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INVESTIGACIÓN CUALITATIVA SOBRE SALUD MENTAL

Mónica Patricia Salas Higuera

Lizeth Carolina Hortúa Moreno
Juan Carlos Martínez Gutiérrez

Tutor:
HÉCTOR RAMÍREZ

Grupo: 5A

Quinto Semestre de Psicología

Politécnico Grancolombiano
Métodos Cuantitativos en Ciencias Sociales
Bogotá D.C
2018
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CONTENIDO

1. INTRODUCCION………………………………………………………………………..3
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………..5
3. OBJETIVOS………………………………………………………………………………5
4. MARCO TEORICO……………………………………………………………………...7
5. METODO………………………………………………………………………………...18
6. RESULTADOS…………………………………………………………………………..19
7. DISCUSIONES Y CONCLUSIONES………………………………………………….21
8. ANEXOS…………………………………………………………………………………23
9. REFERENCIAS…………………………………………………………………………39
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1. INTRODUCCIÓN

Los humanos somos seres sociales por naturaleza que necesitamos estar rodeados de otros
humanos para el correcto desarrollo de nuestras capacidades mismas, así mismo como necesitamos
de esa sociabilidad igualmente requerimos nuestro espacio personal, donde hablamos con nosotros
mismos y hacemos catarsis de todo aquello que no impide sacar lo mejor de nosotros y poder
convertirnos en instrumentos y vehículos prósperos y útiles, para ello debemos cuidar de nuestra
salud, no solo física sino mental, pues si existe un correcto equilibrio entre las mismas, podemos
ser personas objetivas en la toma de nuestras propias decisiones y en aquellas que afectan a la
colectividad. La salud mental en Colombia cada vez se ve más afectada en la población en general,
pero sobretodo en la población infantil dependiendo de los determinantes socioeconómicos y el
entorno en el cual se encuentran.

¿Porque existen tendencias suicidas entre los adolescentes? ¿Se está convirtiendo esto en
un problema de índole social y mundial? Por tales interrogantes decidimos abordar el tema de
salud mental desde la perfectiva de la finalidad de la vida del sur humano del “Buen Vivir” , como
lo denominaba Aristóteles, por este motivo y teniendo la posibilidad de acceder a la Fundación
Santiago Apóstol de la Diócesis de Fontibón, ya que una de nuestras compañeras trabaja allí,
decidimos abordar el tema presentándoles el planteamiento del problema donde ampliaremos un
poco más la situación general de la Fundación, pasando luego por nuestra pregunta de
investigación y los objetivos de desea alcanzar a través de esta investigación formativa.

Según la OMS, “la depresión es un trastorno mental frecuente que se caracteriza por la
presencia de tristeza, pérdida de interés o placer, sentimientos de culpa o falta de autoestima,
trastornos del sueño o del apetito, sensación de cansancio y falta de concentración”. Cuando una
persona está triste, no necesariamente se encuentra deprimida; “la depresión es distinta de las
variaciones habituales del estado de ánimo y de las respuestas emocionales breves a los problemas
de la vida cotidiana”
Es muy difícil saber cuándo se está ante esta enfermedad, su manifestación es muy diversa,
cada persona puede padecerla de una forma diferente, la depresión puede ser una respuesta normal
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a distintos tipo de situaciones: desarraigo, enfermedad limitante, tensión o estrés prolongado.

Estalovski, B. G. (2004)

Es una enfermedad que puede volverse crónica y disminuir la capacidad de las personas de
trabajar, estudiar, socializar o ejecutar algunas de sus actividades cotidianas; dependiendo del
número y de la intensidad de los síntomas, los episodios depresivos pueden clasificarse como
leves, moderados o graves. Las personas que sufren de depresión grave necesitan tratamiento; ellas
pueden pensar, intentar o lograr suicidarse. Si la depresión es leve, se puede tratar sin necesidad
de medicamentos.

La depresión se ha convertido en un problema de salud pública por la carga de enfermedad

que genera (la mayor carga es por la discapacidad que produce). Se calcula que en el mundo hay
350 millones de personas que se encuentran afectadas por la depresión; el peor desenlace de la
enfermedad es el suicidio. Se estima que cada año se suicidan 800.000 personas en todo el mundo
y el grupo de edad más afectado es el de las personas entre 15 y 29 años.

La guía de práctica clínica de depresión emplea el término depresión para referirse al

episodio depresivo o trastorno depresivo recurrente (CIE-10) o a sus equivalentes: episodio
depresivo mayor y trastorno depresivo mayor (DSM-IV).

En este contexto, los expertos han definido que en personas de 18 años y más, quienes
tienen mayor riesgo de sufrir depresión son: personas con historia previa de episodio depresivo;
personas con historia familiar de depresión; personas con problemas psicosociales (pérdida del
empleo, separación conyugal, privación de la libertad, ser habitante de calle); eventos vitales
estresantes; abuso y dependencia de sustancias incluidos alcohol y cigarrillo; personas que
consultan a menudo al sistema de salud; quienes tengan enfermedades médicas crónicas,
especialmente, cuando hay compromiso de la funcionalidad (enfermedad cardiovascular, diabetes,
las que involucran dolor crónico y trastornos neurológicos); personas con otros trastornos
psiquiátricos (trastornos de ansiedad, trastornos de personalidad); quienes pasan por cambios
hormonales (embarazo, postparto y menopausia); personas con historia de intentos de suicidio y
quienes son sedentarias.
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1 Pregunta Problema

¿Cuáles son las principales causas de depresión en los estudiantes del Colegio Parroquial
San Pedro Claver?

3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo General

Diseñar una herramienta que permita a los estudiantes de 10 y 11, del Colegio Parroquial San
Pedro Claver, definir cuál será su proyecto de vida para los próximos cinco años y cómo llevarlo
a cabo.
3.3 Objetivos específicos

- Realizar 15 entrevistas a estudiantes del grado décimo y 11 del Colegio Parroquial San
Pedro Claver.
- Identificar los principales determinantes socioeconómicos y culturales dentro del cual
están los estudiantes del grado 10 y 11 del Colegio Parroquial San Pedro Claver.

3.3 Justificación

El presente trabajo de investigación se enfocará en la profundización de las causas

de la depresión en los estudiantes de los grados 10 y 11 del colegio parroquial San Pedro
Claver, teniendo como base que la población más afectada en salud mental en Colombia y
en el mundo, es la infancia y la adolescencia, una población vulnerable y expuesta a bajos
rendimientos y en casos más graves, al suicidio.
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Se pretende a partir de encuestas identificar los principales determinantes

socioeconómicos y culturales que afectan esta población, y se busca diseñar un modelo en
el cual se le permita a los estudiantes definir un proyecto de vida a corto plazo y como
llevarlo a cabo.
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4. MARCO TEÓRICO

“Dos de los principales supuestos de la ética Aristotélica que nos permita superar la disyunción
entre un fin exclusivo y un fin inclusivo: (1) El supuesto Teológico Genérico, según el cual todas
nuestras actividades son realizadas con una finalidad; (2) El supuesto Teleólogico específico,
según el cual la Felicidad es, a su vez, una actividad, pero que no se persigue con una finalidad
distinta de sí misma. Ambos supuestos han sido interpretados de manera distinta, tanto por
inclusivistas como por exclusivistas, así, la aclaración de la relación entre aclaración y fines
permitirá comprender mejor como Aristóteles propone la consecución de la Felicidad, en la medida
en que la actividad de la felicidad es la única, a la que tienden todas las demás actividades humanas.
Guariglia, O. (1997).

Lo que intentaremos mostrar es que ninguna de las dos propuestas interpretativas, ni la

inclusivista, ni la exclusivista- hace justicia al propósito que Aristóteles traza en el libro 1 de la
Ética Nicomaquea, en el cual, por su carácter programático, no se quiere exponer de manera
acabada y en detalle en que consiste el `bien buscado´ . El propósito de este capítulo es dejar clara
la existencia del sujeto de investigación-i.e., “el bien buscado por el hombre”- y dar algunas pistas
y lineamientos importantes acerca de cómo establecerlo y como alcanzarlo, pero, sin la discusión
posterior, es imposible tener clara cuál es la posición clara de Aristóteles al respecto, de esta
manera, aun cuando sea posible hacer lecturas tanto inclusivistas como exclusivistas de este primer
libro, por el carácter pragmático que tiene, se torna imposible determinar cuál de las dos lecturas
es la correcta, pues Aristóteles posiblemente está contemplando y examinando ambas
posibilidades. Lo que intentaremos mostrar que no comprometerse o no interpretar este libro
introductorio según alguna de las dos posiciones en disputa da una perspectiva mucho más amplia
del proyecto investigativo que Aristóteles pretende llevar a cabo en toda la ética Nicomaquea:
Buscar cual es el “Bien Humano”, realizable mediante la acción.

También nos ocuparemos en tres momentos distintos de la argumentación Aristotélica, a

cada uno de los cuales se dedicará una sección. La primera. (2,1) estará dedicada a analizar el
problema que plantea Aristóteles con respecto al fin último o, como él lo llamara, el “Bien
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Buscado”. Allí aclararemos los primeros supuestos del protecto Aristotélico, y estableceremos en
más detalle uno de los principales problemas que requieren solución para una interpretación
consistente de la ética Aristotélica.

Pasar de “todo tiende a lago bueno” a “todo tiende a lo bueno”.

Posteriormente, reconstruiremos uno de los argumentos iniciales y más discutidos de la

ética Nicomaquea, argumento con el cual se ha considerado comúnmente que Aristóteles quiere
pasar de “todo tiende a lago bueno” “todo tiende a lo bueno”. Aristóteles, X. (2013). Ética
nicomaquea; Política. Editorial Porrúa. Según algunas posturas, en este texto Aristóteles está
cometiendo alguna falacia, al pasar sin más de una expresión a la otra, pero, según otras, se ha
afirmado que el argumento es solamente hipotético, pero de facto no está aprobando nada. Como
intentaremos mostrar en más detalle, en dicho argumento lo único que se está probando es la
existencia del objeto de investigación en toda la ética Nicomaquea, i.e. La existencia de lo bueno.
Así, aunque haya un argumento completo en este pasaje, el argumento es meramente programático
y no prueba nada con respecto a las características de lo bueno.

En la última sección analizaremos el argumento de la sección, en el que Aristóteles analiza las

características esenciales de lo bueno- como el fin buscado-, con la definición de Felicidad, se
establece, por tanto, la unidad del objeto de investigación; mostraremos que solamente en la
medida que haya tal unidad, es posible salvar a Aristóteles de pasar falsamente de la afirmación
“todo tiende a lago bueno” a “todo tiende a lo bueno”. Sin embargo, como veremos, aun cuando
se de este salto, en el libro 1 de la ética Nicomaquea, no da un veredicto definitivo con respecto a
si el tipo de unidad es inclusivo o exclusivo, por dos razones: La primera, por el carácter puramente
programático de este libro y la segunda, por el carácter esquemático y poco preciso de la ética
Aristotélica. Páginas 83 y 84

No es fácil tratar de reconstruir como Aristóteles se enfrenta y le da tratamiento al problema

de cómo se ha de vivir, tal como es enunciado por Williams ((1997 (1985) 18)). Y no es fácil por
una larga serie de razones, una de las más acuciantes es la dificultad que en general, suele llevar
la reconstrucción histórica de las ideas, sobre todo de las ideas morales, tal como lo ha señalado
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ya Maclntyre, la reconstrucción literal o siquiera cercana es imposible, y no sólo por el tiempo

trascurrido entre los tiempos de Aristóteles y los nuestros, sino porque ni siquiera sabemos
exactamente qué es lo que se ha perdido por el camino ( 1984)(1987, 13-18). A esto hay que
sumarle lo poco que sabemos de la vida misma de Aristóteles, pues un ejercicio detallado de la
Filosofía como forma de vida, en Aristóteles habría pasado también por la vida misma del
ESTAGIRITA. Sin embargo, tal como lo muestra Barnes, podemos concluir que también para
Aristóteles, la escena pública y la amistad ligada al que hacer filosófico resultaron sumamente
importantes en su propia vida.
Tal como hemos querido mostrar a lo largo de este libro, está vida pública, no riñe con la
vida filosófica, sino que, al contrario, es un aspecto necesario de esta.
Es clara la influencia que tuvo en la filosofía Aristotélica, la posición de sus antecesores, en
particular la de Platón, como la de los Sofistas. Y como señalamos desde el comienzo, Aristóteles
parece sentar su posición en medio del debate entre estos, pero al mismo tiempo tratando de
superarlo. De aquí que el ESTAGIRITA, inicie sus reflexiones sobre el modo de vida partiendo
de la discusión, sobre los tres modos de vida más particulares en su época.
El modo de vida placentero, el político y el filosófico. Sin embargo, como que hemos
querido mostrar a lo largo de todo el libro, Aristóteles intenta hacer una síntesis de los tres; síntesis
que se presenta difícil, porque, como mostramos al final del último capítulo, parece haber una
preferencia por la contemplación y la sabiduría. Pero esta preferencia por la sabiduría no excluye
la posibilidad de la actividad propia de la vida política, y menos aún de la placentera. Más bien, al
contrario, alcanzar una vida Filosófica presupone, a su vez, que de lleve también una vida política
y placentera.
Este quizás ha sido uno de los puntos pasados por alto en la discusión sobre “la vida buena”
en algunos de los intérpretes contemporáneos más influyentes, tal como hemos expuesto en el
capítulo 1. Cómo hemos mostrado allí, poner la discusión entre un bien inclusivo” – que sea la
conjunción de todos los bienes que se quieren por si mismos- y un “bien exclusivo” – que sea
superior a todos los demás – es simplificar en exceso las posibilidades de interpretación de la ética
Aristotélica. No podemos menospreciar el papel que le da Aristóteles al Intelecto, y lo llamativa
de la posición exclusivista, para dar cuenta de la superioridad de la Sabiduría y de la vida filosófica
con respecto a los demás modos de vida. Pero como hemos mostrado posteriormente, la sabiduría
es solo una de las virtudes intelectuales y por sí misma no puede determinar un modo de vida. Por
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esto, desde el primer capítulo, hemos defendido la idea de que la ética Aristotélica es sin duda,
intelectualista, pero su intelectualismo no es tal que excluya al mismo tiempo, la posibilidad de
otro tipo de actividades, pues hay también otras virtudes que son requeridas para llevar una “ vida
buena”.”
Página 281-282

“Así Aristóteles rompe con la idea de que el sabio y el prudente son, en sí mismos, modos
de vida que se deben seguir; son solamente representaciones conceptuales que en la vida misma
no se pueden diferenciar de manera tajante. La distinción conceptual le permite comprender cual
es el aporte de ambas virtudes, intelectuales- sabiduría y prudencia, pero no se trata de dos modos
de vida en competencia, aquí es donde el Intelecto mismo, adquiere un papel preponderante para
la vida, pues no solamente tiene un doble aspecto, uno teórico y uno práctico, sino que además, es
el intelecto mismo el que permite guiar en la vida misma que tanta actividad contemplativa o que
tanta actividad práctica hay que llevar a cabo. Pues el intelecto no solamente aporta los principios
del conocimiento científico, sino que también aporta los principios de la acción. En este sentido,
el modo de vida filosófico consiste en vivir, bajo el intelecto como un principio vital. Pero este
sentido vital tiene un doble aspecto que solamente el intelecto mismo puede autorregular a llevar
a cabo su propia actividad. Así, el intelecto se activa en modo teórico en ciertas circunstancias o
se activa en modo práctico en otras. Pero es el mismo intelecto el que decide si en ciertas
circunstancias es preciso activarse en un modo o en otro. Sea cual sea la manera en la que se
“active el intelecto”, está ejerciendo su actividad propia con respecto a la vida misma: Está
interfiriendo sobre la vida misma y la manera de alcanzar su propio “bien”, y alcanzar la “vida
buena” “

“De aquí que la figura del prudente emerge cómo quien es capaz de alcanzar “la vida buena”, pero
no sólo para sí, sino para todos los demás seres Humanos que lo rodean. Así, al responder
Aristóteles a la pregunta con respecto de ¿cómo hay que vivir?, su respuesta es una sola: Hay que
vivir de acuerdo con el intelecto. Pero esta vida de acuerdo con el Intelecto es mucho más compleja
que la mera vida teórico-contemplativa, porque es una vida realizable, es decir, una vida alcanzable
mediante la acción. Y aunque haya una cantidad indeterminada de maneras de alcanzar esta vida
buena, para cualquiera de ellas se requiere que actúe el intelecto. Así, si bien el intelecto es
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presentado por Aristóteles en conexión con los primeros principios del conocimiento científico, y
este conocimiento tiene un valor en sí mismo, también tiene un valor para la vida misma del ser
humano. En ese sentido, la filosofía teórica, que es considerada generalmente por Aristóteles como
la cúspide del Intelecto Humano y que tiene un valor en sí misma por ser autosuficiente, también
adquiere un valor importante en función de la vida de los seres humanos. Y en este mismo sentido,
el conocimiento científico, cuyos principios son determinados por el Intelecto, adquiere también
su valor por la vida del ser humano, y no solamente por el conocimiento científico, pues le brinda
herramientas al ser humano para alcanzar su felicidad. Si bien no determina como alcanzar la
felicidad, pues esta es tarea del intelecto- y de este en concordancia también con el deseo, dado
que se trata del intelecto práctico, que mueve a la acción en búsqueda del bien, hace valioso el
conocimiento científico también para la vida misma. Y es en esta función de articulación y
armonización del intelecto tanto con los deseos como del conocimiento científico que se puede
alcanzar la vida filosófica como una unidad, pero no una unidad del individuo, sino como una
unidad que también requiere de una comunidad para ser alcanzada. Sin ese entorno comunitario
en el que se da la felicidad, también el conocimiento científico y el intelecto puramente teórico
pierde su propio sentido, como “el principio gobernante” de la buena vida, de la vida filosófica.”
Alejandro Fadieta Barrera, Colección Humanidades y Ciencias Sociales,
UNIAGUSTINIANA, (2018).

Es muy interesante como el autor hace un análisis sobre la investigación Aristotélica sobre la
“buena vida”, y es que en mi concepto todos los seres humanos buscamos la Felicidad, pero
estamos de acuerdo con mis compañeros que la buena vida, solamente es posible
conseguirla dejando huella en cada paso que damos, en el compartir, en el instruir, en el
aportar y poder contribuir a la comunidad, en el luchar por nuestra infancia, que finalmente
son el futuro del mundo entero.

Ayer precisamente les comparto, mi hijo me llamó muy preocupado y me mencionó lo siguiente
“Mami hoy fue un día muy confuso, porque hoy nos tomaron la foto para el grado, pero
una compañera se intentó cortar las venas luego de un episodio de Bullyng por parte de
otra compañera, se encerró en el baño del Colegio, rompió un vidrio y luego tomó una de
estas piezas y se cortó, nosotros supimos porque quinto A, gritaban mientras ella estaba
encerrada en el baño”. JF. Mónica Salas.
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Mi hijo es un niño, sano, atento, noble y eso le genero un shock nervioso ayer, su entorno
Psicosocial a pesar de estudiar en el mismo colegio donde yo estudié, Católico de Monjas,
es una realidad nefasta que me hace pensar en el cómo promover un sentido de vida a los
niños; en el cual mostrarles que la vida no es Hollywood, ni los Súper Héroes de la
Televisión, sino que los súper héroes son ellos mismos, de su propia vida, que hay que
amarse primero a sí mismo para poder amar a los demás, evitar herirlos, dañarles lo más
valioso que tiene un Ser Humano, su corazón, su espíritu y su alma.

Por esto a continuación en este Marco Teórico, encontrarán un artículo de investigación de una
Psicóloga con una amplia trayectoria Científica.

“El mes pasado recibí la llamada de una profesora. No sabía cómo actuar. Una de sus
alumnas se autolesionaba desde hacía más de año y medio: mediante una cuchilla de afeitar se
producía cortes en el antebrazo con regularidad. Durante mucho tiempo, Pía*, de 15 años, había
logrado ocultar sus heridas bajo la manga larga de sus jerséis o camisetas. Pero una compañera de
clase descubrió las marcas en el vestuario, después de la clase gimnasia. Preocupada por su amiga,
se lo explicó a la tutora. La profesora buscó de inmediato a la alumna para hablar con ella. Le pidió
que le mostrara las heridas y le preguntó el motivo de las lesiones. Pía explicó que cuando se hacía
daño conseguía manejar sus sentimientos negativos y tensiones internas.
No quiso explicar nada más. La tutora temió por la vida de la adolescente.
En muchos aspectos, esta situación no resulta infrecuente. Según estudios efectuados a escala
internacional, gran parte de los educadores y trabajadores sociales en el ámbito educativo se
sienten inseguros cuando deben tratar con adolescentes que se autolesionan. Por lo general,
reaccionan con espanto, a menudo con compasión y, en parte, con rechazo, repugnancia e
incomprensión.
Muchos se preguntan si las autolesiones pueden indicar un riesgo de suicidio. Según
afirman, habitualmente no saben cómo afrontar la conversación con esos adolescentes y ofrecerles
apoyo. Rara vez, los profesionales del mundo de la enseñanza han recibido formación específica
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para el manejo de estos casos. Sin embargo, casi todos deben enfrentarse a estas situaciones en
algún momento.
Las conductas auto-lesivas durante la adolescencia constituyen un fenómeno común. Un
18 por ciento de los menores de 19 años de todo el mundo, es decir, casi uno de cada cinco, afirma
haberse producido conscientemente lesiones físicas durante el último año. Con todo, el porcentaje
de los jóvenes que acostumbran a hacerlo con regularidad es mucho menor. Para lastimarse suelen
emplear cuchillas de afeitar o cigarrillos, o se aplican desodorante en espray a una distancia mínima
de la piel, de modo que se producen quemaduras por el frío. Algunos chicos explican que golpean
la pared con la mano hasta que les sangra y sienten alivio. Por lo general, tras estas conductas no
subyace la intención de quitarse la vida.
Este trastorno se conoce como conducta auto-lesiva no suicida. La conducta auto-lesiva y
la ideación suicida constituyen síntomas de riesgo de suicidio en la adolescencia. Conocer su
prevalencia y características asociadas es fundamental para prevenir y tratar estas conductas
adecuadamente. Participan, M. (2011). Actas Esp Psiquiatr, 39(4), 226-35.

Pensamientos recurrentes durante la adolescencia La posibilidad de que Pía pueda

suicidarse, como teme la profesora, tampoco resulta tan remota. El peligro es real: los adolescentes
piensan en el suicidio con mayor frecuencia de lo que, en principio, parece. De hecho, el suicidio
representa la segunda causa de muerte entre los adolescentes, con una incidencia unas cuatro veces
superior en el sexo masculino respecto al femenino.
Pero ¿qué relación existe entre la conducta de autolesión y el suicidio? Según los estudios,
la mayoría de los jóvenes que se autolesionan no son suicidas. Sin embargo, cuando la conducta
auto-lesiva se manifiesta de forma repetida se convierte en un factor de riesgo para el intento de
suicidio. Los expertos consideran que se trata de una estrategia de afrontamiento que les facilita el
manejo de las emociones negativas, entre ellas el estrés y las tensiones internas. Solo una parte de
estos jóvenes afirma que autolesionarse le ayuda a apartar las ideaciones suicidas de su mente. En
el caso de los adolescentes que se producen lesiones profundas con frecuencia y en partes del
cuerpo poco habituales, el riesgo de suicidio aumenta.
Las lesiones frecuentes incrementan el umbral del dolor de forma paulatina y, con ello, el peligro
de producirse un daño que pueda suponer la muerte.
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Estos jóvenes necesitan ayuda psicológica. ¿Cómo pueden los docentes reconocerlos? Por lo
general, la conducta auto-lesiva se inicia entre los 13 o 14 años.
Aproximadamente a los 17 años, la tendencia a autolesionarse disminuye, hallaron en 2015
investigadores dirigidos por Paul Plener, de la Clínica Universitaria de Ulm. Los arañazos y las
heridas inexplicables o una vestimenta inapropiada para la época del año (manga larga en pleno
verano) pueden revelar la situación. En ocasiones, los profesores descubren, por casualidad, la
posesión de objetos cortantes (hojas de afeitar o navajas), o se dan cuenta de que el estudiante
desaparece a menudo de las clases para ir al servicio. Algunos adolescentes dibujan motivos o
escriben redacciones reveladoras. Tampoco resulta extraño que la conducta auto-lesiva no suicida
se propague como una epidemia en el círculo de amistades.
En 2016, un equipo dirigido por Plener, observó que estos jóvenes obtienen muchos «me gusta»
en su sitio de Internet y despiertan gran interés por las imágenes de cortes que cuelgan en las redes
sociales, lo cual puede agravar aún más su comportamiento.
La mayoría de los docentes se escandalizan y se sienten impotentes cuando ven las heridas
de las autolesiones por primera vez. Algunos piensan que los cortes se deben a un intento de
suicidio. Por el contrario, la conducta auto-lesiva no suicida constituye para los adolescentes una
manera de aliviar sus tensiones internas.
Ante estas situaciones, es importante no mostrar asombro o pánico, sino atender al adolescente
con calma y empatía; con una especie de «curiosidad respetuosa»
El alumno debe sentirse valorado como persona, a pesar de que no se apruebe su conducta. Durante
la conversación, el docente puede adoptar la manera de expresarse y el registro léxico de los
adolescentes. « ¿Cómo te ayuda hacerte daño?», podría preguntar la profesora a Pía.

Motivar sin presionar

Es importante hacer ver al alumno que otras personas se preocupan por él. Como la
compañera de clase de Pía, por ejemplo. Sin ponerla bajo presión, la profesora debe hacer hincapié
en que puede obtener apoyo de otras personas: «Quizá no soy con quien más te apetezca hablar,
pero puedo ayudarte a encontrar a alguien para ello». En el caso de que la alumna rechace
conversar con un psicoterapeuta, la tutora puede consultar la situación con un psicólogo escolar o
un trabajador social con formación en asesoramiento terapéutico. Se trata de técnicas de
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conversación especializadas, por un lado, para conocer si existe la necesidad de intervenir y, por
otro, ayudar a que los afectados accedan a participar en una terapia.
Además, se aconseja no dar mucha importancia a las heridas, ya que ello podría reforzar la
conducta de autolesión. La profesora también debe pedir a Pía que mantenga sus heridas tapadas
y que no hable al respecto con otros compañeros de la escuela.
No resulta sencillo valorar el peligro real de suicidio. Numerosos adolescentes que se
autolesionan informan sobre dificultades familiares (la separación de los padres), riñas en el
círculo de amistades, acoso escolar, desengaños amorosos o problemas escolares. El malestar
psicológico desencadena emociones intensas (tristeza, ira y agitación). La conducta auto-lesiva les
ayuda a neutralizar estos sentimientos negativos. Algunos tratan de imponerse un castigo o desean
que otros vean su situación de necesidad y les apoyen. Unos más explican que el dolor les permite
sentirse a sí mismos o conocer sus límites.
Menos usual es que busquen un «subidón» de adrenalina, motivación que suele reflejar un
intento de escapar de un sentimiento de vacío interno o entumecimiento.
Al comparar los estudios llevados a cabo en torno a la conducta auto-lesiva no suicida con los
datos sobre el riesgo de suicidio en adolescentes, se constatan ciertos paralelismos. Los alumnos
«cansados de vivir» se sienten confrontados con mayor frecuencia e intensidad con numerosas
sobrecargas que no pueden superar por sí mismos.

La mayoría de los adolescentes que se autolesionan no piensan en suicidarse, según los

estudios, alrededor del 90 por ciento de los jóvenes que acaban suicidándose habían recibido un
diagnóstico de trastorno psiquiátrico con anterioridad. El riesgo de suicidio aumenta cuando el
adolescente, además, se siente socialmente aislado porque no tiene amigos u otras personas de
confianza o cuando padece un acontecimiento vital estresante (la muerte de un ser querido). Del
mismo modo, parece que los antecedentes familiares de suicidio o enfermedades mentales
representan factores de riesgo.
La tutora escolar de Pía podría preguntarle en la próxima conversación: «Me contaste que
arañarte te ayuda a manejar los sentimientos negativos. ¿Sabes qué puede estar causándolos?».
Descubrió que Pía discutía más con su madre desde que el padre se había mudado hacía más de
dos años. Además, pensaba que no tenía ninguna amiga «de verdad»; por esa razón, a menudo se
sentía muy sola. La profesora le aconsejó que confiara en una psicoterapeuta, ya que podría
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proporcionarle mejores consejos para afrontar las relaciones con los compañeros de clase, los
profesores y sus padres.
Los adolescentes que, según explican, apenas pueden controlar los pensamientos de
producirse daños y manifiestan un deseo intenso de morir son los que presentan un mayor riesgo
de suicidio, indican los estudios.
También si ya lo han intentado antes o han forjado esa idea con anterioridad y todavía
persiste. En ese caso, el terapeuta debe preguntar sin rodeos si aún piensa en suicidarse. Madelyn
Gould y sus colaboradores de la Universidad Columbia comprobaron en un estudio con más de
2300 estudiantes que los jóvenes a los que habían preguntado sobre si habían tenido pensamientos
suicidas no se mostraban más preocupados sobre el tema dos días después. Por el contrario, los
adolescentes con sín- tomas depresivas o ideaciones suicidas, considerados sujetos de alto riesgo,
se sentían psicológicamente más aliviados tras esa charla.

¿Cuán grande es el riesgo?

« ¿Te sientes en ocasiones tan abrumada que has pensado que sería mejor no continuar viviendo?»
En caso de que la respuesta de la alumna sea afirmativa, la terapeuta debe insistir: « ¿En algún
momento has pensado cómo lo harías?» o « ¿Has intentado quitarte la vida alguna vez?». Al
preguntar abiertamente, con calma y de manera clara por esos aspectos, se favorece que la persona
responda con sinceridad y se abra. Muchos adolescentes explican que después de esas preguntas
se han sentido más aliviados. Vázquez, C., Hernangómez, L., Hervás, G., & Nieto, M. (2005).

Estos factores ayudan a determinar si el riesgo de suicidio es bajo, moderado o elevado.

Con todo, la valoración debe realizarla un experto, por ejemplo, un psicólogo. Si el riesgo de
suicidio es elevado, suelen concurrir factores de estrés grave, así como un trastorno psicológico
que requiere tratamiento. En ese supuesto, la terapia debe llevarse a cabo con el ingreso en una
clínica de salud mental infantil y juvenil. Si, por el contrario, el adolescente asegura que no tiene
intención de suicidarse, puede optarse por un tratamiento en un centro de psicoterapia o de salud
mental de atención ambulatoria.
La tutora consiguió convencer a Pía de que necesitaba el apoyo de los demás, en particular, de sus
padres.
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Con el consentimiento de la alumna, la profesora conversó con ellos. Les expuso que la
hija todavía se sentía muy afectada por su separación y que, sobre todo, le dolía verles discutir por
ella. Pía acordó con su madre que asistiría a una sesión con una psicoterapeuta para probar si le
gustaba. La primera visita resultó exitosa. Desde hace unos meses acude a la consulta una vez a la
semana.
La disposición de Pía para participar en la terapia no es un caso extraordinario. Según las encuestas,
alrededor de la mitad de los adolescentes que se autolesionan desean abandonar esa conducta.
Ofrecerles ayuda resulta beneficioso. En la terapia se indagan y valoran los desencadenantes de
ese comportamiento de manera individual. Si un escolar explica que padece acoso escolar, se
afronta el problema junto con los profesores. Pero debe evitarse tratar el tema de la conducta auto-
lesiva no suicida ante toda la clase, puesto que eso podría desencadenar el efecto «peligro de
contagio». En el aula es preferible explicar aspectos más generales, por ejemplo, cómo deben
manejarse los problemas y el estrés.
El siguiente paso consiste en reflexionar junto con el adolescente sobre qué habilidades
puede emplear para sustituir la conducta de autolesión. Se buscan actividades con efectos a corto
plazo. Entre ellas se encuentran los ejercicios de meditación, las técnicas de relajación (el
entrenamiento autógeno), la capacidad de desconectar (con música, ejercicio físico o videojuegos)
o, incluso, morder una guindilla si se siente la necesidad de un estímulo intenso.
Puesto que cada persona responde de manera diferente a las diversas habilidades, es usual tener
que probar algunas alternativas hasta lograr encontrar la óptima.
Sobre todo cuando se atraviesan etapas conflictivas aparecen recaídas; pero ello no debe
desmotivar ni al terapeuta o co-terapeuta ni al afectado. Es más, se recomienda analizar
conjuntamente y de manera detallada los desencadenantes, reflexionar sobre una manera
alternativa de reaccionar y las estrategias de afrontamiento que podría poner en práctica el
adolescente la próxima vez.
A Pía no se le dan bien los ejercicios de relajación, pero no por ello debe rendirse a sus
pensamientos negativos.
Como le gusta practicar deporte, la terapeuta le aconseja que si ha habido una discusión fuerte
en casa, se calce las zapatillas deportivas y saque la rabia de su mente mientras corre. El ejercicio
no solo beneficia la salud física, también mejora el estado de ánimo”.
 18

5. METODO

El método usado en la investigación realizada es la observación no participativa, la cual se

define como “Un método de estudio que tiene diversas aplicaciones en diferentes ciencias,
aunque, históricamente, ha destacado en las ciencias sociales y, especialmente, en sociología y
antropología. La observación no participante se caracteriza por llevar a cabo el estudio de la
materia u objeto estudiado sin participar con él. De este modo, se busca conseguir la mayor
objetividad posible, ya que al no participar de forma activa con lo que se estudia, se puede
observar en su estado natural sin que el investigador pueda alterar su naturaleza mediante el
simple hecho de estudiarlo”. (UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE VALENCIA, s.f)

Una encuesta es una técnica cuantitativa y cualitativa que consiste en una investigación
realizada sobre una muestra de sujetos, representativa de un colectivo más amplio, que se lleva a
cabo en el contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de
interrogación con el fin de conseguir mediciones cuantitativas y cualitativa sobre una gran
cantidad de características objetivas y subjetivas de la población. (GESTIOPOLIS, 2002)

A partir de la observación no participativa se escogieron 8 estudiantes de undécimo grado y 7

estudiantes del grado decimo, con la intención de reconocer a los alumnos más influyentes, más
estudiosos y los más silenciosos dentro del aula de clase, para después, con los estudiantes
seleccionados, realizar una serie de preguntas para determinar las posibles causas de depresión
que puedan llevar al suicidio.

MUESTRA: 15 estudiantes de décimo y undécimo grado del Colegio Parroquial San Pedro
Claver.

CONSTRUCCIÓN DEL CUESTIONARIO

1. ¿Te has sentido deprimido?

2. ¿Has pensado en el suicidio alguna vez?
3. ¿Crees que el suicidio se da por sentirse solo?
4. ¿Crees que la familia y la escuela influyen en la decisión de suicidarse?
5. ¿Piensas que es posible prevenir el suicidio?
 19

6. RESULTADOS

En los 15 estudiantes pudimos detectar que presentan grandes falencias emocionales que
pueden ser surgidas por falta de interés de los padres en lo que sienten y piensan, y esto puede
conllevar a que centren sus emociones a sus relaciones interpersonales: amigos, vecinos, novios
y hasta desconocidos en redes sociales.

Cabe mencionar que las calificaciones son uno de los factores más estresantes en los
estudiantes, ya que afecta en gran parte la estabilidad emocional.

A través de la encuesta pudimos denotar posibles respuestas que podrían solucionar sus
conflictos emocionales propios y en el entorno en el que se desenvuelven.

TABLA DE FRECUENTA ENCUESTA PREGUNTA #1 ¿Te has sentido deprimido?

FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVA
VARIABLES FRECUENCIA F ACUMULADA FRACCION DECIMAL %
SI 14 14 14/15 0,93333333 93,3333333
NO 1 15 1/15 0,06666667 6,66666667
NO RESPONDE 0 15 0/15 0 0
TOTAL 15 15/15 1 100

TABLA DE FRECUENTA ENCUESTA PREGUNTA #2 ¿Has pensado en el suicidio alguna vez?

FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVA
VARIABLES FRECUENCIA F ACUMULADA FRACCION DECIMAL %
SI 3 3 1/5 0,2 20
NO 10 13 2/3 0,66666667 66,6666667
NO RESPONDE 2 15 2/15 0,13333333 13,3333333
TOTAL 15 1 100
 20

TABLA DE FRECUENTA ENCUESTA PREGUNTA #3 ¿Crees que el suicidio se da por sentirse

solo?
FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVA
VARIABLES FRECUENCIA F ACUMULADA FRACCION DECIMAL %
SI 8 8 8/15 0,53333333 53,3333333
NO 7 15 7/15 0,46666667 46,6666667
NO RESPONDE 0 15 0/15 0 0
TOTAL 15 1 100

TABLA DE FRECUENTA ENCUESTA PREGUNTA #4 1. ¿Crees que la familia y la escuela influyen

en la decisión de suicidarse?
FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVA
VARIABLES FRECUENCIA F ACUMULADA FRACCION DECIMAL %
SI 10 10 2/3 0,66666667 66,6666667
NO 5 15 1/3 0,33333333 33,3333333
NO RESPONDE 0 15 0/15 0 0
TOTAL 15 1 100

TABLA DE FRECUENTA ENCUESTA PREGUNTA #5 ¿Piensas que es posible prevenir el suicidio?

FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVA
VARIABLES FRECUENCIA F ACUMULADA FRACCION DECIMAL %
SI 13 13 13/15 0,86666667 86,6666667
NO 2 15 2/15 0,13333333 13,3333333
NO RESPONDE 0 15 0/15 0 0
TOTAL 15 1 100
 21

7. DISCUSIONES Y CONCLUSIONES

Discusión

La depresión es un problema que día a día se hace más común en nuestra población y hace
necesario investigarla. Durante la recolección de datos usados en el presente trabajo encontramos
que:

El 66% de la población evaluada afirma que la familia y la escolaridad influye mucho en la salud
mental de los estudiantes, esto podría argumentarse de acuerdo con las investigaciones de
(Monica Alvarez, 2009) la cual afirma:

“Con respecto a la relación entre depresión y conflictos familiares en la población evaluada, es

posible señalar que existe una relación inversamente proporcional entre la puntuación obtenida
por los adolescentes en la Escala de Depresión de Beck y la Escala de Cohesión Familiar de
Moos. Estos resultados coinciden con los obtenidos por Rice, Harold, Shelton y Thapar (2006),
quienes encontraron una relación estadísticamente significativa entre los síntomas depresivos y
los conflictos familiares, por lo cual podemos comprobar nuestra segunda hipótesis pues los
adolescentes que presentan mayores puntuaciones en la BDI, perciben mayores conflictos
familiares, lo cual representa menor cohesión familiar. Asimismo, apoyan lo hallado por Aydin y
Öztücüncü (2004),autores que emplearon los mismos instrumentos utilizados en el presente
estudio, y demostraron la existencia de una relación inversa entre el humor depresivo y la
cohesión familiar en un grupo de adolescentes, resultados ya informados por González Forteza y
Andrade (1995)”

Y la investigación de (EL PAIS, s.f) la cual afirma:

“Las tentativas de suicidio por motivos escolares no son muy frecuentes, pero tampoco son
extrañas. No hace mucho se divulgó la noticia de que en la República Federal de Alemania el
suicidio en edad escolar alcanzaba cifras de significación preocupante. Sólo en el estado de
Baviera, a finales del curso 1975, doce escolares acabaron con su vida”
 22

Además a partir de los resultados el 53% de los estudiantes afirma que la soledad es un factor
influyente en la salud mental, lo cual podría re-afirmarse a través Andrés Losada Baltar,
profesor titular del Área de Psicología Clínica de la Universidad Rey Juan Carlos y coordinador
del grupo de investigación Cuid-Emos, “la soledad puede verse incrementada a lo largo del
ciclo vital por factores asociados a los estilos cognitivos o a la personalidad de las personas o a
la ocurrencia de sucesos vitales significativos como, por ejemplo, la jubilación, enfermedades o
asumir la tarea de cuidar de un familiar dependiente. Estas circunstancias pueden favorecer la
ocurrencia de cambios significativos en las vidas de las personas que, finalmente, pueden
provocar la emergencia de sentimientos de soledad”. (GERIATRICAREA, 2015)

Los resultados nos permiten entender la importancia de los factores familiares y escolares en los
estudiantes, que son claves para afrontar o evitar problemas de salud mental a esa cierta edad.

Conclusiones

Considerando los resultados obtenidos, podemos establecer los siguientes puntos:

 Los adolescentes están en el día a día sometidos a factores que pueden afectar su salud
mental, tales como el ambiente familiar, el cual puede de cierta manera afectar el
rendimiento de los estudiantes en el colegio.
 Otro factor importante en la salud mental de los estudiantes de grado décimo y undécimo,
son las calificaciones, ya que pueden originarse perdida de años, lo cual implica que sus
amistades y compañeros no estén presentes con él el próximo año. Puede ser un factor
secundario como consecuencia de conflictos familiares o externos o puede ser un factor
principal que afecte su ambiente familiar.
 Un porcentaje de estudiantes ha llegado a sentirse deprimido o en suicidarse, lo cual es un
dato muy crítico, ya que ningún estudiante o persona está preparado para afrontar la
depresión. Necesita acompañamiento o tratamiento psicológico lo cual enfrente y mejore
la salud mental.
 Aunque muchas veces la depresión o el suicidio se vean como problemas silenciosos,
existe la posibilidad de prevenirlos, datos afirmados en mayor proporción por estudiantes
que se han sentido deprimidos en su etapa de adolescencia.
 23

8. ANEXOS

Por normas de la institución por problemas en la privacidad de

estudiantes anteriormente, se PROHIBIERON la posibilidad de
fotografías a estudiantes y la toma de datos.
De igual manera se le agradece al Colegio Parroquial San Pedro
Claver el proceso de investigación en su institución de manera
prudente y se realizará el anexo de las encuestas sin violar las
normas de la institución.

CUADROS DE RESULTADOS

¿Alguna vez te has ¿Has pensado en el

sentido deprimido? suicidio alguna vez?

SI NO NO RESPONDE SI NO NO RESPONDE

¿Crees que el ¿Crees que la ¿Piensas que es

suicidio se da por familia y la escuela posible prevenir el
sentirse solo? influyen en la suicidio?
decisión de
suicidarse?

SI NO NO RESPONDE SI NO NO RESPONDE SI NO NO RESPONDE

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9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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