ¿Qué características
daria obligatoria. Claramente debíamos plantearnos que significado adquiria la debia asumir ese diseño? ¿Qué diálogos era posible establecer entre los docentes y
inclusión en un sistema cuya matriz de origen estaba asentada sobre la exclusión sus concepciones de enseñanza, aprendizaje, oportunidades ysentido de la escue-
ycómo desanudar la relación masividad-baja de calidad, idea muy presente en la la secundaria para todos? Estas eran algunas de nuestras preguntas.
sociedad de nuestro tiempo. Este fue el sentido de la idea de los cor edores dentro del currículum. La idea
Pensar una escuela de calidad era pensar una escuela en la que todos pudieran inicial fue del profesor Pablo Luppi, uno de los especialistas en matemática, que
aprender y, en este sentido, entonces, la!calidad era una cualidad de los disposi- nos acompañaba a pensar estos desafíos. Los corredores fueron pensados como
tivos de enseñanza que ponia a disposición la escuela. La calidad no dependía de recorridos de aprendizaje con una duración más larga que la del año lectivo, las
la cantidad y cualidad de los estudiantes, sino de la imaginación pedagógica que expectativas de aprendizaje entonces fueron definidas teniendo como horizon-
se ponia a disposición del derecho que todos los adolescentes y jóvenes tienen a te la finalización del ciclo básico (tercer año). Se trataba de poder transitar en
transitar ya aprender en la escuela secundaria. tiempos más largos el aprendizaje de contenidos, por ejemplo, de Lengua o Ma-
La alternativa entre un cur iculum único o propuestas cur iculares que abran temática. Para ello, se definieron ejes de contenidos y núcleos de aprendizaje
diversidad que atraviesan todo el ciclo. Así, por ejemplo, el docente de Lengua de primer año
de caminos para el logro de los conocimientos se planteó como un
debe trabajar en equipo con sus colegas de segundo y tercer año para programar
inter ogante en ese proceso, atendiendo al riesgo de la desigualdad, de que se
el trabajo en la especificidad del primer año, pero sin perder de vista el segundo y
generen propuestas de primera y otras de baja calidad. Es por eso que entre
el tercer año, es decir, lo que se propone para el ciclo básico. Cada docente debe
los principios que orientaron la elaboración del diseño estuvo el concepto de tener la visión del ciclo completo cuando programa la enseñanza, teniendo en
justicia curricular. Con este concepto, Raewyn Connell (1997) se propone inter- cuenta la progresión de los aprendizajes dentro del ciclo. Así, avanzamos en la
pelar la desigual distribución de los bienes culturales y simbólicos en nuestra idea de un curriculum más integrado, procesual, progresivo, donde los aprendi-
sociedad, que responde a una lógica piramidal en la que ciertos conocimientos zajes no se acumulan de un año a otro, sino que se integran y complejizan.
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Pero no es posible el cambio curricular real si no se transforman los modos
de hacer y de estar en la escuela. Las culturas insti ucionales y profesorales
se consti uyen, muchas veces, en resistencias y obstáculos para estas trans-
formaciones. La práctica, aun para quienes enuncian la necesidad de cambios,
puede ser un lugar que, impulsado por la tradición o por el siempre se hizo así,
obstaculice los cambios.
Dos cuestiones centrales se plantearon en este proceso de cambio curricu-
lar: la conformación de redes que posibil taran el trabajo interinsti ucional yun
proceso de implementación del Diseño Curricular a través de un dispositivo de
acompañamiento a las escuelas, sostenido en la idea de Stenhouse (1985) de
considerar el cur iculum como una hipótesis, algo asi como una partitura que
escuelas, docentes y alumnos interpretarán, pondrán en juego ytransformarán
y plasmarán en la realidad.
Dice Saida Paredes:
Otra cuestión que incorporamos a la discusión curricular fue la recuperación de
las experiencias pedagógicas que cada escuela realizaba, muchas veces, fuera
del turno escolar o que l amaba también experiencias extracur iculares, pero que,
sin embargo, se encontraban en sintonía con las necesidades e intereses de los
estudiantes, con la pertenencia al barrio, con la movil zación de recursos huma-
nos en torno a valores solidarios, de cuidado del medio ambiente o de interés
ciudadano, y que movilizan fuertemente a la comunidad educativa. Todas esas
experiencias se integran ahora dentro del curriculum en el espacio de saberes
integrados, que es de definición institucional y permite el trabajo entre distintos
espacios cur iculares. Estos e5pacios son ofrecidos por las escuelas brindando
también posi ¡lidad de elección a los estudiantes de acuerdo a sus intereses.
|
l
o Sobre cómo transformar formatos organizacionales ygenerar nuevos ro-
les en las escuelas
La inclusión de importantes sectores de la población que históricamente
miraban la escuela secundaria desde afuera, como espectadores de un mun-
do ajeno, plantea el enorme desafio de pensar otros formatos organizacionales
que cumplan este propósito a la vez que garanticen su permanencia ysu egreso
con la calidad de los aprendizajes que la sociedad actual requiere.
Esos formatos que, como dijimos, respondieron coherentemente a su fina-
lidad original, con un nuevo mandato de inclusión y obligatoriedad deberán
adecuarse a esta nueva direc ionalidad. Sin embargo, no es sencil a esa trans-
formación, ya que la escuela tal como la conocemos se nos impone como forma
 186 INCLUSION v CALIDAD cOMo POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO CAPÍTU LO 11 187
humanos, permitir la circulación de alumnos por diferentes insti uciones que se tal aportar a la consti ución de la grupalidad, enseñar las dinámicas, tareas y
ponian en comunicación a partir de propuestas pedagógicas compartidas, etcé-
organización que supone ser estudiante secundari089, tener una mirada integral
tera.
sobre la trayectoria de los alumnos ysostener su presencia ycontinuidad en la
Muchas son las iniciativas que se proponen cambiar los modos de hacer, escuela.
de organizar, de habitar la escuela. Es un enorme desafio diseñar formatos que La Escuela Técnica de la Universidad de Quilmes es una de las creadas en
alberguen, ya desde sus inicios, las diferencias, que ofrezcan alternativas equi- el marco de este proyecto. En esta escuela, se ha diseñado un horario escolar
valentes en calidad, que garanticen la justicia educativa, y eviten la exclusión, que contempla horas de cursado de materias en el aula yen el grupo habitua-
es decir, que garanticen que los estudiantes ingresen, no abandonen, no pro- les, tiempos yespacios para la profundización o revisión de contenidos, para la
longuen excesivamente su escolaridad o que logren aprendizajes de calidad. realización de las tareas ypara el estudio. Los docentes generan propuestas de
Desde el Ministerio de Educ ción de la Nación, durante los años 2013 al enseñanza variadas para las diferentes realidades, diseñando trayectos espe-
2015, se desarrol ó un proyecto de creación de Nuevas Escuelas Secundarias cificos para el trabajo con materias o contenidos no aprendidos, posibil tando
dependientes de universidades públicas nacionales yubicadas en zonas donde que los estudiantes tengan, en la propia escuela yen la misma jornada escolar,
persiste la desigualdad social, con el ñn de garantizar las mejores condiciones alternativas para trabajar aquello que no pudieron aprender y logren entonces
pedagógicas, didácticas y materiales a los jóvenes de esas comunidades. El pro- avanzar en su recorrido escolar, apoyados a traves de estrategias específicas
yecto de su creación se basó en principios pedagógicos tales como revisar la que les brinda la propia insti ución.
organización de los tiempos escolares, incorporando el tiempo de estudio, de Esta necesidad de revisar formatos escolares, esto es tiempos, organización
profundización yrevisión de los contenidos dentro de la jornada escolar, flexibi- y modos de trabajo de los docentes, es uno de los núcleos duros a transformar
lización de los tiempos escolares tales como la duración de las jornadas yde los en la escuela. Mónica Swarinsky9°, directora de la escuela, señala que:
módulos de cursado, revisión de los calendarios anuales fijos, propuestas más La atención a trayectorias diversas implica que, en esos espacios, los docentes a
amplias de cursado basadas en las trayectorias diversas de los estudiantes yla cargo atienden las particularidades de cada estudiante, no sólo para apoyar con
superación de la idea de repitencia del año escolar. más explicación, ejercitación o práctica para quien lo necesite, sino también para
Otro de los aspectos que se tuvo en cuenta es la organización ydistribución alcanzarle al estudiante una propuesta distinta para trabajar un mismo contenido
de los espacios de cursado, diseñando una combinación de diferentes espacios, o un contenido relacionado. incluso. se contempla aquí, muy especialmente, el
deseo personal de un estudiante respecto de un tema visto en clase o tangencial-
en algunos casos las aulas están especializadas por áreas de conocimiento (por
mente visto, y se le da espacio, perspectiva, propuestas orientadas para que ese
ejemplo, aula de fisica y quimica, con espacio para el laboratorio y para el tra-
deseo aparezca en el horizonte de lo posible y se concrete. Es decir, la relación
bajo teórico o en grupos), espacios específicos para el arte, para la recreación,
del joven con el saber y el conocimiento se trabaja muy definidamente en este
para la permanencia de los estudiantes para realizar la tarea y el tiempo de espacio.
estudio, y también en algunos casos aulas por grupo de alumnos. Estos dispositivos permiten dar cuenta de que hay muchas aulas por fuera de
Asimismo, se han repensado los roles y funciones docentes de la escue- las aulas sin que por ello se vea afectada ni desconsiderada la cuestión social de
la secundaria planteando, por ejemplo, que los propios profesores cumplan integración a grupos de aprendizaje yde socialización en el marco de una escuela
funciones tutoriales, quienes, además del dictado de las habituales clases gru- para todos/as.
pales, sostienen otros espacios de enseñanza destinados al acompañamiento
Estas iniciativas no están exentas de dificultades y no se dan en un proceso
de las trayectorias de los estudiantes, profundizando o revisando contenidos,
lineal de permanentes avances. Por ejemplo, en el marco de este proyecto. las
en algunos casos con sus propios alumnos yen otros casos con otros.
Se suma a esto el acompañamiento de un co rdinador de grupo-clase, quien,
89 El concepto de oficio de alumno fue desar ol ado por Philippe PER ENOUD (1990),
a diferencia de la tradicional figura del preceptor centrada en el control de los 90 Nuestro agradecimiento a Mónica Swarinsky, Directora de la Escuela Técnica de la Universidad de
incumplimientos (la inasistencia y la ¡ndisciplína), tiene como tarea fundamen- Quilmes, por su generosa colaboración,
'I
188 lNCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO
escuelas estuvieron concebidas con jornada extendida para garantizar más tiem.
po de escolaridad y, por tanto, más oportunidades para flexibil zary rediseñar los
tiempos en ellas. Pero en el desar ol o concreto de la experiencia se fue evaluan-
do que no todos los estudiantes podian sostener una permanencia de tiempo
tan prolongada en la institución dado que algunos de ellos venian de mucho
tiempo sin escolaridad y con dificultades para sostener el encuadre escolar.
Las transformaciones de los tiempos y espacios en las escuelas son una
oportunidad para los alumnos ysu modo de habitar la escuela, pero también lo
son para los docentes. Otra organización habilita la posibilidad del encuentro,
de trabajo conjunto, de la mirada compartida sobre la enseñanza, la evaluación,
el trabajo.
Pero también fue costosa la transformación de ciertos roles, por ejemplo, la
tarea compartida entre profesores en su función tutorial junto con otros y con
los co rdinadores de curso, y la presencia de este rol compartiendo la responsa-
bilidad pedagógica junto con una perspectiva de trabajo colaborativo. La toma
de decisiones conjunta sobre los recor idos de los estudiantes fue una ardua
tarea no exenta de conflictos y desafíos para los docentes.
Al pensar en las trayectorias de los estudiantes, estos jóvenes, que, como
ya dijimos, no son los que históricamente estuvieron en la escuela secundaria,
interpelan las trayectorias formativas y profesionales ysus habituales modos de
ser docente. Es común escuchar “yo no me forme para esto” yes preciso tomar
en cuenta que esta afirmación se sostiene en que la formación de los docentes,
sobre todo para el nivel secundario, estuvo tradiconalmente centrada en una
sólida formación disciplinar yen pocos aspectos vinculados a la formación pe-
dagógica, didáctica, en la mayoria de los casos. Los docentes actúan desde sus
propias trayectorias y experiencias, col'h sus modos de ser docente yde hacer en
la escuela. Mónica Swarínsky señala las desafíos que se presentan en la escuela:
Llevar adelante estos dispositivos implica un enorme trabajo conjunto de las di-
mensiones académica y socioeducativa de la escuela coordinadas por el equipo
directivo. En este sentido, los roles y enfoques articulados de co rdinadores de
curso, profesores, psicopedagogia, dinámicas grupales ypsicologia institucional
se combinan para favorecer ypotenciar la inclusión-calidad, organizando ycoor-
dinando la respuesta institucional más adecuada.
La experiencia de la escuela mostró cómo, más allá de las convic iones del
equipo escolar, muchas veces los cambios son complejos, porque los modos de
hacer habituales se imponen naturalizando un modo de ser escuela yde ense-
ñar obstaculizando, a veces, las aspiraciones de transformación.
 190 ÍNCLUSIÓN Y CALIDAD como POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO
modos de trabajo de los docentes. nuevos modos de organizar los horarios, los
tiempos y los espacios en las escuelas:
Pensar en términos de ciclos yde corredores necesariamente nos llevó a trabajar
sobre la necesidad de fortalecer el trabajo en equipo de los docentes, intentando
romper con el trabajo solitario y fragmentado. Para ello, se prevíeron horas de
trabajo insti ucional que permitieran la discusión yla generación de acuerdos ins-
ti ucionales a la vez que, también. se generó un dispositivo de acompañamiento
a la discusión de estas ideas sobre las características que debia tener el curricu-
lum de la escuela secundaria. Este dispositivo preveía, en todas las regiones de la
província. reuniones por disciplinas o interdisciplinares para pensar la enseñanza
con las caracteristicas que venimos señalando. Estas reuniones fueron muy ricas,
con una fuerte implicación de la mayoria de los docentes y de las escuelas, aun-
que debemos decir que para algunos docentes y equipos directivos la matriz de
una escuela selectiva seguia formando parte de su visión de la secundaria.
Este trabajo en equipo también estuvo sostenido desde el curriculum por la
definición de áreas en ciencias sociales y ciencias naturales en el primer año,
avanzando gradualmente hacia el trabajo más disciplinar en el ciclo orientado.
Pero, además, el modo de considerar las trayectorias de los estudiantes y
los espacios y modos de participación y de oportunidades para el aprendiza-
je es una clave para la inclusión. Una investigación desar ol ada por Graciela
Krichesky (2014) en escuelas públicas de barrios populares de la Provincia de
Buenos Aires da cuenta de los modos particulares en que se producen las in-
terac iones y la participación de los estudiantes en el aula a partir del tipo de
actividades, consignas y tareas que la escuela y el docente les proponen. La au-
tora, siguiendo las conceptualizaciones de Booth y Ainscow (2000), señala que
“la preocupación de los docentes por asumir la responsabil dad de que todos
los estudiantes aprendan, por comprobar el progreso de todo el alumnado, por
prestar atención a todos los alumnos ’de forma equitativa —independientemente
del género, el origen social ycultural o de las caracteristicas índividuales- por
tratar a todos los estudiantes de manera justa, por incorporar en su enseñanza
el punto de vista de los estudiantes y por tener como uno de sus objetivos que
los estudiantes sean lo más independientes posible en su apoyo directo” yenfa-
tiza que la inclusión no se remite al “estar en el aula”, sino a las oportunidades
reales de participar en la vida del aula y la escuela, a que se abran posibil dades
de que todos los alumnos participen de forma activa en procesos de aprendizaje
signif cativos que respeten su diversidad.
Elsie Rockwell (1995) ha desar ol ado, en varios de sus trabajos, que la for-
ma de participación de los alumnos durante sus clases supone “la capacidad de
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 INCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO CAPÍTULO 11 195
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y saber que, de esa valoración, de ese simple acto de poner una nota, de un Asi, la evaluación se sostiene como una práctica coleaiada dela cual forman
desaprobado, se derivan consecuencias a futuro de diverso orden. parte todos los diversos docentes que tienen responsabildades sobre cada
“Aunque la finalidad de la enseñanza es que los alumnos aprendan, la diná- estudiante: profesores, tutores académicos, co rdinadores de curso, equipo
mica de las insti uciones hace que la evaluación se convierta en una estrategia directivo, etcétera, quienes conjuntamente toman las decisiones sobre la pro-
para que los alumnos aprueben”, afirma Miguel Ángel Santos Guerra (1999), y moción ylos trayectos que los estudiantes continuarán cursando.
ese es uno de los grandes riesgos de nuestras prácticas evaluativas. Y enton- Evaluar colegiadamente y en contexto supone la necesidad de construir cri-
ces, si se trata de aprobar más que de aprender, estamos seguros de que el terios insti ucionales compartidos, conocidos, explícitos, visibles y legibless"
desaprobar es necesariamente no aprender. “La hora de la verdad es la de los para que docentes, estudiantes yfamilias tengan acceso a saber qué se espera
exámenes, la hora de la verdad es la de los resultados”, continúa el autor para que aprendan y cuándo se considera que han alcanzado esos aprendizajes y
señalar las paradojas de la evaluación. qué les falta por saber. Estos criterios no tienen que ser uniformes, ya que de-
En el diseño curricular de la Provincia del Chubut, el tema de la evaluación fue ben respetar las particularidades de las áreas de conocimiento yla singularidad
uno de los puntos sometidos a debate. Sobre todo pensando en una propuesta ysituación de los sujetos por evaluar.
ciclada de enseñanza que requirió pensar en la evaluación del alumno más allá Esto implica entender la evaluación como responsabil dad insti ucional yrevi-
de una materia o de un curso, ysituarla como una decisión y responsabil dad sar las concepciones que se centran en la evaluación únicamente de resultados.
insti ucional conjunta de todos los profesores que comparten la enseñanza del Los resultados adquieren en este caso otra dimensión, son evidencias de lo que
ciclo. Señala Saida Paredes: falta por hacer, son datos para la institución, para la enseñanza y para la toma
de decisiones yno sólo una sanción individual para el estudiante. Esto posibilita
Más allá de modalidades y peculiaridades que puedan definirse en las distintas
también interpelar la representación de que los métodos justos en evaluación
insti uciones, evaluar en el contexto siempre convoca a la articulación entre los
son aquellos que garantizan medir a todo ya todos con la misma vara.
distintos docentes ytambién involucra a otros actores insti ucionales, tales como
directivos y co rdinadores de área, por ejemplo. Pero esta tarea requiere también la revisión metodológica; es decir que, si
Este tipo de prácticas promueve, además, procesos de apropiación para hacer de queremos que la evaluación aporte información valiosa sobre puntos de parti-
la evaluación algo que ocurre en las escuelas, como parte de su función habitual da, procesos y logros, es necesario revisar los instrumentos con que evaluamos
ypermite a todos conocer qué sucede con los aprendizajes en las aulas. y el modo en que emitímos los juicios de valor sobre sus resultados. Evaluar a
través de una variedad de produc iones de diversa índole que puedan informar
En el proyecto de las Escuelas Secundarias dependientes de Universidades
sobre el proceso personal y grupal seguido por el alumno y por el grupo puede
Nacionales, también se sometieron a revisión los modos de evaluar, partiendo
ser una de las claves.
de que la concepción pedagógica de la .repitencia refuerza la idea de que la mera
Por último, se hace necesario detenerse a pensar los modos de devolución
exposición a los contenidos permite mejores aprendizajes. En este marco, la
de las evaluaciones. Una devolución que supere el simple número en la escala
evaluación de los aprendizajes se propuso como una instancia de información
numérica yse convierta en un verdadero momento de encuentro ydiálogo entre
para definir y redefinir los recorridos de cursada de los estudiantes, diseñando
docente y alumno en el que se produzca y comparta información acerca de los
los espacios de acompañamiento de las trayectorias de cada estudiante. Señala
procesos yresultados de los aprendizajes, yse revisen las formas de enseñanza.
la directora que:
Por eso, ypara cerrar este recorrido, sostenemos que evaluar los aprendiza-
Al cier e de cada período, cada estudiante recibe una calificación para cada mate- jes remite directamente a la necesidad de evaluar la enseñanza ynos involucra.
ria, pero estas son definidas a partir del análisis conjunto de todos los docentes.
Esta instancia de evaluación colegiada se realiza periódicamente yda cuenta del
94 Tomamos aqui las categorias desar ol adas por Richard Sennet (1982). quien señala que una num
estado de avance de los estudiantes y a partir de ella se propone un trabajo de dad democrática debe ser visible. esto es. clara acerca de lo que se puede yde lo que no se puede.
profundización o el trabajo de tutoría que acompañe a cada estudiante en las explicita acerca de si misma. yconfiable ylegible, es decir. que pueda dar cuenta delas decisiones que
áreas o contenidos en los que presente dificultades. toma. de los criterios que las fundamentan yhacerse cargo de sus consecuencias.
 196 ' INCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO
nos interpela, nos obliga a reflexionar y repensar la tarea desplegada en el aula
yen las insti uciones. La evaluación, tomada desde esta perspectiva, es, de al-
gún modo, la que nos permite volver sobre las prácticas yanalizar su distancia
con las ¡ntencionalidades para ¡denti ¡car los problemas y los pendientes. E
síntesis, agudizar la mirada sobre nuestra práctica cotidiana para que la inclu-
sión sea una realidad yno sólo una expresión de deseo.
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