CIL:

“Funcionamiento/coeficiente intelectual límite”

El presente documento tiene el objeto de orientar a los agentes escolares sobre lo

que implica el diagnóstico de “funcionamiento o coeficiente intelectual límite”,
más comúnmente llamado “limítrofe”, a la vez que sugiere al psicólogo escolar las
medidas a tomar a partir de este diagnóstico.

Se sugiere leer este documento junto al psicólogo de la escuela para poder aclarar
cualquier duda. En caso de desear profundizar en el tema, puede consultar la
bibliografía presentada al final de este documento (la que a su vez ha sido
consultada para la creación de éste).

¿Qué significa que un alumno(a) tenga un CIL?

Los alumnos con CIL se caracterizan por una predisposición a tener dificultades
en los aprendizajes e interacción social, determinada por una causa subyacente
que se expresa en una capacidad de inteligencia ligeramente inferior a la media
de la población (CI entre 71 y 84). Los niños con CIL no suelen mostrar estigmas
físicos que los identifiquen. Para la mayoría no se dispone de pruebas biológicas
que permitan un diagnóstico etiológico.

Por estos motivos, en los niños con inteligencia límite, pasa muy desapercibida la
causa del fracaso escolar que, habitualmente, manifiestan. Ello conlleva que,
muchas veces, tengan que afrontar el desconocimiento o incomprensión del
problema por parte de educadores, profesionales de la salud y padres. El CIL se
ubica en el eje II del DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales), lo que implica que concomitantemente con un CIL se pueden
diagnosticar los trastornos mentales definidos en el DSM (eje I), las condiciones
médicas generales clasificadas en el eje III, y las condiciones psicosociales o
ambientales intervinientes (eje IV).

Se podría evitar un deterioro del CI si se identifican precozmente y se

tratan de forma adecuada los trastornos del desarrollo comórbidos con
el CIL, a la vez que se traten las condiciones médicas y ambientales
 (familia-escuela) que puedan estar interviniendo. En la medida que se
mejore la memoria de trabajo, la capacidad de inhibición de respuesta y
el lenguaje, se evitaría durante el período de desarrollo cognitivo, al
menos en parte, una disminución del CI.

Es por lo anterior que el CIL debe ser visto no sólo como una condición o
dificultad que explica el bajo rendimiento del alumno, sino como una
oportunidad, ya que significa que su rendimiento intelectual puede aumentar.
Estos niños tienen un alto potencial de superar sus dificultades (cognitivas y
conductuales), si son abordados oportunamente. De ahí la urgencia de trabajar
con estos niños, tanto en el aula como fuera de ésta; en un trabajo conjunto entre
profesores, psicólogos y profesionales de la educación especial.

Causas más frecuentes de inteligencia límite

Para facilitar su comprensión, se han clasificado las causas según los ejes del
DSM-IV:

A. EJE I: Trastornos clínicos

Existe una elevada presencia de trastornos del neurodesarrollo asociados

al CIL; sólo un 3,4% de pacientes podrían considerarse como CIL puros, en
el sentido que no encajan con ningún diagnóstico del eje I del DSM. Hay
una causalidad recíproca, es decir, los trastornos del neurodesarrollo
influyen negativamente en la inteligencia; y además, la baja capacidad
intelectual potencia los problemas del neurodesarrollo.

- El trastorno detectado con mayor frecuencia es el trastorno por déficit

atencional con hiperactividad (TDAH) (59%, lo que excede enormemente
la prevalencia en población general). La elevada presencia de problemas de
ansiedad, depresión y conducta encontrados en los niños con CIL se puede
explicar, por lo menos en parte, por la alta comorbilidad entre tales
problemas y el TDAH.

Se puede encontrar comúnmente comorbilidad entre TDAH y también con

los siguientes:
 1. Trastorno de oposición desafiante.
2. Trastorno de conducta.
3. Trastorno de ansiedad y depresión: éstos tienden a bloquearla
capacidad de estudiar y aprender del individuo.

Trastornos específicos del aprendizaje (TEA):

1. Dislexia.
2. Discalculia.
3. Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV).

Trastornos generalizados del desarrollo:

1. Síndrome de Asperger.
2. Autistas de funcionamiento elevado.

Otros trastornos del desarrollo:

1. Trastornos de la comunicación.
2. Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
3. Síndrome de Tourette.

Trastornos del sueño: Disomnias o parasomnias. El sueño es clave para

fijar en la memoria los contenidos aprendidos durante el día y preparar el
cuerpo para estar en condiciones de poder atender y concentrarse al día
siguiente.

B. Eje III: Enfermedades médicas

EFA: Efectos Fetales del Alcohol. Los EFA se describen por un perfil
caracterizado por inteligencia normal o límite, problemas de conducta,
déficit de atención e hiperactividad, trastornos del aprendizaje, ansiedad y
tendencia a la depresión. A diferencia de los EFA, el SAF (síndrome
alcohólico fetal) se suele asociar a RM. Hay que destacar que el órgano más
 sensible al consumo del alcohol durante el período fetal es el SNC,
repercutiendo sobre el CI.

Efectos fetales de otras adicciones (drogas): Tanto por su consumo

durante el período de gestación como por alteraciones genéticas (dadas por
una malformación de los gametos por efectos de la droga).

Lesiones cerebrales: Prenatales, perinatales, posnatales y epilepsias.

Convulsiones febriles

Trastornos genéticos específicos: En especial se han encontrado en los

sujetos con CIL los siguientes: duplicación/inversión 15 q11/q13,
permutación síndrome X frágil en niños, síndrome de Turner y síndrome
de Noonan.

Diagnósticos médicos: Microcefalia, leucomalacia periventricular e

hipoplasia del cuerpo calloso.

Desnutrición: Afecta tanto el desarrollo físico – y del cerebro – como su

capacidad de atender, concentrarse y memorizar.

Infecciones intestinales: (como giardiasis o diarrea/deshidratación)

durante los dos primeros años de vida, por su capacidad de reducir la
habilidad cognitiva.

C. Eje IV: Problemas psicosociales y ambientales

El hecho de tener una CIL puede ligarse mucho al contexto cultural y

social en que se ha desarrollado el niño. Las oportunidades pedagógicas y
el entorno familiar desempeñan un papel importante. No hay duda que en
ambientes sociales desaventajados, la prevalencia de CIL es mucho más
alta. Por lo tanto, en ciertos casos, se trata en gran parte de un problema
educativo o social (Artigas-Pallarés, 2003).

El funcionamiento cognitivo y las necesidades educativas concretas de los

sujetos con desventaja sociocultural se asemeja mucho al de los deficientes
 mentales límites. En un estudio (Mora y Saldaña) se constató que el 60%
del total de individuos con CIL pertenecen al NSE bajo, mientras que el
20,6% pertenecen al NSE medio bajo y el 18,7% al NSE medio alto (Portillo,
2009).

La presencia de violencia física o psicológica en el hogar, afectan el proceso

de aprendizaje. Una situación familiar estresante no sólo provoca una
interferencia emocional, que va en desmedro de la capacidad de atender y
memorizar, sino que, de ser prolongada, puede crear conexiones cerebrales
que interfieren con la consolidación de ciertos tipos de recuerdos. Por otro
lado, tanto el hacinamiento como el hecho de vivir en un sector con
disturbios nocturnos pueden alterar el sueño, el cual es clave para fijar en
la memoria los contenidos aprendidos durante el día y preparar el cuerpo
para estar en condiciones de poder atender y concentrarse al día siguiente.

Mecanismos cognitivos que se han encontrado alterados en los individuos con

CIL:

a. Funciones ejecutivas: El concepto de FE apunta fundamentalmente a las

capacidades de dirección, control y regulación tanto de las operaciones
cognitivas como de los aspectos emocionales y conductuales necesarios
para resolver problemas de modo eficaz, en particular frente a situaciones
nuevas.
1. Memoria de trabajo:
 Bucle fonológico: Representaciones verbales que llevamos a la
mente, cuando usamos códigos lingüísticos para pensar; cuando
nuestro pensamiento se nutre de información codificada en
palabras. Puesto que el lenguaje se usa no sólo para expresarse y
comprender, sino también para pensar, se deduce que en los
trastornos del lenguaje, en la dislexia y en los TEA, el bucle
fonológico se ve mermado en su capacidad para usar palabras
como vehículo y soporte del razonamiento.
  Cuaderno visual: Cumple una función similar al bucle fonológico,
pero a partir de representaciones en imágenes. Los pacientes con
TANV son candidatos a tener bajo funcionamiento visuoperceptivo.
 Centro ejecutivo.

2. Capacidad de inhibición y control de la impulsividad: La capacidad

para inhibir información irrelevante es captar para agilizar los
procesos mentales del razonamiento.
3. Capacidad de organización y planificación.
4. Flexibilidad cognitiva.
5. Fluidez verbal y visual.

b. Atención:
Los tipos de atención son:
1. Atención focalizada-selectiva: Permite seleccionar las informaciones
disponibles de modo de retener o tratar sólo los estímulos pertinentes
para la actividad en curso, inhibiendo la respuesta a los otros estímulos
presentes.
2. Atención dividida y simultánea: Habilidad requerida para compartir
una atención selectiva entre dos o más fuentes distintas, detectando los
estímulos que pueden pertenecer a una u otra de estas fuentes de
modo simultáneo.
3. Atención sostenida y vigilancia: Sobrepasa el estado de alerta,
llevando al sujeto a orientar de manera intencional su interés hacia
una o varias fuentes de información y a mantener ese interés durante
un período prolongado de tiempo sin discontinuidad. Los sujetos
hiperactivos o impulsivos experimentan grandes dificultades para
mantener esta vigilancia de modo apropiado.

El TDAH, frecuentemente presente en los niños con CIL, presenta un déficit tanto
a nivel del centro ejecutivo (MT) como de la capacidad de inhibición de respuesta
y de la atención.
Sugerencias:

El test de inteligencia general aplicado al alumno(a), WISC-III, tiene el objeto

de determinar el nivel de inteligencia general (CI) y pesquisar, a modo de
“barrido general”, las habilidades que están más desarrolladas y débiles en
el alumno. Éste ha permitido determinar que el alumno(a) presenta un
funcionamiento intelectual límite (CIL), cuyas características particulares se
han detallado en el informe. Sin embargo, a partir de este conocimiento se
debe proceder a indagar más a fondo sobre las posibles causas del CIL,
especialmente sobre aquellos aspectos que en el informe se presenten como
más débiles.

Las sugerencias presentadas a continuación constituyen el procedimiento

típico a seguir una vez se ha diagnosticado la presencia de CIL. Estas
sugerencias están dirigidas a la psicóloga del establecimiento educacional. A
partir de sus hallazgos, ella deberá asesorar a los(as) educadores respecto a
las áreas débiles a reforzar, siempre considerando trabajar a partir de las
fortalezas del alumno. Como ya se ha dicho previamente, éste debe ser un
trabajo en equipo.

En el informe psicológico se detallan las sugerencias que son específicas al

caso de cada niño.

 Pesquisar trastornos del Eje I:

A través de una evaluación psicológica, y con el apoyo de test específicos,

deben descartarse los trastornos psiquiátricos mencionados anteriormente.

 Pesquisar condiciones clínicas del eje III:

A través de una anamnesis y una evaluación neurológica, descartar

condiciones clínicas del eje III usualmente comórbidos al CIL detallados
anteriormente. Si en la anamnesis se detecta alguno de estos problemas,
solicitar evaluación neurológica.
 Pesquisar problemas psicosociales y ambientales del eje IV:

A través de anamnesis indagar: Alimentación entregada al niño desde su

nacimiento hasta la fecha, con el objeto de descartar posible retraso
intelectual debido a desnutrición (Independientemente del peso del niño,
ya que los niños con sobrepeso pueden a su vez estar desnutridos).

La existencia de infecciones intestinales reiteradas (como giardiasis o

diarrea/deshidratación) durante los dos primeros años de vida.

Indagar sobre la presencia de violencia física o psicológica en el hogar. A

través de una entrevista tanto con los padres como con el niño(a)
(entrevistados por separado) y, de ser posible, consultando con el
trabajador social de la escuela. También puede utilizarse el IIEC
(Inventario Infantil de Estresores Cotidianos) o la escala HOME.

 Profundizar en los mecanismos cognitivos vinculados con el

rendimiento intelectual:

Evaluar a cabalidad la atención y las funciones ejecutivas (detalladas

anteriormente), las que usualmente están alteradas en los niños con CIL,
para determinar las fortalezas y debilidades sobre las que trabajar. Poner
especial énfasis en aquellas habilidades que aparecen como más débiles
según el informe psicológico. Existen diversos test desarrollados con este
fin, los que se pueden consultar en el libro “Cómo evaluar la atención y las
funciones ejecutivas en niños y adolescentes” de Soprano (2009).

Evaluar el potencial de aprendizaje del alumno, a través de un test

específico para éste, como es el test LPAD de Feuerstein, con el objeto de
orientarse mejor sobre el tipo de apoyo pedagógico debe recibir (Consultar
Morales, 2003).

 Indagar sobre su conducta adaptativa:

Si es un alumno con un CIL en el extremo inferior, entre 70-73 puntos, es

aconsejable evaluar su conducta adaptativa ya que es, junto al CI, un
criterio clave para el diagnóstico de la discapacidad mental (retardo
mental). La condición de desadaptación debe incluir por lo menos dos de
 las siguientes áreas: comunicación, autocuidado, vida en casa, habilidades
sociales e interpersonales, uso de los recursos comunicativos, autonomía,
habilidades académicas, ocio, salud y seguridad. Ésta puede ser evaluada
a través de tests especializados, como el test Batelle o el ICAP (Inventario
para la Planificación de Servicios y la Programación Individual).

María José Valenzuela Arteaga

Psicóloga Educacional
Pontificia Universidad Católica de Chile
mjvalen3@uc.cl
Diciembre, 2009

Bibliografía

 Abadzi, H. (2008). Aprendizaje eficaz y pobreza: ideas dese las fronteras de

la neurociencia cognitiva. Ed. UCSH: Santiago.
 Artigas-Pallarés, J. (2003). Perfiles cognitivos de la inteligencia límite.
Fronteras del retraso mental [Versión electrónica]. REV NEUROL, 36(1):
S161-7. Extraído el 10 de diciembre, 2009, del sitio web:
http://www.psyncron.com/ca/docs/borderline1.pdf
 Artigas-Pallarés, J., Rigau-Ratera, E. y García-Nonell, C. (2007). Relación
entre capacidad de inteligencia límite y trastornos del neurodesarrollo
[Versión electrónica]. REV NEUROL, 44: 739-44. Extraído el 10 de
diciembre, 2009, del sitio web:
http://www.psyncron.com/es/docs/relacion_capacidad_inteligencia_limite_
y_trastornos.pdf
 American Psychiatric Association (1994) DSM-IV. Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales. Consultado en el sitio web:
http://personal.telefonica.terra.es/web/psico/dsmiv.html
 Morales, M. (2003). El cambio cognitivo en el niño de aprendizaje lento.
Ed.UCSH: Santiago.
 Portillo, R. (mayo, 2009).Evaluación de la capacidad intelectual límite.
Conferencia presentada en la Universidad de Málaga. Extraído el 10 de
diciembre, 2009, del sitio web:
http://www.slideshare.net/remediosportillo/conferencia-2683898
 Soprano, A.M. (2009).Cómo evaluar la atención y las funciones ejecutivas
en niños y adolescentes. Ed. Paidós: Buenos Aires.