INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE HUMANIDADES

ADALGIZA GONÇALVES GOBBI

Psicologia histórico-cultural e Pedagogia histórico-crítica

VITÓRIA

2017
 ADALGIZA GONÇALVES GOBBI

Psicologia histórico-cultural e Pedagogia histórico-crítica

Trabalho apresentado ao Professor Dr.

Diemerson Saqueto, como requisito parcial para
obtenção de nota da disciplina de Teorias da
aprendizagem, do Instituto Federal do Espírito
Santo, Vitória, 04 de julho de 2017.
 PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E PEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICA

Denomina-se de psicologia histórico-cultural a vertente da psicologia que se

ancora na defesa de que o homem se produz como humano a partir de sua apropriação do
saber já produzido anteriormente pela sociedade. Teve seu início com os estudos de Lev
Semenovitch Vigotski (1896-1934), que se preocupou em formular uma teoria que fosse
mais abrangente e compreendesse melhor as relações sociais e o impacto do ambiente no
desenvolvimento das funções psicológicas superiores. A psicologia histórico-cultural
nega aquelas teorias que sugerem que as funções psicológicas estão pré-formadas no
indivíduo desde seu nascimento, sendo necessária somente a maturação dessas funções –
o que aconteceria no decorrer do desenvolvimento do sujeito – e aquelas que defendiam
que o desenvolvimento é comum a todos os indivíduos da mesma forma, em um molde
único. Tais teorias se baseiam em uma perspectiva naturalista e/ou interacionista do
desenvolvimento, na qual ‘‘[...] o ser humano é concebido como um organismo como
qualquer outro ser vivo” (MARSIGLIA, 2010, p. 100).

Sendo assim, a psicologia histórico-cultural acredita que a humanização do sujeito

não se dá naturalmente, mas sim, parte do princípio de que para que este processo
aconteça é necessário que o sujeito tenha contato com a produção histórica material e
intelectual produzida pelo conjunto dos homens durante a história. Acredita-se que o
homem não nasce humano, mas se humaniza.

A fim de entender melhor a questão da humanização, é necessário que se coloque

em discussão os processos necessários para que o indivíduo se desenvolva como tal, se
diferenciando dos animais.

De acordo com Leontiev (1978), a diferenciação do homem para os animais se dá

pelo fato do homem possuir uma atividade capaz de criar, produzir e transformar, sendo
esta denominada trabalho, que é caracterizada como atividade humana fundamental. Por
meio do trabalho, o homem adapta a si a natureza, transformando-a de forma que se molde
às suas necessidades.

Sendo homem um ser social que tem seu desenvolvimento pautado nas relações
sociais nas quais está inserido, é importante que entendamos o desenvolvimento do
psiquismo, para correlacionar com o processo de aprendizagem. Segundo Martins (2011,
p. 45), psiquismo é

[...] unidade material e ideal expressa na subjetivação do objetivo, isto é, na

construção da imagem subjetiva do mundo objetivo. É material na medida em
que é estrutura orgânica e é ideal posto ser o reflexo da realidade, a ideia que
a representa subjetivamente.

Ao discorrer sobre o psiquismo, Martins (2011) se remete às ideias de Kopnin,

que caracterizou como subjetivo àquilo que pertence ao indivíduo, que por meio de sua
atividade intelectual, cria uma imagem do objeto. Como objetivo, compreende aquilo que
é real, em sua materialidade. Portanto, o psiquismo é um sistema interfuncional complexo
que se constitui da materialidade orgânica (cérebro), no qual se expressam as funções
psicológicas que permitem ao indivíduo representar, por meios de ideias, a realidade.

Vygotski (1997), em análise da formação da consciência e do papel do sistema

funcional – instituído pelas funções psíquicas sensação, percepção, atenção, memória,
linguagem, pensamento, imaginação, emoções/sentimentos, evidencia o quanto a
humanização do psiquismo identifica-se com a superação dos atributos naturais
(elementares) das referidas funções em direção a novas propriedades, tipicamente
humanas e promotoras dos máximos alcances do psiquismo, a exemplo da atenção
voluntária, da memória lógica, da linguagem escrita e, sobretudo, das operações lógicas
do raciocínio consubstanciadas no pensamento abstrato, ou, por conceitos. E esse autor
demonstrou, em toda sua obra, que essa superação resulta da internalização de signos,
isto é, do universo de significações histórico-socialmente edificado pelos homens. Sobre
as funções psicológicas supracitadas, uma breve explicação acerca das mesmas se faz
necessária.

Apesar de em alguns momentos sensação e percepção se confundirem em suas

características, ambas possuem especificidades e qualidades diferentes e exclusivas. A
captação sensorial se enquadra enquanto estímulo primário, a ela compete apreender as
características e especificidades dos objetos, no momento inicial do contato sujeito-
objeto.

As sensações desempenham um papel de primeira grandeza na formação da

imagem subjetiva da realidade, representando, por assim dizer, a “porta de
entrada” do mundo na consciência. (MARTINS, 2013b, p. 122).
 Já a percepção caracteriza-se principalmente por agrupar os estímulos captados
pela sensação e reuni-los para formar uma imagem unificada do objeto. Ela atua
principalmente no momento em que os reflexos incondicionados vão dando lugar aos
condicionados, iniciando assim a aprendizagem por meio das experiências sociais.

Como já anunciado anteriormente, apesar de seu caráter elementar, as funções

apresentam diferenciações no desenvolvimento de suas qualidades culturais. É o caso da
função psicológica atenção, que se ramifica em dois tipos: atenção espontânea e atenção
voluntária. Por definição, atenção destina-se ao direcionamento do comportamento, de
maneira que selecione e organize o conjunto de estímulos sensório-perceptivos
(MARTINS, 2013b).

A atenção espontânea, disponível também aos animais, se caracteriza pelos

reflexos instintivos, de caráter circunstancial, ou seja, pela necessidade de atenção que é
condicionada pelo meio, e não pelo sujeito. Já a atenção voluntária é desenvolvida pela
apropriação da cultura. É definida pela exigência dos motivos e fins, sendo prescrita pelas
finalidades da ação. É produto e produtora da atividade complexa e supera os princípios
dos estímulos externos predominantes, possibilitando o encadeamento prolongado de
ações e a concentração em um conteúdo específico (MARTINS, 2013b). A atenção é
composta por três mecanismos: inclinação, retenção e inibição. Vai daí que para atentar,
o indivíduo necessite dirigir-se a algo, manter-se concentrado e ao mesmo tempo, impedir
que outros estímulos lhe distraiam do foco.

As imagens produzidas pela percepção, sobre as quais o indivíduo se debruça,

precisam ser registradas. Entra em ação a memória, função à qual compete a fixação
(retenção dos traços resultantes da estimulação), o armazenamento (organização dos
traços mnêmicos) e a reprodução (evocação) das experiências sociais (MARTINS,
2013b). Assim como a atenção, a memória se expressa como involuntária (de fixação
espontânea, imediata e de seleção determinada pela força dos estímulos) ou voluntária
(mediada por recursos artificiais, dependente das ações realizadas e evocação por apelo
consciente).

As funções apresentadas a seguir são denominadas funções superiores ou

complexas, e recebem esta denominação por não serem funções inatas, dependendo o seu
desenvolvimento da interação social entre os indivíduos. Vale relembrar que, como já
dito anteriormente, as funções psicológicas tidas como elementares, também se
desenvolvem socialmente, se diferenciando das funções psicológicas superiores em sua
complexidade e impulso para a promoção do máximo desenvolvimento.

A linguagem é um sistema de signos composto por três principais funções: meio

de existência, meio de assimilação-transmissão da experiência histórico social e meio de
comunicação. Sendo o fator principal de diferenciação dos homens para os animais, é por
meio dela que o homem supera os limites sensoriais.

A linguagem vai de um momento denominado linguagem externa, interpessoal,

no qual o bebê expressa suas necessidades, passando pela linguagem egocêntrica, que
atua no processo de internalização, na qual o sujeito “fala consigo mesmo”, como uma
espécie de treino linguístico e atingindo a linguagem interior, compreendida no plano
intrapessoal, a qual compete a organização do pensamento, da consciência. Graças à
linguagem, portanto, “[...] a imagem subjetiva da realidade objetiva pode ser convertida
em signos” (MARTINS, 2013b, p. 167).

O pensamento, inicialmente, corresponde à atividade prática, ou seja, pensar é

agir. Ao longo do desenvolvimento do indivíduo, o pensamento passa a ser um exercício
de análise da realidade concreta, compreendendo a generalização, a comparação e a
representação verbal desta realidade. Em sua máxima expressão, o pensamento precisa
de uma infinidade de apropriações dependentes das condições objetivas do sujeito. Pode-
se definir o pensamento com duas expressões: empírico e teórico.

O pensamento empírico deriva diretamente da atividade sensorial em relação aos

objetos da realidade. Vincula-se ao plano concreto das imagens, concentrando-se na
aparência dos fenômenos. Já o pensamento teórico supera a aparência sensorial,
centrando-se no conceito. Este, busca apreender as coisas como são, como se tornaram
aquilo e o que poderão se tornar.

A percepção sempre se subjuga a um campo, isto é, a uma determinada

situação na qual as coisas são apreendidas em suas expressões singulares,
casuais e externas, em uma contiguidade espaçotemporal. Em tais condições,
suas propriedades podem até estar ‘reunidas’, porém, não ‘vinculadas’. Ao
pensamento cumpre a tarefa de superar essas condições em que as relações
entre objetos revelam-se superficiais e aparentes, avançando do casual ao
necessário, da aparência à essência, promovendo a descoberta de regularidades
gerais, de múltiplas vinculações e mediações que sustentam sua existência
objetiva (MARTINS, 2013b, p. 191).
 Portanto, o pensamento consiste principalmente em um condutor do
comportamento humano, sendo produzido pela atividade dos sujeitos na realidade
concreta.

Sobre a imaginação, Martins (2013b, p. 227) explica:

Uma vez que todos os processos são, de certo modo, processos imaginativos,
a singularidade da imaginação reside em que nela, as imagens das experiências
prévias se alteram, produzindo outras e novas imagens. Trata-se de uma
atividade mental que modifica as conexões já estabelecidas entre imagem e
objeto, produzindo outra imagem figurativa.

Faz-se uso da imaginação quando se tem o produto final antes de sua

materialização. A imaginação desenvolve-se sobre as bases das apropriações realizadas,
portanto, é absolutamente dependente das experiências sociais e aprendizagens.

Por fim, as emoções e sentimentos. A realidade afeta o sujeito, portanto, mobiliza

emoções e sentimentos, que resultam da especificidade da relação de dado sujeito com
dado objeto, sendo sempre particulares. As emoções são produzidas na particularidade
das experiências sociais do indivíduo, a partir das suas relações sociais, positivas ou não,
com a realidade. Estas possuem caráter circunstancial, mobilizando o aparato fisiológico.
Já os sentimentos se desenvolvem sob a influência cultural, no momento em que o
impacto emocional das relações gera significado ao sujeito, dependendo diretamente dos
objetos e dos fenômenos (MARTINS, 2011).

Com o entendimento das funções psicológicas que compõem o psiquismo, é

imprescindível a abordagem acerca do desenvolvimento humano desde seu nascimento,
para que se compreenda os diferentes momentos deste.

A visão da psicologia histórico-cultural a respeito do desenvolvimento humano,

parte do ponto de que o desenvolvimento do sujeito não se baseia unilateralmente das
disposições do indivíduo ou apenas na maturação das funções e seu desenvolvimento
biológico, mas sim na ideia de que a relação sujeito-sociedade é a principal promotora de
desenvolvimento das funções superiores.

A relação do sujeito com o meio social em que vive é o real determinante do

desenvolvimento. “Assim, a situação social de desenvolvimento se refere à relação que
se estabelece entre a criança e o meio que a rodeia – que é peculiar, específica e irrepetível
em cada fase do desenvolvimento. ” (PASQUALINI, 2009, p. 35, grifo nosso).

Não descartando a divisão em períodos para o estudo do desenvolvimento do

psiquismo humano, a teoria de Vigotski aborda este desenvolvimento como um processo
totalmente dependente do contexto social em que este indivíduo se encontra e do acesso
que ela tem àquilo já produzido pelo conjunto dos homens. Desta forma, o
desenvolvimento não se caracteriza apenas pela mudança de idade do indivíduo, mas,
sim, das relações sociais das quais este faz parte.

A teoria histórico-cultural não busca investigar os marcos e traços do

desenvolvimento em si, mas aquilo que leva a estes, o que desencadeia o desenvolvimento
em cada período da vida infantil. Para isso é importante trazer a um melhor entendimento
o conceito de estrutura de idade. Segundo Pasqualini (2009, p. 34):

[...] em cada idade a multiplicidade dos processos parciais que integram o

processo de desenvolvimento constitui um todo único e possui uma
determinada estrutura. A estrutura de cada idade é específica única e
irrepetitível e determina o papel e o peso específico de cada linha parcial do
desenvolvimento. Isso significa que não se verificam modificações em
aspectos isolados da personalidade da criança, mas ao contrário, modifica-se a
estrutura interna da personalidade como um todo.

No caso, a estrutura de idade antes citada não é tratada como na teoria

interacionista, que analisa os estágios isolada e independentemente, entretanto se
caracteriza como um conjunto de processos que proporciona o desenvolvimento em sua
totalidade, integrado.

Os períodos do desenvolvimento psíquico não têm idade delimitada e nem

comportamentos característicos como se estivessem em um formato pré-estabelecido. O
desenvolvimento não acontece de forma simplesmente evolutiva, mas como um processo
revolucionário, no qual a partir da acumulação de diversas, pequenas e graduais mudanças
haja um salto qualitativo neste desenvolvimento (PASQUALINI, 2009), assim passando
o indivíduo a outro estágio de suas funções psicológicas.

A concepção de periodização do desenvolvimento psíquico é estruturada da

seguinte forma: constituem-se três épocas principais (primeira infância, infância e
adolescência); cada época se divide em dois períodos. No caso da época da primeira
infância, os dois períodos equivalentes são o primeiro ano e a primeira infância. Na
infância, os períodos equivalentes são a idade pré-escolar e a idade escolar. Já na
adolescência a divisão se dá entre adolescência inicial e adolescência. Cada período se
constitui de uma atividade dominante (ou atividade-guia) que irá dirigir o
desenvolvimento das demais. Estas estão divididas, sequencialmente em: comunicação
emocional direta, atividade objetal-manipulatória, jogo de papéis, atividade de estudo,
comunicação íntima pessoal e atividade profissional de estudo.

Há também nesta divisão os momentos de crise, que, para Vigotski, são momentos
cruciais de passagem de um período para o outro, caracterizando-se por situações em que
a atividade principal já não supre intelectualmente a necessidade do indivíduo. As crises
são momentos em que

[...] surge uma contradição explícita entre o modo de vida da criança e suas
potencialidades, as quais já superam este modo de vida. De acordo com isso,
sua atividade é reorganizada e ela passa, assim, a um novo estágio no
desenvolvimento de sua vida psíquica (LEONTIEV apud LAZARETTI, 2008,
p. 131).

É importante ressaltar a relevância dada por Vigotski para o afeto. Este, para o
autor, é de extrema importância no processo do desenvolver-se, estando intimamente
ligado com o intelecto, o que o torna presente em todas as fases do desenvolvimento.

Vigotski defende que, toda a base do desenvolvimento do psiquismo se dá por

meio de uma determinada atividade que se destaca entre as outras, que não deixam de
existir. O sujeito passa de um período a outro por meio da superação da atividade-guia.

Em cada período do desenvolvimento psíquico humano, há uma atividade que é

dominante e pela qual as demais se desenvolverão.

Em cada etapa do desenvolvimento infantil, [...], encontra-se sempre uma nova

formação central, que constitui uma espécie de guia para todo o processo de
reorganização da personalidade da criança. Diferenciam-se, nesse processo, as
linhas centrais do desenvolvimento – que se referem aos processos diretamente
relacionados a essa nova formação específica da idade – e as linhas acessórias,
que estariam ligadas aos processos secundários. Cabe ressaltar que os
processos constitutivos das linhas principais de desenvolvimento em uma
idade convertem-se em linhas acessórias na fase seguinte, e o oposto também
é verdadeiro (PASQUALINI, 2009, p. 35).

A atividade-guia não necessariamente é aquela que dura por mais tempo em

determinado período de desenvolvimento, contudo é aquela que mais produz
desenvolvimento. Não funciona sozinha, mas em conjunto com as demais atividades que
atuariam como “coadjuvantes” neste processo.

De acordo com Arce (2004, p. 72), “[...] as atividades são dominantes em

determinados períodos e, no período seguinte, não deixam de existir, mas vão perdendo
suas forças”. Portanto, a atividade em si não se encerra, porém perde a força a partir do
momento em que deixa de ser a que rege às demais, em virtude da mudança de período,
visto que esse se dá no momento em que o indivíduo supera esta atividade e tem a
necessidade de uma nova que possa reger, então, o seu próximo período
desenvolvimentista.

A mudança de um período a outro se dá a partir da superação da atividade-guia do

período em que o indivíduo se insere. As mudanças qualitativas acontecidas, somadas,
colaboram para um salto de desenvolvimento que culminará na mudança de período.

Como já assinalado anteriormente, a periodização do desenvolvimento psíquico

se dá em várias em todo o decorrer do desenvolvimento humano, e não se trata de um
processo de fatos isolados, mas sim de momentos que correlacionados contribuem para
um desenvolvimento pleno para o sujeito em condições sociais de desenvolvimento.

Um breve aprofundamento nos momentos que compõem esse desenvolvimento se

faz necessário para que se organize melhor a trajetória desenvolvimentista, a fim de
entender os traços de cada processo.

O primeiro ano de vida da criança é marcado, logo a partir de seu nascimento, pela
crise pós-natal, na qual o bebê precisa reorganizar sua existência fora da barriga da mãe.
Este, já possui há em si os reflexos incondicionados, que irão lhe fornecer suporte
necessário para uma adaptação em seu novo meio de vida.

São os reflexos incondicionados que vão assegurar o funcionamento dos

principais sistemas do organismo. São eles: o reflexo da sucção, da preensão e
do impulso, que se manifestam nos dias imediatamente posteriores ao
nascimento (LAZARETTI, 2008, p. 140).

Mesmo com estes reflexos agindo por si, o bebê precisa integralmente da atenção
de um adulto para sua sobrevivência. Este primeiro ano de vida é marcado pela
contradição que existe na relação de máxima sociabilização da criança, visto que a todo
tempo está se relacionando com um adulto, e sua mínima possibilidade de comunicação.
Esta comunicação com o adulto é a condição de maior importância para o
desenvolvimento da criança, que interage com o mundo, em todos os momentos, por
mediações.

A partir do momento em que a satisfação de suas necessidades não está mais em

primeiro plano, há um salto qualitativo no desenvolvimento deste bebê, visto que agora,
interage com os demais componentes de seu círculo de relacionamentos e assim inicia-se
seu processo de desenvolvimento psíquico (LAZARETTI, 2008). Ele deixa de ser
somente um ser receptivo e passa a ser ativo, expressando por meio de gestos e
movimentos seu contentamento na presença de adultos. Este momento, que ocorre por
volta dos três meses de idade, é conhecido como complexo de animação, no qual a criança
manifesta reações às presenças alheias, por vontade própria, não somente como uma
reação ao adulto.

A atividade-guia presente neste primeiro ano de vida é a comunicação emocional

direta, caracterizada pela intensa relação entre bebê e adulto, visto que “[...] o caminho
por meio dos outros, ou seja, pelos adultos, é a via principal da atividade da criança nesta
idade. ” (LAZARETTI, 2008 p. 141).

Há outro momento de crise, por volta de um ano de idade, que é o impulsionador

do salto para o próximo período. Este momento é caracterizado pela vontade que já parte
da criança, que passa a ter maior interesse nas interações com o ambiente e com as
pessoas. Seu desenvolvimento lhe remete à vontade própria. Gradualmente a criança
passa da passividade para a atividade.

Na primeira infância, período caracterizado pela atividade-guia objetal

manipulatória, a posição da criança nas relações com as pessoas e objetos se modifica.
Parte para um interesse operacional pelos objetos para a assimilação dos modos de
interação com eles (LAZARETTI, 2008). Também se pode observar o desenvolvimento
da fala, do contato verbal entre criança e adulto social. Como afirma Pasqualini (2009, p.
37), “Com o desenvolvimento da linguagem, modifica-se a estrutura da percepção: a
percepção sem palavras vai sendo substituída pela percepção verbal, dotada de sentido,
convertendo-se em percepção generalizada” (PASQUALINI 2009, p. 37). Portanto, a
criança demonstra interesse não somente em manipular os objetos, mas associar-lhe uma
função, um sentido, uma finalidade. Neste momento, o adulto continua sua atuação como
mediador entre a criança e objetos, mas deixa de ser o principal foco da criança, que neste
momento busca uma maior interação com os objetos do que com as pessoas. Ela vê no
adulto aquele que vai a auxiliar na apreensão do domínio e manipulação dos objetos
(LAZARETTI, 2008).

Para a criança, neste momento os objetos têm uso inequívoco visto que cumprem
exatamente o papel que tem, não podendo ser usados para outras finalidades. Esta
compreensão do uso dos objetos pela mediação de um adulto começa a incutir na criança
algumas regras de comportamento perante a sociedade.

A mudança do período da primeira infância para a idade pré-escolar é

caracterizada pela crise dos três anos, momento em que a criança demonstra a
necessidade de fazer por si mesma, de contestar as regras estabelecidas pelo adulto.
Percebe-se nesta crise, uma grande força de negação da criança, que não quer mais se
submeter àquilo dito pelo adulto, mas deseja agir de acordo com sua vontade.

Na Idade pré-escolar, observa-se que a criança apresenta uma necessidade de

contextualização dos objetos no meio social. Uma necessidade de usar estes objetos para
agir bem como os adultos.

Na tentativa de agir cada vez mais como o adulto, a criança coloca em um jogo de
papéis sociais, que, ludicamente, traz para si, as relações que observa na vida real dos
adultos. Daí a caracterização da atividade-guia deste período como sendo o jogo de
papéis, no qual a brincadeira tem suas finalidades e seus resultados.

O jogo é influenciado pelas atividades humanas e pelas relações entre pessoas

e o conteúdo fundamental é o homem – a atividade dos homens e as relações
com os adultos. Ao mesmo tempo, ele exerce influência sobre o
desenvolvimento psíquico da criança e sobre a formação de sua personalidade
[...] (FACCI, 2004, p. 69).

Ao final deste período, tem-se a crise que engloba a transição da brincadeira de

papéis, do jogo protagonizado, para a atividade de estudo que se firma como a atividade-
guia do período seguinte.

A atividade de estudo é social, visto que por meio dela a criança assimila a cultura,
também começando a fixar em si os moldes sociais e as regras a serem seguidas.

Nesse período, há uma ampliação no desenvolvimento intelectual da criança, que

se vê diante de novas formas de organização e de relacionamento, não só com outras
pessoas, mas também consigo e com os objetos. Este momento é de extrema importância
para o desenvolvimento da personalidade da criança.

Muda a situação da criança na família. As novas obrigações criam novos

direitos para ela. Os pais e os demais membros da família facilitam as
condições indispensáveis para que as crianças cumpram suas obrigações de
estudo. Estas novas obrigações e como as cumpre começam a determinar, em
grande medida, a atitude da criança dentro da família [...] (ELKONIN apud
LAZARETTI, 2008, p. 207).

É importante que nesta fase, o desenvolvimento psíquico da criança esteja

relacionado com a vivência em coletividade, visto que estimular o trabalho em conjunto,
desenvolverá uma noção de que suas obrigações e relações no coletivo influenciam não
só no outro, mas em si enquanto membro desta esfera. Além disso, a grande diferença dos
períodos até aqui descritos e a próxima época é, justamente, a perda do adulto como
referência. Portanto, é preciso trilhar o caminho que vai permitir a transição para uma
nova atividade-guia, na adolescência.

Nela, o jovem move-se da posição que ocupa nas relações sociais, passando a estar
mais próximo das ações dos adultos ou muitas vezes já inseridos nas mesmas posições e
atividades em que o adulto se encontra. Começa aqui uma maior necessidade de
autoafirmação deste jovem, a fim de ter seu lugar na sociedade, perante os fatos e
relações. Este reproduz com seus pares as relações sociais existentes entre os adultos.

Tendo como atividade-guia a comunicação íntima pessoal, observa-se neste

período que o adolescente busca estar com seus pares, dando preferência a se relacionar
com aqueles que compartilham dos mesmos pontos de vistas e conceitos, reproduz com
estes as relações sociais existentes entre os adultos. (FACCI, 2004). Estes conceitos
ocupam um lugar de alta relevância, visto que é por meio deles que o jovem se posicionará
diante da sociedade e suas convenções.

De acordo com Elkonin (1987, p. 121), a atividade de comunicação pessoal

constitui a atividade dentro da qual se formam os pontos de vista gerais sobre
a vida, sobre o futuro, bem como sobre as relações entre as pessoas. Nas
palavras do autor, “se estrutura o sentido pessoal da vida”. Destarte, na
comunicação pessoal se forma a autoconsciência como consciência social
transladada ao interior (ANJOS, 2011, p. 108).

A atividade de estudo não é abandonada, mas agora, há nela a intenção de criar

uma perspectiva de futuro. O adolescente começa a entender a finalidade do
conhecimento e elege aquilo que mais o interessa diante os conhecimentos já produzidos
pelo conjunto social (ANJOS, 2013). Há neste período um aumento da independência
deste jovem, que precisa, por si mesmo, organizar suas tarefas cotidianas e organizá-las
sem ajuda dos adultos.

No segundo momento de desenvolvimento da adolescência, temos a atividade

profissional de estudo como a atividade que irá guiar o desenvolvimento deste jovem,
com o propósito de formar as aptidões que o levarão a uma escolha profissional e a uma
vida adulta consciente.

Observamos, até o momento, que para que o adolescente adquira as premissas

da responsabilidade, do compromisso e da coletividade, é necessário, antes de
tudo, um amplo desenvolvimento das condições sociais de que faz parte. A
própria atitude perante essas premissas provoca o interesse ao futuro.
Estabelecem-se interesses profissionais, e, portanto, a atividade profissional
de estudo começa a torna-se dominante. O adolescente começa a ter uma
atitude séria perante o trabalho, em realizar uma atividade socialmente útil.
(LAZARETTI, 2008, p. 218).

Com a atividade profissional de estudo, o indivíduo agrega em si as atribuições

necessárias para a vida adulta. Atribuições estas que dependem diretamente do adequado
desenvolvimento psíquico deste sujeito, no decorrer dos períodos nos quais transitou
durante o amadurecimento de sua personalidade.

Considerando aquilo que já discutimos sobre o desenvolvimento humano a partir

da psicologia histórico-cultural, é necessário estabelecer sua vinculação com a pedagogia
histórico-crítica, tendência pedagógica fundamentada nas mesmas bases filosóficas
daquela teoria psicológica, objetivando estabelecer unidade entre o desenvolvimento
humano e a educação escolar.

A pedagogia histórico-crítica, cujo precursor é o professor Dermeval Saviani, tem

como marco de referência o ano de 1979. Fazendo uma análise sobre as pedagogias da
essência e da existência, em que as relações de produção não são tomadas como cerne,
Saviani as critica ao afirmar que são pedagogias de uma consciência ingênua, pois se
compreendem como capazes de determinar e alterar a realidade dando à educação um
caráter de “redentora da humanidade” (SAVIANI, 2009, p. 57).

Diferentemente, o autor defende uma educação crítica, que tome as condições

históricas e objetivas da realidade para buscar, em última instância, a superação da
sociedade de classes com a contribuição da escola por meio do acesso à cultura e ao saber
sistematizado que permita humanização plena de todos os indivíduos. Portanto,

A pedagogia revolucionária situa-se além das pedagogias da essência e da

existência. Supera-as, incorporando suas críticas recíprocas numa proposta
radicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superação da
crença na autonomia ou na dependência absolutas da educação em face das
condições sociais vigentes (SAVIANI, 2009, p. 59).

A pedagogia histórico-crítica se baseia no materialismo histórico dialético e toma

o trabalho como princípio educativo, entendendo que a escola não pode desvincular-se da
realidade social, dada sua função de socializadora dos saberes produzidos pelo conjunto
social humano.

Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da
educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que
precisem ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se
tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das
formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2008, p. 13).

Assim, o trabalho educativo é uma ação direta e intencional, que visa imprimir em
cada novo indivíduo (singular) o patrimônio cultural acumulado no decorrer da história
(universal), tornando o sujeito humano, humanizado. Para tanto, é necessário que o
trabalho educativo sistematize as melhores formas para que tais produções humanas
sejam apropriadas pelos sujeitos.

A escola, enquanto local privilegiado de transmissão de conteúdos tem como

função social reunir, sistematizar e colocar os sujeitos em contato com as produções
humanas necessárias à humanização dos indivíduos, sendo o professor colocado em
posição de responsável pela aproximação do sujeito com estas produções. A pedagogia
histórico-crítica defende e ressalta a importância da relação do adulto (professor), com o
indivíduo em desenvolvimento (aluno).

Tanto a pedagogia histórico-critica quanto a psicologia histórico-cultural,

fundamentadas no materialismo histórico dialético, vão assinalar a necessidade da
compreensão dos fenômenos precisar do mais desenvolvido para explicar o menos
desenvolvido. Em sua exposição sobre a Economia Política, Marx (2008, p. 264) explica:

A sociedade burguesa é a organização histórica da produção mais

desenvolvida, mais diferenciada. As categorias que exprimem suas condições,
a compreensão de sua própria organização a tornam apta para abarcar as
 organizações e as relações de produção de todas as formas de sociedade
desaparecidas, sobre cujas ruínas e elementos se achava edificada, e cujos
vestígios, não ultrapassados ainda, leva arrastando, enquanto que tudo o que
fora antes apenas indicado se desenvolveu, tomando toda sua significação etc.

Sobre o ensino de conteúdos clássicos, Duarte (2000), explica porque a

transmissão deles é mais desenvolvimentista do que os saberes espontâneos. Trazendo
como referência principal as premissas psicológicas de Vigotski, o autor destaca a
importância da transmissão de saberes que partem do sujeito mais desenvolvido em
direção a outro, menos desenvolvido psicologicamente, no caso da escola, que parta do
professor para o aluno.

[Vigotski] afirma que a interação entre a criança, enquanto ser em

desenvolvimento, e o adulto, enquanto ser desenvolvido, é a principal fonte
impulsionadora do desenvolvimento cultural da criança, que Vigotski
diferenciava do desenvolvimento orgânico. Para a psicologia e para a
educação, a análise do desenvolvimento da criança precisa, portanto, partir do
mais desenvolvido para o menos desenvolvido. Poderíamos afirmar que o
adulto desenvolvido é a chave para a compreensão do desenvolvimento
infantil. Mas também não podendo esquecer que esse desenvolvimento infantil
se dá pela interação com o adulto já desenvolvido (DUARTE, 2000, p. 106).

Há, portanto, a necessidade do domínio dos conteúdos escolares por parte do

professor, bem como sobre as concepções de infância, desenvolvimento humano,
realidade e sociedade, a fim de que este consiga reunir os saberes necessários, que ao
serem moldados para assumir o papel de conteúdos escolares, auxiliem o aluno na análise
crítica da realidade e sua possibilidade de mudança.

Quando se trata da identificação das formas mais desenvolvidas de conteúdo,

Saviani (2008) defende que a escola tem o papel de fornecer aos alunos o acesso ao que
foge do espontâneo, conteúdos que proporcionem ao aluno o contato com as produções
clássicas/eruditas da humanidade. O autor entende a escola como local do ensino
sistematizado que vai além do saber popular, sendo este aprendido em sua vida cotidiana.

Para a pedagogia histórico-crítica, o saber sistematizado, erudito, é uma condição

para a libertação dos explorados. Portanto, o esforço dos que concordam com essa
formulação é encontrar as maneiras de os explorados terem acesso ao saber sistematizado
de modo que expressem de forma elaborada os seus interesses, “[...] porque se o povo
tem acesso ao saber erudito, o saber erudito não é mais sinal distintivo das elites, quer
dizer, ele torna-se popular” (SAVIANI, 2008, p. 79).
Como reforça DUARTE (2015, p. 18)

Seja um clássico no campo das artes, ou das ciências, ou da filosofia, o grau

de sua eficácia educativa será determinado tanto pela riqueza (pelo valor) de
seu conteúdo, em termos de desenvolvimento histórico do gênero humano,
quanto pelo significado que esse clássico terá, num determinado momento,
para a efetivação das possibilidades de desenvolvimento da individualidade do
aluno. Aqui se torna imprescindível a mediação de uma adequada articulação,
por parte do professor, entre o conteúdo a ser ensinado e a forma pela qual ele
será ensinado. O clássico é, em si mesmo, uma unidade entre conteúdo e forma
e, ao ser transformado em conteúdo escolar, pode ser trabalhado por meio de
diferentes formas didáticas.

Portanto, o conhecimento clássico ao ser mediado pelo indivíduo mais

desenvolvido, proporciona a seu par as conquistas mais concretas em seu
desenvolvimento, concedendo a este, condições reais de superação dos saberes
cotidianos, dando máximas possibilidades de desenvolvimento de suas funções
psicológicas. Dada a importância da escola e do ensino, Saviani (2008) ratifica as
questões acerca do ensino de conteúdos não espontâneos ao afirmar:

Ora, a opinião, o conhecimento que produz palpites, não justifica a existência

da escola. Do mesmo modo, a sabedoria baseada na experiência de vida
dispensa e até mesmo desdenha a experiência escolar, o que, inclusive, chegou
a cristalizar-se em ditos populares como: “mais vale a prática do que a
gramática” e “as crianças aprendem apesar da escola”. É a exigência da
apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que
torna necessária a existência da escola (SAVIANI, 2008, p. 15).

A partir dessa citação, encontramos as bases para a defendermos a prioridade do

ensino de conteúdos clássicos. Para que o sujeito possa ultrapassar as barreiras do
cotidiano, é necessária sua aproximação com aquilo que foi produzido historicamente
pelo conjunto social, a fim de trazer elaborações mais complexas a seu desenvolvimento
psíquico, tendo em vista a estruturação, em última instância, do pensamento conceitual,
que possibilita a base para a crítica necessária às transformações sociais. Desse modo, a
emancipação do indivíduo se dá a partir do entendimento subjetivo da realidade objetiva
na qual está inserido.

Com essa vinculação entre pedagogia e psicologia, é possível a busca de

componentes psicológicos que venham a contribuir na estruturação de uma pedagogia
que se utilize das práticas adequadas a cada período do desenvolvimento humano (sem
etapismos!), buscando, por meio do ensino sistematizado, o pleno desenvolvimento do
sujeito.
 A partir da defesa do ensino de conteúdos clássicos como mais
desenvolvimentistas, a pedagogia histórico-crítica evidencia a importância do
planejamento, por parte do professor, de conteúdos que tenham como base os saberes
sistematizados que proporcionem ao aluno saltos qualitativos em seu desenvolvimento.

A educação escolar, por meio das mediações dos conteúdos de ensino, deve se
comprometer a desenvolver seres humanos críticos e criativos que construam
conhecimentos que partam da realidade e retornem a ela na forma de novas
ressignificações acerca desta mesma realidade.

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