Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Negra:
Análisis del proceso de integración
del lenguaje audiovisual desde la
filosofía en el INEM Francisco de
Paula Santander (2011- 2014)
Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título
de: Magister en educación con énfasis en investigación en Ciencias Sociales
Director (a):
Doctor en Geografía Humana, Jeffer Chaparro Mendivelso
Resumen
La presente es una investigación de la puesta en marcha del cineclub y taller
audiovisual La Caja Negra en colegio INEM Francisco de Paula Santander durante los
años 2011, 2012, 2013 y 2014. Proyecto que propende por la integración del cine como
lenguaje y como arte en la escuela, con la filosofía y su enseñanza y en la cual se
desarrollan procesos de observación, discusión y realización de productos audiovisuales.
Abstract
This investigación is about the cine-club and audiovisual wokshop La Caja Negra starting
at INEM School FPS. This project search for filming, as language and art, as an integrated
part of filosophy as theaching it at school; the project involved audiovisual observation,
discusion and productionaudiovisual products.
The work that is done along the lines of Participatory Action Research (IPA), Research
Based on Visual Arts (IBAV) and audiovisual Anthropology, shows through observation and
analysis of the project, how it is structured and how it has developed, in order to see how
it can contribute to the transformation of schools from within in the context of XXI century.
Contenido
Pág.
1. Introducción ............................................................................................................. 1
1.1 Problematización ............................................................................................. 1
1.2 Objetivo general............................................................................................... 4
1.3 Objetivos específicos ....................................................................................... 4
1.4 Preguntas de investigación .............................................................................. 5
1.5 Contexto .......................................................................................................... 6
1.6 Antecedentes................................................................................................... 8
1.7 Hipótesis ........................................................................................................ 12
1.8 Justificación ................................................................................................... 14
1.9 Enfoque ......................................................................................................... 18
1.10 Diseño metodológico ..................................................................................... 20
Lista de figuras
Pág.
Figura 1…………………………………………………………………………………………..76
Figura 2…………………………………………………………………………………………..94
Figura 3………………………………………………………………………………………….100
Figura 4………………………………………………………………………………………….108
Figura 5………………………………………………………………………………………….110
Figura 6………………………………………………………………………………………….118
Figura 7………………………………………………………………………………………….121
Figura 8………………………………………………………………………………………….124
Figura 9………………………………………………………………………………………….130
Contenido XII
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1-5: Propuesta 3 de ciclo de 2013 (Droga, cine y rock and roll)………………..33
1.1 Problematización
El avance científico y técnico gestado en la modernidad trajo consigo un camino
tecnológico que ha transformado la sociedad actual de manera estructural. Los productos
“informacionales” han modificado las relaciones económicas, políticas, comunicativas,
organizacionales, laborales, interpersonales, incluso espirituales, de los seres humanos
obteniendo como resultado una sociedad interconectada, consolidada en una gran red, que
funciona a partir del flujo de la información.
1 “Asistimos a una de las revoluciones tecnológicas más importantes de la historia (…) es una
revolución centrada en las tecnologías de la información y la comunicación, lo que la hace mucho
más importante que la revolución industrial en cuanto afecta el conjunto de la actividad humana (…)
Esta enorme transformación modifica absolutamente todo lo que hacemos, desde las maneras
como producimos hasta los modos como consumimos, vivimos, morimos y hacemos el amor”
(Castells, 1999, p. 4-5).
La Caja Negra 2
que ocurren ‘fuera’: en la familia, en la calle y, por su puesto, con la sociedad actual, en los
medios de comunicación2.
Giroux a mediados de la última década del siglo XX plantea que el panorama es “el de
una nueva generación de jóvenes que están inmersos en una economía postmoderna y unas
condiciones culturales que son casi ignoradas por la escuela” (1994, p. 107). En pocas
palabras, propone Aguaded Gómez ya entrado el siglo XXI, “Ante esta presencia masiva de
los medios, los ciudadanos han contado con pocas experiencias formativas de desarrollo para
el conocimiento de estos lenguajes audiovisuales y mediáticos” (2012, p. 7), aunque estos
cuestionamientos se vienen planteando desde hace ya algunos años, las escuelas en la
práctica continúan sin hacer una incorporación de los medios de comunicación a su dominio
escolar de manera efectiva, con el agravante de que en los últimos veinte años las
condiciones se han hecho propicias para llevarlo a cabo.
Esta tensión se encuentra a diario en las escuelas del mundo y, por supuesto,
Colombia no es ajena a esto. El problema en muchos casos no es que no existan los medios
para el fin buscado, sino que no se utilizan de la manera apropiada y, en la mayoría de las
ocasiones son objeto de subutilización como una herramienta didáctica ocasional, sin ningún
contexto ni proyecto que la guíe (Barriga, 2007, p. 9). En particular, el colegio INEM Francisco
de Paula Santander tiene los recursos necesarios para articular un plan de medios fuerte y
consistente; pero tal plan no existe. Lo que implica que se debe explorar decididamente allí,
en procesos internos que busquen articular la escuela con el contexto de la comunidad a la
que pertenece: la localidad de Kennedy en la ciudad de Bogotá.
Con este panorama, las escuelas en general y en lo que respecta a esta investigación,
el INEM especialmente, se ven llamadas a replantear su sentido, pues claramente no se
puede hablar de escuela en la sociedad postindustrial, en el mismo sentido en el que se habló
de la escuela en la sociedad industrial. Esta crisis del sentido de la escuela, por tanto, es un
problema que tiene dimensiones globales; pero en todo caso, es un asunto que cada
institución educativa debe resolver de manera independiente, a partir de sus propias
necesidades y características.
2 Dice Joaquín Paredes Labra que “La pedagogía cultural tienen más influencia en la construcción
de identidades de los estudiantes que la pedagogías escolar. Lo visual lo inunda todo, no solo de
los jóvenes, sino de sus padres, incluso de la vida de sus docentes” (2011, p. 152,).
La Caja Negra 3
Analizar el proceso de integración del cine como lenguaje y como arte con la filosofía
en la experiencia pedagógica cineclub y taller audiovisual La Caja Negra del INEM Francisco
de Paula Santander.
1.5 Contexto
Los profesores del INEM son diversos como sus profesiones. La mayoría tiene
posgrados, un buen número maestrías y dos tienen doctorado. Predominan los egresados de
universidades públicas y un pequeño número también fue estudiante del INEM. Cuenta con
La Caja Negra 7
Pero también aparecen factores internos exclusivos, pero que tienen que ver con los
dos últimos mencionados: la carencia de interés por el estudio y el significado difuso, ambiguo
y contradictorio que tiene la escuela. Estos problemas en el INEM tienen su causa en el hecho
de que a pesar de que lleva 40 años de diversificación, al menos en este momento, es un
sistema que existe, pero que no está completamente articulado. Es decir, hay que ajustarlo y
ponerlo en práctica de manera plena a partir de la utilización de nuevos recursos y bajo la
implementación de una visión local y comunitaria, en el contexto de lo regional y lo global.
La Caja Negra 8
1.6 Antecedentes
A nivel mundial la educación requiere, cada vez con mayor ímpetu, la inserción de
proyectos que integren las herramientas audiovisuales y en general las tecnologías de la
información, desde sus inicios el cine y el medio audiovisual en general, han sido reconocidos
como poderosas herramientas educativas (prueba de ello es la televisión y las películas de
corte educativo y la censura), en la escuela esa inmersión se ha dado tímida y lentamente.
Sin embargo, en los últimos años las propuestas en este sentido han avanzado y cada vez
son más y de índole diversa.
En Europa los intentos se pueden rastrear en países como Inglaterra o España y sobre
todo Francia, en los cuales desde hace más de treinta años se han dado importantes pasos.
En el caso de España El artículo de Gabelas Barroso (2006) hace un breve recorrido histórico
por las políticas públicas desde los años sesenta donde postula una visión favorable frente a
integrar los medios a la escuela de manera decidida. En Inglaterra el fenómeno se ve
referenciado por Evans (2007), quien muestra como desde mediados del siglo XX están
escribiendo y llevando a cabo acciones al respecto, tanto en universidades como en escuelas.
En Francia se puede hablar, por ejemplo, desde lo que dice Alain Bergala (2007) en La
Hipótesis del Cine, donde cuenta un poco de su recorrido como docente de escuela y las
políticas francesas impulsadas por el ministro Jack Lang por medio de la Misión artística y de
la Acción cultural en las que participó y que incluían al cine como lenguaje y como arte en la
escuela desde los años ochenta del siglo pasado.
La televisión y el cine con carácter educativo han estado presentes desde tiempo atrás
y sirvieron en su momento, en el caso de la televisión, como herramienta en la alfabetización
de buena parte de la población. De la misma suerte los cineclubes existen desde 1920 y
fueron unos importantes difusores de la cultura audiovisual en los tiempos de las vanguardias
independientes y del cine de Hollywood3:
El séptimo Arte solía ocurrir en las salas de cine y, sobre todo, en los cineclubs, donde
(en 16 o 35 milímetros) una generación entera de cinéfilos pudo ver las obras maestras que la
historia del cine iba creando. Aquella generación pudo vivir casi en directo la aventura del cine
3 Macedo, F. (2010).
La Caja Negra 9
independiente americano, las «nuevas olas» francesa, sueca, británica, alemana o checa. De
esta manera, el cineclub fue para la mayoría de nosotros la vía privilegiada que nos condujo a
una primera educación cinematográfica, gracias a una programación específica y a la
participación en debates informales referidos a la película y a su contexto sociopolítico y artístico.
(Clarembeux, 2010, pp. 26)
4 “Por iniciativa de Luis Vicens, un sabio catalán que había tenido mucho que ver con cineclubes en
Francia, se crea el Cineclub de Colombia en el que colaboraron, entre otros, Hernando Salcedo
Silva, Hernando Téllez, Bernardo Romero Lozano, Gloria Valencia de Castaño, Carlos Martínez,
Jorge Valdivieso, Otto de Greiff, Eduardo Mendoza y Ramón de Zubiría. La primera función del
Cineclub fue el 6 de septiembre en el teatro San Diego de Bogotá. Se exhibió Los niños del paraíso
de Marcel Carné” (Patrimonio F.C., 2008).
5 Puede consultarse en:
http://www.bnm.me.gov.ar/catalogo/Search/Results?lookfor=%22Equipo+multimedia+de+apoyo+a
+la+ense%C3%B1anza%22&type=AllFields&submit=Buscar
6 Puede consultarse en: https://mail.google.com/mail/u/0/#inbox/155af40977946f4d.
La Caja Negra 10
Garantizar el acceso, uso y apropiación crítica de las TIC, como herramientas para el
aprendizaje, la creatividad, el avance científico, tecnológico y cultural, que permitan el
desarrollo humano y la participación activa en la sociedad del conocimiento. [Así como]
asegurar la incorporación, actualización, utilización y apropiación crítica y reflexiva de las
TIC en el proceso formativo, por parte de todos los actores y de los diferentes niveles del
sistema educativo, que además favorezca la divulgación del conocimiento, teniendo en
cuenta la superación de las desigualdades económicas, regionales, étnicas, de género y de
las condiciones de vulnerabilidad.[Por lo que se deben] promover los aprendizajes
autónomos y colaborativos que desarrollen las oportunidades y capacidades mediante la
utilización crítica y reflexiva de las TIC, cerrando la brecha digital en todo el territorio nacional
y haciendo posible la participación activa en la sociedad global.[Con el fin de] lograr un
sistema educativo articulado, coherente y contextualizado en los diferentes niveles de
formación y en las regiones, que permita la movilidad y formación integral de la niñez y la
juventud colombiana, en un entorno democrático, pacífico y globalizado. (Paréntesis mío)
jornadas complementarias tuvieran acceso a artes como el cine, para esto dispuso de los
CLAN (centro local de artes para la juventud y la niñez), en los cuales se hacían talleres
audiovisuales para algunos estudiantes de colegios distritales8.
El énfasis que tienen en comunicación los colegios del Distrito que Cafam administra
por concesión, en los que impulsa a la creación de cortometrajes, con el fin de exhibirlos en
un festival, sin embargo no hay una propuesta que sea capaz de integrar de manera decidida
los medios audiovisuales al currículo mismo de la escuela y en caso de hacerlo, como en el
caso de los colegios de Cafam, no hay una afirmación de tal herramienta más allá del uso
didáctico que tiene de manera implícita. En suma, no hay una propuesta que al integrar los
medios con la escuela, lo haga a partir tanto de la apreciación, discusión y reflexión, como de
la creación. Es decir, a excepción de algunos casos, lo que muestra la investigación sobre los
medios en Bogotá realizada en 1999 no ha cambiado tanto, más allá de cierta
instrumentalización y de la dotación de herramientas audiovisuales no existen muchos
procesos en los que se haya logrado afectar realmente el interior de la escuela.
1.7 Hipótesis
1.8 Justificación
9 Lo que es perfectamente coherente con lo que dice Bernstein: “Es necesario que el niño perciba
que su entorno es considerado y reconocido.” (…) “Esto puede significar que los contenidos del
aprendizaje en la escuela deben extraerse principalmente de la propia experiencia de los niños en
su familia y en su comunidad”. La escuela debe reconocer el capital de significaciones con las que
llega el niño. Y estas no deben ser consideradas como un déficit, sino como una ganancia de la que
debe partir la escuela en su conjunto y el educador en particular, pues “Si la cultura del profesor va
a ser parte de la conciencia del niño, la cultura del niño debe primero estar en la conciencia del
profesor” (1983).
La Caja Negra 15
interior de las escuelas. Y hacerlo con metodologías que tengan coherencia con estas
prácticas para que en medio de esa correspondencia emerjan propuestas que superen la
didáctica y las propuestas de estrategias estandar y, más bien, consoliden un marco
epistemológico desde el cual ser abordadas.
Cada vez es más fácil acceder no sólo a información dada por los medios, sino a las
herramientas técnicas con las cuales los productores de información trabajan: Cámaras,
programas de edición, micrófonos etc., por lo que es oportuno para que las personas del
común se den cuenta de que ellos también pueden ser productores de información. Deben
dominar la técnica, conocer el lenguaje y apropiarlo con el fin de producir mensajes propios y
reflexionados (Montoya, y Salinas, 2007, pp. 15 - 35), lo que implica toda una transformación
en la lógica de los medios; significa una verdadera popularización o democratización de la
información10.
Esto para el contexto escolar trae como consecuencia la posibilidad que docentes
desarrollen su práctica a partir de la apropiación de estos recursos no sólo en el desarrollo de
actividades con los medios sino desde la propia investigación audiovisual. Apreciar un
producto audiovisual y discutirlo es un hecho educativo de importancia significativa, construirlo
con pares, apuntando a un mismo fin, cada uno desde sus posibilidades debe ser el
complemento perfecto de dicho acto que comienza con la observación y culmina con la
realización. Incluir estos procedimientos en la práctica escolar es algo que aporta en la
indagación de posibles nuevas pedagogías desde las cuales construir otras ciudadanías.
10 Lipovetsky afirma que: “La época de los medios basados en la comunicación piramidal de una sola
dirección, que inspiró la teoría del espectáculo, deja un espacio cada vez mayor a un sujeto
interactivo, a una comunicación individualizada, autoproducida y ajena al intercambio comercial…
después del modo de comunicación uno hacia todos, el modo todos hacia todos” (2007, p. 273).
11 Esto se afirma apoyado en las ideas del socioconstructivismo que tiene como base la idea de que
el lenguaje es mucho más que una herramienta para comunicar; es el sustento de nuestras
representaciones. Y, por lo tanto, está ligado a toda manifestación humana, pues la posibilita y, al
La Caja Negra 16
Es indispensable que el fomento de esa discusión se lleve a cabo desde las mismas
instituciones educativas. Dice Giroux: “Las escuelas necesitan redefinir sus currículos dentro
de una concepción postmoderna de la cultura, frente a las diferentes y globales condiciones
cambiantes que necesitan nuevas formas de alfabetización.” (1994, p. 111); esta trasformación
implica también un tipo de profesor que comprenda su contexto social y el de sus estudiantes
y sea capaz de plantear alternativas que le permitan investigar sobre su propia práctica (Labra,
2011). Y el INEM Francisco de Paula Santander no puede ser la excepción, menos cuando
representa el grueso de una comunidad como lo es la de la localidad de Kennedy en Bogotá,
en la que confluyen muchos de los mayores problemas del país, a los cuales se puede y se
debe dar frente desde las alternativas que la misma cultura permite.
Es por esto necesario que en la práctica misma de los maestros se fomenten las
propuestas no inmediatistas de mejoramiento de las cifras en las calificaciones, sino los
procesos profundos que ayuden a fungir un ciudadano amante del conocimiento, autónomo,
crítico y creativo frente a su realidad. De esta manera se reivindica el papel del educador como
fundamental dentro de la construcción y el desarrollo social. “El docente es el eje y sentido
mismo de la escuela”, dice Barriga (2007, p. 26). Y, por lo tanto, debe actuar como un
investigador de su quehacer, desde su disciplina. Bajo esta perspectiva el docente se
evidencia no como un operario, ni como un reproductor de conocimiento, sino como un gestor
de la construcción y reconstrucción de conocimiento, reflexivo, metódico y autónomo, lo que
debe traer como consecuencia la transformación de los sujetos y por ende, de la sociedad. Es
decir, las acciones pedagógicas deben ir encaminadas al fortalecimiento de la constitución de
la sociedad por medio de la formación de individuos12.
mismo tiempo, la puede transformar. Es por el lenguaje y en el lenguaje que podemos construir y
reconstruir representaciones de la realidad. Esto es, configuramos nuestra sociedad, nuestro entorno
y nuestras formas de relacionarnos. Hablar un lenguaje, nos hace participes de una comunidad y
nos pone en situación de aprendizaje. Como dice Antonia Candela, el aula de clase es una
comunidad en la que interactúan “los sujetos del proceso educativo, maestros y alumnos, en una
constante negociación mediada por el habla, (y) reconstruyen el conocimiento propuesto, elaborando
nuevos significados y sentidos de las actividades realizadas” (Candela p. 173).
12 Por lo que, como dice el profesor Carlos Barriga: “la formación docente no puede ser una simple
Esto también lleva al crecimiento personal de los docentes si se considera que todo
actuar en el mundo es transformar la realidad, se puede desconocer o pasar por alto este
hecho pero si se toma en serio debe procurarse hacer el menor daño posible o generar las
transformaciones de la mejor manera posible. La acción de la educación es definitiva en el
desarrollo social, así que al emprender está labor se reivindica la propia existencia y
haciéndola más grata, más vivible, con lo que se adquiere el valor de una misión personal que
al mismo tiempo tiene que ver con todo lo vivo que está alrededor.
La Caja Negra 18
1.9 Enfoque
Los diseños cualitativos parten del supuesto básico de que la vida está conformada
con significados y símbolos, de ahí que la intersubjetividad sea una pieza clave la investigación
cualitativa (Salgado, 2007, p. 71). Investigar en este caso es estar en la búsqueda de los
significados presentes en el proceso colectivo de la realización de un proyecto que tiene como
objetivo integrar el lenguaje audiovisual en el colegio INEM, en la localidad de Kennedy. La
iniciativa fue puesta en marcha por dos profesores de filosofía Alejandro Murillo de la jornada
mañana y Juan Camilo Rodríguez de la jornada tarde, además de algunos estudiantes de las
clases de los dos profesores a principios del año 2011. De estos inicios no hay muchos
registros, salvo algunos correos electrónicos y unos comentarios en el grupo en la red social
Facebook, además de algunos textos que miembros fundadores del cineclub escribieron en
ese entonces y una presentación en Prezi que recoge las películas vistas en ese primer ciclo.
Las fases de la IAP “se presentan como una espiral sucesiva de ciclos” que se pueden
resumir así: Planteamiento de un problema de investigación, formulación de un plan o proyecto
para solucionar el problema, implementación del plan y finalmente evaluación, para luego
volver a implementar sobre lo mejorado en la evaluación. (Sampieri, 2011).
A esto se debe sumar el papel de las redes sociales. Un grupo de Facebook con el
nombre del cineclub es, desde el punto de vista de la investigación, una memoria virtual de lo
hecho y no hecho en el proceso, de tal suerte, que además de guiar la IAP, el papel del
investigador es el de observar y describir de manera cuidadosa lo ocurrido en el campo, con
la ayuda de herramientas propias de las tecnologías de la información, con la idea de ordenar
y sistematizar lo que requerido para el análisis.
La Caja Negra 23
Se indignaron con las imágenes vivas que el próspero comerciante don Bruno Crespi
proyectaba en el teatro con taquillas de bocas de león, porque un personaje muerto y
sepultado en una película, y por cuya desgracia se derramaron lágrimas de aflicción,
reapareció vivo y convertido en árabe en la película siguiente. El público que pagaba dos
centavos para compartir las vicisitudes de los personajes, no pudo soportar aquella burla
inaudita y rompió la silletería. El alcalde, a instancias de don Bruno Crespi, explicó mediante
un bando que el cine era una máquina de ilusión que no merecía los desbordamientos
pasionales del público. (García Márquez, 1986)
en la relación entre el cine y la filosofía, desde la perspectiva tanto teórica como escolar, a
partir de una visión del cine como arte. Y, finalmente, en sexto lugar, desde el método de
proyectos se plantea el perfil de docente-investigador necesario para emprender acciones de
este tipo.
El punto de partida es un breve análisis del contexto social en el cual y por el cual
emerge la propuesta de la actual investigación. Dice Bauman (2013) en La cultura en el tiempo
de la modernidad líquida sobre el concepto “Uso aquí el término “sociedad líquida” para la
forma actual de la sociedad moderna que otros autores denominan “postmodernidad”,
“modernidad tardía”, “segunda” o “hiper” modernidad“(p. 17).
Lyotard (1991), por ejemplo, afirma que las sociedades más desarrolladas que entraron
en una era postindustrial también lo hicieron en una cultura llamada postmoderna13, por lo que
la sociedad postindustrial trae como consecuencia una cultura que tiene como condición lo
que él llama la posmodernidad, que no es otra cosa que la crisis de los relatos más generales
de la sociedad moderna, incluyendo lo que plantea como relato científico.
13 Al respecto dice Bauman (2013) en La cultura en el mundo de la modernidad líquida: “Uso aquí
el término “modernidad líquida” para la forma actual de la condición moderna, que otros autores
denominan “postmodernidad”, “modernidad tardía”, “segunda” o “hiper” modernidad” (p. 17).
La Caja Negra 25
Los primeros cines son cafés donde se reúnen curiosos fascinados con la magia del
nuevo artificio que pronto se convertirá en el lugar donde se reproducen los sueños; en la
industria de las imagines en movimiento. Así, lo que para los Lumiere era sólo una curiosidad
de feria, se adaptaría fácilmente a las dinámicas de la producción, la oferta y la demanda,
dando como resultado la industria del entretenimiento o Star System, anota Lipovetsky , por
medio de la cual se enarbolan nuevos valores sociales (Bemjamin, 1936) y se tiende a
homogenizar el gusto (Eco, 1997). La distribución del trabajo, la segmentación del montaje, en
la que “la comprensión de cada imagen aparece prescrita por la serie de todas las imágenes
precedentes” (Bejamin, 1936, p. 8) y la utilización de diversos instrumentos tecnológicos
(cámaras, micrófonos, luces, etc.), que son los componentes de la pieza audiovisual, así como
su disposición y direccionamiento en el momento del rodaje, son un claro signo de las
estructuras productivas que hicieron posible su acaecer.
Mcluhan (1997), y con esto también está de acuerdo Habermas (1984), menciona que
en las edades mecánicas se extendió el cuerpo en el espacio. Pero en la contemporaneidad
La Caja Negra 26
Manuel Castells (2006) define la sociedad postindustrial14 como “Sociedad red”, ya que
gracias a la profusión de la tecnología se ha hecho posible un nuevo modelo social basado en
los flujos de información. Esta “tecnología social y organizativa” da como resultado una
sociedad de servicios (1994). Que en últimas lo resume Mc Luhan cuando dice: “La luz
eléctrica es información pura” (1997, p. 30). La revolución tecnológica, pues, está enfocada en
procesos, y tiene como mayor resultado la información.
De esta forma, las interdependencias entre las actividades, las redes organizacionales
y los flujos de factores de producción (Castells, 1994) configuran un mundo económico
globalizado, que “influye en la vida diaria tanto como en los acontecimientos que se suceden
a escala mundial” (Guiddens, 1990. p. 3). Todo está conectado en esta sociedad que ya no es
la de los ideales y valores de la modernidad, pues pasó de ser sociedad de la disciplina, el
orden y el individualismo, a ser una sociedad de laxitud, autosatisfacción, hiperindividualismo
y hedonismo (Lipovetsky, 2008). Se mueve entre los dos extremos: lo local y lo global, lo
masivo y lo individual. Dejó de ser una sociedad de la disciplina, del panóptico, como plantea
Foucault (1975) para convertirse en sociedad de control, como lo analizan Deleuze y Guattari
(1991). Por esto la imagen de la red es tan pertinente.
Así, se tiene que el mundo es una gran red interconectada e interdependiente que se
desenvuelve con la mediación del recurso tecnológico. Este escenario implica una conexión
entre los nuevos medios de producción, la economía, la política, las relaciones sociales, la vida
laboral y hasta la vida familiar. En esta dirección Mc Luhan, es célebre por afirmar que
14 “Se las ha de llamar sociedades postindustriales si se quiere marcar la distancia que las separa
de las sociedades de industrialización que las han precedido y que todavía se marcan con ellas tanto
en su forma capitalista como en su forma socialista. Se las denominará sociedades tecnocráticas si
se las quiere llamar con el nombre del poder que las domina. Se las llamara sociedades programadas
si se las quiere definir en primer lugar por la naturaleza de su modo de producción y organización
económica” (Touraine, 1969, p. 7).Tomado de Mattelard, A. (2001, p. 98).
La Caja Negra 27
“Eléctricamente contraído el globo no es más que una aldea” (1997, p. 27). Y, particularmente,
los medios de comunicación audiovisuales (Barbero, 1996) propinan un impacto directo en
cuanto a las representaciones sociales (Castells, 1994). La res pública de esta era se define,
en buena medida, en virtud del contenido de los mensajes transmitidos a partir de imágenes.
Aunque cabe advertir que los espacios de debates, por ejemplo, en la televisión, son escasos
y en horarios no muy populares, por lo que la opinión pública no parece surgir a propósito de
amplias discusiones, sino que más bien se ve manipulada fácilmente, no sólo por ser masiva,
sino por el desconocimiento de los asuntos técnicos sobre los que justifican las decisiones que
afectan a todos (Habermas, 1984).
En este estado de cosas Manovich considera que los denominados “nuevos medios”
existen gracias a la posibilidad de modificar o sustituir las partes que componen cualquier
objeto, hasta llegar a sus componentes mínimos: los pixeles sin que su estructura resulte
destruida (2001). Esto es condición de posibilidad de otras características de los nuevos
medios como: la automatización, la variabilidad y la transcodificación, que permite “traducir a
otro formato” cualquier objeto informacional. En síntesis, los nuevos medios son “viejos medios
que han sido digitalizados” (pp. 77 - 94), lo que permite una cantidad de opciones que
redundan en una hiperindividualización de las conductas como afirma Lipovetsky (2007), que
en esta sociedad de la sobreproducción de imágenes tiene consecuencias significativas y que
no puede ser llevada a extremos idealizantes o apocalípticos15.
Las tecnologías de la información han hecho del acto comunicativo audiovisual una
forma muy poderosa de transmisión de todo tipo de información. Paredes (2011) afirma que
son por excelencia el medio para conocer el mundo en la contemporaneidad. De esta forma
se configura como un terreno amplísimo de reflexión16, en tanto que forma parte central de tal
red. Como lo amplia Lipovetsky (2007) en su argumentación sobre lo que él llama La Pantalla
15 Como es el caso de las visiones inspiradas en autores como Aldous Huxley (Un Mundo Feliz),
John Orwell (1984) o Ray Bradbury (Fareheit 459), que plantean un mundo distópico, en oposición
a utópico, El mundo de la sociedad de control, en el que el individuo queda reducido a datos y
funcionalidades. Dice Bauman: “Lo que compartían era el presagio de un mundo estrechamente
controlado” (2000, p. 59,).
16 Giovani Sartori, por ejemplo, quien escribe a finales del siglo XX un libro llamado Homo Videns.
La sociedad Teledirigida. En el que hace una fuerte crítica con el advenimiento de la televisión a
mediados de siglo. Su planteamiento crítica la era audiovisual, sobre todo la de la televisión en el
hecho de que “la televisión modifica radicalmente y empobrece el aparato cognoscitivo del homo
sapiens”. Procurando el advenimiento del homo videns “para el cual la palabra está destrozada por
la imagen”.
La Caja Negra 28
Global, quien de entrada afirma que en medio siglo se pasó de la pantalla en los cines como
espectáculo de masas a la pantalla omnipresente que, en todo caso, no es la muerte del cine.
Por el contrario, el cine se adapta a las nuevas formas de producción, distribución, y consumo,
propias de la era actual. El cine que muere es el cine clásico, análogo (Manovich, 2005).
Cuestión que se entiende si se atiende la siguiente clasificación histórica del cine: la fase del
cine mudo, que es reflejo de una modernidad primitiva; la era del cine clásico, que está entre
los años 1930 y 1950 (“la edad de oro de los estudios”); la fase tres, la era de las vanguardias,
entre 1950 y 1970; y la fase cuatro, o fase hipermoderna17, caracterizada por los efectos
especiales, la digitalización de la imagen, y los grandes presupuestos (Lipovetsky, 2007).
Esto significa que en los últimos años las pantallas se han multiplicado de manera
dramática, generando una “pantallocracia” global. En suma, el espíritu cinematográfico bajó
de los altares de los estudios de Hollywood a las casas, a las calles, a los parques, a las
oficinas, a las tiendas y centros comerciales. Por lo tanto, en la era de la multiplicación de las
pantallas, el formato cinematográfico y su intención se perpetúan. El cine ya no es el simple
reproductor de la realidad que concebían los Lumiere, sino el constitutivo de la realidad. Dice
Joaquin Paredes Labra “La imagen es un requisito contemporáneo para objetivar la realidad.
Es una forma de ver. Lo que vemos nos confirma lo que somos” (2011, p. 152).
17Hay que anotar que con este concepto Lipovetsky describe la sociedad de los últimos treinta
años. Ver “La Era del Vació”.
La Caja Negra 29
Lo que manifiesta una nueva brecha, entre la casa y la escuela (Buckingham. 2006)
que -además de la llamada brecha generacional y de la brecha por la desigualdad en el
acceso-, debe ser observada de manera atenta, pues, depende desde dónde se mire, puede
ser una oportunidad o el final de la escuela. Con lo que se debe reconocer que hay nuevas
formas de aprendizaje, en las que el paradigma clásico que separa la educación formal de la
informal y la no formal, se rompe. Esto quiere decir, como afirma Marín (2011), que, en el
momento presente, las tecnologías no sólo afectan los procesos comunicativos fuera de la
escuela sino que también dentro de ella. Por lo tanto, afecta las formas de enseñanza y de
aprendizaje.
Con lo que surgen propuestas como las educomunicaciones (Mejia, 2011), y las
alfabetizaciones (Buckingham, 2006) o multialfabetizaciones (Area, 2011) en tecnologías de
la información, entre las que se encuentra el audiovisual. Estas propuestas reconocen que la
escuela ya no es el lugar de la socialización por excelencia, sino que los medios han ocupado
ese lugar de múltiples formas, y que en últimas le pueden ayudar en su nueva configuración a
los sistemas de educación.
Lo que plantea está visión es una “integración total” de la escuela (Barriga, 2007), con
lo social y lo mediático, ya que cada uno de estos escenarios lleva a cabo diferentes acciones
que educan, pero no hay una frontera clara en la que se pueda indicar hasta dónde llega su
jurisdicción en el acto educativo. Por lo que, la observación atenta por parte de los educadores
en medios, debe dar como resultado que en la escuela se cree un “contra-flujo” en el que los
La Caja Negra 31
docentes y los estudiantes construyan y difundan sus propias historias a través del uso de los
medios.
Es por esto que las escuelas deben conectarse con lo que ocurre fuera, con los
medios, si no quiere quedar marginada de la vida de sus estudiantes (Buckingham, 2006). El
hecho de que la escuela deje de existir como espacio de socialización, de encuentro, de
discusión, etc., para los jóvenes, implica la profundización de dicha segregación. Si en la
escuela no se aprenden las cosas que les interesan a sus estudiantes, si no es un lugar de
encuentro y de inmersión en la cosa pública y en la vida democrática, entonces ¿cuál es su
La Caja Negra 32
sentido? ¿Para qué ir a la escuela? O, en últimas, como dice Umberto Eco (2007) que una
estudiante le preguntó a su maestro: “Disculpe, pero en la época del internet usted ¿para qué
sirve?”.
Para los investigadores de la UNESCO que desde 1959 viene publicando importantes
textos sobre la educación en medios como el audiovisual, es muy importante la construcción
de currículos y planes de estudio. En 2011 publicaron: Alfabetización Mediática e
Informacional. Currículo para profesores (AMI), con el objetivo de “proveer a los ciudadanos
de las competencias que necesitan para buscar y gozar de todos los beneficios” (p. 16) del
derecho humano número XIX, que trata sobre libertad de expresión y el goce de información
de manera libre.
De esta forma se ha ido adaptando el lenguaje sobre la enseñanza de los medios a los
discursos de los sistemas educativos. Es así como el discurso de las competencias es
asimilado para hacer énfasis en la necesidad de una ciudadanía acorde con los nuevos
dispositivos y los nuevos lenguajes. En este sentido, para el currículo AMI existen siete tipos
de competencias que se desarrollan a lo largo de su implementación: la primera, tiene que ver
con el papel de los medios y la información en la sociedad democrática; la segunda, con el
contenido de los medios y sus usos; la tercera, con la eficacia y la eficiencia en el acceso a la
información; la cuarta, con la evaluación crítica de la información y las fuentes; la quinta, con
la aplicación de nuevos y viejos formatos en los medios; la sexta, con la capacidad de situar
el contexto del contenido de los medios; y la séptima, con la promoción del currículo AMI entre
los estudiantes (UNESCO, 2011). Hay que subrayar que este currículo es para los profesores,
para que, como indica la competencia número siete, difundan la enseñanza en medios.
La capacidad de un individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes
y los mensajes audiovisuales y para expresarse con una mínima corrección en el ámbito
comunicativo” (…) Estas competencias están relacionadas con el pensamiento lógico y crítico
(…) con el manejo de la información a un alto nivel y con el desarrollo eficaz de las destrezas
comunicativas. (2007, p. 9)
En resumen, desde este punto de vista, el audiovisual requiere ser comprendido por la
escuela fundamentalmente como lenguaje, según lo especifican autores como Stuart Hall
(2004), Martín Barbero (1996), Alba Ambros y Ramón Breu (2007), Victor Niño Rojas y Hector
Pérez Grajales (2005), Alfonso Soriano Espinosa, William Perdomo, Sonia Sánchez (2014) y
Carlos Barriga (2007). Para este último, por ejemplo:
Por esto los profesores y los estudiantes deben dar cuenta de los recursos formales
usados para narrar por medio del audiovisual. Adquirir la técnica y los procesos es un paso
importante en su apropiación, la forma en que tradicionalmente se usa el cine en la escuela18
resulta instrumental en tanto que no se introduce como un lenguaje susceptible de ser
aprendido y desarrollado, sino como una manera didáctica de introducir algún tema, como si
de forma directa el estudiante y el profesor pudieran comprender e interpretar la obra. Esto se
debe a que se tiene el prejuicio de que el estudiante –y el profesor-, por el hecho de haber
nacido en un mundo de espectadores audiovisuales, ya es competente o tiene las capacidades
necesarias y apropiadas para serlo. Lo que impide que el audiovisual sea integrado de una
forma coherente y con un horizonte claro dentro de la escuela.
18 Un ejemplo en el contexto colombiano es Wilson Acosta (2000). Que aunque sostiene una
importante perspectiva de apertura hacia el audiovisual y se funda en una perspectiva integradora.
Y aunque, menciona que el cine es un lenguaje en algunos momentos del discurso. Realmente su
perspectiva instrumentaliza particularmente el cine como medio para enseñar Ciencias Sociales en
la escuela con mayor éxito.
La Caja Negra 35
Esto quiere decir que no solamente se deben usar los audiovisuales como excusa para
tratar temáticas de algún tipo que susciten algún tema específico, a manera de herramienta,
La Caja Negra 36
sino que, al comprender el audiovisual como un lenguaje debe procurarse su apropiación por
parte de los estudiantes, no sólo para criticar sino para convertirse en productores. “El
audiovisual no es apoyo ni instrumento. Es un lenguaje para la expresión y la comunicación”.
De tal suerte que “La lecto-escritura audiovisual es una condición del dominio lingüístico”
(Barriga, 2007, p. 18), o semiótico, si se quiere (Soriano et al., 2014) y, por supuesto, estético
(Bergala, 2007). Esto da la posibilidad a los estudiantes no sólo de interpretar los textos de
otros, que tienen el monopolio de la emisión de la información, sino de producir su propia
información sobre las cosas cercanas de los entornos que merecen ser narradas y así
“conservar la memoria colectiva de los sonidos y de las imágenes” (Reia-Baptista, 2012) de su
realidad local.
Buckingham, plantea que “la educación para los medios (la enseñanza acerca de los
medios) se confunde con los medios educacionales (la enseñanza a través de los medios)”
(2006, p. 2). Y no es que no se pueda enseñar a través de los medios, el problema es que al
no existir una alfabetización previa –o simultánea- a través de los lenguajes de estos medios
no se pueden explotar todas sus posibilidades teóricas y prácticas de manera completa y
compleja. Por el contrario, se instrumentaliza tanto el saber, que terminan por ser presa de las
emociones que producen los mensajes, sin lograr tomar distancia y comprender el porqué de
la fruición, ni tampoco lograr una interpretación cohesionada sobre lo visto, sino quedarse en
el embeleco de las sensaciones transmitidas por las imágenes. Así que, dice “educar sobre
los medios es un prerrequisito indispensable para la educación con y a través de, los medios”
(2006, p. 5). No son excluyentes pero deben articularse de acuerdo a lo que realmente se
requiere.
Sin embargo, para Bergala (2007), la concepción del audiovisual como lenguaje,
también es problemática por lo que plantea como hipótesis la integración del cine en la escuela
pero como arte, no es que no reconozca que el cine implica un lenguaje, un código, sino que
el considerarlo así, de manera cerrada implica el desconocimiento del cine como proceso
creativo. Cuestión que califica como “ilusión pedagogista”, es decir, como un medio para
cultivar una perspectiva crítica. Por lo que, para este autor, al introducir el cine como arte lo
que se busca es la educación del gusto, del sentido estético, de la sensibilidad frente al
proceso de creación de la imagen. Lo que posibilita el desarrollo de una lectura creativa, más
bien que crítica y también el de las operaciones mentales de elección, disposición y ataque.
La Caja Negra 37
Discutir sobre las obras cinematográficas tiene una historia casi tan antigua como el
cine. Aunque se tiene por inicio de la práctica los años veinte en París con Louis Deluc y otros
intelectuales que en el contexto de las vanguardias andaban en la búsqueda de nuevas formas
de expresión y de significación. Práctica que poco a poco se fue popularizando en el mundo.
En Cannes en 1947 se creó la Federación Internacional de Cineclubes, mientras que en
Colombia se crea el primero hasta 1949 (Escorcia, 2008).
los casos no tienen mayor circulación en salas comerciales con la publicación de textos
escritos y la realización de obras cinematográficas, lo que evidencia la potencia que dentro de
la cultura audiovisual universal han tenido y tienen los movimientos cineclubistas.
Empero los cineclubes son de corta vida, aunque el tiempo que mantienen
programación constante, por corto que sea, resulta ser de mucha importancia para quienes lo
experimentan. Son pocos los ejemplos de cineclubes que permanezcan en el tiempo a pesar
de lo que pueda acontecer. En la ciudad de Bogotá está el caso del cineclub de la Universidad
Central19, por ejemplo, que lleva más de 35 años proyectando y que cuenta desde 1998 con
una gran sala de proyección o el cineclub Kinósofos20 del departamento de Filosofía de la
Universidad Nacional de Colombia, que tiene más de quince años de estar buscando a través
de la discusión, espacios de encuentro entre la filosofía y el cine.
las películas y poder mantener un grupo de espectadores que al fin y al cabo son la razón de
ser de las proyecciones (Vásquez, 2016).
Así que es importante mantener una buena organización y unos objetivos claros hacia
los cuales dirigir el rumbo del cineclub. Es necesario un grupo de interesados que organice un
ciclo con base en unos claros criterios, que consigan las películas, que las vean si no lo han
hecho, o que las vuelva a ver, con el fin de preparar la proyección que en la generalidad de
los casos mantiene un esquema de presentación, proyección o visionado y discusión. Hay
quienes, como era el caso de Caicedo en el cineclub de Cali que escribía textos para leerlos
en las discusiones, que luego iban a terminar en la revista Ojo al cine. A esto hay que sumar
la difusión de los ciclos y las proyecciones que debe gozar de algún tipo de estrategia con el
fin de que llegue a la cantidad de gente deseada.
hasta agotar los filmes y las discusiones, que realmente nunca se agotan, por lo que es una
tarea prolífica que puede llegar a ser muy productiva. Se habla sobre los planos usados, la
intención del director expresada en la puesta en escena, las actuaciones y los diálogos,
además del ritmo de la edición y todas las consideraciones de los momentos de desarrollo,
preproducción, producción, postproducción y difusión que son de suma importancia para dar
cuenta del mensaje, la intención y la fruición que producen las imágenes en cada uno. Así
como para alimentar la cultura visual de los participantes.
Por esto es necesario que estas prácticas ocupen el espacio escolar. Los cineclubes
son propios de ambientes universitarios, comunitarios, populares y en general están colmados
por jóvenes adultos pletóricos de cine. Pero poco se da en los ambientes escolares. La
incursión de dispositivos tecnológicos ha propiciado la implementación de estrategias diversas
como los cineforos, que de vez en cuando aparecen en las aulas en el transcurso del año.
También, es cada vez más común que los profesores acompañen los contenidos de sus clases
con textos audiovisuales tanto de tipo documental como de tipo argumental y que los
“cuelguen” en blogs o grupos y compartan enlaces de YouTube. Pero no hay un espacio-
tiempo escolar en el que confluyan estas prácticas de manera sistemática. Tendrían que
pensarse en una reorganización de los campos de conocimiento, modificación en el currículo
tradicional separados por disciplinas, además de una formación previa en el tema por parte de
los maestros.
Ahora bien, en cuanto a la producción, cada vez es más fácil acceder a dispositivos
digitales que facilitan los momentos de producción de un texto audiovisual, por esto es más
frecuente que los estudiantes elaboren sus propios videos para ciertas clases, con el fin de
exponer algún tema. Pero tampoco existe un espacio-tiempo escolar en el que el alumno
aprenda estas cosas; ocurre por circunstancias ajenas a la escuela. Barriga dice, “Todo hacer
es conocer, y todo conocer es hacer” (2007, p. 18). Producir un audiovisual implica un trabajo
colectivo, sistemático y bien coordinado en el que todos trabajan desde su rol en orden a un
fin común. El director, el guionista, el productor, el director de fotografía, el director de sonido,
el director de arte y el montajista, la producción en general, el script, la claqueta y los actores,
son algunos de los roles que se encuentran en la consumación de un rodaje.
tecnología cada vez facilita más las cosas, entre mayor conocimiento se tenga, mayores
posibilidades discursivas y creativas podrán ser explotadas y mejores cosas se podrán decir
de mejor manera (Buckingham, 2006).
Esta forma de concebir el audiovisual como lenguaje puede implicar, a su vez, otra
forma de entender “la relación maestro-alumno clásica” (Mejía, 2001, p. 227). Y, aunque, no
es necesario tomar el audiovisual como leguaje para que esto pase, sí es una importante
oportunidad de resignificar lo que ocurre en la escuela. Es decir, un profesor con un libro puede
ser tan tradicionalista o innovador como quiera y lo mismo puede ocurrir con el audiovisual
(Niño y Pérez, 2005). Pero la naturaleza de este lenguaje permite plantear de maneras más
propicias ciertas formas de trabajo, por ejemplo, la lectura es un ejercicio que sobre todo se
hace de manera individual, lo que no excluye sus posibilidades colectivas, pero el audiovisual
es eminentemente colectivo, lo que tampoco excluye sus posibilidades de individuación, pero
sí plantea de inmediato una gama de opciones de trabajo y de interacciones entre los
participantes dentro y fuera del aula que hay que saber aprovechar.
La mayor dificultad en esta dirección es precisamente por la cual hay que comenzar y
es la formación de los maestros, tanto de los que ejercen desde hace años su labor, como de
los que están en pleno proceso en las universidades. Esto quiere decir que el problema no es
sólo de los estudiantes por ser jóvenes y haber nacido en la generación digital, de la
información o como se la quiera llamar. El problema es también de sus profesores y, por
supuesto, de sus padres, en tanto que están inmersos en la misma cultura mediática digital
que sus hijos y estudiantes (Barriga, 2007), hasta tal punto que no la cuestionan ni la interpelan
ni en su forma ni en su contenido21. Esto lo muestran en el caso de Bogotá, la investigación
liderada por los profesores Rodríguez y Miñana (1999), en la que se evidencia la importancia
de la cultura audiovisual en los profesores que trabajan con el audiovisual, ya que es del todo
necesaria para el compromiso y el éxito de esta apuesta y que no resulta instrumental ni
sucumbe ante las ilusiones pedagogistas que lo desconocen en su sentido estético, como
plantea Bergala (2007).
21Alba Ambros y Ramón Breu consideran que lo de la formación del profesorado es una situación
real y no puede constituir y ni un “obstáculo ni una excusa” dado el contexto de posibilidades que
ofrece la misma sociedad de la información para la autoformación.
La Caja Negra 42
2.3.1 El habla
Sobre el lenguaje se ha dicho mucho, desde Heráclito, Parménides, los Sofistas, Platón
y Aristóteles, ya se pueden rastrear reflexiones y planteamientos respecto a su naturaleza.
Pero, al menos hasta entrado el siglo XX, fue considerado como mero instrumento, propio de
los seres humanos, que permitía la representación del mundo y con ello la comunicación entre
las personas22. Wittgenstein (2008) en las Investigaciones Filosóficas rastrea este inicio en
San Agustín, cuando en sus Confesiones describe la manera en que aprendió el lenguaje: por
medio de la asociación de palabras y cosas a partir de la imitación.
22Aunque, como dice Alfonso Soriano, “para ser justos, hay que decir que es posible encontrar
pensadores en todas las etapas de la historia que han atendido en su obra el problema del
lenguaje” (2014, p. 91).
La Caja Negra 43
Esto quiere decir que a partir del lenguaje construimos todo tipo de relaciones sociales.
La lingüística particularmente se ha de encargar del lenguaje oral y escrito. La vida humana
está atravesada por el lenguaje oral desde hace 90.000 años (Calsamiglia –Blancaford y Valls,
2002), hace parte de la cotidianidad, pero también de las grandes empresas políticas y sociales
en general. Las grandes decisiones se llevan a cabo a partir de una exhalación de un sí o de
un no que constituyen la consecución de un acto que tendrá consecuencias en la vida presente
y futura. Por ejemplo, un matrimonio o un divorcio, una compra, una declaración de amor o
una de guerra.
Hay dos niveles de oralidad. Por un lado la oralidad primaria que permite las relaciones
sociales, el intercambio de ideas, sentimientos, creencias, valores y todo tipo de costumbres,
negocios y transacciones. Palabra que se desvanece en la inmediatez del decir y que se ve
sujeta a las reglas del convenio con los otros. Pero esta palabra, gracias a elaboraciones
La Caja Negra 44
Es por esto que quienes tiene mayores recursos y pueden viajar, estar en contacto con
otras personas y culturas, probablemente tienen un código más universalista (menos
dependiente de un determinado contexto) que quien no salió nunca de su terruño ni se enteró
de alguna manera de la existencia del resto del mundo. Lo que evidencia que la oralidad
23
Para Bersntein un código es: “un principio regulador que se adquiere tácita e
informalmente. No se puede enseñar un código a nadie. Los códigos son aprendido más
que enseñados. Se adquieren códigos del mismo modo que se adquiere el código
lingüístico, gramatical. No se pude enseñar un código, se infiere a partir del habla” (Poder
educación y conciencia: 41). Y más adelante: “Los códigos son principios
semánticos/semióticos que regulan las exploraciones gramaticales y léxicas” (42).
La Caja Negra 45
también da cuenta de una situación social, económica y política. Prueba de lo dicho son los
estudios del propio Berstein y toda la corriente del socio-constructivismo que se desarrolla en
autores como M. A. K. Hallyday (2013) quien amplia, para el campo de la educación, las
reflexiones que Berstein lleva a cabo sobre la reproducción cultural de las estructuras de poder
por medio de los actos comunicativos.
2.3.2 La escritura
Por su parte la escritura, que en la historia humana aparece hacia finales del cuarto
milenio y el alfabeto que aparece años después entre los griegos, siguen un camino lento y
progresivo. La escritura requiere un soporte físico, pues es la representación de la palabra
hablada y es causa de los procesos cognitivos elevados. Desde su masificación y, por ende,
la de su complemento, la lectura, se hacen posibles una serie de transformaciones sociales
entre las que se encuentran, la implementación del sistema democrático y la cientifización del
mundo.
Saussure anota que: “Lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos: la única
razón de ser del segundo es la representación del primero” (1946, p. 48). Este sistema de
signos fijos permite que lo dicho se mantenga en el tiempo y no se pierda en la inmediatez del
momento como puede ocurrir con la palabra hablada, sino que se preserve y permita no sólo
ampliar la comunicación en términos espaciales, sino temporales. Se sabe de los egipcios y
de los pueblos de la antigua Mesopotamia por sus importantes obras y por las huellas que
dejaron su paso por la Tierra, pero también porque hicieron uso de un sistema de signos. De
la misma forma, con los trabajos de los griegos de Tales a Aristóteles, hoy día se relee, se
interpreta, e incluso, se continúa construyendo conocimiento, a partir del diálogo con ellos. De
hecho ya desde Platón hay reflexiones sobre el lenguaje, como en el Cratilo, y sobre la
escritura, como en ese famoso fragmento del Fedro en el que pone en duda las bondades de
la palabra escrita.
De esta forma se ha construido una gran biblioteca de Babel en la que está consignado
buena parte de lo que los seres humanos hemos pensado y pactado. Pues no sólo funciona
en términos teóricos, sino que la vida práctica está organizada desde la escritura. Los
La Caja Negra 46
Empero, una de las cualidades más altas que se le otorga a la escritura tiene que ver
con el nivel de cognición que procura su aprensión por parte de un individuo (Calsamiglia,
2002). Aunque su uso se ha visto restringido a través del tiempo, en diferentes formas y
grados. Así, durante la antigüedad y la edad media sólo algunas clases tenían la potestad
sobre este saber. Dentro de las clases gobernadas las tradiciones, los saberes y roles sociales
se mantenían mediante la tradición oral y el uso de imágenes (Eco, 1984).
Esto implica que en la medida en que los medios se han diversificado, los usos con la
palabra escrita también. Las películas, las redes sociales, los softwares de todo tipo implican
el uso del lenguaje escrito. El mundo tecnologizado e hipertextual, no acaba con el uso de la
herramienta escrita, por el contrario, la potencia en tanto que le permita mayor interacción con
otros tipos de lenguajes, a los cuales, al mismo tiempo, les da espacio (Gutiérrez, 2011).
Por esto se debe insistir con vehemencia en los sistemas educativos en la formación
en lectoescritura. Considera Fabio Jurado, que escribir conlleva un producto de la más alta
abstracción que ocurre en la mente (1992). De manera similar considera Ferrés que “El hombre
que lee es un hombre deductivo, racional, analítico, riguroso, preciso” (1988, p. 26), pues, en
términos neurológicos desarrolla el hemisferio izquierdo del cerebro, que tiene que ver con la
deducción y el análisis, lo que implica el desarrollo de la lógica y la linealidad suficientes como
para llegar a niveles académicos superiores y desprenderse poco a poco del analfabetismo
funcional, hasta llegar a un código cada vez menos dependiente del contexto, esto es, más
universalista. Y por ende a niveles de lectura críticos y creativos.
La Caja Negra 48
En el primer semestre del año 2011 los profesores Alejandro Murillo y Juan Camilo
Rodríguez coinciden en la inquietud de introducir el cine en las clases de filosofía. Por lo que
convocan un grupo de estudiantes que tuviesen intereses por la filosofía, por el cine y/o por la
relación entre los dos y a los cuales les interesara buscarles un espacio y un tiempo en la
institución. Es así como se funda el Cineclub y taller audiovisual La Caja Negra. Según la
información que se pudo obtener, a partir de los escasos datos que hay al respecto, los
miembros fundadores del cineclub fueron 36 estudiantes y dos profesores.
Tanto el primer ciclo, como el nombre del proyecto, se escogió por votación y fue sobre
La Caja Negra 50
Este ciclo se desarrolló durante el primer semestre del 2011. Por consenso se
consideró pertinente comenzar por hablar cuestiones referentes a la escuela, entre otras
cosas, por el hecho obvio de estar en ese contexto. Se hizo una preselección de películas de
las cuales quedaron cuatro. Se puede afirmar, a partir de unos correos, que la primera
proyección fue durante el mes de marzo, pero no se puede especificar una fecha ni una hora
exacta. Lo que sí es cierto es que la segunda proyección se realizó el martes 12 de abril a las
10: 00 a.m., en la sala de audiovisuales del departamento de ciencias sociales. Debido a que
el grupo era mixto entre estudiantes de la jornada mañana y tarde, y las proyecciones se
hacían en horarios de clase, se decidió hacer una proyección cada quince días, se hacía una
vez en la mañana y otra en la tarde y así, sucesivamente, en días de la semana diferentes y
en horas en que los docentes no tuvieran carga académica, para que no hubiese problemas
con los permisos de los miembros y no perdieran muchas clases de una misma asignatura.
La Caja Negra 52
Figura 1. Sala de audiovisuales de Ciencias Sociales. Proyección del ciclo sobre educación
(2011). Imagen de archivo de investigación.
De esta primera experiencia salieron algunos pequeños textos de los cuales sólo se
rescataron dos que fueron escritos por Mariana Pachón, sección XI-09, jornada mañana y
Xiomara Medina de la sección XI-14, modalidad de Química industrial, jornada tarde. El
primero es sobre Die Welle [La Ola], Gansel (2008) y el segundo sobre The Wall, Parker
(1982).
El segundo ciclo que se realizó se llamó “Filosofía, género y sexualidad”. Para este
momento ya se cuenta con vídeos y anuncios en el muro del Facebook que dan cuenta de
dichas actividades e invitan a los miembros a asistir a las proyecciones. El grupo en facebook24
fue creado el 15 de agosto de 2011.
Las dos últimas actividades de ese año fueron, un taller sobre realización de
documentales con Nicolás Cuellar, quien además dejó un DVD con su experiencia documental.
El objetivo era aprovechar su presencia pues la idea de realizar estuvo desde el principio, en
lo primero que se pensó fue en un corto documental sobre el colegio, apropósito del ciclo.
Sobre esa información hay un mensaje en el muro de facebook que dice:
El día miércoles 28 de septiembre tuvimos el honor de ver algo del trabajo documental de
Nicolás Cuellar a partir del cual nos dio las bases para realizar un documental, que estuvimos
de acuerdo en llevar a cabo, como primer paso en la dirección de la realización audiovisual,
que es un objetivo fundamental del proyecto. De la sesión quedaron las siguientes ideas: 1)
mesa redonda para ponernos de acuerdo sobre el tema y la manera en que vamos a mostrar
y a realizar el pequeño documental, 2) la próxima película a proyectar en nuestro ciclo y 3) la
posibilidad de que comencemos a reunirnos los sábados (Rodríguez, 2011).
Sin embargo, esa idea no se capitalizó por diferentes motivos. Uno, el tiempo y, el otro,
el contexto social de ese entonces, con relación específicamente a la educación. En el muro
del grupo algunos de los miembros expusieron su desacuerdo colgando enlaces que en ese
momento proliferaron en las redes sobre el desacuerdo de un gran número de estudiantes en
contra de la reforma que el presidente Juan Manuel Santos quiso implementar de la Ley 30 de
educación superior. Esto llevó a marchas y a que, por esas fechas, algunos estudiantes del
INEM se tomaran el colegio, lo que retrasó las actividades de la institución y, por supuesto, las
del cineclub, teniendo otras consecuencias de las cuales se hablará más adelante.
Por el momento basta con decir que lo que finalmente se realizó fue un corto
documental sobre el cineclub que tenía el doble propósito de servir como carta de presentación
del proyecto y como primer producto audiovisual realizado en el seno de “La Caja Negra”, este
contó con la participación de algunos de los miembros del proyecto hasta ese entonces, dado
que los tiempos y horarios sólo les convinieron a los que finalmente aparecen en el producto.
Allí se les hizo una entrevista semiestructurada. Sobre el contenido de dicho audiovisual se
hablará más adelante en el siguiente apartado25.
El primer mensaje escrito en el 2012 con el fin de reunirse, tiene fecha del 2 de febrero.
Se dicen algunas cosas que van a ser reiterativas durante todo el proceso como: el proponer
que las proyecciones se lleven a cabo los sábados desde las 12: 30 p.m.; se dice que se hace
pensando en los exalumnos y los alumnos miembros nuevos de las dos jornadas, sobre todo
en los de undécimo que tienen lo que dentro de la institución se llamó intensificación y que
consistía en unas clases extras de lenguaje, ciencia y matemática para las pruebas Saber;
también se habla de que los estudiantes deben ir en sudadera y los exalumnos con carnet y
que las demoras estaban causadas porque debía hacerse un trámite para que desde la
rectoría se diera el permiso respectivo a partir de una lista de asistentes.
La proyección sería para el sábado 11 de febrero. La película fue Lola rennt [Corre Lola
Corre] Tom Tykber (2007), seguida de una discusión en la que participaron varios estudiantes
sobre cuál debía ser el ciclo para comenzar el año, además de un profesor, Gianni Lara, de la
jornada de la tarde que asistió a algunas de las proyecciones, participó de las discusiones y
aportó con ideas de ciclos y películas al respecto. Esta terminó con una serie de propuestas
de ciclos de las cuales se escogería finalmente ciclo sobre la mente como problema filosófico
(Ver figura 1-3). Esa decisión se tomó el 3 de marzo.
En este año se alcanzó a llevar a cabo el primer taller de guion al cual asistieron según
el registro audiovisual, alrededor de 15 estudiantes. El taller se adelantó de manera exitosa y
se dejaron tareas para un segundo y un tercer taller desde los cuales hacer el guion para la
26Pues bien, dicho plan nunca se llevó a cabo, ya que vincularon al cineclub con la toma organizada
a finales del 2011. Así que las actividades se suspendieron mientras todo se aclaraba. Durante el
resto del año no se hizo nada más respecto al proyecto. El proceder como consta en los mensajes
de la red social, consistió en plantearle la situación al grupo, atender la orden de suspender
actividades dada por las directivas y, al mismo tiempo, comenzar un diálogo para demostrar que los
objetivos eran otros y que iban en una vía contraria a la del dogmatismo y el adoctrinamiento político
o de cualquier tipo. Sobre esto no hay ningún soporte. Las publicaciones en el grupo virtual al
respecto sólo hablan de que por ahora no se puede proyectar y que el grupo se debe reunir para
hablarlo. Se les pide prudencia y excusas pues son motivos ajenos a los objetivos del proyecto.
La Caja Negra 56
Queridas y queridos estudiantes, después de no estar activos durante largos meses por
causas ajenas a nuestra voluntad, como habíamos prometido, este año retomamos al proyecto
de cineclub, esperando poder trabajar de manera fluida y llevar a cabo todos los planes que
ya nos hemos venido haciendo desde hace un tiempo (Rodríguez, 2013)
Este mensaje es del 4 de febrero de 2013. Dice que los egresados no tienen la
posibilidad de entrar, pero que más adelante se espera que así pueda ser y se invita a los
nuevos interesados a una reunión para el día miércoles 6 de febrero de 2013 a las 9: 40 a.m.,
en la sala de audiovisuales del departamento de ciencias sociales, con el fin de definir horarios
de proyección y ciclo temático con el cual comenzar.
Hasta el viernes 5 de abril se dio inicio a la primera proyección del primer ciclo del año,
después de escuchar propuestas y convenir entre todos, se depuraron cuatro posibilidades de
ciclo: conflicto en Colombia, discriminación, películas de carretera y la violencia. Durante las
dos primeras jornadas de proyección, después de la de apertura, no se determinó la película
de manera previa, sino que se llevaban varias opciones. En esa segunda sesión, llevada a
cabo el 17 de abril, se decidió que el ciclo sería de violencia (ver tabla 1-4). Además se definió
que se harían una proyecciones en la mañana con los estudiantes de la tarde y otra en la tarde
con los estudiantes de la mañana, cuestión de la que luego serán comentadas sus
consecuencias.
Cuenta el entrenamiento y
Kubrich, S. (Director y productor). (1973) posterior salida al campo de
Full metall Jacket [cinta cinematográfica]. batalla de un pelotón del ejército
Reino unido. Stanley Kubrick Productions norteamericano en la guerra de
y Warner Bros. Pictures Vietnam.
Trata el insomnio de un
Scorssese ,M (director) Philips, M excombatiente de Vietnam que
(productor) .(1976) .Taxi Driver [Taxista]. comienza a manejar un taxi en las
Estados Unidos. Bill/Phillips Italo/Judeo noches para sobrellevar la falta
Productions de sueño. Como novedad dos
miembros de la sección XI-15 de
diseño, Sergio Gualteros y
Jennifer Osorio hicieron un afiche
para anunciar la película.
Entre las cosas que sobresalen de los mensajes de esos días están: que debe haber
una lista adjunta con los asistentes a cada sesión, además de que fueran en sudadera.
Medidas exigidas por las directivas con el fin de tener mayor control sobre el proceso. La
consecuencia más importante de este cambio de horario, fue el cambio de población. A las
sesiones de los viernes estaban asistiendo los estudiantes Sebastián Romero, Sergio
Gualteros y Jennifer Osorio de la sección XI-16, modalidad de diseño, Juan Cabrera, Christian
Valencia, Erick García y Carolina Camargo, de la sección X-15 de educación física, Ricardo
Matamoros, Duvan Linares y Lucymar Carvajalino de la sección XI-12 Angela Saavedra, de
la sección XI-15, Paula González de la sección XI-10 y Nicolás Moreno Real de la sección XI-
01.
Aunque hubo otros asistentes que de manera esporádica iban, los recurrentes eran los
nombrados anteriormente. Con las sesiones de los sábados y el cambio de semestre llegaron
nuevos miembros, pero otros que asistían los viernes no volvieron. Como es evidente la
asistencia creció, pero también el proceso que se llevaba se rompió con la mayoría, sólo unos
pocos continuaron los sábados. Con este último grupo, más los pocos que quedaron del
primero, se rodó el cortometraje.
En lo que tiene que ver con el guion de Nada Fluye (2013) fue desarrollado por Nicolás
Moreno a partir de los talleres de guion de agosto. Con una preproducción muy corta que
La Caja Negra 62
comenzó el 9 de noviembre, con la asesoría y los equipos del miembro del colectivo local
MoscaMuerta, Alejandro Pedraza. Se socializó el guion, se hizo un guion técnico, un plan de
rodaje, se escogieron cargos y a los encargados de sonido y cámara se les dio una breve
inducción con el equipo y cada uno de los departamentos comenzó a trabajar en lo que le
correspondía según las necesidades del rodaje. Cuestión que además fue motivo de diálogo
permanente durante los siguientes días.
El plan de rodaje implicaba dos fechas. El primer día fue el jueves 14 de noviembre. La
locación, una casa a punto de ser arrendada que Brandón Rojas de la sección XI-10,
modalidad de contabilidad, había conseguido con unos familiares. El llamado de producción
fue a las 2: 00 p.m. y se llevó todo el equipo de producción en un camión, que además era
necesario que apareciera también en el corto. La jornada terminó hacia las 7: 30 p.m.
El segundo día de rodaje fue el 22 de noviembre y la locación fue el colegio y los sets,
una de las canchas de la zona deportiva y el aula de audioviduales del departamento de
Ciencias. Finalmente, la edición se realizó en el apartamento de Alejandro que vivía muy cerca
del colegio el día 27 de noviembre y en el CLAN27 de la localidad de Kennedy en Castilla el 29
de noviembre. A la primera sesión de edición asistieron Brandón Rojas y William Gómez, de
la sección XI-10 y, a la segunda, asistieron Daniela Mahecha y Leidy Altamirando de la sección
VIII-09. La finalización la hizo el propio Alejandro28.
Ciclo Película
El ciclo se denominó: Literatura a través del cine (ver tabla 1-9) y tenía como objetivo
abordar lo singular del acto creativo de escribir y su relación con la lectura y la interpretación
analizado a partir de textos audiovisuales (películas). El sábado 22 de febrero se hizo la
primera proyección del año con un aforo de 21 personas. En esa misma sesión se eligió el
ciclo a partir de tres propuestas que habían sido previamente desarrolladas por el investigador
y la profesora Johanna Gonzalez del área de Español, quien había colaborado en el
cortometraje del 2013 y decidió involucrarse más en el 2014, por lo que se pensó en ciclos en
los que fuera posible desarrollar un trabajo integrado o que al menos tuvieran correspondencia,
puntos de encuentro o equivalencias.
Estos procesos alimentaron los siguientes meses del cineclub en los que se desarrolló
el cortometraje “El Otro” (2014) 29. Esta vez la idea no surgió en el taller de guion. Lo que se
hizo fue pedir la escritura de un párrafo con una idea de historia con el fin de inscribirla en el
proceso de la cinemateca, pues esto era requisito ello. La historia escogida para desarrollar
fue la de Sebastian Chitiva, estudiante de la sección XI- 14. Por lo que, con el apoyo de lo
aprendido en los talleres tanto de la cinemateca como de Victor Gaviria, se fue haciendo un
La última actividad del 2014 fue la proyección y discusión del corto entre los miembros
La Caja Negra 67
con el fin de observar desde una perspectiva crítica, el trabajo realizado. También, hay que
comentar que en distintos momentos hubo participación y difusión en medios de comunicación
del proyecto. En un primer término fue publicado un artículo realizado por el investigador sobre
el cineclub en el periódico de carácter local y alternativo Techotiba, del mes de julio.
Posteriormente, tuvo presencia en el periódico de difusión distrital Qhubo, el 6 de agosto, a
partir de una entrevista realizada por la comunicadora Susana Quintana, publicada en la
página de cultura del diario. El reportaje fue titulado “De cine en el INEM”.
s
NE
clo
Mujer y Género
CI
Ci
Desarrollo
Preproducción Corto
Producción documental La Nada Fluye El Otro
ER
Circulación
AÑO 2011 2012 2013 2014
A la primera pregunta, Sergio Henao de la sección XI-12 dice “La escuela es uno de
los pilares de la sociedad y el cineclub es una herramienta de conocimiento. Entonces yo creo
que cazan muy bien estos dos”. Respecto de la segunda pregunta hubo diferentes imágenes
con las cuales asociaron el nombre del proyecto. Para David Duque, por ejemplo, se puede
comparar con la caja negra de los aviones: “es la información guardada entre nosotros los
estudiantes, entre los que participamos en el evento, ver la película, el conocimiento que
guardamos” (2011). Por su parte Liz Hernández, la asocia con la mente que recoge información
en relación con el entorno. Mientras que Stephania Daza la considera como un diario y Natalia
Otalora lo relaciona con la alegoría de la caverna de Platón en la que “las imagenes que no
eran la realidad, pero sin embargo, eso era lo único que uno veía” (Caja Negra, 2011).
Frente a la tercera pregunta, Camilo Sabogal afirma que es un “un espacio de crítica”,
en el que se expresan y conocen las opiniones de los demás frente a los temas de discusión.
Por su parte, para Stephania Daza, “el cineclub”, simplemente, es “educación”. Para Tatiana
Aranda el objetivo de un cineclub escolar es no quedarse en la rutina. Lo que es
complementado por Henrry Arévalo que agrega que además es un espacio para el intercambio
de ideas.
La Caja Negra 70
Respecto a la quinta pregunta sobre la idea de hacer un cineclub se afirma que nace
del desajuste entre la escuela y el contexto, ya que la mayor cantidad de información que
reciben los estudiantes fuera de la escuela se da por medio de pantallas. Sobre la sexta
pregunta Liz Ramos Y Natalia Otalora dicen que les ha ayudado a forjar un criterio para abordar
el cine y que han aprendido a investigar sobre los filmes y a ser críticas con lo que ven.
Mientras que David Duque considera que ha aprendido “de las películas, de discutir, (…), de
los pensamientos, de saber respetar, se aprende a valorar que el pensamiento de otra persona
es valioso” (Caja Negra, 2011).
Finalmente, respecto a la décima pregunta Liz Ramos plantea que el cineclub es una
forma de “volver lo irreal, real” y Stephania dice “es una forma de nosotros ver el mundo de
otra manera” y Tatiana Aranda afirma “es un espacio muy dinámico, entonces uno se interesa”
(2011).
Durante el año 2012 al haber un corte abrupto de las actividades, no existen mayores
instrumentos aplicados, ni datos recogidos sobre los cuales poder dar cuenta de las opiniones
y reflexiones de los estudiantes en su experiencia en el cineclub. Sin embargo, en el diario de
campo audiovisual de algunas de las sesiones se puede ver como se planea, con intereses
diferentes, medidas para mejorar el proceso. Por ejemplo, en el mes de marzo se proyecta la
película Donni Darco (2001) y en la discusión se plantean asuntos logísticos como el
oscurecimiento de la sala, la posibilidad de conformar una videoteca entre todos y de escribir
comentarios sobre las películas con el ánimo de publicarlo en uno de los periódicos del colegio.
La Caja Negra 71
En el año 2013, uno de los participantes Nicolás Moreno Real de la sección XI-01
escribió un artículo sobre el cineclub en la edición número IX del periódico Panorama,
publicación que forma parte del proyecto CEJI liderado por el profesor Javier Ramos del
departamento de Artes. El texto comienza diciendo:
En un sábado puedes elegir no hacer nada y quedarte en casa aburrido o ir a ver una película
y discutirla, además de pasar un buen rato. El cineclub es un espacio en el que podemos ver
cine además de discutirlo desde diversos aspectos, tener libertad de expresión abriendo
nuestras mentes en un mundo de pensamientos e ideas y podemos complementar el día
compartiendo con nuestros amigos un grato momento (Moreno, 2013) .
Un poco más adelante afirma que en el cineclub se estimulan los sentidos lo que
permite no solo “disfrutar más del cine sino de la vida”. También habla del proceso de
realización en el que se aprende a conocer los elementos que componen un filme. Y finaliza
invitando a participar diciendo que es gratis.
A dicha proyección asistieron de parte del equipo de producción, Juan Carlos Espinoza,
orientador (actor), Nicolás Moreno Real (director), Oscar Becerra (actor), José David Murillo
(actor) y Emanuel Ballesteros (claqueta). Respecto a su proceso en la realización, Oscar
Becerra y José David Murillo, coincidieron en decir que fue muy importante para ellos, debido
a que los dos piensan estudiar artes escénicas. Además de señalar todo lo que aprendieron
con la puesta en marcha del rodaje, desde los roles y las particularidades de cada labor, hasta
el compromiso de todos y el trabajo en equipo. Emanuel Ballesteros dijo que se siente
conforme con el trabajo que hizo, aunque sus intereses no tengan que ver con el cine,
considera que cumplió con lo que se comprometió y que el resultado final lo refleja.
La Caja Negra 72
José David Valencia terminó resaltando el hecho de que hubiesen mirado con atención
el cortometraje, intentando interpretarlo, porque manifestó su inconformidad frente a la
proyección el día anterior en el colegio, a la que consideró que los profesores no le prestaron
demasiada atención, ni intentaron darle algún sentido.
A la pregunta por cómo llegó al cineclub afirma que “llegar al cineclub para mí fue muy
chévere porque acá en la localidad en ese entonces habían pocos espacios para ver cine”
(Moreno, 2014). Cuenta que atendió a la invitación y que poco a poco se fue adaptando, que
encontró la posibilidad de proponer ideas y terminar siendo el director del primer corto, además
resalta que, en últimas, es todo para “divertirse y aprender”.
José David Murillo a la pregunta por su experiencia en el rodaje de Nada Fluye afirmó
que logró aprender mucho sobre cómo se hace un audiovisual, pero considera que fue muy
veloz la experiencia, lo que no fue impedimento para lograr el producto final con el cual se
siente satisfecho. De hecho afirma tener la intención de hacer audición para el cortometraje
que en esos momentos estaba en pleno desarrollo: El Otro.
El 8 de agosto fueron los integrantes del programa Indivisibles dirigido por Diego
Saldarriaga para grabar un capítulo dedicado al cineclub. En dicha grabación se hizo un
recorrido por algunos lugares del colegio mientras los participantes exponían el proyecto. El
programa es el número 57 y salió al aire en el mes septiembre32. Participaron once miembros.
31 De acá las únicas preguntas que nos van a interesar son las referentes al interés del capítulo.
Esto es, lo que dicen los participantes sobre su experiencia en el cineclub.
32 https://www.youtube.com/watch?v=84WJ57BH3lQ
La Caja Negra 74
Ahí se comienzan a gestar las primeras semillas de algo que va a tener mucha fuerza que es
la formación de públicos, porque no solamente asistía un público normal que era amante del
cine, cinéfilo, que le gustaban las películas, sino también la posibilidad de hacer, y de ahí van
nacer muchos realizadores audiovisuales de comunicación, con énfasis en lo comunitario.
(Kinomacondo, 2014)
Con esto dicho se mostrará, en primer término, el documental del año 2011, además
de una descripción de la estructura de las sesiones y de los talleres de guion. Posteriormente,
se dará cuenta de la aplicación de instrumentos de lectura audiovisual y de lo que dicen al
respecto en las entrevistas del rodaje de Nada Fluye en 2013, así como de su proyección en
la clase del profesor Gabriel Restrepo. También se dará cuenta de lo escrito por Nicolás
Moreno en la publicación Panorama en un artículo sobre el cineclub. Finalmente se describirán
dos sesiones del ciclo de literatura a través del cine y el proceso de producción del cortometraje
El Otro (2014), desde los talleres hasta su presentación y evaluación por parte de los mismos
La Caja Negra 76
Además de las entrevistas, el vídeo comienza con una cita de Antoine Lumiere que
dice: “Nuestro invento no es para venderlo. Puede ser explotado algún tiempo como una
curiosidad científica, pero no tiene ningún interés comercial” (Caja Negra, 2011). En seguida
se escuchan los primeros acordes de la canción Deja de Sidesteper (2006) y se ven imágenes
del monumento de Banderas en la avenida de las Américas en la localidad de Kennedy. La
cámara recorre las calles de la localidad, el centro y algunos barrios.
Han habido algunas proyecciones en las que se han aplicado instrumentos de lectura
audiovisual y desde los cuales se dirigieron las discusiones, hay otras pocas veces en las que
las presentaciones de las películas las hicieron o un invitado o estudiantes y hay otras
ocasiones en las que las proyecciones se hicieron en función de los objetivos de los
cortometrajes que estuviesen en proceso de realización.
En el mes de abril del año 2012 apenas se alcanzó a llevar a cabo un taller de
introducción al lenguaje audiovisual y a la escritura de guion (ver anexo C).
El taller está dividido en dos partes: una teórica y otra práctica. En la parte teórica con
el apoyo de películas, se exponen los conceptos de narración de una historia en relación con
el de la imagen en movimiento. Esto a través del fragmento del filme The last millonier, Kazan
E. (1973), en una escena en la que el joven Robert de Niro hace las veces de un productor,
La Caja Negra 78
que le muestra a un escritor, qué significa hacer un guion para una película. Posteriormente, a
partir de los primeros diez minutos de Tout va bien. Godard, J. (1972), se mostró que el cine
depende de la industria y que es un trabajo colectivo que comprende desde el director hasta
los actores y que todos los cargos son importantes. Además la película misma da un claro
ejemplo de cómo se construye una historia.
En la segunda parte que fue de carácter práctico se propuso que cada uno pensara en
un tema y lo tratará de plasmar en una premisa a partir de lo expuesto. Primero de manera
individual, luego, en plenaria, se leen las posibles historias y se dan opiniones. Posteriormente,
los que tuvieron temas similares, afines o, simplemente si les gustó la historia de un
compañero, se hicieron con él para trabajar de nuevo en la premisa. Después los participantes
vuelven a exponer sus ideas para la premisa, e intentos de premisa, y se discute un poco más.
Finalmente se dan unos lineamientos básicos para que, a partir del desglose de la premisa, se
haga en un párrafo, a manera de sinopsis, para la siguiente sesión que sería en 20 días. Sin
embargo, el trabajo por ese año quedó hasta ahí por los motivos expresados en el primer
aparte de este capítulo.
Al avanzar un poco más en el texto afirmó: “el cine es el mundo en una pantalla, es
'vida en movimiento´” (2013). Y sigue el texto trazando las diferencias entre el cine comercial
y el cine independiente, al que califica de más libre por lo que considera que los filmes casi
infinitos”
El otro tipo de instrumento es uno de lectura audiovisual (ver anexo G). En este las
preguntas 1 y 2 hacen referencia al gusto de la persona por la película. De la pregunta 3 a las
6 se indaga por el espacio y el tiempo en los que se desarrolla el filme. La pregunta 7 ayuda a
elaborar síntesis argumentativas de la historia. Las preguntas 8 a la 10 cuestionan los
personajes, los protagonistas, los antagonistas y sus roles. En las preguntas 11 y 12 se pide
explorar hipótesis sobre el tema general del film. En la pregunta 13 se pide resaltar elementos
de arte, música, sonido, movimiento, diálogos y acciones que sirven para contar la historia.
A los talleres de guion realizados los días 17, 24 y 30 de agosto, en un proceso similar
al que se inició pero que no se culminó en el 2012, como ya se señaló, asistieron trece
estudiantes (ver anexo C). La idea que finalmente quedó para ser realizada fue la de Nicolás
La Caja Negra 80
Moreno Real: Nada Fluye. Aunque, hay que decir que Nicolás fue el único que asistió a todos
los talleres y siguió todos los pasos del desarrollo del guion. Por lo que su historia no solo
quedó porque atrajo, por clara, sino porque persistió.
Finalmente hubo tres reescrituras de guion. Mediante las cuales se pasó desde el
conocimiento de las convenciones hasta los criterios mediante los cuales se debe pensar cada
escena en términos de acciones, posibilidades técnicas y recursos económicos. Una pregunta
constante en ese diálogo de construcción del guion fue “¿Cómo se va a mostrar?”.
El guión técnico fue desarrollado de manera colectiva entre los que se convertirían en
los integrantes de la producción con el fin de que todos conocieran los pormenores de lo que
significa el desarrollo de una producción y cómo desde el papel se debe plantear claramente
todo lo que se verá en la imagen. No hubo un formato para desarrollarlo. Se consignaron el
número de escenas, el de planos y la acción que transcurre. Cada uno de los planos fue
discutido y aprobado por los participantes.
Al finalizar el guión técnico, se dio un panorama de los diferentes roles que se requieren
en una producción y de la importancia que cada uno tiene para lograr los objetivos propuestos.
De esta manera por afinidad, por curiosidad o por descarte, los participantes escogieron sus
roles. Mientras Alejandro Pedraza, el tallerista de Moscamuerta, les daba un pequeño taller
particular con el equipo a los miembros de fotografía y sonido, se trabajaba, paralelamente,
con arte, producción, y los demás miembros del corto en establecer las necesidades del rodaje
La Caja Negra 81
y las tareas que implican. Entre las cosas que había que conseguir o hacer estaban los actores
con el perfil de cada uno de los personajes. Eran aproximadamente 15 personajes los que se
necesitaban, un camión y una casa en la que se pudiera rodar, para simular un trasteo y una
habitación distinta que sirviera como alcoba del Escritor.
Es jueves 14 de noviembre de 2013 y en una casa del barrio Kennedy a una cuadra de
la avenida primero de mayo y en frente del colegio Kennedy (ver figura 4). Son
aproximadamente las 4: 00 p.m. En el colegio están en descanso los estudiantes de la jornada
de la tarde y por los parlantes suena a todo volumen La magia de tus besos del Grupo Niche.
Frente a la casa está un camión con la carpa abierta parqueado frente a la casa con algunas
cajas en su interior y una de las sillas que prestaron del departamento de sociales del colegio.
Jorge Torres y Bradon Rojas están cuadrando el trípode y la cámara con la asesoría de
Alejandro Pedraza, Johanna Cifuentes y Daniela Cerquera, presencian la escena. Emanuel
Ballesteros da vueltas mientras mira la claqueta y la vuelve a mirar. Sergio Gualteros, Nicolás
Moreno Real y Juan Carlos Espinosa (orientador) están ayudando al señor del camión a subir
y terminar de acomodar algunas cosas. Mientras tanto, José David Murillo espera en el
pequeño jardín de enfrente ya listo con el traje de Argemiro, el personaje principal de Nada
Fluye, mientras habla con William Gómez y miran hacia el otro lado de la malla donde el
descanso con su música a todo volumen continúa.
La Caja Negra 82
Figura 4. Primer día de rodaje Nada Fluye (2013). Jueves 4 de noviembre en las horas de la
tarde en el barrio Kennedy. Emanuel Ballesteros Sostiene la claqueta, mientras Bradón Rojas y Johana
Cifuentes hacen el plano en la cámara y Yuyin Cuervo y prueba el sonido. Al fondo Daniela López frente
a la casa y José David Murillo y Camilo de la Peña, listos para comenzar a rodar la primera escena del
corto.
Lastimosamente pues estamos grabando un poquito tarde, aunque la verdad me parece hasta
mejor, porque hay unas escenas que se van a grabar un poquito tarde, pero muy bien, todos
me han colaborado muy bien, todo ha sido muy limpio, entonces esperamos que siga así .
(2013)
En el set se ve la cámara sobre el trípode, detrás Brandon le dice algo a Jorge Torres
mientras revisan la imagen en la cámara, Alejandro Pedraza con la caña en la mano pregunta
si el micrófono sale en el plano. Yuyin Cuervo y Johana Díaz detienen la grabadora y el cable
respectivamente, Emanuel Ballesteros con la claqueta lista está enfrente de la cámara y un
poco más alejado con el computador portátil en la mano Christian Gualteros lleva el script,
mientras tanto los actores listos, esperando la indicación para comenzar la acción. El director
grita “acción” y comienza el movimiento. Daniela López (mamá), Juan Carlos Espinosa (papá),
Camilo de la Peña, (para la escena hace las veces del ayudante del conductor), José David
La Caja Negra 83
Valencia (Argemiro) y el señor dueño del camión. La escena transcurre, pero de pronto el
director (Nicolás Moreno) grita “corte” y dice que quiere que Camilo se caiga y Daniela lo
regañé, Christian toma nota, Emanuel reescribe en la claqueta y todos se alistan para la nueva
toma.
Figura 5. Parte del equipo de producción de Nada Fluye (2011). Estreno en el auditorio del
colegio, el día de la clausura, el 1 de diciembre. El segundo de izquierda hacia arriba Jorge Torres
[Q.E.P.D], quien compartió la cámara con Bradon Rojas, que está a su derecha.
A la pregunta del profesor Gabriel Restrepo sobre porqué la decisión de blanco y negro
y no a color. Nicolás respondió que lo escogió así “para que resalte la seriedad del asunto
(Moreno, 2013). Y con el fin de darle un tono similar a las películas de Tim Burton. En seguida
el profesor Restrepo hizo un comentario crítico sobre el corto, planteando que, desde el punto
de vista del espectador, hay muchos supuestos que saben los realizadores que no son claros
para el que lo ve.
La Caja Negra 85
Para el 2014 el ciclo escogido fue de literatura a través del cine. El objetivo era Abordar
lo singular del acto creativo de escribir y su relación con la lectura y la interpretación, analizado
a partir de textos audiovisuales (películas). El segundo filme en proyectar fue Migthnigth in
Paris, Allen, W (2010). Al finalizar la proyección se pregunta, como es costumbre, si la película
gustó. La respuesta, en términos generales, fue afirmativa. Lo que se aprovecha para poner
en la mesa la discusión sobre a qué se le puede llamar cine bueno. Y se pone en el marco de
la dicotomía entre el cine como entretenimiento frente al cine como arte y expresión de un
autor.
Se dice que los grandes directores de la historia son los que tienen un equilibrio
perfecto entre lo uno y lo otro. Que pueden hacer pensar, reflexionar, decir algo, contar algo y
que, al mismo tiempo, pueden emocionar a la gente.
En este año, la historia para el cortometraje no salió de los talleres de guion. Se le pidió
a los estudiantes que escribieran un argumento teniendo en cuenta todos los elementos sobre
los que habíamos discutido a partir de los filmes del ciclo y que pensaran describiendo
acciones. Lo pedido era un párrafo en el que estuviera la historia completa: inicio, conflicto,
final. Entre los escritos enviados llamó poderosamente la atención de todos los asistentes el
La Caja Negra 86
Esto se logró por medio de comunicación vía facebook y correo electrónico. Se hizo de
esta forma porque comenzaba el proyecto de Cinemateca Rodante en la localidad y entre los
requisitos de inscripción pedían una historia. Así que sobre la historia de Sebastian se trabajó
el taller de guión con los pasos ya expuestos atrás y se dio vía al inicio de la etapa de
desarrollo. Esta etapa se hizo paralela a un pequeño ciclo de filmes que por uno u otro motivo
iban a ser importantes para el proceso de producción.
Por ejemplo, el sábado 2 de agosto en el que Susana Quintana del periódico Qhubo
fue a hacer la entrevista, la película planteada era Lisboa Story. Wenders, W. (1995). La
estrategia consistía en ver la película con el fin de que los participantes pudieran dar cuenta
de una manera más clara, qué es el lenguaje audiovisual, de qué depende y cómo funciona,
ya que se iban a someter a un proceso de rodaje. Al final de la película se les pregunta si les
gustó y por qué. La primera en responder es María Romero de la sección X-12, de la modalidad
de artes: “Pues yo que estaba pensando en ser directora de audio, eso como que me hizo
enamorar y la música es impresionante me hizo tener la idea para el cortometraje” (2014).
En seguida hubo unas intervenciones sobre aquello que les llamó la atención de la
película. Comenzó Kevin Bedoya diciendo: “A mí me llamó mucho la atención la idea de que
la imagen se contamina con el ojo”. Luego Emanuel Ballesteros, habló sobre la relación entre
los dos amigos a través del cine y de cómo el uno reaviva en el otro la pasión por hacerlo y
Lina Castrillón resalta el tratamiento de la película respecto al tema de la cámara y el ver,
además leyó una frase de la película que había escrito: “lo que veo y lo que soy se hacen uno”,
lo que anima a María Romero a decir una que a ella le había llamado poderosamente la
atención: 'oigo sin mirar y así veo'”.
Finalmente se dice que la película era en parte para que disfrutaran y se detrajeran los
estudiantes de undécimo que al otro día presentaban el examen ICFES y, segundo, que
quienes asistieran ese día escogieran los roles de la producción comenzando por las cabezas
de departamento.
Enseguida se pidió las tareas que se había dejado de la sesión anterior con respecto a
la realización. Las tareas eran dos: estar atento a una posible locación, de preferencia en la
localidad para la escena del robo, que requería de un edificio con fachada flotante y buscar
posibles actores que pudieran estar interesados en audicionar para alguno de los papeles.
Respecto al primer punto se habló de la posibilidad de que fuera en la alcaldía local de
Kennedy que tenía una fachada como la que se requería, descartando otras propuestas. Por
lo que quedó de tarea tomar fotos del lugar y llevarlas la siguiente sesión para que fuese
aprobado y comenzar a hacer la gestión de los permisos.
La Caja Negra 88
En seguida se les presenta el guion técnico del año anterior para que se den cuenta de
los avances en la forma de trabajar, pues en el anterior no hubo un formato porque fue un
La Caja Negra 89
ejercicio rápido, en cambio, en este caso, se tomarían más tiempo, es decir, el proceso de
desarrollo debía ser más amplio y además servía para ejemplificar qué y cómo se hace.
Fue un diálogo muy ágil en el que las palabras y las ideas de los unos fueron
completadas por los otros. Se fue pensando escena por escena cuántos planos habría y, plano
a plano, se fue discutiendo rigurosamente y construyendo poco a poco la sucesión de
imágenes que contarían la historia.
El 30 de agosto la locación para la celda ya había sido escogida, era una reja que da
paso a la parte de las aulas de la modalidad de industrial. Primero hablaron de cómo lograr
que pareciera una celda y, luego, de la iluminación que debía llevar. Respecto de la celda
María Fernanda Abril en su calidad de directora de arte consideró que se podían poner unas
cortinas negras de tal manera que se viera la reja y una cama pequeña rodeada de oscuridad
en la que estuviera 18-20 al despertar de su pesadilla. Respecto de la luz, Kevin Bedoya
consideraba que debía ser una luz tenue que apenas tocara la celda y que viniera desde fuera.
Así que desde producción se tomó nota de lo que se requería para poder llevar a cabo lo
aprobado.
Finalmente, se decidió ir al lugar del colegio donde se pensaba hacer la escena con
unas sillas para simular una cama. Con todos allí se hizo un ensayo; Kevin Bedoya con la
cámara, Sebastián Chitiva dando la orden de rodar, Kevin Herrera en posición para entrar a
cuadro y los demás muy atentos opinando al respecto. Se discutía si la luz en el cambio de
plano no encandila a la cámara, si la mejor posición en la que 18-20 debía volverse a acostar
después de que el guardia se lo ordena y él dice “otra vez ese maldito sueño” debía ser esta
o la otra y si los planos pensados resultaban favorables.
El día del taller de cámara dirigido por Larry Herrada asistieron 25 participantes. En el
taller, en principio, se encargó de hacer una parte teórica. Comenzó por hacer un poco de
historia de la cámara de fotografía digital y los formatos que tiene con el fin de contextualizar
el tipo de cámara con el que iban a trabajar, una Canon t3i. Habló de la óptica de la cámara y
los tipos de lente que hay y el alcance visual que tienen y para lo que usualmente se utilizan,
los comparó con los formatos del cine para explicar las ventajas que tiene el poder tener
acceso al tipo de cámaras con el que estaban trabajando.
La parte práctica del taller la hizo para los miembros del departamento de fotografía.
Allí se les muestra las partes de la cámara y procesos técnicos como los de velocidad de
obturación y diafragma. Explicó que las cámaras de cine rodaban a 24 cuadros por segundo y
las de vídeo a 30. Les muestra el uso del trípode y explica cómo se hace un traveling y cómo
se hace un paneo. Les habló del diafragma y la profundidad de campo. Les enseñó a simular
un stady cam con el trípode y grabar pequeños desplazamientos. La idea era finalmente hacer
la audición y ensayo de la escena dos con Carlos Alonso Johan Styd y Santy que habían
estado practicando guiados por el resto del equipo, mientras los otros realizaban la práctica
con la cámara. Al terminar Carlos Alfonso quedó seleccionado en el papel del ladrón que
acompaña a 18-20 en el robo y Johan quedó en el departamento de sonido ayudándole a
María Romero y Santy quedó en producción.
La Caja Negra 91
El 16 el llamado fue a las 12: 30 m en el colegio para salir todos hacia la alcaldía de
Kennedy. En la que hubo dificultades por el permiso y luego un amago de lluvia que
amenazaron con suspender la actividad, pero todo se solucionó. Finalmente se escucha la voz
de Sbastián Chitiva diciendo: “Bueno, listos, silencio, 5, 4, 3, 2 ,1 acción” (ver figura 6).
En medio del rodaje Alejandro Torres y Tayson Malaver, además de ayudar con algunas
cosas de producción, cuando fueron necesarios, tomaron fotos, grabaron e hicieron unas
entrevistas a los participantes del rodaje.
Figura 6. Primer día de rodaje cortometraje El Otro. Equipo de sonido y fotografía. Al fondo La
Víctima preparándose para una nueva repetición. Foto de archivo. Autor: Alejandro Torres.
A las preguntas 1, 2,3,4 y 5 Yuly Vargas responde: que es asistente de artes. Afirma
que no le gustaría desempeñar otro cargo porque se siente cómoda, pues le gusta colaborar
La Caja Negra 92
con lo que tiene que ver con materiales. Además asegura pasarla bien porque, dice que ha
aprendido bastante. Por su parte, Daniela Mahecha y Leidy Altamirando, del departamento de
edición, afirman que la están pasando bien, porque están aprendiendo cosas que les “servirán
para el futuro”.
Sobre si les gustaba su cargo respondieron que al principio no mucho, pero que en la
medida en que aprendieron con la edición del corto anterior le fueron tomando el gusto y ahora
es algo que practican y les gusta hacer. Christian Marín, del departamento de edición responde
a las mismas preguntas diciendo que lo que hace es coger lo filmado y organizarlos de forma
adecuada según el guión. Y lo considera importante porque se encarga de darle orden a lo
que se hace en desorden a partir del plan de rodaje. Además, Johan Romero dice: “Mi nombre
es Johan Romero y mi papel es, es secretario en la audición”. Afirma, además, que le gusta
su cargo y lo considera importante “porque sin el audio no se puede escuchar lo que lo actores
dicen”. Finalmente Alejandro Torres dice:
A la pregunta 7, Christian Marín dice que lo que ha aprendido es lo difícil que es hacer
un cortometraje, pues para algo tan corto como lo que se está haciendo se ha invertido mucho
tiempo y esfuerzo de todos.
A las pregunta 8, Yuly Vargas respondió que trabajaba en un grupo de danzas y que
había tenido que aprender de vestuario y maquillaje. Daniela Mahecha y
Leidy Altamirando dijeron haber hecho dos pequeños cortos para clases con el investigador,
Emanuel Ballesteros dijo haber participado en la producción de Nada Fluye, mientras que
Christian Marín, Alejandro Torres, Johan Romero afirmaron nunca haber estado en una
experiencia similar y coincidieron en que tampoco habían contemplado la posibilidad antes.
La Caja Negra 93
A la segunda parte de la pregunta 10 Johan Romero, responde llevar dos días, Christian
Marín responde que seis meses, Leidy Altamirando y Daniel Mahecha dicen que entre un año
y medio y dos años.
El día jueves 18 el llamado de producción quedó para las 4: 00 p.m. y terminó a eso de
las 9: 30 p.m., para el rodaje de la escena 3, se rodaron 25 planos. Las escenas 1 y 4 se
grabaron el domingo 28 en el apartamento de María Romero. Durante las mañana, de 8: 00
a.m., a 2: 00 p.m. se rodaron un total de 30 planos en unas 50 tomas. La edición se llevó a
cabo en el apartamento de Larry Herrada en el barrio Marsella, participaron Daniel Mahecha,
Leidy Altamirando, Mateo Riveros, Sebastian Chitiva, y Axl Pinzón. Fue un trabajo de 3 días
en los que los participantes fueron en diferentes momentos. Se finalizó con la música que Axl
Pinzón había compuesto de manera exclusiva para el corto.
El 25 de octubre el corto fue proyectado para los miembros del cineclub y se aplicó un
instrumento de lectura (ver figura 7). Una dificultad de la proyección fueron las condiciones de
luz que no dejaban ver adecuadamente todo lo que ocurre en la escena 3 del corto, como la
aparición de Crimen y castigo, cuando 18-20 trata de volver a dormir y pone las gafas sobre el
libro mientras dice: “otra vez ese maldito sueño”. Así que Axl Pinzón que asistió y que lo tenía
guardado en el celular se lo pasó a cada uno para que lo vieran.
aprendizaje que haya podido tener en todo el proceso. La novena pregunta pone en
consideración del participante la posibilidad de que los conocimientos obtenidos en el proceso
le hayan servido en otros campos del conocimiento y la décima pregunta se exhorta a agregar
algún comentario se manera libre si es que es el caso de algo más que se quiera decir.
Figura 7. Primera proyección de El Otro (2014), exclusiva para los integrantes del cineclub en
la que se aplicó un instrumento de lectura que sirvió para evaluar el proceso entero. 25 de octubre.
Imagen de archivo de investigación.
A la primera pregunta, Camilo Londoño escribió que le gustó mucho el resultado final.
Santiago Castro, por su parte, anotó que le gustó mucho, pues es evidente el esfuerzo de
todos y el avance con respecto al corto del año anterior. Del mismo punto Christian dijo que el
resultado había superado sus expectativas. Empero, Lina Castrillón dijo que le gustó en
términos visuales, pero que la historia no quedó clara. Respecto a la pregunta 2 siete
participantes lo calificaron con 4, tres lo calificaron por debajo de 4 y tres más lo calificaron por
encima de 4. Solo una persona le puso 5.
La Caja Negra 95
Respecto al punto 5, hay opiniones diversas, pero la que domina es que el corto aun
cuando mantiene una línea, no logra expresar exactamente lo que se quería, pues entre otras
cosas, como dice el comentario de María Romero al ver el cortometraje no queda muy claro el
título. A la pregunta 7 las respuestas son variadas, hay quienes sugieren que cambiarán
algunas escenas y otro grupo que dice que agregaría algunos planos, sobre todo de la escena
2 y modificarían el ritmo, haciendo que fuera un poco más lento, hay quienes, como Christian
Marín, que aunque consideran que hay errores, lo dejarían tal y como está.
Del punto número 8 la mayoría resalta la complejidad de un trabajo de ese tipo, por la
cantidad de cosas que se necesitan y la cantidad de personas que están involucradas.
También en la generalidad comentan haber aprendido del lenguaje audiovisual y sus
particularidades.
Desde Melies hasta Nolan, el cine nos muestra sueños de emprendedores plasmados en la
imagen y el sonido. En esta generación y las que están por venir, probablemente evolucione,
pero siempre mantendrá la escencia de la idea o sueño que se quiere dar a conocer.
En el vídeo de 2011 Natalia Otalora dice: “Yo me imaginé la caja negra fue, Platón, la
caverna de Platón. Eso fue lo primero que yo me imagine: las imágenes que no eran la realidad
pero sin embargo eso era lo único que uno veía”. Por su parte Liz Angélica Ramos dice: “La
mente es como una caja vacía…”, que compara con el cineclub, en tanto que es una caja que
se van llenando los participantes con cosas muy interesantes.
Xiomara Cardona escribió sobre The Wall, Parker A. (1982), proyectada en el ciclo de
educación. Mariana Pachón, respecto de Persepolis, Satrapi, M. (2003), vista en el marco del
ciclo de mujer y género también escribió. Cada una a su estilo, su opinión sobre escrita sobre
las discusiones en las que se proyectaron las obras reseñadas. El objetivo era la elaboración
de un texto inicial que fuera el primer borrador de algo más elaborado que nunca se dio.
El primer ciclo fue sobre educación (ver figura 8), aunque no hay mayor registro de las
discusiones, a partir de las películas es posible dar cuenta de algunos de los temas que se
referenciaron. Por ejemplo, con Die Welle [La ola], Gansel (2006), la discusión giró en torno a
lo que significa pertenecer a algo y a la influencia que puede tener un profesor en sus
estudiantes y, claramente, se hicieron referencias al fascismo y a los grupos de jóvenes que
en la actualidad cultivan dichas ideas. Con Les quatre cents coups [Los 400 golpes], Trufaut
(1959) se puso sobre la mesa las relaciones entre los padres y los hijos. Con Les Choristes
[Los Coristas], Balatier (2004), se habló las cualidades de algunos maestros, pero que chocan
con lo que tradicionalmente se hace. Cuando se proyectó The Wall, Parker (1982) se conversó
sobre la ruptura con un tipo estático de sociedad y el papel que juega la escuela en su
perpetuación o en su transformación.
La Caja Negra 97
Figura 8. Proyección ciclo educación. Estas proyecciones ocurrían entre semana una vez en
la mañana otras en la tarde por lo que había que pedir permisos para quienes se les cruzaba con
alguna clase del currículo. Imagen de archivo de investigación.
Para 2012 se puso como tema de ciclo, la mente, su relación con el entorno, con el
cuerpo y con las otras mentes. En El Origen, Nolan (2010), por ejemplo, se expuso el problema
del sueño y la vigilia y de algunos de los interrogantes que el tema del sueño ha despertado,
desde Platón, pasando por Descartes y otros, ahora representado en el cine.
La Caja Negra 98
La proyección de Abre los ojos, Amenavar (1997), sirvió para hacer manifiesto no solo
el problema del sueño y la vigilia nuevamente, sino el problema de la existencia del mundo
exterior a la mente. Donni Darko, Kelly (2001), fue presentada por Vaneza Gómez, de la
sección 10-01, de humanidades y se habló de los límites del tiempo y del espacio y de las
paradojas de la física.
Memento, Nolan (2002) sirvió para debatir sobre el problema de la identidad personal.
Y Eterno resplandor de una mente sin recuerdos, Gondry (2004), sirvió para hablar de la
posibilidad de la existencia del alma y de la relación mente y cuerpo.
Para el 2013 el ciclo durante todo el año fue la violencia, pero hubo varias líneas de
discusión trazadas a partir de preguntascomo: ¿Las imágenes violentas producen violencia?
¿El hombre es violento por naturaleza? Y ¿Por qué es recurrente la violencia entre jóvenes?
Y se tuvo en cuenta los criterios mencionados en el primer apartado de este capítulo.
33Hay que decir que el Antimanual de filosofía Nicolás Moreno lo conoció en las clases de filosofía
que en horario escolar le daba el investigador. Con lo que desde acá se puede apreciar los pasos
La Caja Negra 99
su postura ya que considera que la violencia es natural en el ser humano y que el hecho de
que existan imágenes violentas es síntoma de esto y no causa, como lo plantea la pregunta.
Lucymar Carvajalino dice respecto a la pregunta del ciclo y a lo que decía el texto, que
depende del punto de vista de cada quien, porque, arguye, que hay gente que le puede gustar
y hay otra gente a la que no. Y afirma que no cree “que viendo películas así uno se vuelva
violento”, sino que es, precisamente, “la psicología de cada quien” (2013).
Acto seguido se forma una pequeña discusión entre Lucymar y Nicolás, pues para ella
la violencia es un impulso natural, como ocurre con los animales, para sobrevivir, pero Nicolás
introduce una distinción al afirmar que los animales no son realmente violentos, pues ellos
actúan por instinto y los humanos no. Pero lucymar pregunta “¿Pero acaso la violencia no es
un impulso?”
Nicolás responde que él cree que es una mezcla de los dos. Se dice que hay quienes
se han inclinado por las pasiones, como David Hume, quien considera que los juicios morales
de los humanos, en últimas, dependen de lo que les genera aversión o atracción, si les genera
atracción o placer “decimos que son buenas, las que generan aversión, decimos que son
malas”. Además se muestra que hay otros filósofos como Kant, que considera que los seres
humanos están dotados de razón que los puede llevar a actuar bien en las situaciones en las
que estén, es decir, a que sus actuaciones sean morales, racionales, pensadas etc. Y se
complementa con una enunciación del imperativo categórico. Luego, se matiza la afirmación,
y se acuerda con Nicolás al decir que hay quienes no son tan radicales y ven al ser humano
de una manera más compleja y advierten que no solo se pude reducir a una de las dos
características mencionadas.
dados hacía la conexión entre el currículo institucional y el proyecto. Cuestión que se verá
claramente más adelante.
La Caja Negra 100
Para cerrar ese microciclo, y para cumplir con el criterio multiescalar, la película
proyectada fue PVC-1. Stathoulopoulos, S. (2007), película colombiana. La pregunta central,
la misma: ¿Las imágenes violentas generan violencia? Se relee el texto sobre la posición de
Vargas Llosa en La cultura del espectáculo. Ya que no todos estuvieron el día que se leyó el
texto en la proyección de Tesis, vuelve a leerse, pues sirve para poner las líneas generales del
tema para la discusión. Esta vez se leyó antes de proyectar la película y se les dijo que
pensaran en ello mientras la veían.
Finalmente sobre la pregunta por la naturaleza violenta del ser humano. Se les pide
que piensen en casos extremos como el nacismo y otros momentos de la historia en el que
La Caja Negra 101
parece que los hombres se solazan con la muerte del otro, o en casos particulares de asesinos
o de sicarios que parecen sentir incluso algún tipo de placer con la muerte.
Esto llevó a tener que hacer explícita la distinción del problema que se está discutiendo:
¿el ser humano es o no violento por naturaleza? con lo que varios mencionaron que, si bien
no tiene que ver directamente con el ciclo, es posible abordarlo, porque sí tiene que ver de una
manera indirecta con el tema, a saber, las relaciones de poder.
Dicho esto Claudia Téllez levanta la mano y lee lo que escribió: “Si, ya que demuestra
que si no hay ciertas restricciones o reglas o restricciones el ser humano puede llegar a ser
violento”. Lo que resultó muy importante para la discusión. Y que introduce el tema de las
reglas y de que el ser humano las necesite para poder regular su comportamiento. Y se
advierte que ese problema lo había planteado ya Platón, con el anillo de Giges: “¿Qué pasaría
si ustedes se encontraran un anillo que los hiciera invisibles, seguirían las reglas?”.
La Caja Negra 102
La mayoría sonrió y se ven cabezas moverse anunciando una negación, otros dudando
y otros pocos diciendo que sí. Entonces se explicó que, para algunos, los seres humanos no
pueden vivir en sociedad si no es por medio del control y de la aplicación de las leyes y que
en cambio, para otros la aplicación de las leyes impide que los hombres de forma autónoma
puedan decidir sobre sus acciones.
Dicho esto hizo una comparación entre las filosofías Jean Jaques Rousseau y Thomas
Hobbes. Se les dijo que los dos estaban inscritos en el Iusnaturalismo, es decir, que los dos
están de acuerdo en que la sociedad, el Estado se crea mediante un pacto, por un contrato;
pero dicho contrato en el caso de Rosseau resulta corrompiendo la libertad natural humana y
en el caso de Hobbes, por el contrario, lo que resulta es la posibilidad de lograr la paz por
medio de la ley, así que solo cuando se hace el contrato y se ingresa a la sociedad, solo allí el
ser humano sede su derecho natural de ejercer la fuerza para obtener lo que necesita para
vivir. Entonces, Camilo de la Peña dijo que lo que se vio en la película era como lo que
planteaba Hobbes, pero al contrario “porque es como si hubieran vuelto al lugar de la
naturaleza y por eso se comportaron así”.
Dentro de la asignatura de filosofía del currículo del colegio, se planteó un foro desde
el año 2012. El tema del foro para el 2013 fue la democracia, pero Nicolás en virtud de su
asistencia al cineclub, pidió que se le permitiera hacer su ponencia sobre el tema del ciclo, es
decir, sobre la violencia. La ponencia se llamó: “La violencia, tan necesaria como respirar”
(anexo I).
una perspectiva psicológica, sino de un punto de vista moral, sociológico, filosófico y por ultimo
como necesaria tanto para la sociedad y el individuo, como para la vida misma del ser.
(Moreno, 2013).
Para desarrollar la ponencia toma como referentes Sidmun Freud, Johan Galton y
Thomas Hobbes, con ellos pretende mostrar que la violencia no es un simple impulso, que
implica a todo lo que significa el ser humano tanto en un sentido físico como en un sentido
mental y que parece inevitable tener que usarla incluso en sociedades donde se crean
organizaciones para preservar la paz y se legisla sobre la expectativa de que así sea. Es decir,
se usa la violencia para prevenir o apaciguar la violencia.
Finalmente va a concluir tres cosas: primero, que la violencia es necesaria para las
sociedades “porque comprende el orden por medio de la violencia” y si bien hay otros métodos,
este ha resultado ser el más efectivo, afirmó. “además es fundamental en las relaciones
interpersonales, es muy difícil imaginarse la comunicación humana sin rose, ni groserías, ni
chistes”. En segundo término afirma que: “la violencia es necesaria para el individuo, que es
donde nace la violencia, aquella innata del hombre, aquella que se debe satisfacer día tras
día, aquella que se torna protagonista para darle un sentido a las cosas”. Finalmente afirmó
“la violencia no debe ser tratada como mala o buena dentro de la ética y la moral”, sino
reconocida y tratada como inherente en el ser humano.
Para el año 2014 el ciclo fue sobre literatura a través del cine. En la proyección de
Migth night in Paris. Allen, W., (2010). La discusión además de plantearse sobre la diferencia
entre el escritor de cine con el escritor de literatura para libros y sobre los diferentes trabajos
que implica el cine, lo que lo caracteriza como un arte colectivo, se problematiza el concepto
de cine de autor. Se dice que hay películas, que a pesar de que están hechas por todo un
equipo de personas, son llamadas de autor, porque tiene unas características especiales que
se resumen en el concepto de estilo.
Esto llevo a un participante, que asistía por primera vez y que no asistió más y del cual
no hay registro de nombre ni curso, dijera que las personas no son originales pues todos tienen
La Caja Negra 105
la misma capacidad cerebral y por tanto reproducen de la misma manera la realidad, por lo
que no habría diferencias. De tal manera que, Kevin Bedoya pide la palabra y responde a la
intervención afirmando, que puede que sea cierto lo del cerebro y la reproducción de la
realidad, pero lo que marca las diferencias es la forma en que se expresan, por lo que no es
lo mismo un cineasta a un escritor o a un músico, aseguró.
Por su parte cuando Lina Castrillon presentó la película Capote, Miler, B. (2005), se
preguntó si la película se enfocaba más en el autor o en el libro. A lo que Lina respondió
diciendo que se centra más en el autor, pero que tiene elementos del libro y de ciertas cosas
que le ocurren al autor mientras investiga sobre el crimen.
Se dice que es algo que interesa resaltar para el tema del ciclo, el caso presente con
Capote en comparación, por ejemplo, con Bukowsky, pues son los dos autores medianamente
contemporáneos, los dos escritores de lengua inglesa y los dos representantes importantes
para la escritura Norteamérica de la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, las
personalidades de los autores son muy disimiles como es su literatura.
Posteriormente se señala que en la película Capote dice “que en Norteamérica hay dos
tipos de vida”, cosa que también lo señalaba Lina en su exposición: una, la de la familia típica
americana, la que representa esa familia, que Capote describe muy bien en el libro, y el
segundo tipo son los que cometieron el asesinato en el libro. Entonces el libro plantea lo que
ocurre cuando se encuentran estos dos tipos de personas:
¿Y quiénes son estas personas? Uno es el que sigue el sistema para llegar a donde quiere y
ser feliz, dentro lo que significa ser feliz dentro de ese sistema; ¿Y quién es el otro? el que se
burla de ese sistema, el que se aprovecha del sistema, el que podría verse, de alguna manera,
como una suerte de parasito, que se alimenta a costa del otro. (Rodríguez, 2014)
A partir de esto se cierra afirmando que llama mucho la atención los vínculos que se
pueden entablar entre el que sigue las normas, el que se salta las normas y el que se da cuenta
de esto y se obsesiona con el tema, como Capote, que es finalmente el enfoque de la película.
En algunos de los apuntes de Lina Castrillón aparecen preguntas del ciclo y las
La Caja Negra 106
respuestas que a partir de las discusiones da. A la pregunta por la relación entre el autor y su
obra que se hizo con ocasión de Decostruction Harry. Allen, W. (1997) Lina escribió:
Teniendo en cuenta que lo que se escribe está influenciado por la perspectiva del autor, los
conflictos e intereses de su época, sin mencionar que en ocasiones está directamente
relacionado con su vida personal (reflejo de esta) o de su mundo utópico.
A la pregunta ¿Para ser escritor hay que estar mal de la cabeza? Pregunta hecha en
la proyección de The secret widow. Koepp D. (2004), Lina respondió: “No es necesario “estar
mal de la cabeza”, sin embargo para escribir se debe tener la capacidad de nublar un poco la
cordura” (2014).
En la pregunta 6, Christian Marin dice que sí, que su mensaje es que en Colombia hay
crimen, “pero que el crimen no paga”. María Fernanda Abril responde “me gusto pero el
mensaje no fue el que se propuso que realizamos y que se quiso dar a entender”. Pablo Rivas
escribió: “Uno muy buen y pienso que puede servir a personas colegiales que pues llevan una
vida muy 'tormentosa'”. Leidy Altamiranda, por su parte, escribió: “Creo que si puede servir,
pues muestra lo que genera la violencia en barrios como el nuestro y eso”. Sebastián Chitiva
dijo: “Es adecuado pues trata la violencia y falta de oportunidades que tienen los jóvenes, y a
causa de ello cometen errores en su vida de los cuales pueden arrepentirse”.
La Caja Negra 107
Camilo Londoño respondió: “Muy bueno el tema de la realidad que vive nuestra
sociedad frente a la violencia y delincuencia y para que las personas al momento de salir al
mundo no sea tan dura”. Dijo Kevin Bedoya, también: “considero que merece una opinión
positiva y que si ayudaría a otros compañeros verlo”.
Santiago Castro dijo: “Este corto deja una reflexión interesante importante, ya que en
este colegio es común el problema de robo y violencia”. Alejandro Torres escribió: “El tema del
cortometraje es muy importante ya que muestra la realidad de muchos jóvenes que debido a
la situación social y a la marginación de la que son víctimas se ven abocados hacia la
criminalidad como resultado de una sociedad desorganizada y en decadencia”.
Finalmente para Lina Castillón: “Es el problema constante entre el 'yo' y el 'otro', es él
como puede verse afectado el yo, cuando se afecta al otro. Puede que sí, minimamente para
tener una idea sobre la angustia que puede generar una obseción a raíz de dañar al otro”.
A la pregunta 9, Leidy Altamirando respondió: “Creo que aprendí a ser más expresiva
y mas critica, no lo puedo asociar con ninguna asignatura”. Daniel Mahecha, escribió: “No sé”.
Y Pablo Rivas: “No se responder”. Christian Marín escribió: “No, solo en lo personal” y María
Fernanda Abril escribió: “No, la verdad no”.
Por otro lado, a la misma pregunta Kevin Bedoya respondió: “Sí sirvió, pues en cuanto
a meditación y refleción de la problemática actual, logro dar una idea clara”. Por su parte
Camilo Londoño escribió: “Conocer más de el arte de la cinematografía y lo que conlleva no
participe desde el principio haci que mis conocimientos fueron iguales que los del inicio”.
Santiago Castro respondió: En la asignatura que más me ayudó fue en filosofia ya que
durante las socializaciones de las peliculas las mencionamos”. Lina Castrillon dijo: “Filosofía,
pues en el cine club se maneja todo el tiempo y en base a ella se analizan todos los
audiovisuales”.
aprendido me pueda ayudar a alguna asignatura porque las materias que veo son muy
superficiales y es una educación sumamente atabica”. Finalmente Sebastián Chitiva
respondió: “Sí en español pues el ciclo de películas que estábamos viendo era de literatura”.
3.5 Cierre
El presente recorrido permite una reconstrucción del desarrollo de las actividades que
se realizaron a lo largo del tiempo señalado. Observar más detenidamente cada una de ellas,
acercando la cámara lo que más se pueda, con el fin de observar mayores detalles que
permitan definir mejor lo ocurrido dará pie a un análisis en el que se puedan trazar claramente
las líneas sobre las cuales discutir de manera coherente a pesar de que los resultados tomen
actividades diferentes y fragmentadas.
A lo que hay que agregar las reseñas que desde afuera hicieron en periódicos y canales
de televisión al respecto, en los que se hizo una interpretación o un resumen de un proyecto
que puede resultar interesante para los lectores y espectadores de estos medios que quieran
aplicar procesos similares en sus lugares de trabajo o vivienda.
En lo que se refiere al diario de campo audiovisual del cual se extrae la mayor cantidad
de información hay que decir que tiene tres niveles de composición:
Por un lado está lo tomado por la cámara como si fuera una “mosca en la pared”,
tratando de no llamar mucho la atención y registrando la mayor cantidad de información posible
sin más intención que la de la generalidad de la escena. Esto ocurría la mayoría de las veces
en las sesiones y en los talleres en las salas de audiovisuales por las que pasó el proyecto al
interior del colegio.
Por otro, está la cámara en las manos de algún participante, o “la mosca en la sopa”,
La Caja Negra 109
en las que lo visto está mediado por lo que llama la atención del participante, que por tener la
cámara no dejó de comportarse como un miembro más del proceso, es decir, no se marginó
procurando una pose de objetividad, por el contrario, mantuvieron su espontánea forma de
estar en proyecto, esto ocurrió en algunas pocas sesiones pero, sobre todo, en la totalidad de
los talleres que implicaban estar en algún lugar diferente del aula de proyección (Grau, 2002).
Y, finalmente, están los propios productos audiovisuales realizados, que sirven, no sólo
para referir que se hicieron, sino para observar los aprendizajes aplicados en la consecución
de cada uno y hacer una evaluación, que en retrospectiva sirva para comprender lo realizado.
La red social Facebook por su parte permitió, por un lado, mantener la cronología de
las actividades y, por otro la comunicación interna, sobre todo en lo referente a los anuncios
de las películas que en la mayoría de las ocasiones eran acompañados de un link con el tráiler
o de alguna imagen alusiva al filme y /o al ciclo.
De esta forma lo que se lee en cada momento son las voces de los participantes en
diferentes tiempos. Tanto sobre lo que piensan sobre el proceso, lo que discuten audiovisual y
filosóficamente y lo que escriben y realizan como resultado de sus aprendizajes. Si hay algún
nivel de detalle es porque se considera necesario que se pueda observar las interacciones de
los participantes por medio del uso de distintos lenguajes. Y de esta forma poder dar cuenta
de lo que ocurre al interior del proyecto más allá de lo que pueda estar registrado en otros
documentos.
La Caja Negra 110
”Amigo mío, el arte es viejo y nuevo. Fue en todo tiempo el modo de extender el error en
lugar de la verdad” (Goethe, 2000, p. 76).
Si bien, en la IAP hay una evaluación permanente que va en una espiral ascendente
en la que la evaluación y reflexión están presentes a lo largo de todo el proyecto emprendido
y no como un resultado final y consolidado, el presente documento pretende recoger, apoyado
en la sistematización de experiencias, un proceso que por inacabado que esté, debe poder ser
reflexionado en su integridad de la manera más rigurosa posible.
La Caja Negra 111
En este apartado se revisan las evidencias expuestas que han marcado el proyecto en
los años examinados y se establece a partir de la observación y el análisis de lo que los mismos
miembros dijeron en los diferentes momentos, la visión que en general tienen del proyecto y
su nivel de compromiso con los procesos que se llevaron a cabo durante todo este tiempo y
que son los que finalmente conforman el cineclub y taller audiovisual “La Caja Negra”.
Hay que comenzar diciendo que la naturaleza del proyecto lo liga al compromiso propio,
ya sea con el cine, con la filosofía o con las dos. Sin este grado de compromiso lo planificado
no resultaría y nada de lo acá expuesto habría podido si quiera ser socializado. Para Dewey
(2008) como para Kilpatrik (1918) la intención o el propósito (porpousful act|) son la base para
la planificación y la puesta en marcha de un proyecto con sentido, significativo cualquiera que
este sea. Es el impulso interior (inner urge) que pone en marcha y lleva hasta su realización
una actividad o un proceso con múltiples actividades intermedias pero con un fin bien
determinado.
Los participantes que continuaron desde 2012 y que siguieron los años posteriores, si
bien, no son los fundadores del proyecto si se convierten en sus sostenedores y en sus
replicadores, pues durante cada año una parte de la población cambiaba por ser de grado
undécimo, pero, a su vez, entraban nuevos miembros, ya sea estudiantes que ese año
comenzaban su último año o quienes desde grado noveno e incluso antes, se acercaron.
Además hay que contar con quienes hicieron la reapertura del proyecto en 2013, pues con
ellos comenzó una nueva etapa y de los que, entre ellos, resistieron el nuevo cambio de horario
La Caja Negra 112
que finalmente se fijó para los días sábados, pues fue otro de los movimientos significativos
en la organización temporal del proyecto.
Todo esto, teniendo en cuenta que ese año comenzó con condicionamientos que para
algunos pudo significar ser desestimulados, además, se debe sumar la cantidad de actividades
extraclase que los estudiantes, sobretodo en undécimo tienen, pues los pre-icfes, las
intensificaciones y demás actividades que las instituciones han naturalizado y se han ido
inventando para responder a las evaluaciones externas, se llevan a cabo en jornadas extra-
clase, muchas veces los sábados, horario en el que finalmente se instaló el cineclub desde
mediados de 2013.
Esto sin mencionar con la cantidad de espacios por los cuales transitó el cineclub: la
sala de audiovisuales del edificio de ciencias sociales, el pequeño auditorio de la Pava, el
antiguo bus del colegio, la sala de audiovisuales de ciencias y finalmente el auditorio del nuevo
edificio de ciencias sociales.
A esto hay que sumar que todos los miembros que fueron parte de los equipos de
realización de los cortometrajes hubiesen asistido a pesar de las clases o que fuera en días u
horas que se supone son de descanso, sin contar con las gestiones individuales de estudiantes
como Brandon Rojas, que además de ser asistente de dirección, se encargó de conseguir la
locación de la casa de Argemiro (Nada Fluye, 2013) o como María Romero y su familia, que
permitieron que se rodará toda una mañana de un domingo en su apartamento dos escenas
de El Otro (2014). Además de lo realizado por los miembros del departamento de artes con
los sets: la habitación de El Escritor, o la cárcel de 18/20, sumado al papel de los actores, al
trabajo de los miembros de sonido y fotografía que estuvo muy coordinado con el de los
talleristas, que cobraron poco por préstamo de equipos, realización de talleres,
acompañamiento y finalización en el montaje de los cortometrajes.
colaboración de los padres. Así que, sin que todas estas voluntades confluyeran en el
propósito del rodaje de estos cortos, hubiera sido imposible su realización.
Si bien, hubo momentos en que el grupo estuvo más cohesionado que otros, se debe
a factores como la relación que las clases de los profesores miembros del proyecto lograran
con el proceso. Si había mayor sincronía, como en 2014, fue porque los miembros del cineclub,
en su mayoría, estaban en clase con la profesora Johanna González de literatura y con el
docente investigador, en filosofía. Esto hizo, que aunque la asistencia continuara siendo de
manera voluntaria, se pudiera tener un grupo más homogéneo de principio a fin. A diferencia
de 2012, se realizó producción audiovisual y a diferencia de 2013, los miembros del grupo que
comenzó con el ciclo en la primera parte del año fueron quienes participaron de la realización
del cortometraje en 2014, lo cual implica avances importantes que se deben señalar, pues da
muestra que con el tiempo se puede consolidar aún más, siempre y cuando sus miembros
lleven a cabo una permanente evaluación sobre todo lo que hacen o dejan de hacer como
parte importante de la realización de un proyecto (Torres, 1994).
Sobre lo dicho, hay que agregar el haber sido parte de procesos de formación locales
con Victor Gaviría y con la Cinemateca Distrital y vincular al proyecto a iniciativas como Incitar.
Implica mayor cantidad de tiempo, pero, a la vez, significa fortalecimiento de los procesos,
como ocurrió con el desarrollo y la preproducción del cortometraje El Otro, que contó con un
trabajo mucho más fuerte que el del año anterior en Nada Fluye.
El propósito sincero de los diferentes miembros del cineclub fue condición sin la cual
no hubiesen sido posibles todas estas actividades y procesos. Cada una de las acciones
realizadas con fines a otras de mayor envergadura y dificultad, todas las participaciones, las
ideas aportadas, las discusiones, la simple asistencia, dieron paso al despliegue de las
actividades efectivamente llevadas a cabo de las que ya se dio cuenta en resumen y que ahora
son fruto del análisis y esto es una tendencia a lo largo de lo realizado que ha permitido que
exista un hilo conductor y se hable de un proyecto que se consolida año tras año y no de una
serie de actividades inconexas alrededor del audiovisual, algo que se aproxima mucho a lo
que Dewey (2008) llama una experiencia estética: “toda experiencia integral se mueve hacia
un término, un fin, ya que cesa solamente cuando sus energías activas han hecho su propia
labor” (p. 47).
La Caja Negra 114
Por el contrario, lo que ha habido es mucho interés y participación activa y sobre todo
un proceso que, si bien ha sido guiado por el docente e investigador que lidera, su elaboración
se ha dado de manera colectiva, por medio, más que de una instrucción, de un aprendizaje
colectivo, cooperativo, cuestión que ha permitido al proyecto mantener coherencia y le ha
demandado a todos mucho esfuerzo y tiempo, de tal manera que se ha construido por los
mismos miembros: “but proper ideals must be built up in the school group” (1918, p. 7.), afirma
Kilpatrick.
Por esto, cada vez que se refieren al proyecto sus miembros lo hacen de manera
positiva coincidiendo en ciertos elementos como lo interesante que resulta un proyecto de esta
naturaleza al interior del colegio y lo bien que podría articularse, además de mostrar
entusiasmo frente a la posibilidad de su consolidación de manera institucional. Aunque no se
dice nunca cómo sería eso, solo se esbozan deseos, ideas, marcos de referencia, que de
alguna manera remiten a cuestiones de suma importancia para la estructura misma de la
institución, como la relación con el contexto que reclaman, sin ir muy lejos, autores como
Carlos Barriga (2007), o la importancia de la integración del audiovisual a los procesos
escolares en tanto que permiten la apropiación del lenguaje como lo plantea Ferres (2007), y
la formación del gusto como dice Bergala (2008).
Claramente hay quienes se comprometen más que otros. Como es el caso claro de
Nicolás Moreno que además de estar en los ciclos durante más de una año de participación,
La Caja Negra 115
dirigió el primer cortometraje, Nada Fluye, escribió un artículo sobre el cineclub para una
publicación escolar y una ponencia para el foro interno de filosofía en la que reflexionó sobre
el tema del ciclo de ese año, a saber, la violencia, quien, además, claramente influenciado por
su proceso en el proyecto, ahora es estudiante de cine y televisión de la Uniagustiniana. Si se
observa las entrevistas para el periódico Qhubo (2014), lo dicho en la presentación del
cortometraje en la Universidad Nacional, además de lo escrito por él mismo sobre el proyecto,
es evidente el sentido que tiene y lo significativo que es para él.
Empero, esto no quiere decir que todos los que pasan o pasaron por el proceso
terminan estudiando algo con relación al cine, por el contrario hay una multiplicidad de
posibilidades que se encuentran dentro de las herramientas y estrategias que brinda la
naturaleza del proyecto, por la naturaleza de los elementos que lo componen. Así que hay
casos de quienes teniendo mayor distancia con el cine como una profesión, al estar en el
proyecto asumieron responsabilidades con el colectivo que finalmente cumplieron a cabalidad,
como es el caso de Emanuel Ballesteros, que hizo de script en los dos cortometrajes acá
relacionados, sin pretensiones diferentes a las de participar, como lo manifestó en la
presentación en la clase del profesor Gabriel Restrepo a finales del 2013, en la Universidad
Nacional.
Otro ejemplo intermedio entre los dos mencionados es el de María Fernanda Abril quien
dice en la entrevista en el programa Indivisibles que lo que hizo que se quedara en el proyecto
fue la parte de realización, pues confiesa que las proyecciones propiamente dichas no eran lo
que más le atraían, por supuesto, hay algunos que fueron solo una vez y no volvieron más por
diferentes razones entre las que puede estar que no les haya atraído lo suficiente el poco
tiempo que hayan partipado. Pero sobre estos, precisamente por su ausencia, no se habla en
el presente documento, si bien no deja de ser de interés. Así como puede ser interesante
indagar por los que aun conociendo la existencia del proyecto, nunca se acercaron34.
También es interesante y vale la pena resaltar los significados que adquiere para los
participantes el proyecto y con todo lo que se puede asociar, de tal manera que se destacan
factores como el conocimiento, la creatividad, y el trabajo en equipo de manera recurrente.
Además de las diferentes formas con las que relacionan la imagen de la caja negra, ya sea
34 Esto es relevante porque por ciertos prejuicios pedagogistas, como dice Bergala (2007), se
piensa que un filme en sí mismo es un dispositivo didáctico que hace el trabajo solo. Como cuenta
la investigación realizada en 1999 por los profesores Rodríguez y Miñana que dijo una docente
sobre la sala de audiovisuales al denominarla la sala “porno” por- no-hacer-nada (p.33).
La Caja Negra 116
con los aviones, la mente, un diario o la caverna de Platón, todas las posibilidades tienen en
común la información, el conocimiento y la memoria, lo que permite ver las conexiones que los
miembros del proyecto establecen entre los elementos más importantes que lo constituyen y
dan cuenta a partir de estos, de los significados que sostienen su idea.
En síntesis, con esta polifonía de las voces participantes se pueden rastrear algunas
líneas generales que enmarcan el concepto que sobre el cineclub han ido construyendo, al
mismo tiempo que el proyecto se ha ido desarrollando.
resultado siendo para ellos. Empero, tanto los unos como los otros coinciden en considerar el
cineclub como un escenario que rompe la rutina escolar, al mismo tiempo que enseña, en el
que se trabaja en equipo, por lo que el intercambio de ideas es tan importante y en el que se
hacen cosas de manera aproximativa pero significativas para las personas que participan de
ellas que además tienen un impacto en la comunidad a la que pertenecen, lo que se hace
evidente con la invitación de medios locales y distritales a socializar la experiencia.
Con esto se han retomado varios elementos de la IAP que ahora se quieren poner de
manifiesto. En primer lugar, que la práctica está en constante reflexión; que los participantes
han sido cuestionados en más de una oportunidad sobre su quehacer dentro del proyecto y
que ellos mismos lo quieran expresar de diferentes maneras y en diferentes escenarios, no
solo implica divulgación y evidencias para sistematizar dentro del proceso, además invita al
constante replanteamiento de lo que se está haciendo y por ende al perfeccionamiento de los
medios para lograr los objetivos que también son cada vez más claros, más concretos, más
realizables.
Con esto, en segundo lugar, los mismos miembros del grupo estudiado hacen parte del
proceso de estudio. Sobre todo, en este caso el investigador, que es quien, al mismo tiempo,
coordina el proyecto, por lo que se desdobla en tanto objeto y en tanto sujeto de investigación
(Forero Bulla, 1994, p. 13), y finalmente, porque el proyecto mismo es una práctica social que
busca redundar en el mejoramiento de los procesos escolares, en últimas, en la trasformación
de la realidad escolar (p.14).
A esto hay que sumar los resultados que ha ido arrojando el proyecto con el tiempo y
que dejan como consecuencia que los miembros se vean satisfechos y estimulados por todo
lo que pasa. En principio el haber llevado a cabo cada uno de los ciclos y que sin embargo
existan propuestas de ciclo que por tiempo no se hayan podido hacer, deja ver el interés que
genera en los estudiantes poder proponer sus propios temas de estudio y el tratamiento de
estos desde una herramienta como el audiovisual.
Esto significa que se mantuvo una oferta cultural audiovisual dentro de la institución
por cuatro años. Desde la cual se consolidaron escritos, si bien no en gran número, sí con
mucho significado y en diferentes niveles de escritura. A lo que hay que agregar la puesta en
marcha de talleres con miras a la realización audiovisual y haber consumado, a partir de dichos
La Caja Negra 118
El hecho de haber permanecido en el tiempo, de que así como hay miembros que se
deben ir cuando se gradúan, hay otros que como Nicolás Moreno, permanecen y que hay
estudiantes nuevos que llegan y se apropian del proyecto como sus antecesores es del todo
resaltable, si bien es cierto que el investigador ha sido quien ha permanecido y sostenido el
proyecto a través del tiempo, también es cierto que cada persona que llega, ya sea estudiante,
profesor, tallerista o acompañante, ha aportado desde su visión, sentido estético,
conocimientos previos y su actuar con la historia y el significado de La Caja Negra.
Otra de las líneas de análisis es la apropiación del lenguaje audiovisual por parte de
los participantes. En este apartado se tendrá en cuenta lo dicho y hecho por los participantes
tanto en las actividades del cineclubismo, como de las de talleres. Como en todos estos
subcapítulos, la cronología es quebrada por las líneas de análisis bajo las que se quiere dar
cuenta de lo ocurrido a lo largo de los años que están siendo estudiados.
4.2.1 Cineclubismo
En primer lugar dice que es el investigador el que, por lo general hace las
presentaciones -pues hay registradas excepciones- de las películas y modera el debate. Esta
estructura tiene tres momentos o partes: el momento de la presentación, el de la proyección
del filme y el momento de la discusión, los cuales están conectados entre sí a partir de
preguntas que sirven en principio para enfocarse en algo de la obra a la hora de verla y otra
que permita explotar el tema del ciclo dentro del cual se halla enmarcada la proyección.
En lo que atañe a la presentación de una película hay que decir que es parte de todo
un proceso que llevan a cabo los miembros de un cineclub. Que para el caso presente, casi
siempre lo hace el mismo docente y solo en dos ocasiones lo hicieron estudiantes: Vanesa
Gómez en 2012 y Lina Castrillón en 2014, está íntimamente relacionado con la selección de
ciclo y de películas que suponen un trabajo de investigación, recopilación y visionado (Ambros
y Rebu, 2007).
No puede ocurrir con el filme lo mismo que en una sala comercial. En estos escenarios
nadie presenta la película, el espectador se pone frente a la pantalla después de haber pagado
su entrada y haberse acomodado. La información que tiene sobre el filme está dada por la
publicidad, el tráiler, los comentarios de quienes ya la vieron y probablemente, para los más
entusiastas, una pequeña investigación. Simplemente la obra es proyectada en la pantalla y
cada espectador, desde sus prejuicios, intelectualidad, emocionalidad, etc., se dispone a ver
la película.
Si bien es un evento público, cada quien va por su lado, en soledad en pareja o con la
familia y amigos a lo sumo, pero no hay relación alguna con los otros espectadores con los
que se comparte la apreciación de la obra. Por el contrario, en un cineclub, al ser presentada
la película, se garantiza que todos los espectadores tiene la misma información, al menos los
que llegaron temprano y escucharon la presentación del filme, porque la información valiosa y
oportuna, además de estar en relación con una sucesión de películas en torno a un tema de
interés, permite generar cierta expectativa y centrar la mirada sobre aspectos que pueden ser
de interés tanto para el hecho de verla como para la discusión posterior.
En las observaciones se pudo establecer que siempre el tercer momento comienza con
la pregunta por el gusto, que es una tercera pregunta que no es develada al principio, pero
que es hecha siempre con el ánimo de comenzar la discusión y que permite que los
La Caja Negra 121
Para finalizar, se vuelven a enunciar las otras dos preguntas y se les da el tiempo para
ser debatidas. En lo que concierne a la pregunta sobre el aspecto audiovisual de la obra se
quiere rescatar que su pertinencia la hace establecer relaciones con lo que los participantes
habían expresado antes respecto de sus sensaciones, por lo que, esta conexión permite que
la discusión sobre estos aspectos sean aún más potentes. En este punto se debe llegar a un
momento importante, pues se comienza a comprender por qué la obra tuvo ciertos efectos en
cada quien.
Cuando para el año 2014 el ciclo fue sobre literatura y cine y la segunda película en
proyectar fue Migthnigth in Paris, Allen, W (2010). Al finalizar la proyección se pregunta, como
es costumbre, si la película gustó. La respuesta, en términos generales, fue afirmativa. Lo cual
se aprovecha para poner sobre la mesa una discusión respecto al gusto con base en otra más
popular y desgastada sobre cine que llaman arte o de autor frente al cine con fines netamente
industriales, el cine llamado de entretenimiento.
Lo que se afirma es que, por un lado la subvaloración del entretenimiento entre cierto
tipo de intelectuales, niega esa característica de la narración y de las obras de arte en general
que es la capacidad de entretener, de cautivar, en diferentes niveles, a sus espectadores. Pero,
al mismo tiempo, la homogeinización del gusto de las personas por medio de la producción en
masa de obras ligeras y con un esquema prefigurado de lo que se supone debe ser
entretenido, terminan por perjudicar una visión del cine más integral.
que de alguna manera afirma Dewey respecto de la experiencia humana, en el sentido de que
en ella siempre hay elementos, emocionales, intelectuales y prácticos. Y que a pesar de que
por momentos en ciertas experiencias predomine uno sobre los demás, los tres siempre están
intrincados de una manera profunda: “En suma, lo estético no se puede separar de modo
tajante de la experiencia intelectual, ya que ésta debe llevar una marca estética para ser
completa.” (2008, p. 45). Por lo que en la experiencia de visionar debe ocurrir de manera
similar. Así que, los motivos por los cuales le guste un filme a alguien no necesariamente se
reducen al manejo de las emociones que causa la obra, sino que están en juego los demás
factores que están dentro de la experiencia, que el conflicto sea envolvente y toque un tema
interesante o de implicaciones morales.
En lo que se refiere a los escenarios, por ejemplo, permite que el participante reflexione
sobre el escenario más allá del espacio en el que la acción transcurre, sino como un espacio
simbólico que debe ser interpretado con relación a la historia, al personaje y los demás
elementos que lo configuran, como el color y las formas de los objetos puestos en él, un
“espacio cualquiera”, diría Deleuze (1984). Y a la vez, logrando que se manifieste el tiempo,
no solo como el de las acciones y los cambios en los personajes, sino como el universo
fragmentado, pero sintetizado por el montaje, del racord y la elipsis, de la narración, que ayuda
a la construcción de eso que teóricos como Rouch, dice Deleuze (1987), llamaban “verdad de
cine”, (puntos 3 y 6).
responder una pregunta que siempre es polémica, más con las obras de arte, y que requiere
un esfuerzo tanto de abstracción como de síntesis bien importantes.
Las respuestas son variadas algunas más pegadas a la imagen otras logrando
interpretar un poco lo que hay en el conjunto de todas las imágenes puestas juntas. Con lo
cual va un poco más allá de los elementos que se encuentran de manera explícita en el filme,
sobrepasa los significantes en búsqueda de significados más elaborados, como se vería si lo
pensamos desde lo que se decía en el marco teórico del lenguaje audiovisual con referencia
a lo indicado por Gómez Tarín (2010) al referirse a la polisemia de la imagen y la relación entre
la organización de los signos dentro de una obra y su relación con los múltiples significados
que pueda tener. Todo esto es válido mencionarlo, por supuesto, sin obviar el contexto mismo
en el que fue dicho que es el de un cineclub del que permanentemente se habla de temas de
interés para la filosofía y las humanidades en general.
El ítem 15,al igual que en ocasiones sucede oralmente, como ya se señaló, se hace un
ejercicio similar a lo que Bergala (2007) llama “pedagogía de la creación” y que busca que el
espectador tenga la experiencia del realizador, por medio del desarrollo de los procesos
mentales que lleva a cabo el realizador: “elegir”, “disponer” y “atacar”. Sin embargo, acá el
énfasis está en lo narrativo y Bergala por el contrario lo habla desde lo propiamente
cinematográfico, excluyendo incluso la perspectiva narratológica. Así que en este punto
probablemente allá que avanzar.
Si se hace un examen lo que se observa es una atención mediana a los elementos que
componen la imagen. Si bien al preguntárseles pueden dar cuenta de algunos factores, no
parecen tener mucha información al respecto, pues no hacen referencia a la forma en la que
contribuyen al sentido global de la obra. Pero el ejercicio mismo les hace pensar y recrear la
La Caja Negra 125
Con esto finalizan las observaciones sobre la apropiación del lenguaje audiovisual que
permite las actividades del cineclub. Lo que continúa son los procesos de desarrollo de talleres.
Esto es: la realización.
4.2.2 Talleres
Esto porque en este caso la idea no era la del lato registro de lo que sucede al interior
de la caja negra para luego someterlo a análisis, de lo que se trataba era de sintetizar y
mostrarle tanto a los mismos miembros como al resto de la comunidad educativa y ajena
interesada, el sentido del proyecto, desde el punto de vista de sus propios miembros.
Apuntando a lo que afirma Grau “la producción visual o audiovisual deberá acomodarse al
curso general de la investigación en su conjunto” (2002, p. 240).
En este caso se trataba, como el mismo Grau lo asegura refiriéndose a Vertov, de que
“el montaje (entendido tanto como proceso inmaterial de configuración mental, como
manipulación física sobre mesas de edición) es un proceso continuo de escritura y génesis del
La Caja Negra 126
film, no un elemento pervertidor de los hechos” (2002, p. 240). Esto se logra manteniendo un
equilibrio entre la cohesión interna del producto audiovisual, en términos de las técnicas y el
estilo que utilice y, por otro, de su articulación con el proyecto de investigación.
La parte teórica fue elaborada a partir de dos fragmentos de películas The last millioner
(1973) y Tud va ben (1972), como sugiere Bergala cuando habla que una buena manera de
incorporar el cine a la escuela, es poniendo fragmentos en relación (2007).
Con el primer fragmento se expone qué es el cine, en términos de qué significa contar
una historia a partir de imágenes en movimiento. Con el segundo, se muestra que se requiere
de unos personajes, de un conflicto y un contexto en el cual se desarrollen estos personajes.
Para el trabajo de desarrollo de estos guiones literarios hubo un tiempo prudencial, que
se evidencia en el hecho de que tuvieron más de una re-escritura. La asimilación de la
estructura y las convenciones, contarlo todo desde la perspectiva de la imagen de tal manera
que se entienda lo que se quiere decir, llevó, también, a la creación de los personajes y su
interrelación con base en el conflicto.
Es importante resaltar que la idea es del autor, pero en el proceso de creación del
guión, el investigador interviene no sólo guiando sino introduciendo elementos que desde su
sentido estético pueden aportar a la narración de alguna manera. Esto se da porque se hace
a través de una discusión creativa en la que las opiniones de los dos van tomando forma a
La Caja Negra 127
partir de lo que finalmente se decide, lo que propicia una comunicación más simétrica haciendo
de la escritura un ejercicio creativo, colectivo, con lo que es necesario resaltar que el proceso
de enseñanza y aprendizaje se diluye en el de la creación conjunta hasta redefinirse.
Siempre es preferible que puntualmente el adulto haga un determinado plano que le apetece,
de manera leal, reconocida, como una de sus contribuciones a la película, que la manipulación
consistente en hacer que un niño haga el plano que uno tendría ganas de hacer (Bergala,
2007, p. 172).
Cuestión que se tiene en cuenta también en todos los otros momentos de la realización
y que se ampliará en el capítulo sobre el papel del investigador pero que vale la pena situar
de una vez ya que es importante, en términos científicos, pedagógicos y éticos, incluir y no
querer disfrazar los pormenores del proceso para mostrar que el proyecto funciona de cierta
manera y que ocurren cosas que realmente no ocurren. Por el contrario, hace parte del rigor
investigativo, registrar y analizar, a partir de los instrumentos establecidos, lo que ocurre de
manera completa durante el proceso.
En lo que respecta a la elaboración del guión técnico y la escogencia de los cargos las
cabezas de equipo y demás roles de la producción, hay que señalar que durante los dos
procesos de realización que se está reseñando se hizo de manera diferente y en distintos
momentos. Por un lado, el guiontécnico de Nada Fluye no se hizo con un formato, sino en una
hoja de word en blanco a manera de lista, escena por escena y se hizo en una sola sesión de
un poco más de dos horas. Esto venía con una explicación previa sobre los tipos de planos,
pues aunque algunos miembros ya la habían tenido, como Nicolás Moreno, el guionista y
director de la obra, otros no, así que para hacer la planimetría dichos conceptos debían estar
claros35.
Por otro lado, para El Otro se escogieron los cargos antes de hacer el guiontécnico,
claro está que como ya se ha dicho, los participantes del 2014 son un grupo cohesionado que
se involucró en el proceso desde el principio. Esto se hizo a partir de una proyección de una
35 Lo que quiere decir que buena parte de los miembros no pasaron por los talleres en los que se
hablaba con mayor profundidad sobre el lenguaje audiovisual. Con las proyecciones de los
fragmentos de las películas de de Niro y Godard y con las consecuente introducción a la clásico
aprendizaje de planos y ángulos, tan necesario para hacer consciente el acto de ver cine.
La Caja Negra 128
película en lugar de una exposición verbal somera de tal forma que hubo una suerte de tránsito
y de conexión entre el momento de cineclub y el de realización, al menos en ese aspecto.
La película proyectada fue Lisboa Store (1994) de Win Wenders, por lo que María
Romero al terminar de ver la película, expresa con decisión y emoción que escoge ser directora
de sonido porque la película la hizo “enamorar” de la idea.
De la misma manera Kevin Bedoya, que luego escogería estar en la cámara, hace un
comentario, pero no sobre lo sonoro, sino sobre lo visual, al manifestar que le llamó mucho la
atención la idea de que “la imagen se contamina con el ojo”. Que expresa, en buena medida,
lo que está escrito en la pared de la vetusta casa a la que llega Winter (sonidista) a buscar su
amigo Friedirich (camarógrafo) y que tiene que ver con lo que se comenta cuando hace
referencia a la manera conflictiva en la que es presentada la relación entre la imagen y el
sonido.
El experimento visual en el que se empeña Friedirich, es descubierto por fin por Winter:
“un libro de notas visual” con el cual pretende separarse de toda subjetividad para atrapar la
realidad en sí misma sin la medicación del punto de vista, evocando a Vertov. “la máquina
graba sola” dice Friedirich, insinuando que su aproximación a la realidad cada vez se hace
más transparente, hasta encontrar esa “imagen pura” que le revele la realidad en el instante
mismo en que es parte de ella. “Lo que veo y lo que soy se hacen uno”, dice Friedirich,
evocando a Pessoa.
La idea, además de proyectar una gran película, era la de generar una reflexión sobre
los elementos incluidos en la producción audiovisual y de esta forma dar luces y estimular la
elección de cargos para el rodaje del cortometraje, lo que fue completamente exitoso pues
realmente generó mucho entusiasmo en su elección.
Hay que señalar que la estrategia de conectar la sesión de taller con una película, al
margen del ciclo del año, pero con la idea de introducir algún concepto estético o del lenguaje
cinematográfico, resultó bastante interesante para la posterior puesta en marcha del taller.
Observar Las tentaciones del doctor Antonio, pequeño relato incluido dentro del Bocaccio 70,
dirigido por Federico Fellini, por ejemplo, dio pie para discutir sobre planos y ángulos y de la
La Caja Negra 129
En el mismo sentido con lo que insinúa Bergala (2007) cuando afirma que “el traveling
es una cuestión de moral”. Por lo que dicha decisión sobre la posición de la cámara en general
es fundamental, pero solo puede darse a partir “del visionado de muchas películas” (46), no
sólo de una reflexión analítica, de una disección y síntesis, como cuando con la observación
de un plano se quiere dar a entender toda la complejidad de una obra. Si la obra logra ubicarse
dentro de las proporciones justas de un gusto formado es porque este ha sido trabajado a
partir de la observación de muchas obras, en suma, de ver cine.
El ejercicio de guion técnico se hace precisamente para dar un paso más allá respecto
de la visión del espectador y es la de tomar las riendas de una narración audiovisual y pasar
el guion literario a un guion técnico con base en lo que requiriera la tabla: número de plano,
escena, imagen, plano, audio, que está dividido en música y texto y, finalmente, tiempo, con
lo que había que pensar en el número de planos, en la secuencia narrativa del guion literario,
en lo que se iba a ver finalmente, en planos, en ángulos y el movimiento que iba a tener que
hacer la cámara respecto de los personajes, así como los elementos sonoros y el diálogo o la
ausencia del mismo y el tiempo de duración de cada uno de estos planos, lo que finalmente le
daría el ritmo a la historia.
Hay que decir que el trabajo de preproducción fue juicioso y dedicado. Se tomaron
varias sesiones en su elaboración, haciendo cada cosa paso por paso y algunas de manera
simultánea, pero en una dinámica de trabajo fluida y colectiva, en la que todo es sometido a
discusión y a reelaboración si es necesario, de tal suerte que cuando los talleristas, sobre todo
en el caso de 2014, llegaron a hacer los talleres de cámara, las decisiones en lo que respecta
a los planos ya estaban tomadas, por lo que el taller debía ajustarse a las disposiciones del
guion mismo.
Sin embargo, pese a tanta preparación y disposición previa, el rodaje tiene sus propias
dinámicas que hacen que se presenten contratiempos, esas y otras circunstancias: como
dónde poner la cámara guiado por la planimetría, o en qué lugar ubicar a los de sonido, limpiar
el traje de la Victima repetición tras repetición, pues debía dejarse caer al suelo luego de ser
La Caja Negra 130
apuñalado y la cantidad de situaciones mínimas que pueden hacer repetir un plano un número
indefinido de veces, pero que siempre afectan al tiempo, que preocupa sobre todo por dos
cuestiones: una, por las condiciones de luz, los permisos de lugares como el de la alcaldía que
son de un día, pero también los permisos de los estudiantes y los costos de transporte.
Durante los rodajes hubo encargados de hacer el making off que al mismo tiempo funge
como diario audiovisual que registra todo lo ocurrido en el set y recoge las respuestas de los
participantes a entrevistas que ayudan a indagar por su momento en el proceso y la forma en
que lo vive. En estos, los participantes se muestran entusiasmados y afirman estar
aprendiendo gran cantidad de cosas, si bien, son notorias las diferencias entre lo que dicen
los de 2013 frente a lo que dicen los de 201436, los segundos responden de manera más
segura y con mayor propiedad y conocimiento de causa sobre lo que se les pregunta y sobre
todo manifiestan placer por lo que están haciendo, incluso en momentos en que ya se lleva
bastante tiempo en el set y se nota el cansancio y las ganas de terminar.
En cuanto a las preguntas de la entrevista del 2014 vale la pena decir que los
participantes de arte, montaje y el script tienen conocimiento y afinidad con el rol que están
desempeñando dentro de la producción. Algo que en buena medida se da porque ellos mismos
lo escogieron y en otro porcentaje porque lo consideran importante para el conjunto de
acciones que componen la realización. Con lo que es de destacar la apropiación que hay frente
a la historia en la que aportan, cada uno desde su visión, conocimiento y habilidad a la
composición de la totalidad de la obra. Además que manifiestan estar pasándola bien. Lo que
significa que aunque hay compromiso también hay gozo y anhelo de satisfacción por el deber
cumplido. Y aunque hay unos que tienen un conocimiento muy básico de lo que están
36 Aunque hay que señalar que en 2014 hubo mayor orden en las preguntas por lo que fue mayor
el registro recogido.
La Caja Negra 131
A la cuestión por la dificultad del proceso vale la pena rescatar lo que dice Christian
Marín cuando expresa que hacer el cortometraje mismo en su totalidad es lo más difícil si se
compara con el resultado final que apenas será de un par de minutos. Además a la pregunta
por la diferencia entre ver y hacer una película todos coincidieron en decir que eran cuestiones
completamente diferentes. Por ejemplo, reconocen que la mayor dificultad está en poner a
todos de acuerdo. Es decir, que todos estén en sintonía con una idea y que de esa forma
pueda salir adelante lo que es producto inicial de la imaginación de alguien.
En lo que respecta a la evaluación, hay que decir que en los dos casos se hizo de
manera diferente, para Nada Fluye fue en la clase del profesor Gabriel Restrepo, en la que
hubo diálogo de puntos de vista tan disimiles como los que se encontraban ese día en aquel
salón de clases: estudiantes de colegio, estudiantes de maestría, profesores de colegio y
universidad e intelectuales.
Por otra parte, El Otro, tuvo una proyección previa con los miembros del cineclub, el
25 de octubre de ese año. Hubo una asistencia de catorce participantes que respondieron el
instrumento de los cuales la mitad lo calificaron con 4, tres por encima de 4 y otros tres por
debajo de 4. Sólo uno le puso 5. Si 5 es excelente y 1 es deficiente, 3 aceptable y 4 bueno,
La Caja Negra 132
entonces se puede afirmar con tranquilidad que para el promedio de los participantes el
cortometraje es bueno, lo que implica una mesurada satisfacción con el trabajo realizado. Si
bien la emoción es grande, el espacio para la autocrítica es evidente. Esto se ve reflejado en
las respuestas al ítem número 1, en la que se indaga, como siempre, por el gusto. Y en las
que hay desde un alto entusiasmo, pasando por posiciones que lo consideran
comparativamente mejor que Nada Fluye, o las que resaltan que es notorio el esfuerzo de
todos en el resultado final, también hay quienes piensan que el resultado superó sus
expectativas y, otros, por el contrario que a pesar de que visualmente está bien logrado, el
mensaje no quedó claro.
A la pregunta 4 vale la pena resaltar lo dicho por Leidy Altamirando que dice que no
participó mucho en el proceso de la edición, aunque afirma haber aprendido, pues estuvo, la
mayor parte del tiempo, como observadora, preguntando y opinando sobre la evolución del
proceso.
Respecto a la pregunta 8 que pide una reflexión sobre el proceso de aprendizaje que
cada uno llevó a cabo, se esgrimieron variadas respuestas que señalan el trabajo en equipo,
lo que significa, con todos los pormenores hacer un cortometraje o una producción audiovisual
en general, Pero, coincidieron varios con Santiago Castro en considerar que sobre todo
aprendieron a mirar de otra forma, a reflexionar sobre lo que se ve y ser capaces de generar
una opinión bien sustentada.
Para el décimo punto se les dio la libertad de escribir algo que quisieran decir, si es que
así era el caso. De los que escribieron vale la pena destacar lo que dijo Kevin Bedoya que
La Caja Negra 133
habla sobre los sueños y cómo los directores de cine desde Melies hasta Nolan, no son más
que unos soñadores unos emprendedores que a pesar de las grandes dificultades y de lo
compleja de su empresa, sacaron sus sueños adelante y los proyectaron en pantallas de cine
para que todos los pudieran ver.
El hecho de que las cosas no hayan salido de manera sistemática como lo indicaban
los planes de rodaje en ninguna de las dos ocasiones, permite en primer lugar, reconocerse
en medio de un proceso, pero además permite el uso de la creatividad y la imaginación para
solucionar problemas, lo que implica cierto grado de espontaneidad, desde la cual se va
cultivando el sentido creativo, como lo afirma Bergala (2007): “El equilibrio artístico que, que
da a la película una singularidad como obra, depende de mil factores, imposibles de controlar
de menara estrictamente racional” (p. 142).
cuestión que estuvo presente en cada uno de los momentos del proceso: al programar los
ciclos y las películas, al mirarlas y analizarlas a partir de discusiones en secuencia que se
conectan de distintas maneras en la medida en que se van dando y desarrollar, proyectar y
producir un audiovisual de manera conjunta pasando por cada uno de los requerimientos que
exige una actividad de este estilo. De esta manera se pone en acción lo que plantea
Clarembeux (2010) sobre la educación audiovisual, en el sentido que no debe quedarse en la
observación de filmes (cineclub), sino que debe dar paso a la realización (taller).
Con esto se espera que parte del objetivo de involucrar, de introducir o alfabetizar
audiovisualmente a los participantes se cumpla. Si bien se reconoce, por un lado, que no se
puede hablar de alfabetizar hasta el nivel de profesionalización, ni, por otro, que todos los
miembros tengan un nivel homogéneo, si es cierto que la inmersión gradual de los mismos en
procesos audiovisuales de observación, análisis y creación dota de las herramientas
suficientes para el desarrollo de las competencias audiovisuales que según Ferres, llevan a
que sean capaces de reflexionar sobre la emoción, en ámbito personal, y de comprender y
expresar mensajes audiovisuales, como ámbito operativo (1997).
Lo que no riñe con la afirmación de Bergala en cuanto a que debe ayudar a la formación
del gusto y la creatividad, yendo más allá de la perspectiva crítica, para dar paso a una
perspectiva estética, en la que a fuerza de ver películas y fragmentos entre ellas, se logre un
acervo audiovisual de importancia que eduque el gusto y por tanto la forma de aproximarse a
los productos audiovisuales de la cotidianidad en esta sociedad pantallocrática.
las actividades que se sucedieron y que ya fueron observadas desde la perspectiva del
proceso y de la apropiación del lenguaje cinematográfico.
En primer lugar hay que ver la forma en la que los participantes relacionan el proyecto
con la filosofía. Si es clara o no, esta relación y, si es así, en qué sentido lo es. Y lo que se ve
es que la relación no es directa y evidente, pero hay ciertas líneas que permiten señalar
algunos campos de acción sobre los cuales se puede hacer un trabajo más profundo si se les
da el espacio y el tiempo escolar necesarios.
Empero hay que resaltar, primero que todo, el hecho de que exista y persista una
actividad de este tipo relacionada, de manera predominante37, con la filosofía. Que haya un
espacio en el que se invite a la actividad escolar de la filosofía en relación con algo que está
presente pero no de manera manifiesta, organizada ni respaldada en algún sustento teórico,
como el cine, es ya algo que de alguna manera debe generar un cierto impacto sobre quien
se aproxime por primera vez. En efecto, no está establecido en las políticas públicas y tampoco
hace parte de la cotidianidad de las escuelas, aunque sí de la cotidianidad del contexto, en las
casas, en las tiendas, en los bolsillos con los celulares, etc., por tanto, el hecho de relacionar
dos elementos que en principio no parecen conectados o que incluso son tomados como
contradictorios, como el estudio de la filosofía y el cine es toda una transgresión a este tipo de
escuela que aún se aferra a su decimonónica estructura (Walzer, 2005).
términos generales, llamativa, envolvente, capaz de causar las más vivas emociones, es
precisamente porque la palabra, la lectoescritura y el dialogo se han considerado como
concentración y, por el contrario, la imagen como dispersión; porque la una es asociada al
esfuerzo y al trabajo, la otra lo es al entretenimiento y la relajación; la una es de la casa, la otra
de la escuela; una es académica, la otra no académica y, más bien, parte de la cultura del
entretenimiento.
Es precisamente por esta dicotomía, que ya podría llamarse tradicional, que concebir
una síntesis sobre esta ruptura, como diría Badiou, resulta del todo sobresaliente. Por lo que
el cineclub mismo es una síntesis, como las películas que presenta y las que realiza. Una
síntesis de una ruptura, “una relación que no es una relación, una relación paradójica” (p. 28).
Que los estudiantes del INEM puedan encontrar un espacio en el cual se relacione el
estudio de la filosofía que es una asignatura obligatoria del currículo con el universo
cinematográfico es algo que debe ser resaltado, pues evidentemente constituye una opción
llamativa y pone sobre la mesa el debate mismo que puede comenzar superficialmente, como
lo plantea Sartori (1997), teniendo en cuenta el supuesto antagonismo entre los libros, es decir,
la lectoescritura, y el cine, es decir, el audiovisual, pero que por medio de una reflexión juiciosa
puede llevar a descubrimientos interesantes tanto para la relación entre el cine y la filosofía,
como la relación de estos dos con la escuela, la enseñanza y el aprendizaje en términos más
generales.
Ahora bien, es notorio que lo que los participantes manifiestan en los distintos
momentos del proceso da cuenta de que la relación, al menos en principio, es posible. Ejemplo
claro es lo que dice Natalia Otalora cuando relaciona el nombre de la Caja Negra con la
alegoría de la caverna de Platón, con lo que permite ver que desde el mismo nombre es posible
establecer una relación clara entre una de las imágenes más representativas de la historia del
pensamiento y la actividad del cineclub dentro de la institución escolar, cuestión que de hecho
es abordada por distintos teóricos del tema (Alvarado, 2013), que sin duda da luces para
continuar un camino que apenas se ve como exploratorio.
En primer lugar, que la alegoría le sirve a Platón para ilustrar y explicar su teoría de las
ideas, además de hacer una referencia velada pero clara a Sócrates. A esto hay que agregar,
La Caja Negra 137
en segundo lugar, que la alegoría misma es una imagen que tiene como centro las imágenes,
al mejor estilo del cine que habla de sí mismo o metacine, como 8 ½ de Fellini (1958) o La Nuit
américaine de Trufaut (1973) o de Lisbon Store de Wenders (1994), por solo poner unos
ejemplos. Acá las imágenes son proyecciones de una realidad más clara y vivida, pero son
ellas mismas una especie de realidad aparente, una sombra, un reflejo, pero lo suficientemente
potentes como para constituirse en la realidad de quienes las miran. La caverna viene siendo,
según Natalia, entonces, una suerte de caja negra en la que las imágenes proyectadas son la
promesa de algo que está tras ellas y que hay que develar.
Siguiendo esta línea, hay que decir que los debates fueron tan variados como los ciclos,
lo que permitió en muchos casos, abordar discusiones sobre distintos temas. Por esto, la parte
propiamente de cineclub es clave, ya que permite postular ciclos temáticos del interés del
grupo sobre los cuales se puede trabajar de una forma medianamente sistemática. Tanto como
lo permite la continuidad en el trascurso de tiempo en el que se tiene que observar hasta qué
punto y sobre cuáles cosas hubo un proceso real y hasta qué punto y sobre cuáles cosas no,
a pesar de que fuese su intención manifiesta desde el principio. En este caso hay que observar
La Caja Negra 138
–o más bien escuchar- las discusiones en los ciclos, la forma en la que eran planteados y
transcurrían los debates y el alcance que lograban.
El ciclo de 2013 sobre violencia las preguntas permitieron abordar el tema de diferentes
formas como la de la relación entre la violencia y las imágenes violentas, la del
cuestionamiento por la naturaleza violenta de los seres humanos y el de la violencia en los
jóvenes. Además, permitió que se pudieran abordar estos temas desde una perspectiva
filosófica y desde una escalar. Por lo que se vieron filmes del mundo, latinoamericanos y
colombianos relacionados con cada una de los subtemas que tuvo el ciclo. En lo que se
observa el planteamiento de Badiou (2004) en cuanto a que el cine nos permite el
conocimiento de lo otro, de lo lejano, temporal y geográficamente.
Y en el caso del ciclo sobre Literatura a través del cine, los criterios tuvieron relación
con la experiencia de la escritura y de la lectura, más que con películas que fueran
adaptaciones de libros. Sobre lo que se quería profundizar era en la experiencia de la lectura
y de la escritura y la manera en que un lenguaje como el audiovisual es capaz de abordarlas.
Entonces los criterios de selección además de las preguntas, estuvieron sujetos a filmes, sin
importar el país en el que se mostrara la vida de un autor o de un lector determinado a través
de los cuales se revelaran los rasgos esenciales de la relación de los seres humanos con el
lenguaje escrito, lo que significa escribir, lo que lo impulsa, así como su relación con la lectura
y su importancia.
Por ahora lo que hay que resaltar es que en el diálogo su palabra es eje para el éxito
de las discusiones. Si no fuera así probablemente el proceso de diálogo después de la
La Caja Negra 139
Las discusiones que son parte de la muestra de los resultados son seleccionadas a
propósito del ciclo de violencia del año 2013 y del ciclo de Literatura a través del cine en 2014
y muestran la línea temática que a partir de las preguntas hechas para abordar las películas
vistas se logró. Para los dos ciclos a exponer el objetivo hablaba de problematizar de manera
conceptual la violencia y la actividad de la lectura y la escritura y esto se hizo en primer lugar,
por medio de preguntas como ha sido ampliamente expuesto en todas las épocas de la filosofía
desde Sócrates hasta las mismas Orientaciones Filosóficas (2010) que hacen parte de los
documentos públicos sobre la enseñanza de la filosofía en la educación media en Colombia.
38Lo que en términos de lo planteado sobre el cinelcubismo coincide con las recomendaciones de
que el presentador de las películas y moderador del debate no sea el único dueño de la palabra y
de la verdad (Grilli, 2008, p. 75).
La Caja Negra 140
Las preguntas deben confrontar al interrogado y para esto la pregunta debe cuestionar
vitalmente, vívidamente, experiencialmente. Si bien, la pregunta filosófica tiene una
preponderancia radical sobre las preguntas cotidianas que se resuelven de manera práctica,
el solo hecho de enunciarla no garantiza que interrogue de manera legítima a alguien. De
alguna forma, como lo señala Godard, en el capítulo “Conversación con el filósofo” de la
película Vivir su vida (1962), la pregunta filosófica puede llegar incluso a ser paralizante,
mortal39.
Ante la pregunta de Nanna (Ana Karina) sobre el problema vital que tiene al no poder
decir lo que piensa, El Filósofo le cuenta la historia de Porthos, de Los tres mosqueteros, pero
en Veinte años después cuando le asignan como misión poner una bomba en un subterráneo
para hacerlo estallar. Porthos que es fuerte, grande y un poco bruto, va a llevar a cabo la
misión, pero en el momento en el que pone la bomba, por alguna razón, se pregunta cómo es
posible que pueda poner un pie delante del otro. La pregunta lo paraliza, no lo deja correr, no
le permite avanzar, de tal suerte que la bomba explota y todo el subterráneo le cae encima.
Gracias a su fuerza resiste un poco, pero finalmente termina muriendo aplastado. Concluye El
Filósofo la historia diciendo “la primera vez que pensó, murió”. Que podría reemplazarse sin
problema por “la primera vez que se preguntó algo de manera vital, murió”. Y si bien el ejemplo
es radical, como suelen ser los ejemplos en la filosofía y más los ejemplos cinematográficos,
lo que quiere decir es que tuvo que poner la vida en pausa ante la pregunta, quedar en silencio,
morir ante la vida práctica, como más adelante se va a aclarar en la conversación, en la que
se manifiesta que los seres humanos vamos de la palabra al silencio y del silencio a la palabra,
que estamos entre la vida del habla y la muerte de no hablar porque se duda.
De esta forma, no basta con enunciar la pregunta, hay que hacerla vívida, debe ser
legitimada y no por la comunidad académica, que probablemente las valida todo el tiempo en
39 Es necesario aclarar que no se pretende afirmar con esto que un interrogante filosófico lleve a la
muerte. Si bien Camus postulo que la pregunta más relevante de la filosofía es si vale la pena o no
vivir la vida. También es cierto que son realmente pocos los casos de la renuncia a la vida por el
interrogante mismo por la vida. Las personas se suicidan por otro tipo de motivos más particulares,
como traiciones, quiebras o fracasos, incluso aburrimiento, pero siempre son motivos con una
carga emocional muy fuerte más que motivos preminentemente racionales, porque se haya
concluido silogísticamente o mediante una demostración que la vida no tiene sentido. Ni siquiera el
mismo Camus plantea algo así, por el contrario, esto termina trayendo como consecuencia una
reinvención de la existencia.
La Caja Negra 141
medio de sus disertaciones, sino por los estudiantes, que no son filósofos, no están estudiando
para ser filósofos profesionales, y que probablemente ni les interese la filosofía o aún no saben
que les puede interesar.
Así que el hecho de que las preguntas que son tradicionales del pensamiento filosófico
puedan ser de su interés, es algo en lo que cualquier profesor de filosofía debería
trabajar:¿Cómo hacer para que una pregunta filosófica sea del interés de los estudiantes?
Pues una forma de muchas posibles quizá esté en el cine. En el visionado de películas que
brindan una experiencia sensorial, emocional e intelectual, vívidas y que puede ayudar a
despertar el interés por la indagación de cuestiones que de otra forma tal vez queden
sepultadas en medio del peso del cotidiano y los problemas y preguntas de la vida práctica
contemporánea. O como diría Cabrera (2002), no basta con los conceptos idea con los que
trabaja la filosofía, son necesarios los conceptos imagen del cine para lograr un abordaje
logopático de cualquier problemática filosófica.
En lo que hace referencia a los filósofos mencionados, hay que decir que sirve para
contextualizar en términos teóricos la discusión y darle un marco de referencia, además que
probablemente enriquezca la cultura general de los participantes. Sin embargo, no es
acompañada por textos de los autores o mayores referentes que lo que se dice. Algo que
seguramente permitiría profundizar un poco más sobre los conceptos en juego y no dejarlo en
opiniones medianamente argumentadas y más o menos enmarcadas en un contexto teórico,
sino que sirva para profundizar en el conocimiento del pensamiento filosófico.
Sin embargo, es interesante que se busque una linealidad temática antes que temporal,
pues respecto al mismo problema se presentan dos momentos históricos son tratados de
maneras diferentes por autores diferentes, pero que en la esencia del problema coinciden y
permiten ver los puntos de vista que hay. Así, las posiciones encontradas de Hume y Kant
respecto a la acción moral y el problema que Aristóteles le plantea al intelectualismo socrático,
además de la mención del estado de naturaleza en Hobbes, permite, no solo enriquecer el
debate, sino una aproximación a las discusiones filosóficas menos artificiosas que, si en una
clase tradicional, de la nada, se comienza a hablar de estos señores de otras tierras y épocas
La Caja Negra 142
y que en la mayoría de las ocasiones poco le interesan a los jóvenes estudiantes “¿Qué tiene
que ver un personaje que vivió hace 2.500 años, que se viste con telas que le cuelgan como
sábanas y que vivió en Grecia, que es un país que hoy en día no es de los más poderosos,
conmigo?”, se pregunta el joven colombiano del siglo XXI, estudiante de escuela pública
mientras se dispone a mirar su celular y el profesor esforzadamente habla de Sócrates y la
democracia.
Es claro que el ejercicio en las sesiones de cineclub no pasa de ser un inicial, que debe
ser continuo para que tenga mayores alcances en la formación de los estudiantes. Sin
embargo, en los casos en los que hay algo más de proceso, como ocurrió con el grupo de
2014 que asistía a la gran mayoría de las sesiones y pertenecían a más o menos los mismos
cursos, las discusiones fueron más ricas y permitieron mayor profundidad, por lo que es claro
que el éxito en el avance depende en buena medida de la regularidad con la que se lleva a
cabo el proceso y la regularidad del grupo40.
Además debe dar los elementos para asumir esta pasión con el rigor que el mismo
quehacer filosófico exige, así no se divaga y se establecen mojones por los cuales guiar el
40Además de las posibles relaciones con otras clases como ocurrió con las clases de español de la
profesora Johanna González y las de filosofía del propio investigador.
La Caja Negra 143
Es por todo esto que es tan importante que no sea solo con palabras proferidas o
escuchadas con que se pueda ascender en la discusión de problemas filosóficos. Es posible
construir textos argumentativos, por un lado, o de ficción, por otro, que tengan un contenido
conceptual también y que no se agotan en la historia por la historia, en contar por contar, sino
que, sin demeritar esta posibilidad, se hacen a partir del querer decir algo con claridad
absoluta.
Así, resulta que desde los talleres de guion se trabaja desde el concepto por medio de
la inclusión de la premisa que al requerir de un personaje con un conflicto por medio del cual
se desarrolle un tema, exige, desde el principio, pensar en términos generales qué mostrar. Al
hacer la evaluación del proceso en lo que ocurrió con Nicolás Moreno en 2013 que escribió y
dirigió Nada Fluye y Sebastián Chitiva en el 2014, que hizo lo mismo con EL Otro, hay que
decir que, si bien hubo un proceso de elaboración similar no fue del todo igual, lo que denota
claramente las múltiples posibilidades creativas que hay a la hora de escribir y que un proceso
pedagógico no puede olvidar por más que tenga un camino planeado. Nicolás el proceso tuvo
La Caja Negra 144
mayor acompañamiento, pues la idea de la historia surgió de los talleres. No fue igual con
Sebastián, pues más bien en los talleres y en el resto de sesiones lo que se hizo fue madurar
la idea que él ya traía.
Respecto de los comentarios escritos por Natalia Santos y Xiomara Medina en 2011,
lo primero que hay que resaltar es que fueron escritos por su propia iniciativa, a partir de los
primeros ciclos sobre educación y mujer y género respectivamente. Que no son más que el
desarrollo de las opiniones que se formaron en las discusiones tenidas en las sesiones en que
se proyectaron dichos filmes y en los que a pesar de lo incipientes, pudieron ser un buen inicio
de algo más elaborado si así se hubiera hecho.
En su contenido puede darse cuenta de los debates llevados a cabo a partir de las
películas y de las ideas que estos suscitaron en las autoras y el hecho de que existan errores
ortográficos, de sintaxis y semántica es una oportunidad para que a partir de un diagnóstico,
La Caja Negra 145
También lo que ocurre con la crítica a un producto propio como El Otro realizada a
partir de un diferente instrumento de lectura audiovisual. En lo que respecta al ítem sobre el
tema del cortometraje y si quedó bien expresado, las respuestas variaron desde los que
consideraron que sí se expresa con claridad el tema, hasta los que consideran que por errores
técnicos, como la ausencia de un plano, o más, no se logró el objetivo de manera clara.
Con relación a la tercera forma, es decir, a la de redacción de guiones como parte del
proceso creativo audiovisual. Hay que mostrar lo que Nicolás Moreno en la clase del profesor
Gabriel Restrepo en la Universidad Nacional, habla de lo que quiere decir el título de su obra
Nada Fluye, en contraste con la máxima de Heráclito. En efecto, dice Nicolás, que a pesar de
que las cosas parezcan cambiar constantemente, en un fluir infinito, el cambio sólo ocurre en
apariencia. Por el contrario las cosas continúan más o menos igual.
Situación que fue realmente significativa porque la obra misma les permitió a sus
miembros estar en escenarios diferentes a los del aula y el colegio. En este caso un escenario
académico y poder discutirla en términos técnicos, pero también en términos conceptuales.
Dar cuenta de la creación en la que participaron, la cual es de ellos también y, aunque en
La Caja Negra 146
Creo que es bueno que la gente joven quiera expresarse, que tomen la cámara y quieran salir
con ella. Encontrarán que deben encuadrar la imagen, y al encuadrarla encontraran que tienen
que interpretar lo que quieres transmitir a la audiencia. Y cómo apuntas hacia la mirada de la
audiencia, para que vean lo que tu quieres que vean y entiendan el punto, el punto emocional
y psicológico que quieres trasmitirles. Ellos tendrán que tomar esa decisión.
Si bien, hay quienes están más inmersos que otros en la discusión, idealmente son la
mayoría los que deben apropiarse no solo el lenguaje y una actitud cinematográfica como
harto se ha insistido acá, sino el lenguaje y la actitud filosófica, no para que sean cineastas o
filósofos, sino para que ejerzan su ciudadanía con criterios y herramientas,
independientemente del oficio en el que se desempeñen. Además, parece apenas obvio para
los que están inmersos en esta discusión que el lenguaje audiovisual forma parte del
conocimiento de la ciudadanía del siglo XXI, y, por el contrario, le pueda parecer lejano la
manera en la que la filosofía pueda serlo, hay que decir que muy por el contrario, la filosofía
está tan vigente y es tan necesaria en la enseñanza per se, que es posible concebir una
escuela sin imágenes o sin palabras escritas, dependiendo las épocas, pero difícilmente es
concebible sin filosofía, por lo que en este ejercicio curricular que responde a las preguntas
sobre qué deben saber los estudiantes y para qué lo deben saber, las herramientas de
pensamiento, más los tópicos que toca la filosofía son de absoluto interés.
A lo que hay que agregar la escritura de textos argumentativos en los que se puede
observar un acercamiento bastante claro entre lo que se hace desde el cineclub y lo que pueda
plantearse en las clases de filosofía del currículo obligatorio. El ejemplo es la ponencia que
Nicolás Moreno para el foro de filosofía. Texto en el que habla sobre la violencia en relación
con la naturaleza humana y en el que toma tanto elementos de la clase, del cineclub y de la
investigación que realizó para escribir el texto y en el que se puede observar la coherencia
entre las discusiones de Nicolás en el ciclo de violencia y lo que luego escribió en la ponencia.
La Caja Negra 147
De esta forma es claro que son viables unas interacciones entre los lenguajes
audiovisual, oral y escrito en el marco de una clase de filosofía o de una discusión con interés
filosófico. De la misma que es posible la interacción con otros lenguajes y otras disciplinas.
Esto hace posible una forma de integración curricular que si bien puede estar dentro de las
modalidades de integración que por ejemplo señala Torres (1999) también puede aportar en
este proceso, haciendo énfasis en las interacciones que los lenguajes pueden lograr.
Además de todo el proceso, los cortometrajes realizados son una prueba de ello. Desde
la concepción de la idea, pasando por todas sus etapas de desarrollo hasta la presentación y
crítica de lo realizado, mirando en retrospectiva, como una totalidad, el conjunto de las
acciones realizadas por disímiles que parecieran en principio. Escribir una historia, pasarla a
imágenes, en puntos de vista, colores, objetos, ropas, lugares, escenarios, sonidos, músicas,
palabras, silencios, personajes y actores que los interpreten, en cortes de espacio y cortes de
tiempo y tener el equipo humano y tecnológico suficiente para lograrlo, es claramente una
tarea colosal que permite desarrollar habilidades de todo tipo.
Esto prueba que el cine es una síntesis universal en la que el acontecimiento se eleva
a una experiencia de masas, de identificación colectiva con lo que presenta aunque no todo
La Caja Negra 148
sea absolutamente realizado como parte de un plan infalible, pues a la hora de poner en
escena, de actuar, de plantarse en la locación y hacer el primer tiro de cámara todo puede
cambiar, así que, más que una gran capacidad de planeación y ejecución deben desarrollarse
criterios y habilidades desde las cuales tomar decisiones racionales, técnicas y estéticas que
son las que finalmente le darán cierre a la obra. De lo que Bergala habla cuando menciona la
inevitable tensión entre la obra y su realización.
Si bien, en los cortos realizados hubo errores, como los mismos participantes lo
evaluaron en los distintos escenarios, resultan piezas muy valiosas en diversos sentidos, pues
por un lado, como afirma Bergala (2007), son cortometrajes de aprendizaje, en los que más
importa es el proceso y la experiencia, buscar que sean perfectos por momentos puede
hacerlos caer en hipostasiar la realidad, como que los estudiantes no hayan hecho lo que se
dice que hicieron y que el objetivo más que el proceso creativo mismo sea mostrarlos para
recibir aplausos y reconocimientos. En todo caso hay que darles el valor que merecen y
exhibirlas como obras colectivas de cultura escolar realizadas por jóvenes sobre ellos mismos
y sus lugares de origen. De tal manera que son productos que aportan a la construcción de la
cultura local.
Nada Fluye y El Otro son vivos ejemplos de esto. Son piezas artísticas escolares
locales con un alto sentido social y filosófico. Nada Fluye problematiza el tiempo, el fluir, el
cambio de las cosas desde el punto de vista de un joven de 15 años, que se supone también
está en una época de transformaciones. Argemiro, que además se está cambiando de casa
para Villa Zahurda –un espacio-tiempo imaginario, pero no irreal- en el que el tiempo parece
no transcurrir realmente.
Por todo esto, es importante afirmar que procesos como el cineclub y taller audiovisual
La Caja Negra, tienen mucho sentido y mucho que aportar a procesos pedagógicos, artísticos
y culturales, tanto fuera de las aulas como dentro de ellas. En el que disciplinas como la
filosofía pueden encontrar un espacio para ser cultivadas, en primera instancia porque la
relación con los filmes muestra que es posible aproximarse a ellos de distintas maneras a partir
de la filosofía, así como que es posible aproximarse al cine filosóficamente en un ejercicio de
La Caja Negra 150
ida y vuelta que afirma no sólo que, evidentemente, en términos didácticos y pedagógicos es
viable, posible e incluso necesario, dado el contexto contemporáneo (Lipovetsky, 2007),
integrar el cine a la escuela, tanto como arte como en términos de su lenguaje, sino porque es
clara que existe una relación interesante entre el cine y la filosofía.
Esta relación va más allá de lo que plantea Falzon (2002), cuando afirma cuatro
maneras de relación entre el cine y la filosofía, pero que en últimas se reducen a temáticas
narrativas, como, que trate de un filósofo o esté basada en una novela filosófica o que trate
ideas filosóficas o que, sin quererlo, pueda ser explotada filosóficamente. Pues no es sólo
temáticamente como se relacionan, aunque esta sea tal vez su relación más evidente.
Claramente, el cine no puede reducirse a una forma de dar clases de filosofía, ni una
clase, actividad o proyecto sobre cine, no puede simplemente mencionar que tales o cuales
temas tienen un sentido filosófico, sociológico, antropológico, psicológico o histórico, si lo que
se busca es profundizar en la relación que existe entre uno y otro, es importante que se tenga
en cuenta la manera en que el cine y la filosofía se relacionan más allá de temáticas o sobre
aspectos puntuales de cierto tipo de filmes y a partir de ahí pueda construir procesos analíticos,
críticos y creativos. Analíticos en el sentido de la importancia que se le da al lenguaje y a que
los participantes lo apropien, críticos, desde la perspectiva de abordar este análisis a partir de
problemas y preguntas filosóficas que permiten darle un marco de referencia teórico a las
discusiones y creativo porque agrega al análisis y a la crítica la posibilidad de crear, de decidir
y de hacer eficiente esa decisión; agrega el desarrollo de la disposición para inventar, para
crear e imaginar y esto en virtud de la vocación filosófica que tiene el cine.
Con esto no se quiere decir que deja de ser arte para volverse filosofía, pero sí que la
filosofía se puede hacer desde la perspectiva cinematográfica, porque como dice Badiou
(2004), la filosofía es “pensamiento de lo otro” y el cine se encarga de “mostrar lo otro”, es
decir, de crear “síntesis allí donde hay rupturas”, pero, también que sea posible hacer cine
filosófico, como han hecho de manera consciente autores como Bergman y Godard, desde la
vanguardia y la independencia europea de Hollywood, con autores como Kubrich, Spilberg o
Nolan, que desde el mismo corazón de la industria y sin desconocer este elemento
La Caja Negra 151
fundamental que hace parte del cine, han planteado bellas obras cinematográficas en clave
filosófica.
Este horizonte no puede ser soslayado desde la perspectiva escolar, sino resaltado y
puesto en marcha de la mejor manera posible, lo que demuestra el desarrollo de este proyecto
es que es necesario un marco epistemológico desde el cual poner en marcha un plan bien
cohesionado que desde el establecimiento de criterios claros pueda dar origen a procesos de
enseñanza y aprendizaje alternativos a los tradicionales que parecen estar en crisis, con lo
que a su vez, replantea la forma de asumir la escuela y por lo tanto la labor del profesor.
Durante todo este documento he escrito en la tercera persona del singular. Y la razón
no es meramente científica en el sentido de que estuviera buscando el mayor grado de
objetividad posible, ni netamente estilística, con lo que pensara tener un tono más serio y por
tanto, gozar de mayor credibilidad, sino porque era necesario, para no confundir al lector, que
mi voz apareciera como la de uno más de los integrantes del cineclub, como efectivamente
ocurrió, por lo que en términos de estilo resultaba bastante engorroso decir cada tanto dentro
de la investigación, frases que iniciaran diciendo “y entonces yo dije…”, “tuve que intervenir
para aclarar” o “ cerré la discusión con…” o “abrí la discusión con…”.
Así que esto, además de ser incómodo y en cierto sentido un tanto pretencioso no era
conveniente para poder mostrar los resultados y hacer el análisis en un proceso en el que
intervengo de gran cantidad de maneras. Las voces debían escucharse bien, incluso la mía y
no quería distorsionarla así fuera con mi propia voz.
Así que pronto comprendí que lo que debía era escribir el documento de manera
impersonal, de tal forma que cuando tuviera que traer a colación las cosas que hice o dije en
el transcurso del proyecto no se trastocaran con lo que decía en el presente como parte del
análisis de esto otro. Por el contrario, era necesario hacer esa escisión artificiosa, pero que
me llevó además a comprender algo que es lo que quiero compartir en esta parte final de la
La Caja Negra 152
tesis a manera de desenlace, desde lo encontrado en el proyecto del papel del docente y de
la escuela en este tipo de apuestas.
Lo primero que debe decirse es que, es importante que existan propuestas de este tipo,
pero también debe haber quiénes las formulen. El ejercicio de docencia lo asumí no en un
sentido clásico de trasmisión de conocimientos, sino desde la perspectiva del docente
investigador de su práctica, por esto, la investigación-acción es tan importante en este
contexto, pues implica que la investigación no es solo una indagación que el docente hace
sobre su medio o sus estudiantes para medir su comportamiento, sino que investiga sobre una
acción de la cual él mismo es el motor en complemento con ejercicios de sistematización, para
el análisis sobre una organización o planeación de una sucesión de acciones para generar
procesos de aprendizaje en los estudiantes y con esto transformar las prácticas educativas.
Es decir, que tanto la acción docente de generar mecanismos para el desarrollo del aprendizaje
en relación con unos conocimientos, como la organización, sistematización y análisis de la
experiencia que alimenten la investigación sobre esto, están relacionadas íntimamente desde
una concepción epistemológica en el diseño coherente de un plan en el cual él mismo juega
un papel fundamental.
En este sentido tomé propuestas como las de Stenhouse (1998) desde el Human
Project, sobre el docente investigador con un plan que pueda ser evaluable a partir de su
ejecución y en el que el proceso resulta de una relevancia enorme. Esto en total sintonía con
lo que propone Bergala (2007) en términos de la importancia que tiene el proceso de
elaboración de una pieza audiovisual sobre el resultado final, que siempre será perfectible,
pero no visto sólo desde la perspectiva de la creación, sino incluyendo todo el andamiaje que
implica una parte de cineclubismo y discusión en torno a filmes seleccionados especialmente
para cada ciclo, que a su vez están relacionados con problemas de la filosofía sobre los cuales
se discute a partir de la interpretación de los mismos filmes.
También bajo el espíritu filosófico que considera que más importante que la resolución
de los problemas filosóficos y la consecución de respuestas definitivas a estas preguntas, está
la indagación, la discusión, el esclarecimiento de los problemas, cuestión que en términos
pedagógicos resulta sumamente relevante, pues tiene que ver con lo que se espera que en el
proceso, adquieran los estudiantes.
La Caja Negra 153
Además seguí la metodología por proyectos de kilpatrik (1918) a partir de las ideas de
Dewey (2006) sobre la experiencia como medio idóneo de relación con el mundo y el
conocimiento en la que a partir del propósito sincero, se desarrollen una serie de actividades
que conlleven a la realización de aquello por lo cual se emprendió el camino, por medio de de
acciones con un sentido cada una en sí misma y a la vez remitiendo al objetivo final propuesto
como una causa final hacia la cual está todo dirigido.
Allí se reúnen los tres tipos de proyectos que García (2009) señala; debido al tener
como tema de interés la confluencia entre el cine y la filosofía, además de ser un proyecto de
investigación acción con el componente participativo y de ser también el proyecto de
investigación del docente para sus estudios de maestría. Lo que arroja un proyecto concebido
desde la búsqueda de la coherencia de la relación de la escuela con su entorno (Barriga,
2007).
Esta cuestión que de nuevo encuentra parangón en lo que dice Bergala (2007) sobre la figura
del profesor como pasador en lugar de trasmisor de conocimiento en la que, conservando su
propio gusto y respetando el de los estudiantes es posible establecer unos vínculos mínimos
de común acuerdo para la proyección de filmes y así no caer ni en la negación de la cultura
de los estudiantes por parte del profesor, ni en la no aceptación de lo que propone el profesor
al considerarlo aburrido o de poco interés, por parte de los estudiantes.
Con esto dicho, es necesario observar que dado este escenario, la labor del docente
La Caja Negra 154
adquiere una cantidad de matices diferentes de los tradicionales y que en el presente proyecto
se manifiestan de manera clara, por lo que es tarea de esta tesis resaltarlo.
En primer lugar, el docente en esta postura tuvo que reflexionar sobre la forma en la
que dado el contexto social, los jóvenes se aproximan al conocimiento y es posible hacerlo en
la medida en que se desarrolle una actitud de humildad intelectual, de reconocimiento de la
propia ignorancia, pero también de las posibilidades propias del contexto en el que se está y
del grupo de personas (estudiantes) con los que se va a trabajar.
Es por esto que el hecho de hacer del cineclub “La Caja Negra”, no sólo una actividad
extracurricular en el INEM debe ser valorado. El hecho de que sobre ella se haya trazado una
estrategia investigativa de recolección y análisis de los datos que el proceso mismo arroja para
ser presentada a la comunidad académica y los miembros de la comunidad educativa del INEM
y, por supuesto, a los participantes del proyecto mismo, es algo que hay que resaltar.
La Caja Negra 155
Esto es de suma importancia si lo que busca es elevar la calidad educativa desde las
escuelas mismas. Sin profesores que investiguen es muy difícil que se hagan desarrollos de
Proyectos Educativos Institucionales (PEI) realmente autónomos como los que plantea el
artículo 73 la Ley general de educación (Ley No 115, 1994). De hecho, tal vez este sea uno
de los motivos por los cuales el grueso de los PEI de los colegios contienen más o menos las
mismas aristas, que son asumidas sin mucha reflexión por los miembros de tal o cual
comunidad escolar. Es indispensable que estos sean discutidos a la luz de las investigaciones
de los docentes que conforman la institución, sin esta posibilidad es muy difícil lograr cambios
sustanciales en los modelos tradicionales de formación que en la práctica siguen presentes en
las escuelas y que desentonan con el momento social e histórico que se está viviendo.
La propuesta más bien consiste en que debe ser transformada desde dentro, por
quienes están inmersos en ella diariamente y no desfallecen ante las políticas públicas que los
desconocen o ante el modelo anquilosado que permite que pasen y pasen estudiantes como
una cinta en una fábrica, listos para entrar al mundo del mercado.
Si bien, en Colombia cada tanto aparecen políticas públicas nuevas que presentan
proyectos, instrumentos y estrategias que deben ser seguidas por los maestros para el
mejoramiento de estándares de calidad y competencias, dichas políticas en buena medida
desconocen las realidades escolares y no atienden de manera efectiva a los procesos dados
en la escuela, solo algunas permiten avances de proyectos que de manera autónoma son
asumidos por los docentes, como ciertos programas de estímulos o la estrategia de la
Secretaria de Educación de Bogotá durante el periodo de Bogotá Humana, que permitió a
La Caja Negra 156
proyectos como el de “La caja Negra” y otra gran cantidad, recibir apoyos para la realización
de sus fines, sin importar si se era estudiante, padre de familia o profesor.
Así, la dicotomía entre teoría y práctica se diluye, yendo de los fundamentos básicos
del quehacer del educador y la escuela, a la práctica de alguna actividad en la que el sentido
de profesor, el sentido de conocimiento y del estudiante se deben estar redefiniendo al tiempo
que se van trazando, teniendo en cuenta, y de ahí la perspectiva crítica que aporta Carr (2002)
de hacerlo atendiendo al contexto local e inmediato de quienes hacen parte del proyecto, para
que lo que se emprenda no sea una simple aplicación de una metodología previamente
establecida.
Aunque hay que decir que esto no está previsto dentro del sistema mismo de las
instituciones educativas públicas. Es decir, no hay unos tiempos y unos espacios definidos
para que los docentes puedan llevar a cabo sus prácticas investigativas. Si bien, se alienta
desde diferentes escenarios para que así sea, esto se traduce en que no hay descargas
horarias ni ningún tipo de aliciente que haga más fácil la labor del investigador para que se
pueda dedicar a lo que se supone debería hacer.
La Caja Negra 157
También para que sea valorado en la propia institución del INEM Francisco de Paula
Santander que colabora en la revisión y construcción permanente de su PEI y de su SIE
(Sistema Institucional de Evaluación), con la idea de que lentamente sus estructuras
curriculares, sin perder el carácter diversificado de su modelo, se fortalezca y continúen a la
vanguardia de la educación pública en Colombia.
Como docente emprendí un camino en el cual buscaba resignificar mi labor y con ella,
el papel de los estudiantes y de las personas que trabajan a diario en la escuela. La intención
como aparece el vídeo de 2011 era abrir la escuela a lo que pasaba fuera de ella y que, desde
hacía rato le había ido quitando la prerrogativa de la educación de los ciudadanos que tanto
se había defendido como la labor de escuela pública (Mejia, 2011). De tal forma que abrirla
La Caja Negra 158
implicaba un proceso de integración del lenguaje audiovisual con todas las implicaciones que
eso pudiera tener. Las preguntas que ahora avienen son: ¿esto se logró realmente? ¿Si se
logró hasta qué punto se logró y qué circunstancias permitieron que solo llegara hasta ahí?
¿En qué consistió el éxito del proceso y dónde estuvieron los errores? ¿Es posible que un
proyecto de estas características se institucionalice y curricularice? ¿Si estos ocurre cuáles
serían sus implicaciones?
De esta forma, lo primero que hay que mencionar es que el proceso no fue una iniciativa
exclusivamente mía. Por el contrario, desde el principio Alejandro Murillo, también profesor de
filosofía estuvo en plena conexión con la idea. Además de los grupos de estudiantes que en el
transcurso del tiempo pasaron por el proyecto, desde los fundadores hasta los que aún
después de salir de la institución han vuelto para continuar siendo parte de La Caja Negra. Es
decir, aunque no hay duda de que en buena medida ha dependido de mí, puesto que Alejandro
se marchó a continuar con sus estudios de doctorado, el proceso mismo gracias a los
estudiantes y a otros profesores como Carlos Triana y Juan Carlos Espinosa, profesor de
ciencias y orientador respectivamente, que actuaron en Nada Fluye (2013) o de profesores de
español como Gianni Lara que fue algunas sesiones en el año 2012 y de Johanna González
con quien trabajamos de manera conjunta con una parte del grupo que iba en el año 2014 al
cineclub. Si no fuera porque algo de sentido veían en lo que se estaba haciendo y decidían
participar de la manera que pudieran, el proceso hubiera sido aún más difícil. Y ni que decir de
los estudiantes que por el deseo legítimo, por el puro interés y curiosidad decidieron participar
y quedarse a seguir todo el proceso. Aunque esto implicara trabajo extra clases y no redundara
en ningún beneficio académico de los que el sistema tradicional mantiene en la estructura de
la escuela es decir: ni daba nota ni servía para otra cosa distinta estar en el proceso.
De esta forma en términos del diseño del proyecto era necesario recurrir a estrategias
alternativas como la Investigación Acción que en este caso se acercó a lo participativo (IAP) y
la Indagación Basada en Artes Visuales (IBAV) que retoma elementos de las pedagogías
activas (método de proyectos), las metodologías cualitativas de investigación (etnografía
audiovisual) y visiones alternativas de la escuela y la enseñanza y el aprendizaje y que tuviera
una comprensión amplia del contexto cultural y epistemológico en que se está, lo que permite
la formulación de proyectos en los que el componente visual y las realidades tecnológicas son
encaradas, no para reproducir la misma cultura visual a la que acceden los jóvenes a través
de los medios en su cotidianidad, sino para la formación de criterios epistemológicos, artísticos,
La Caja Negra 159
éticos y políticos, a través del cultivo de la herramienta cinematográfica como lenguaje y como
arte, con los cuales puedan afrontar los retos que les impone su presente.
Para comenzar este momento quiero señalar que como consta en el corto documental
del 2011, hay un gusto personal que hace que busque involucrar al cine en los procesos
educativos en los que me encontraba. Quiero decir, que no fue solo una cuestión que surgió
por la necesidad obligada de hacerlo así, pues de la misma forma pude haber concebido un
proyecto con radio, con internet o con videojuegos, Así es que una razón de peso por la cual
tomé el camino de la indagación cinematográfica es porque me gusta el cine y ya lo venía
cultivando desde hacía años en la universidad. Esto me permitió ver, precisamente, que lo que
para mí era objeto de placer y que parecía tan natural en las actividades que ofrecía la
universidad, en el ámbito escolar era una necesidad, no sólo por lo imperioso de formar
ciudadanos acordes al contexto social como tanto lo he dicho, sino porque a mis estudiantes
quizá también les gustará y de alguna manera buscarán un espacio así. Esto en definitiva fue
lo que impulsó mi andar con respecto al proyecto y quiero pensar, pues sobre esto no tengo
más que el cúmulo de evidencias que acá se han compartido, que todos los que han
participado lo han hecho por razones similares.
Esto llevó a desarrollar una actitud propia de un docente con carácter de investigador,
según lo que platean metodologías como las mencionadas, y fue el hecho de no quedarme
anquilosado en la disciplina en la cual me formé y que se supone que debo trasmitir sin más a
mis estudiantes como si fuera una transacción mental transparente mediada por el lenguaje
en la que ellos escuchan todo lo que sobre mi disciplina sé y desarrollan con esto unos
rudimentos enciclopédicos propios de la filosofía occidental, como en el peor de los casos se
piensa. Esto me llevó a cuestionarme sobre el para qué de la enseñanza de la filosofía en las
instituciones, cuál es el objetivo de que los estudiantes sepan algo de una disciplina milenaria
pero cultivada por pocos a lo largo de la historia. Pregunta que hice extensa a todas las áreas
del currículo obligatorio que señala el artículo 23 de la Ley de educación (Ley No 115, 1994),
que suman en totalidad nueve, pero que al dividirse en asignaturas pueden sumar alrededor
de doce asignaturas que se ven en la generalidad de las escuelas durante todo el año, cinco
días por semana durante una jornada de al menos seis horas. Ecuación que me cuestionó de
manera profunda, sobre todo al pensar que la filosofía era una más de esas disciplinas
peleando entre ellas por ganar un espacio en los pensamientos y en los gustos del estudiante
que se acerca por costumbre desde la niñez de formas aprendidas a través de currículos
La Caja Negra 160
ocultos no explícitos en las que el menor esfuerzo frente a tanta oferta obligada que tiene que
probar se vuelve empalagoso, tedioso, difícil de digerir e inconexo (Torres, 1999).
cámara que se pone en el algún rincón cual “mosca en la pared” y que busca la mayor
neutralidad y la menor intromisión posible.
Es claro como ya se mencionó que esto no fue de inmediato sino que se fue dando,
con el paso del tiempo, la consolidación del grupo y el avance del proyecto. Por lo que la
paciencia es de gran importancia, porque hay muchos inconvenientes cuando se trata de
inventar algo que no existe y que en principio puede resultar extraño dentro de la escuela. Por
esto concentrar el espacio y el tiempo en los que pudiera transcurrir la propuesta demandó
mucho esfuerzo y cambios a los que yo como persona que lidera el proyecto y también los que
continuaron a pesar de los cambios tuvimos que adaptarnos. Pero que sirvió para darme
cuenta de que era un proyecto que en cierto sentido no había sido aún entendido y que
necesitaba ser planteado de manera académica para que pudiera ser aceptado y reconocido.
Y que en el futuro sirviera de ejemplo a otras formas de pensar la institución educativa.
El INEM es un colegio bastante amplio que cuenta con grandes espacios y en el que,
por fortuna, existen recursos para poder proyectar películas. Aunque en ocasiones fallaron o
estuvieron dañados o no se pudieron usar ciertos espacios por que fueron sometidos a
reconstrucción, de alguna manera siempre encontramos un espacio en el cual poder ver
alguna película y discutirla un rato sin la presión del timbre que indica la finalización o comienzo
de las clases.
para desarrollar una actitud hacia el conocimiento como un proceso de construcción social
intersubjetiva mediada por el lenguaje. No como un dogma de postulados canónicos sobre los
cuales no se pueda discutir sino sólo interiorizar en su estructura sin mayores preguntas, sino
establecido por interpretaciones estándar.
Así, al hacer el análisis de los filmes fue posible dar cuenta de la forma en la que pueden
tomarse para solucionar la segunda pregunta, la de carácter filosófico y con esto no solo
evidenciar la relación que hay entre el cine y filosofía, sino el hecho de que el cine trata temas
filosóficos desde sus condiciones de posibilidad, utilizando antes que conceptos idea,
conceptos imagen, como diría Cabrera (2002) y mostrando una experiencia de una síntesis
La Caja Negra 163
donde hay una ruptura como diría Badiou (2004), o como mínimo, referenciando algunos
autores de algunas épocas y poniéndolos en relación con el problema en el que estuviéramos
ocupados.
Construir las preguntas exige un cierto conocimiento de los temas y de las obras a
proyectar. Parece obvio que un profesor deba conocer sobre los pormenores de su disciplina.
Que el químico conozca toda la química, que el físico toda la física, el matemático toda la
matemática y, por supuesto, que el filósofo conozca toda la filosofía. Empero, no es fácil
conocer la totalidad de una ciencia con tan sólo haberla estudiado en la universidad en
cualquier nivel, es necesario dedicarse la vida entera al conocimiento de una sola disciplina,
por eso, parece evidente que haya gente que se especialice y dure toda su vida trabajando en
un tema o problema muy específico de su área. Por lo que siempre es importante mantener
una actitud en la que se busque aprender constantemente y profundizar sobre los
conocimientos sobre los cuales apenas se tiene alguna indicación o sobre los que se está
investigando constantemente y si a esto se le agrega la forma en que la disciplina propia se
relaciona con otras y en qué maneras, entonces, se debe mantener una especie de plan de
estudios personal, para poder abordar con algún criterio los temas discutidos con los
estudiantes. Por eso también desde el principio se pensó en llevar invitados.
Por todo esto es muy importante que exista un momento previo de preparación, como
tradicionalmente hay una preparación de clases, en el cual se tengan claros los tiempos y la
manera en qué se va a trabajar, así como el material y los objetivos que guíen el trabajo. Pero
debe procurarse que no se vuelva la aplicación de un formato. Como en tantos libros sobre el
audiovisual en la escuela está indicado, en los que coinciden en plantear visionados a manera
de foros o en el proceso de un cineclub, y que están divididos más o menos en los mismos
momentos de presentación, proyección y reflexión (Ambros y Breu, 2007). Y si bien esto es lo
que ha ocurrido con “La Caja Negra”, por lo mismo, deben plantearse alternativas sobre las
cuales trabajar y así poder, desde unos mismos principios mantener una dinámica más fluida
de las sesiones.
Con esto quiere decirse también que no porque se vaya a presentar una película el
trabajo de motivación ya está hecho. Por el contrario, en esta sociedad hipervisual, como la
define (Lipovetsky, 2007), en la que las imágenes y cortes de edición son cada vez más
veloces y los movimientos de cámara por cuenta de la tecnología se hacen de manera fugaz
La Caja Negra 164
en planos imposibles que se suceden uno tras otro, y en los que los efectos especiales
apoyados en grandes presupuestos son los que llenan las salas.
Una pantalla puede ser tan alienante como liberadora, tan aburrida como entretenida,
pero el solo hecho de que trasmita imagen lumínica y a través de ella, una información, la hace
lo suficientemente poderosa y atrayente como para permitir que haga todo el trabajo sola. La
pantalla no reemplaza al profesor, el profesor sigue siendo necesario y es importante que sea
absolutamente consciente de esto para que asuma posiciones frente al mundo que lo rodea
desde su posición en la sociedad.
En ese juego, es necesario que los actores del escenario pedagógico comprendan las
interacciones de estos mundos en función de una estrategia multidimensional que ofrezca una
diversidad “de accesos” para aprender. La escuela es una especie de centro gravitacional en
un escenario de múltiples centros que tiene una misión, no comprendida aún, de dar sentido
a lo que “vale la pena”, conservar del mundo que experimentamos. Y en esto encontramos
una de las grandes contradicciones de la escuela de hoy: Revolucionarse con la esperanza
de conservar (2007, p. 7).
Conservar que deba haber un plan, pero revolucionar en que pueda ser trazado
acordado de manera colectiva. Conservar que el profesor sea quien, por experiencia y estudio,
lo que le permite un rol en una posición, sea quien tenga la mayoría de los conocimientos y
conozca las formas de adquirirlos y así guiar o acompañar o pasar, como diría Bergala (2007),
pero revolucionar que sea el único que tenga el conocimiento y la forma de acceder a él y el
único que conozca lo cierto que puede conocerse, de igual manera, conservar que deba
centrar su atención en el niño, pero revolucionar que el niño sea el que tenga atención, palabra
y decisión sobre lo que se deba hacer. De tal suerte que lo que haya sea un diálogo en medio
de una comunicación más simétrica que tanto Rorty (2000, p. 70) como Maturana (2001, p.
19) coinciden en aceptar.
Por esto realmente nunca se respondió a alguna de las preguntas planteadas en los
ciclos de manera definitiva, pero en cambio sí se propició el debate libre pero realizado sobre
las mínimas reglas de la argumentación para que no fuera simplemente un diálogo de sordos
o monólogos de quienes creen tener razón, lo que también permitió que en algunos casos los
participantes desarrollaran más los temas en escritos que incluso pudieron conectarse con
clases como la de filosofía o Español y así, estimular el planteamiento de preguntas
interesantes y a responderlas a partir de la información que se puede encontrar no sólo en
otros libros sino también en otros filmes o artefactos culturales que puedan ser puestos en
relación, teniendo como resultado un profesor que guía, un pasador, en el sentido de Bergala:
Cuando asume el riesgo voluntario, por convicción y por amor personal a un arte, de hacerse
<<pasador>>, el adulto también cambia de estatuto simbólico, abandona un momento su
papel de docente tal como viene definido y delimitado por la institución paran retomar la
palabra y el contacto con sus alumnos desde otro lugar, menos protegido en el que entran en
juego sus gustos personales, y también su relación más íntima con tal o cual obra de arte
(2007, p. 66).
Así que pueda discutir no sólo con sus estudiantes desde la supuesta objetividad que
le da su conocimiento de tal o cual tema, sino desde la perspectiva de un consumidor de
objetos culturales, que ha cultivado su gusto y los disfruta, a la vez que puede disertar sobre
La Caja Negra 166
Durante cada una de las sesiones, moderar se convertía por momentos en una cátedra
con la cual se buscaba introducir a los estudiantes en el filme a proyectar, a partir de la ficha
técnica y el problema filosófico abordado desde la perspectiva del ciclo. Se reconstruían
también las discusiones que se llevaban al respecto y se planteaban preguntas que rompían
con el momento de cátedra para pasar al momento del visionado, que mantiene la atención en
un centro fijo por parte de todos los estudiantes, pero que, al mismo tiempo, seduce sus
sentidos y emociones en una síntesis orgánica que resulta siendo el filme, esperando que las
preguntas realizadas guíen el visionado y permitan que las emociones sean reflexionadas y
se pueda hablar y discutir de ello en la parte final, con lo que cada discusión al menos tuvo
tres grandes momentos: el momento en el que se reflexionó sobre las emociones causadas
por el filme, si gustó o no gustó y porqué; lo que daba pasó al momento de discutir sobre el
filme, la historia en la mayoría de las casos, pero también en los planos o el sonido, y en menor
medida, el montaje y el arte; cuestiones que en ocasiones permitieron abordar los temas en
discusión, hasta al menos atisbar que hacen parte de problemas filosóficos y teóricos más
complejos, en un tercer momento.
Con esto se tiene un trabajo análogo al del docente en la institución escolar, pero desde
un ámbito probablemente no formal, por lo que el movimiento en esta dirección crea una
síntesis en la ruptura concebida desde la ley entre la educación formal, no formal e informal
para abrir la escuela o el aula, como dice Barriga, en la que la escuela se vuelva “el centro
cultural más importante de la comunidad” (2007, p. 15).
Programar, conseguir, proyectar y discutir las películas es una labor que implica
manipular obras artísticas, que han sido reproducidas millones de veces para que asímismo
puedan ser vistas por millones de personas. Sin embargo, aunque hay grandes clásicos del
cine a los que es relativamente fácil acceder, hay una gran cantidad de filmes que las personas
no pueden ver porque no tienen acceso a ellos y porque en las salas comerciales no los
proyectan. Sólo círculos cerrados de aficionados tienen acceso a dichas obras y a sus
directores por lo que esta posibilidad en la escuela resulta más que deseable, necesaria.
Lograr mantener hasta el 2014, que es hasta donde llega esta investigación, una serie de
ciclos, vistos por un grupo de estudiantes del colegio de manera sostenida en la mayoría de
las ocasiones, constituye todo un logro que significa una ganancia en el espacio escolar.
Hay que agregar que nunca moderaron los estudiantes, salvo lo hecho por Vanesa
Gómez en 2012 cuando presentó Donnie Darco (2001) y Lina Castrillón en 2014 con Capote
(2010), cuando hicieron la presentación, pero no moderaron los debates, sobre los filmes
señalados. Si bien no es necesario que todos los que participan de las actividades de cineclub
presenten las películas y coordinen los debates, si es importante que en la medida de lo posible
se busquen los mecanismos dentro del proyecto que permitan mayor participación.
Además se debe resaltar que, aunque el grupo de estudiantes a lo largo de los años
que lleva el proyecto fue considerable, con respecto a la cantidad de estudiantes que tiene el
INEM, la cifra no resulta del todo alentadora. Es como si en esta pequeña sociedad de unos
siete mil habitantes que hacen parte del colegio solo un promedio de entre 30 y 40 participantes
por año hicieran parte suyo. Lo que no representa ni siquiera el diez por ciento de la población.
Esto lleva a cuestionamientos no sobre el éxito del proceso, que no se mide de manera
cuantitativa sino cualitativa, sino sobre las posibilidades y las oportunidades que tiene frente a
los inconvenientes que se presenten. Por ejemplo, ¿qué pasa si se curriculariza el audiovisual
La Caja Negra 168
de alguna manera y el espacio que antes era el de quienes por motivación asistían, se
convierte en la asignatura obligatoria dentro del horario de clase?
¿Cómo lograr que conservando su carácter, asistan más estudiantes y cómo al lograr
que al asistir más estudiantes no se distorsione la idea inicial?
En últimas ¿cómo hacer para que la propuesta no solo exista en el espacio escolar,
sino que pueda comenzar a irradiar su espíritu con el fin de transformar las prácticas
escolares?
Además de lograr otras metas, como tener más y mejores equipos y producir más
audiovisuales, cada vez de mejor calidad, formar parte del mapa de la oferta cultural alternativa
de la ciudad, crear alianzas con colectivos audiovisuales y realizar eventos que impacten en
la comunidad de manera positiva. En suma ¿Cómo conservar lo que sirve y revolucionar lo
que no, para construir una escuela más en sintonía con el momento histórico que estamos
viviendo?
sobre el manejo perfecto de una cámara profesional o de toda la gama de micrófonos, tampoco
me puedo encargar del montaje y a duras penas puedo guiar el arte, por lo que, en estos
momentos fue importante la inclusión de talleristas en la realización, pues no sólo aportaron
con sus equipos, además nos aportaron con conocimientos que se quedaron grabados en “La
Caja Negra”, para hacerla cada vez más autosuficiente.
Sin embargo, como miembro activo del proyecto y acompañante y facilitador del
proceso, pronto observé que mi labor dentro de la realización, el cargo que desempeñaba era
la de productor ejecutivo y desde el cual mi labor tenía que ver con lograr todo lo necesario
para que la actividad de rodaje se llevará a cabo. Desde la concepción misma del guión literario
y técnico, pasando por la realización de los desgloses, hasta la búsqueda de locaciones,
transporte y alimentación son variables que se deben tener en cuenta y que resulta una
apuesta en la que al fin y al cabo no se está solo. Un ejemplo es el trabajo de scout, en el que
diferentes personas contribuyeron en distintos momentos.
A esto hay que sumar los permisos y colaboración de los padres y de los administrativos
y directivas que están en los créditos de los productos cortometrajes. Este movimiento
administrativo, familiar y escolar significa que es posible coordinar tareas y trabajar de la mano
con los diferentes estamentos de la institución escolar, para que, con los mismos criterios de
apertura, sea posible emprender procesos colectivos educativos que involucre a la institución
con su entorno.
Todo esto demuestra que es posible llevar a cabo un proyecto de esta naturaleza y
también, que estos proyectos son perfectibles y susceptibles de cambios y mejoras
permanentes y que dichos cambios en buena medida dependen de las mismas circunstancias,
pero también de la revisión de lo realizado. Evaluar el proyecto lo debe llevar a otros estadios
que le permitan desarrollarse de una manera más clara y mejor articulada.
Aunque también hay que señalar que hacia la integración curricular no hubo más que
unas aproximaciones que tal vez, si se dan las condiciones, sea viable profundizar. Para esto
es necesario, en principio que más profesores estén conectados y los estudiantes que
participen en las proyecciones y en los talleres, también estén preferiblemente en dichas
clases con aquellos profesores y así poder establecer un trabajo complementario o relacional
La Caja Negra 170
Que se tenga en cuenta la posibilidad de interacción que tienen los lenguajes y así
pueda relacionar el contenido de sus clases, sean estas más o menos tradicionales y los textos
que utiliza, con los procesos adelantados en el cineclub, hasta lograr conexiones más
profundas que impliquen transformaciones del currículo y de la escuela. Esto, claro, es posible
bajo la legislación actual si se mantienen unos criterios claros sobre lo que se quiere, de lo
contrario habrá que esperar a que los que hacen las políticas públicas coincidan con estos
criterios y los hagan posibles, algo que es realmente incierto, por lo que el cambio hay que
plantearlo desde la práctica que se revisa y se transforma, con lo que no hay nadie más
autorizado para poner en marcha su labor que el docente.
Este tipo particular de docente debe reconocerse pues, como alguien al que el ejercicio
de la docencia como investigación lo lleve a la comprensión de la múltiple cantidad de roles
que puede asumir dentro de la escuela y la comunidad. No solo como el reproductor o
trasmisor de unas estructuras sociales y un acumulado cultural, sino como un gestor de la
cultura institucional y local. Teniendo una institución que no sólo esté integrada en términos
curriculares hacia adentro, sino que integre el contexto a sus procesos, le dé cabida al padre
de familia y al egresado, a los vecinos del colegio y por supuesto a los administradores, a los
profesores y a los estudiantes. Las escuelas del siglo XXI debe buscar el equilibrio entre lo
académico y lo cultural, entre conservación y la renovación permanente y en eso los profesores
somos determinantes.
4.5 Cierre
diseños de los planes de estudio y paulatinamente al currículo. Si bien, estas se han ido dando
poco a poco, en la medida en que el proyecto se ha fortalecido, de esta manera con el paso
del tiempo, se pasó de la suspensión de las actividades y condicionamientos para funcionar a
libertades interesantes como la inclusión de los egresados como parte del proceso, que sin
duda ha permitido mayor autonomía en términos de toma de decisiones y de experiencia
creativa pues depende menos de talleristas, ya que hay un conocimiento afianzado por los
procesos realizados.
En todo caso, el proyecto ha permanecido en el tiempo, siendo este tal vez su mayor
logro y ha influido en la vida de quienes pasaron por él, en algunos casos de manera
determinante. Además ha propendido por un acercamiento importante con el entorno del cual
forman parte los estudiantes y traen sus imaginarios. Busca vincular a profesores de diferentes
disciplinas e intereses, también despierta la curiosidad y propicia el diálogo y la argumentación
por lo que desarrolla el sentido crítico frente al escenario social contemporáneo. Pero también
contribuye a la formación de la creatividad de sus participantes y de que lo que realizan sea
apreciado por la comunidad de la cual forman parte.
Esta postura implica un cambio de visión sobre la labor del profesor y por ende un
cambio profundo sobre la concepción y organización de la escuela misma en la que se espera
también un tipo de estudiante diferente, participativo e interesado en experiencias vitales,
intelectuales y artísticas y por ende una nueva relación con el contexto, teniendo como
resultado una escuela que funge como centro cultural y académico de la comunidad a la que
pertenece y que está en constante movimiento y fortalecimiento.
La Caja Negra 172
5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones
Para el caso presente permitió atender, desde la propia voz de los participantes, lo
ocurrido en los años del estudio, por lo que fue posible una organización y análisis. En este
La Caja Negra 173
caso el primer éxito del proceso es este. Con lo que se espera que tenga repercusión y sea
leído y criticado desde otros puntos de vista.
Por esto es necesario que existan mayores posibilidades y condiciones para llevar
a cabo proyectos desde las instituciones escolares mismas, sean curriculares o
extracurriculares, sean de aula o transversales, en los que además sea condición llevar un
registro para poder analizar la experiencia, compartirla y hacerla objeto de estudio científico.
Sin embargo, aun en las condiciones actuales es importante que existan quienes
estimulados por el sentido que encuentran en lo que hacen, se lancen al descubrimiento de
nuevas necesidades de enseñanza, relevantes para el contexto de la comunidad con la que
se trabaja. El ejemplo claro es la investigación sobre el cineclub y taller audiovisual “La Caja
Negra”.
La Caja Negra 174
En segundo lugar, hay que decir que efectivamente hubo una experiencia
intersubjetiva significativa para muchos de los miembros. En términos de Dewey hubo una
experiencia, puesto que el material experimentado siguió su curso hasta su cumplimiento,
si bien, no fue así en todos los años, cuando el proyecto tomó regularidad, desde mitad de
2013, las acciones emprendidas fueron llevadas hasta sus últimas consecuencias.
Hay quienes apenas estuvieron en una o dos ocasiones y otros que aún después
de salir del colegio como estudiantes, seguían vinculados al proyecto como participantes.
Hay quienes fueron parte de los ciclos, pero no pudieron participar de alguna realización.
Hay otros que asistieron a distintos ciclos y estuvieron en más de una producción.
Hay quienes intervenían poco, pero escuchaban atentamente las discusiones y hay
quienes participaban activamente de ellas con preguntas y planteamientos que se
confrontaban con el grupo y hay quienes, en menor cantidad aún, se animaron a escribir
en relación con lo discutido y visto en las películas. También están quienes sin ser
estudiantes fueron participantes del proyecto, como los talleristas y los profesores que
contribuyeron o en las proyecciones, o desde sus clases o en las producciones como parte
del equipo de realización y es la sumatoria de todas estas experiencias que hacen posible
el cineclub como lo que es. Lo que hace del cineclub mismo una experiencia en la que
confluyen otra cantidad posible de experiencias particulares que la conforman.
La Caja Negra 175
Cada filme visto y discutido o cada serie de ellos relacionados en un ciclo constituyen
una experiencia. Cada elemento que compone la realización de una película compone una
experiencia y el conjunto de todas estas experiencias organizadas es la experiencia de
cineclub.
Cada uno de los procesos realizados en medio del proyecto están marcados por el
aprendizaje colectivo. Las discusiones sobre la selección de las películas y los ciclos y la
realización de los cortometrajes en todas sus etapas son muestra de esto. La relación del
docente investigador con los estudiantes y la manera en que interactúan con el
conocimiento, permiten vínculos más horizontales y hacer posible el aprendizaje como una
vivencia en la que está comprometida la persona en su totalidad.
En cuarto lugar, hubo una incipiente integración. Si bien el proyecto permite que así
sea, no se logró sino en niveles muy básicos porque para que eso ocurra es necesario la
acción decidida de la institución para que sean posibles los espacios y los tiempos, pero
también es necesaria la actitud de los docentes frente al conocimiento, que vaya más allá
de la división positivista de la realidad en campos o áreas (Torres, 1999) y permita mayor
apertura a nuevas experiencias de aprendizaje en las que ellos también se construyen.
La integración con otros docentes fue mínima, pero se demostró que se puede dar
de diferentes formas. Una, en tanto que es posible establecer al menos planes comunes de
La Caja Negra 176
trabajo para abordar los mismos temas, problemas o ejes sobre los cuales avanzar. Por
otro lado, la integración del audiovisual en términos generales fue posible, además de que
hizo evidente su necesidad y el gusto que despierta en los estudiantes.
Sin embargo, hubo unos pocos momentos de integración muy tímida con las
asignaturas del currículo. Si bien hubo oportunidad de que existiera el debate filosófico
sobre algunos temas, la agenda del cineclub era propia y no hay mucha evidencia de su
interrelación con las clases de filosofía del currículo, los planes de estudio no contemplan
la posibilidad de alguna articulación con el proyecto y solo la ponencia que escribió Nicolás
Moreno en 2013 es una muestra del incipiente trabajo que se hizo en esa dirección.
En quinto lugar, hay que señalar que es posible la apropiación del audiovisual como
lenguaje y como arte, pero que se requiere un programa en el que no sólo exista la
producción sino también el visionado de audiovisuales, ya que las dos actividades son
complementarias. Ver sistemáticamente filmes de alta calidad ayuda a cultivar el sentido
estético por lo que ayuda a construcción de criterios que luego se aplican en la realización
(Bergala, 2007).
De esta forma se hace necesario lograr procesos en los cuales se plantee una
integración mediante la cual a la vez que se hacen aproximaciones al corpus teórico de la
filosofía y a la práctica filosófica, se apropie el audiovisual. De manera análoga a lo que
ocurre con la enseñanza de la filosofía y el aprendizaje de habilidades de lectura y escritura.
Así, tanto el texto escrito como el texto audiovisual y la discusión y el diálogo pueden
interactuar mientras se lleva a cabo un ejercicio filosófico, es decir, el ejercicio filosófico
puede ser llevado a través del uso de estos lenguajes. Y esto no es solo posible hacerlo,
sino que dado el contexto es imperativo.
En séptimo lugar, hay que resaltar que es posible platear distintos tipos de proyectos
que terminan alterando el espacio tiempo de la escuela para que este se renueve, como es
el caso de un cineclub y taller audiovisual, con lo que no sólo se está trasformando su
estructura, además permite una interacción mayor con su entorno (barriga 2007), por lo que
La Caja Negra 178
5.2 Recomendaciones
Lo primero es recomendar a los gobiernos que son los encargados de trazar las
políticas públicas en educación que es necesario desarrollar un proyecto a nivel nacional
que permita la integración del audiovisual a la escuela pero no de cualquier manera. Si se
tienen en cuenta las anotaciones acá presentadas el audiovisual no se reduce a las
herramientas de visionado y de producción.
las condiciones de posibilidad legales que direccionen lo que los maestros en las escuelas
pueden hacer.
No se trata de trazar políticas públicas para que sean aplicadas ciegamente sin ningún
criterio, sino que las políticas públicas sean lo suficientemente flexibles para que inviten a
seguir un camino, pero que no imponga la manera de hacerlo.
Por otra parte, se les recomienda a los docentes que abran sus clases a las
posibilidades que los nuevos lenguajes aportan, que no basta con el instrumento o la
herramienta tecnológica, sino que es necesaria una apropiación de una cultura que vaya más
allá de las letras y del libro, que trascienda lo disciplinar y que sean apropiadas para el contexto
en el cual está inmersa la institución escolar.
También es necesario que cultive una actitud intelectual que le permita abrir nuevos
senderos para la investigación permanente a partir de su labor. Esta es la mejor forma de
lograr propuestas nuevas que vayan más allá del modelo instruccional tradicional, lo cual
ayuda no solo a que los estudiantes aprendan en contexto, a partir de la vivencia y la
implementación de nuevas prácticas para el aprendizaje, sino que también es un aporte que
le da sentido a su quehacer.
escolares por medio de la transformación del espacio y del tiempo que enmarcan el día a día
en las escuelas. De esta forma la posibilidad de proyectos como “La Caja Negra” serían tan
cotidianos que el hecho de que exista un cineclub escolar no será un hecho aislado y digno de
investigación, sino que sería una posibilidad entre las muchas que tendrían los estudiantes
para vincularse a la sociedad como ciudadanos críticos y creativos.
La Caja Negra 181
6. Bibliografía
Acosta Valdeleón, W. (2000). Las ciencias Sociales A través del Cine. Bogotá: Magisterio
.
Ambros -Pallares, A., y Ireu -Panella, R. (2007). Cine y educación: El cine en el aula de
Primaria y Secundaria. Barcelona: Grao.
Austin, J., L. (1955). Cómo hacer cosas con palabras. Recuperado de:
http://revistaliterariakatharsis.org/Como_hacer_cosas_con_palabras.pdf
Bergala, A. (2007). La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine
en la escuela y fuera de ella. Barcelona: Laertes S.A. Ediciones.
Cabrera, J. (1999). Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a través del análisis de
películas . Barcelona : Gedisa .
Calsamiglia –Blancaford, H. y Tuzon -Valls, A. (2002). Las cosas del decir. Manual de
análisis del discurso. Barcelona: Ariel.
Carr, W. (2002). Una teoría para la educación. Hacía una investigación educativa crítica.
Madrid: Morata
http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=35&artic
ulo=35-2010-04
Eco, H. (21 cde mayo de 2007) ¿De qué sirve el profesor? La Nación. Recuperado de:
http://www.lanacion.com.ar/910427-de-que-sirve-el-profesor.
Fucault, M. (1997). Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas.
Madrid: Siglo XXI.
GRUP EMBOLIC (1998). Cómo enseñar filosofía con la ayuda del cine. Primun videre,
deinde philosophari”. Revista Comunicar. 11, pp: 76-82. Valencia.
Halliday, M., A., K. (2013). El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del
lenguaje y del significado. México: Fondo de Cultura Económica.
Infante del Rosal, F. (mayo de 2013). Estatuto actual de la filosofía en la teoría del cine.
Eikasia. Recuperado de: http://www.revistadefilosofia.org/44-11.pdf
La Caja Negra 185
Kilpatrck, W. H. (1918 12 de octubre). The project method.The use of the purposeful act in
the educative process. Recuperado de:
https://archive.org/details/projectmethodus00kilpgoog
Luzardo, J., & Ospina, L. (2010). Historia del cine colombiano [versión electrónica].
Colombia: Fundación Patrimonio Fílmico Colombiano. Recuperado de:
http://www.patrimoniofilmico.org.co/index.php/documentos-y-
publicaciones/publicaciones/24-historia-del-cine-colombiano.
Lyotard, J-F. (1991). La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Buenos Aires:
Editorial R.E.I.
Luzardo, J., y Ospina, L. (2010). Historia del cine colombiano [versión electrónica].
Colombia: Fundación Patrimonio Fílmico Colombiano. Recuperado de:
http://www.patrimoniofilmico.org.co/index.php/documentos-y-
publicaciones/publicaciones/24-historia-del-cine-colombiano.
McLuham, M. (1996). Comprender los medios de comunicación. Las extensiones del ser
humano. Paidós.
Montoya, A. y Solano Salinas, R. (2007). Uso pedagógico del video. En Paulinas, Video
a la escuela. Guía práctica para la incorporación y uso pedagógico del video como
ambiente de aprendizaje (pp. 13-40). Bogotá: Paulinas.Moreira, M. A. (2011). La
multialfabetización y la construcción de la ciudadanía del siglo XXI. En A. B.-V.
Maillo, Antropología audivisual: medios e investigación en educación (págs. 177-
198). Madrid : Trotta.
Pasolini, P.P. y Rohmer, E. (1970). Cine de poesía contra cine de prosa. Barcelona:
Anagrama.
La Caja Negra 187
Peirce, C., S. (1998). The Essential Peirce. Selected Philosophical Writings. Volume 2
(1893-1913). EEUU: Indiana University Press.
Rincón, g., y Lozano, I. y quitian, S. (2001), La pedagogía por proyectos como estrategia
para la formación docente. En F. Jurado. (Ed). La Formación Docente en América
Latina, red latinoamericana para la transformación de la formación docente en
lenguaje, (pp.51-81). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, Universidad
Nacional de Colombia.
Índice de películas
Becker, Ch. (productor) y Gansel. (director). (2008). Die Welle [La Ola] [cinta
cinematográfica].Alemania: Rat Pack Filmproduktion.
Cassavetti, P. (productor) y Gulliam, T. (director). (1998). Fear and loathing in Las Vegas.
[Miedo y Asco en Las Vegas[cinta cinematográfica]. Estados Unidos: Rhino
Records y Summit Entertainment.
Cuerda, J. (productor) y Amenabar. A. (director). (1997) Abre los Ojos. España, Francia,
Italia: Sogecine.
Kubrick, S (productor y director). (1971) A Clockwork Orange. [La naranja mecánica] [cinta
cinematográfica]. Reino unido.Warner Bros. Pictures,Hawk Films y MGM
Lintson, A. (productor) y Fincher, D. (director). (1999). Fithg club. [El Club de la Pelea].
Estados Unidos.
Roures, J. (productor) y Fesser, J. (director). 2008. Camino. España. Media pro. Películas
Pendelton.
Thomas, E. (productora) y Nolan, Ch. (director). (2010). Inseption. [El Origen]. [cinta
cinematográfica]. Estados Unidos: Legendary pictures, Sincpy films, Village
Roadshow Pictures.
Trufaut, F. (productor y director). (1959). Les quatre cents coups [Los 400 golpes] [cinta
cinematogáfica]. Francia: Les Films du Carrosse.
Anexos
Esc: 2:
Noticiero:
Esc 3:
Plano 1: plano subjetivo (padres peleando, Argemiro entra a cámara, abre puerta, sale)
Esc 4:
Plano 1: general de perfil, paralelo al movimiento.
Plano 2: medio, vagabundo
Plano 3: inseros: (detalle cara vagabundo, over shoulder)
Plano 4: Plano general (coreografía, Argemiro y moneda, Vagabundo corriendo, Escritor)
Plano 5: Inserto (escritor recogiendo libro)
Esc 5:
Plano 1: general de frente (gradas, se sienta Argemiro y el escritor distanciados)
Plano 2: general de espaldas (Plano contra plano: Argemiro, escritor- Pandilleros,
Misioneros)
Plano 3: insertos (ojos, libro)
Esc 6 /7:
Esc: 8:
Plano 1: subjetivo en secuencia (enter void) (180º al contraplano.)
Plano 2: subjetivo (huida)
Esc 9:
Plano 1: subjetivo
Plano 2: primer plano (cara Argemiro)
Esc: 10
Esc 13:
Sonido: Fade a negro (tres balazos)
Guion literario
Nada Fluye
Cineclub y taller La Caja Negra
La Caja Negra 197
pone a observar la escena entre Los Misioneros y Los Pandilleros. Mientras tanto abre el
libro, saca un esfero y escribe.
Esc 6: ext / casa de Argemiro / tarde: (13: 50 P.M.):
Argemiro va jugando con la moneda, la guarda en el bolsillo y entra a la casa.
Esc 7: ext/ sala casa de Argemiro/tarde (14: 34):
El Papá y La Mamá de Argemiro en medio del desorden del trasteo se encuentran
discutiendo a gritos. Argemiro se pone entre los dos e intenta separar la pelea. Pero su
padre le dice que se vaya. Argemiro sale de la casa y sus padres se quedan discutiendo.
Esc 8: ext/calles de Villa Zahúrda/tarde: (17: 20 P.M.):
Se pone un Ipod en el que suena Moby??? Pista?? Opus 10 no 12?? Argemiro camina por
las calles de Villa Zahúrda, observa a las personas y a ellas observándolo a él. Saca la
moneda del bolsillo y se pone jugar con ella. Mientras la observa, nota que alguien se le
acerca. Es El Escritor que lleva el libro en el brazo y que se queda mirando Argemiro:
Argemiro:
¿Cómo se llama ese libro?
El Escritor:
De repente suenan tres balazos seguidos, Argemiro y El Escritor observan a Los Misioneros
corriendo hacia ellos y detrás Los Pandilleros, Argemiro alcanza a encontrar un callejón
donde se escapa del peligro.
Esc 9: ext/callejón/tarde-noche: (17: 45 P. M.):
Argemiro entra al callejón y se encuentra al vagabundo casi moribundo, está sacando lo
que parece una saliva extremadamente cremosa, entre muchísimas botellas de alcohol y
algunas pastillas. Argemiro para mira su alrededor y frunce el ceño y sigue caminando.
Esc 10: int/cuarto del escritor/noche: (18: 00 P.M.):
El escritor entra en su cuarto agitado, pone el libro en una mesa, debajo de una lámpara
antigua, coge una pluma/ esfero.
Esc 11: ext/callejón/ tarde noche :
Argemiro pasa caminando al lado del vagabundo por el callejón, le tira la moneda y sigue
de largo.
Esc 12: int/cuarto del escritor/ noche:
La Caja Negra 199
Producción
Cineclub y taller audiovisual La Caja Negra
Producciones Mosca Muerta
Guion y dirección
Nicolás Moreno Real (XI-02)
Asistente de Dirección
William Gómez (XI-10)
Paco Moreno Real (V-01)
Producción de campo
Fernanda Téllez (XI-09)
Daniela Medina (XI-09)
Paula González (XI-10)
Camila Rojas (XI-10)
Dirección de arte
Camila Medina (X-02)
Diana Beltrán (X-02)
Dirección de fotografía
Johanna Cifuentes (IX-09)
Cámara
La Caja Negra 200
Dirección de Sonido
Camilo de la Peña (X-02)
Sonido
Yuyín Cuervo (X-02)
Mateo Alzate (X-02)
Edición
Alejandra Altamiranda (VIII- 12)
Daniela Mahecha (VIII- 12)
Jorge Torres (XI-10)
Brandon Rojas (XI-10)
William Gómez (XI-10)
Nicolás Moreno Real (XI-10)
Script
Cristian Gualteros (XI -16)
Claqueta
Emanuell Ballesteros (X-02)
Música
Axl Pinzón (Promoción 2011)
Tema
Vaneza´s Waltz
Iván Rodríguez ( plast nous ) (Promoción 2011)
Jorge Jiménez ( sujeto )
Jason Jiménez ( pesta )
Tema
La Caja Negra 201
Agradecimientos
Colectivo Mosca Muerta
(Diego Saldarriaga)
(Carolina Zarate)
(Alejo Pedraza)
Rector
Jorge Pérez
Coordinadora académica
Marlén Martínez
Los celadores
Familia Castañeda
José Eduardo Bastidas Gómez (Camión)
de violencia lo podríamos dar cada uno sin caer en error. Entonces, todos sabemos
o tenemos una pequeña referencia de lo que es la violencia, esto no solo porque
ella sea inherente a nosotros, también influye la cultura y la sociedad, como el
derecho sobre nuestro cuerpo y nuestras decisiones.
"Una ojeada a la Historia de la Humanidad, nos muestra una serie ininterrumpida
de conflictos entre una comunidad y otra u otras, entre conglomerados mayores o
menores, entre ciudades, comarcas, tribus, pueblos, Estados; conflictos que casi
invariablemente fueron decididos por el cotejo bélico de las respectivas fuerzas (...)
Al principio, en la pequeña horda humana, la mayor fuerza muscular era la que
decidía a quién debía pertenecer alguna cosa o la voluntad de qué debía llevarse a
cabo. Al poco tiempo la fuerza muscular fue reforzada y sustituida por el empleo de
herramientas: triunfó aquél que poseía las mejores armas o que sabía emplearlas
con mayor habilidad. Con la adopción de las armas, la superioridad intelectual ya
comienza a ocupar la plaza de la fuerza muscular bruta, pero el objetivo final de la
lucha sigue siendo el mismo: por el daño que se le inflige o por la aniquilación de
sus fuerzas, una de las partes contendientes ha de ser obligada a abandonar sus
pretensiones o su oposición" (Freud, S., 1972, pp. 3.208-9). Entonces la violencia
no solo es infringir daño sea cual sea la razón, llega a ser un “sentimiento”, como el
amor o el odio, no está bien catalogarla entre el bien o el mal, a pesar de que suene
contradictorio. La violencia, así como el amor y el odio, deben ser catalogados como
pragmáticos del ser humano en el espacio físico y mental del mismo y por ende
deben ser llenados constantemente para que el ser no se desequilibre.
Según Johan Galtung (sociólogo noruego) existen tres clases de violencia.
algo más sobre esos seres dichosos. También los bolcheviques esperan que
puedan eliminar la agresión humana asegurando la satisfacción de las necesidades
materiales y estableciendo la igualdad entre los miembros de la comunidad. Yo creo
que esto es una ilusión (...) Por otra parte, como usted mismo advierte, no se trata
de eliminar del todo las tendencias agresivas, humanas, se puede intentar
desviarlas, al punto que no necesiten buscar su expresión en la guerra (...) Pero con
toda probabilidad esto es una esperanza utópica. Los restantes caminos para evitar
indirectamente la guerra son por cierto más accesibles, pero en cambio no prometen
un resultado inmediato que uno se moriría de hambre antes de tener harina" (Freud,
S., 1972, pp. 3.210-14).
La violencia no sólo es imponente ante la sociedad, sus raíces provienen del ser
humano, de alguna parte metafísica, el instinto natural primario en el que el ser se
deja llevar por la violencia. Pero no es sólo es metafísica, a lo largo de la ponencia
hemos visto que la violencia no sólo sirve para dañar, controlar y llenar, al parecer
existe una guerra entre la misma violencia, ANTITESIS “violentar para apaciguar la
violencia”, Para Nicolás Maquiavelo, lo propio que para Friedrich Nietzsche, la
violencia es algo inherente al género humano y la guerra una necesidad de los
Estados; en tanto para los padres del socialismo científico, la violencia, aparte de
ser un producto de la lucha de clases, es un medio y no un fin, puesto que sirve
para transformar las estructuras socioeconómicas de una sociedad, pero no para
eliminar al hombre en sí. Además, consideran que existe una violencia reaccionaria,
que usa la burguesía para defender sus privilegios, y otra violencia revolucionaria,
que tiende a destruir el aparato burocrático-militar de la clase dominante y socializar
los medios de producción, esto responde porqué sigue existiendo la violencia, y otra
pregunta que es más compleja, ¿el hombre nace o se cría violento? Si analizamos
bien la ponencia nos daremos cuenta que existen momentos donde la violencia es
inherente al ser humano, que las guerras son inevitables y la fuerza también, pero
partes como el control violento de la cultura y la sociedad, las normas, e incluso la
democracia, surgen casi que artificialmente, imponiendo un aprendizaje, en
conclusión, con la violencia se nace y se aprende.
Conclusiones:
La Caja Negra 217