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Alegre: Ed. Meditação, 2006.
Colocar os pingos nos “is” dessa questão é defender que a inclusão envolve a
reestruturação das culturas, políticas e práticas das escolas que, como sistemas abertos,
precisam rever suas ações, até então, predominantemente elitistas e excludentes. Para
incluir um aluno com características diferenciadas numa turma dita comum, há
necessidade de se criarem mecanismos que permitam que ele se integre social,
educacional e emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos do
conhecimento e da cultura. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se
molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função coloca-se a
disposição do aluno.
Não se pode, em uma ideia inclusiva, dar rótulos ou utilizar modelos de alunos
diferenciando-os entre deficientes e não-deficientes, como que essas duas fossem as
duas opções possíveis.
A autora aponta pontos que devem ser revisados como: Quem são os excluídos no
sistema educacional, o que contribuem para essa exclusão, por que tantas leis?
Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação, produção sistemática
de estudos e pesquisas com análise crítica dos dados, resistências em relação à proposta
de educação inclusiva e outros. Para que se conceba um sistema educacional inclusivo é
permitir que os direitos humanos sejam respeitados, de fato.
O despreparo dos professores para atuar com a educação inclusiva, gera grandes
equívocos por parte dos profissionais. Muitos entendem educação inclusiva como uma
proposta apenas para deficientes, e desconsidera a integração dos inclusos não
acreditando em sua aprendizagem. Todo o trabalho da escola deve-se pautar em dar
condições para que todos participem do processo de aprendizagem.
Entender a educação inclusiva requer lutar por uma educação de qualidade e esquecer
os “rótulos” que a sociedade coloca nas pessoas que não têm o mesmo “modelo” que a
mesma impôs. Nossa sociedade foi construída assim com desigualdades em todos os
aspectos, por esse motivo entender a educação inclusiva pode até ser fácil, difícil é fazê-
la acontecer. Uma vez que isso também depende das classes médias, altas e dos
governantes que nem sempre querem mudar a realidade de desigualdade do país,
mesmo sabendo que a educação de qualidade a todos é um passo para uma sociedade
sem desigualdades. Cabe aos profissionais da educação começar a mudar a realidade
exclusiva de nossas escolas vendo todos os alunos com o sujeitos do processo de
aprendizagem e considerando a individualidade de cada um.
O autor coloca que existe uma luta constante através do tempo para conceituar o que
significa ser humano, nos arremetendo aos conceitos filosóficos mais clássicos, como os
de Aristóteles, Platão e ate os contemporâneos, como é o caso do escrito Fernando
Pessoa, todos com seus conceitos.
Cortella, deixa bem claro que todo profissional que trabalha com a educação, antes de
tudo, trabalha com uma ferramenta chamada conhecimento, que será o objeto principal
de nossas atividades. Portanto, não podemos olhar para esse objeto apenas com um
olhar cientifico. Por isso é preciso observar o conhecimento que é produzido no
cotidiano da escola.
Também tem o cuidado de conceituar de forma muito clara o que é, de onde vem, e
como chegar ao conhecimento, que é uma ferramenta de suma importância para o
educador, e traça um acompanhamento histórico e filosófico para tal finalidade,
passando por filósofos importantes como Sócrates e Platão.
Afirma que a Escola é o local do conhecimento, subentende que ele está querendo nos
deixar bem claro que a experiência vivida por cada educador acontece no campo prática
vivenciada, no seu livro Pedagogia da autonomia de Paulo Freire coloca que não pode
existir docente sem discente, ou seja, todo professor sempre será um eterno aluno.
Não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se mexer, inicialmente,
nas preocupações que as pessoas detêm; é um estranho supor que se possa ensinar
crianças e jovens ou adultos sem partir das preocupações que eles têm, pois, do
contrário, só se conseguirá que memorizem os conhecimentos que deveriam ser
apropriados.
Traz para o debate três termos importantes: otimismo ingênuo, que chama de
inocência útil, pessimismo ingênuo, que compreende a escola como instrumento de
dominação e otimismo crítico, que percebe a autonomia relativa da escola.
Para finalizar a sua obra, Cortella traça um paralelo muito interessante acerca da ética
dentro do processo da construção do conhecimento, quando falamos em ética logo nos
vem à mente um sistema de regras do que podemos e não podemos fazer sobre as
nossas escolhas. É importante que a busca pelo conhecimento compartilhado venha ser
trabalhado de forma ética, para que o profissional forme alunos íntegros e
comprometidos.
É obvio que, tão necessário é, ainda, que o professor possua conhecimento prévio da
matéria que se propõe a ensinar. Não que esse conhecimento sirva de desculpa ao
autoritarismo ou como motivo para aulas expositivas, dogmáticas e unidirecionais (o
que seria um retrocesso), antes deve ser apenas um ponto de partida a ser enriquecido
com o trabalho com os alunos, como um pré-requisito que dará direção e organicidade
ao processo de ensino.
Ensinar exige também respeito aos saberes dos educandos — saberes estes socialmente
construídos na prática comunitária, cujas experiências podem ser aproveitadas para
discutir a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo esteja
sendo ministrado, estabelecendo uma necessária intimidade entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a vivência social que eles têm enquanto
indivíduos.
Na visão de Paulo Freire, não basta apenas que se percebam os problemas da educação,
mas que o educador tenha otimismo e força de vontade para resolvê-los. Para que isso
ocorra os profissionais da educação devem levar na bagagem componentes
indispensáveis a orientá-los para uma novo rota em prol da educação verdadeira.
Dentre eles citamos os seguintes:
o Competência professional,
o Respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade cultural,
o Rejeição de toda e qualquer forma de discriminação,
o Reflexão crítica da prática pedagógica,
o Corporeificação,
o Saber dialogar e escutar,
o Querer bem aos educandos,
o Ter alegria e esperança,
o Ter liberdade e autoridade,
o Ter curiosidade,
o Ter a consciência do inacabado.
Nesse último capítulo Paulo Freire mostra a necessidade de segurança, do
conhecimento e da generosidade do educador para que tenhacompetência,
autoridade e liberdade na condução de suas aulas. Acredita que a disciplina
verdadeira não está “…no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos
inquietos”(FREIRE, 1996, p.93), na esperança que desperta o ensino dos conteúdos,
implicando no testemunho ético do professor- isto seria a autoridade coerentemente
democrática.
Ensinar exige comprometimento sendo necessário que nos aproximemos cada vez
mais de nossos discursos de nossas ações. APedagogia da Autonomia deve estar
centrada em experiências estimuladoras da decisão, da responsabilidade, ou seja, em
experiências respeitosas da liberdade.
O educador como ser político, emotivo, pensante não pode ter atitudes neutras, deve
sempre mostrar o que pensa, apontando diferentes caminhos sem conclusões
predeterminadas.
4. FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminação Adiada: o caso das classes populares no
interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino. Campinas: Educação e
Sociedade, vol. 28, 2007.
Ao se referir aos processos de avaliação externa e institucional, Freitas faz
considerações relevantes sobre a política liberal, a responsabilização da escola e a
desresponsabilização do sistema. Abaixo seguem alguns excertos que elucidam tais
ideias e auxiliam na compreensão dos pontos defendidos pelo autor.
A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso à avaliação de cada escola via
internet, por exemplo), como forma de responsabilização, poderiam fazer parte de
qualquer programa liberal (do Partido Democrata brasileiro até o Partido Republicano
de Bush, para não falar da dobradinha Thatcher/Blair). Trabalham dentro da
perspectiva de que “responsabilizar a escola”, expondo à sociedade seus resultados, irá
melhorar a qualidade do ensino.
A análise das ações políticas dos estados baseou-se sobretudo nos dados coletados nos
documentos oficiais e nos estudos de campo e foi direcionada a secretarias que
possuíam ações voltadas ao fortalecimento da docência. As autoras destacaram os
programas inovadores desenvolvidos por seis Secretarias Estaduais de Educação no
que se refere às ações de formação continuada, identificando as características originais
e traços recorrentes que informaram as ações de cada um, indicando os percursos
diversos e reconhecendo os avanços, consideradas as referências analíticas trazidas pela
literatura sobre o tema. Uma indicação desse avanço é o esforço de algumas secretarias
para mudar o modelo de formação continuada e centrá-lo nas escolas e não em cursos,
seminários e palestras.
Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe
a intervenção da cultura. A metodologia do seu trabalho ancora-se no materialismo
dialético, concebendo a vida dos organismos como uma pulsação permanente, uma
alternância de opostos, um ir e vir permanente, com avanços e recuos. A motricidade:
do ato motor ao ato mental.
AFETIVIDADE E COGNIÇÃO
Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget: Y ves de La
Taille na obra “O julgamento moral da criança”(1932) traz implícita a relação que
existe entre afetividade e cognição para Piaget, bem como a importância que ele atribui
à autonomia moral. a) As regras do jogo Segundo Piaget, toda moral consiste num
sistema de regras, sendo que a essência da moralidade deve ser procurada no respeito
que o indivíduo tem por elas. Piaget utilizou o jogo coletivo de regras como campo de
pesquisa por considerá-lo paradigmático para a moralidade humana porque: é
atividade interindividual regulada por normas que podem ser modificadas e
que proveem de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que o respeito às normas
tem um caráter moral (justiça, honestidade..). Piaget dividiu em três etapas a evolução
da prática e da consciência de regras:1a – anomia: as crianças não seguem
atividades com regras coletivas; 2a – heteronomia : as crianças vêm as regras como
algo de origem imutável e não como contrato firmado entre os jogadores; ao mesmo
tempo, quando em jogo, introduzem mudanças nas regras sem prévia consulta aos
demais; as regras não são elaboradas pela consciência e não são entendidas a partir de
sua função social; 3 – autonomia: é a concepção adulta de jogo; o respeito às regras
é visto como acordo mútuo em que cada jogador vê-se como possível “legislador”. O
dever moral: o ingresso da criança no universo moral se dá pela aprendizagem dos
deveres a ela impostos pelos pais e demais adultos, o que acontece na fase de
heteronomia e se traduz pelo “realismo moral” que tem as seguintes características: a
criança considera que todo ato de obediência às regras impostas é bom;
as regras são interpretadas ao pé da letra e não segundo seu espírito; há uma concepção
objetiva de responsabilidade: o julgamento é feito pela consequência do ato e pela
intencionalidade. A noção de justiça engloba todas as outras noções morais e
envolve ideias matemáticas (proporção, peso, igualdade). Quanto menor a criança mais
forte a noção de justiça imanente (todo crime será castigado, mesmo que seja por força
da natureza), mais ela opta por sanções expiatórias (o castigo tem uma qualidade
estranha ao delito) e mais severa ela é (acha que quanto mais duro o castigo, mais justo
ele é). A partir dos 8/9 anos a desobediência já é vista como ato legítimo quando há
flagrante injustiça. As duas morais da criança e os tipos de relações sociais Mesmo
concordando que a moral é um ato social, para Piaget o sujeito participa ativamente de
seu desenvolvimento intelectual e moral e detém uma autonomia possível perante os
ditames da sociedade. As relações interindividuais são divididas em duas
categorias: coação: derivada da heteronomia, é uma relação assimétrica, em que um
dos pólos impõe suas verdades, sendo contraditória com o desenvolvimento
intelectual; cooperação: é uma relação simétrica constituída por iguais, regida pela
reciprocidade; envolve acordos e exige que o sujeito se descentre para compreender o
ponto de vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, pois ele
pressupõe autonomia e superação do realismo moral. Em resumo: para Piaget, a
coerção é inevitável no início da educação, mas não pode permanecer exclusiva para
não encurralar a criança na heteronomia. Assim, para favorecer a conquista
da autonomia, a escola precisa respeitar e aproveitar as relações de cooperação
que espontaneamente, nascem das relações entre as crianças. Afetividade e inteligência
na teoria piagetiana do desenvolvimento do juízo moral. Para La Taille, o notável na
teoria piagetiana é que nela “não assistimos a uma luta entre afetividade e
moral”(p.70). Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito autônomo não é
reprimido mas um homem livre, convencido de que o respeito mútuo é bom e legítimo.
A afetividade adere espontaneamente aos ditames da razão. Ele considera que na obra
“O juízo moral na criança” intui-se um Piaget movido por alguma ”emoção”, que
sustenta um grande otimismo em relação ao ser humano. No entanto, para ele, o estudo
sobre o juízo moral poderia ter sido completado por outros que se detivessem mais
nos aspectos afetivos do problema.
O problema da afetividade em Vygotsky pode ser considerado um cognitivista
(investigou processos internos relacionados ao conhecimento e sua dimensão
simbólica), embora nunca tenha usado o termo cognição, mas função mental e
consciência. Para ele há uma distinção básica entre funções mentais elementares
(atenção involuntária) e superiores (atenção voluntária, memória lógica). É difícil
compreender cada função mental isoladamente, pois sua essência é ser
interrelacionada com outras funções. Sua abordagem é globalizante. Ele utiliza o termo
consciência para explicar a relação dinâmica (interfuncionalidade) entre afeto e
intelecto e, portanto, questiona a divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do
funcionamento psicológico. Para ele, não dá para dissociar interesses e inclinações
pessoais (aspectos afetivo-volitivos) do ser que pensa (aspectos intelectuais). Vygotsky
concebe a consciência como “organização objetivamente observável do comportamento,
que é imposta aos seres humanos através da participação em práticas
socioculturais”(p.78). É evidente a fundamentação em postulados marxistas: a
dimensão individual é considerada secundária e derivada da dimensão social, que é a
essencial. Carrega ainda um fundamento sociohistórico, isto é, a consciência
humana, resultado de uma atividade complexa, formou-se ao longo da história social
do homem durante a qual a atividade manipuladora e a linguagem se desenvolveram.
As impressões que chegam ao homem, vindas do mundo exterior são analisadas de
acordo com categorias que ele adquiriu na interação social. A consciência seria a
própria essência da psique humana, o componente mais elevado das funções
psicológicas humanas e envolve a inter-relação dinâmica e em transformação entre:
intelecto e afeto, atividade e representação simbólica, subjetividade e interação social.
Subjetividade e intersubjetividade As funções psicológicas superiores, tipicamente
humanas, referem-se a processos voluntários, ações conscientemente
controladas, mecanismos intencionais. Apresentam alto grau de autonomia em relação
a fatores biológicos, sendo, portanto, o resultado da inserção do homem em
determinado contexto sociohistórico. O processo de internalização de formas culturais
de comportamento, que corresponde à própria formação da consciência, é um processo
de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. Assim, a
passagem do nível interpsicológico para o intrapsicológico envolve relações
interpessoais e a construção de sujeitos únicos, com trajetórias pessoais singulares
e experiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com as
outras pessoas. Sentido e significado: Para Vygotsky, os processos mentais superiores
são mediados por sistemas simbólicos, sendo a linguagem o sistema simbólico básico
de todos os grupos humanos. O significado é componente essencial da palavra, o filtro
através do qual o indivíduo compreende o mundo e age sobre ele. Nele se dá a unidade
de duas funções básicas da linguagem: a interação social e o pensamento generalizante.
Na concepção sobre o significado há uma conexão entre os aspectos cognitivos e
afetivos: significado é núcleo estável de compreensão e sentido é o significado da
palavra para cada indivíduo, no seu contexto de uso e relacionado às suas vivências
afetivas. A linguagem é, assim, polissêmica: requer interpretação com base em fatores
linguísticos e extralinguísticos. Para entender o que o outro diz, não basta ’entender
suas palavras, mas também seu pensamento e suas motivações. O discurso
interior discurso interior corresponde à internalização da linguagem. Ao longo de seu
desenvolvimento, a pessoa passa de uma fala socializada (comunicação e contato
social) a uma fala internalizada (instrumento de pensamento, sem vocalização),
correspondente a um diálogo consigo mesma.
Da função social da emoção resultam seu caráter contagioso e a tendência para nutrir-
se com a presença do outro. Para Wallon não existe estado não emocional. Até a
serenidade exprime emoção. Assim, a educação da emoção deveria ser incluída entre os
propósitos da ação pedagógica para evitar a formação do “circuito perverso de
emoção”: a emoção surge num momento de incompetência do sujeito e, não
conseguindo transformar-se em atividade racional, provoca mais incompetência. O
efeito desorganizador da emoção concentra a sensibilidade no próprio corpo e diminui
a percepção do exterior. Na adolescência, exigências racionais são colocadas: respeito
recíproco, justiça, igualdade de direitos. Inteligência e pessoa. O processo que começa
com a simbiose fetal tem por horizonte; individualização. Para Wallon, não há nada
mais social do que o processo pelo qual o indivíduo se singulariza, em que o eu se
constrói alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano
individual quanto no social, é uma obra sempre inacabada.
Há, portanto, uma dimensão política na obra, por isso seja para escolher conteúdos,
seja para atender aquelas demandas, eu preciso perguntar “para quê?”. Essa pergunta
só pode ser respondida no âmbito da Ética. A Ética é entendida pela autora como uma
reflexão sobre os valores que estão presentes nas nossas ações e relações.
Quando trata de valores explica que são significações que atribuímos aos fatos. Essas
significações existem à medida que não nos mantemos indiferentes diante da realidade.
O que os valores demonstram é uma não-indiferença. O valor é o que dá consistência ao
humano. As transformações materiais que operamos na realidade só têm sentido na
medida que atribuímos significações a elas. Isso ajuda a entender, por exemplo, por que
a neutralidade pretendida pela concepção tecnicista não se sustenta.
O outro nome do bem comum, o valor ao qual a Ética remete, é “felicidade” algo que
não se encerra na própria pessoa, mas que transborda para o outro. Assim, a Ética tem
um caráter utópico. É o espaço da esperança.
Tem-se presente, hoje, que as pessoas não lêem apenas decodificando palavra por
palavra, mas apreendendo o texto por todas as sinalizações que lhes são familiares e
que ajudam a dar suporte para compreensão. Estratégias como essas precisam ser
ensinadas aos estudantes, sem que com isso se deixe de zelar pela ampliação de seu
vocabulário e, aí toma corpo, a preocupação com a explicitação de conceitos básicos das
disciplinas específicas, que nutrirão as estratégias usadas pelos alunos para melhor
entenderem novos assuntos propostos.
Quanto à periodização da educação no Brasil, Saviani demonstra que são falsos certos
dilemas apontados por historiadores da educação. A discussão que empreende
demonstra serem improcedentes a condenação dos critérios de periodização político-
administrativa ou de periodização interna à educação, bem como a apologia do critério
que, fundado nas transformações da base material da sociedade, impõe cortes
mecânicos aos quais a educação deve ser amoldada a qualquer preço. Sustentando-se
em Gramsci, afirma que o pesquisador, munido do referencial teórico apropriado, deve
realizar a análise de seu objeto associando-o aos movimentos conjunturais
correspondentes, mas de forma que capte, sobretudo, o movimento orgânico da
sociedade. Eis o único caminho consequente a ser trilhado pelo pesquisador ao
perseguir a concretização de seu objeto de investigação. Eis o caminho palmilhado pelo
autor na investigação e na exposição dos seus resultados, plasmados estes na forma
conferida à presente obra. Quanto à estrutura, o livro divide a educação no Brasil em
quatro períodos.
No texto lança um apelo aos representantes dizendo que “se nos dermos ao trabalho de
voltar atrás e ouvir as vozes dos que ainda no curso do século dezenove, no mundo, e,
entre nós, imediatamente antes e logo depois da república, definiram (mesmo então
com atraso) os objetivos do movimento de emancipação educacional, ficaremos
surpreendidos com a intensidade do tom de reivindicação social, que caracterizava o
movimento. É que a escola era, na época, a maior e mais clara conquista social. E hoje,
o anseio por outras conquistas, mais pretensiosas e atropeladas, a despeito de não
poderem, em rigor, ser realizadas sem a escola básica, tomaram a frente e
subalternizaram a reivindicação educativa primordial”.
c) Incentivar o estudo da educação, nos seus múltiplos e diversos aspectos, já que não
haveria modelos uniformes e rígidos a seguir e teriam todos liberdade e
responsabilidade no que viessem a empreender e efetivamente realizar.
O documento trata do movimento mundial pela educação inclusiva e ressalta que essa é
uma ação política, social e pedagógica. em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A
educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção
de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e
que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução
nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um
crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino
regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para
325.316 em 2006 e de 28% em escolas e classes especiais.
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação
superior;
na comunicação e informação; e
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de
natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem
ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem -se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com
altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
inclusiva:
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área.
14. SEESP. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental II
e Ensino Médio. Documento de Apresentação. Rede do Saber.
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo está realizando um projeto que visa
propor um currículo para os níveis de ensino Fundamental II e Médio. Com isso, apoia
o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribui para a melhoria da qualidade
das aprendizagens de seus alunos. Esse processo parte dos conhecimentos e das
experiências práticas já acumulados, ou seja, da sistematização, revisão e recuperação
de documentos, publicações e diagnósticos já existentes e do levantamento e análise
dos resultados de projetos ou iniciativas realizados. No intuito de fomentar o
desenvolvimento curricular, a Secretaria toma assim duas iniciativas complementares.
A primeira delas é realizar um amplo levantamento do acervo documental e técnico
pedagógico existente. A segunda é iniciar um processo de consulta a escolas e
professores, para identificar, sistematizar e divulgar boas práticas existentes nas
escolas de São Paulo.
Este documento básico apresenta os princípios orientadores para uma escola capaz de
promover as competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais,
culturais e profissionais do mundo contemporâneo. O documento aborda algumas das
principais características da sociedade do conhecimento e as pressões que a
contemporaneidade exerce sobre os jovens cidadãos, propondo princípios orientadores
para a prática educativa, a fim de que as escolas possam se tornar aptas a preparar seus
alunos para esse novo tempo. Priorizando a competência de leitura e escrita, esta
proposta define a escola como espaço de cultura e de articulação de competências e
conteúdos disciplinares.
II – Docente:
1. 1. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, Lorena. Juventude
e sexualidade. Brasilia: UNESCO, Brasil, 2004
A presente pesquisa sobre Juventudes e Sexualidade é mais um marco de uma
trajetória percorrida pela UNESCO, em cumprimento ao seu mandato de organização
do Sistema das Nações Unidas dedicada à educação, à ciência e à cultura e à
comunicação em informação. Como não poderia deixar de ser, sua sintonia com os
novos tempos tem se expressado continuamente na preocupação com as juventudes.
No Brasil, entre as suas prioridades, tem se dedicado a mapeá-las sob distintas
perspectivas e caminhos. O seu Setor de Pesquisa e Avaliação se iniciou em 1997,
precisamente quando a morte do índio Galdino comoveu toda a sociedade. Ao contrário
das expectativas e estereótipos, o que levaria jovens socialmente privilegiados a causar
danos a uma pessoa?
Nessa obra se analisam pensares de alunos dos últimos anos do ensino fundamental e
do ensino médio em relação a distintas dimensões da sexualidade, bem como situações
vividas por seus atores, como comportamentos quanto à prevenção de DST/Aids,
gravidez juvenil e aborto, entre outros. Como contraponto, apresenta-se o que pais e
professores refletem sobre os temas focalizados, com vistas a contribuir para o ajuste
de pedagogias. Trata-se de adultos de referência a serem considerados em políticas e
programas de apoio, especialmente os mestres, de quem se espera tenham um papel
ampliado nas escolas. No estudo deste complexo mosaico, fica claro mais uma vez que
se trata não de uma única juventude, porém de uma pluralidade, identificandos e
formas de ser, estar e pensar, conforme gêneros e ciclos etários.
Tais políticas precisam levar em alta conta a participação destes e o conhecimento das
suas situações, assim como as desigualdades sociais e regionais. Estas mesmas políticas
devem ser sensíveis a gênero, contribuindo para os princípios de equidade; devem
respeitar as diversas orientações sexuais e precisam estar voltadas para a criação de
escolas mais democráticas, com melhor qualidade, quer em termos de conteúdos, quer
de compromisso com a ética de boa convivência e das necessárias relações com a
cultura juvenil.
O autor nos lembra que adjetivo “intercultural” tem sido utilizado para indicar
realidades e perspectivas incongruentes entre si: há quem o reduz ao significado de
relação entre grupos “folclóricos”; há quem amplia o conceito de interculturalidade de
modo a compreender o “diferente” que caracteriza a singularidade e a irrepetibilidade
de cada sujeito humano; há ainda quem considera interculturalidade como sinônimo de
“mestiçagem”.
A partir desta análise, podemos dizer que a prática “dita” como avaliação da
aprendizagem, não passa de uma verificação da aprendizagem. Como refere Luckesi
(1995), este fato fica claro na escola brasileira, quando observamos que os resultados da
aprendizagem têm tido a função de estabelecer uma classificação do educando que se
expressa em aprovação ou reprovação.
Segundo o autor, entre outros significados, multiculturalismo tem sido empregado para
indicar o caráter plural das sociedades ocidentais contemporâneas, essa condição
inescapável do mundo atual, à qual se pode responder de diferentes formas, mas não se
pode ignorar. Para Kincheloe e Steinberg (1997), multiculturalismo representa a
natureza dessa resposta, que inclui a formulação de definições conflitantes de mundo
social, decorrentes de distintos interesses econômicos, políticos e sociais. Nessa
formulação, as relações de poder desempenham papel crucial, auxiliando a conformar o
modo como indivíduos, grupos e instituições reagem à realidade cultural. Na esfera da
educação, multiculturalismo corresponde à natureza da resposta que é dada em
ambientes educativos.
da vida social material e passa a representar um processo social constitutivo, que cria
modos de vida distintos e específicos (Williams, 1985).
A relação dos docentes com os saberes não é restrita a uma função de transmissão de
conhecimentos já constituídos. Ele explica que a prática docente integra diferentes
saberes e que mantém diferentes relações com eles. Define o saber docente “[...] como
um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes
oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais” (p. 36). Nessa perspectiva, os saberes profissionais dos professores são
temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e situados, e carregam as marcas do
ser humano.
Para o autor, as múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos
professores um grupo social e profissional que, para existir, precisa dominar, integrar e
mobilizar tais saberes, o que é condição primeira para a prática. Os autores têm como,
nessa obra, investigar o trabalho docente no cotidiano escolar com a intenção de
descrever, analisar e compreender tal como é desenvolvido pelos professores. O estudo
se fundamenta em entrevistas realizadas com professores, diretores de escolas,
funcionários, orientadores pedagógicos etc. e observações nas classes e no ambiente
das escolas em diferentes momentos do ano escolar.
A docência é compreendida, por Tardif e Lessard, como “[...] uma forma particular de
trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu
‘objeto’ de trabalho, que é justamente um outro ser humano, no modo fundamental da
interação humana”. Os autores colocam em evidência “[...] as condições, as tensões e os
dilemas que fazem parte desse trabalho feito sobre e com outrem, bem como a vivência
das pessoas que o realizam diariamente”, pois entendem que é na ação e na interação
dos atores escolares que se estrutura a organização do trabalho na escola abordam os
saberes inerentes à docência e as competências necessárias ao seu exercício como
elemento de afirmação profissional dos professores, enfatizando a importância dos
saberes experienciais produzidos no exercício da docência e destacando a socialização e
a identificação profissional desenvolvidas nos espaços e situações de trabalho, a partir
de uma base de conhecimentos, saberes e valores adquiridos pré-serviço.
1. 6. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 2e. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
Nota-se que as teorias de currículo são apresentadas como uma forma de invenção do
próprio currículo, e a afirmação sugerida é que se venha a falar não em teoria mas em
discursos, uma vez que este significa tudo aquilo que é escrito com a finalidade de
comunicar algo.
Ao tratar da teoria Tradicional cita Bobbit para quem currículo é visto como “processo
de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados
e medidos.” As teorias tradicionais concentram-se nas questões técnicas, no preparo do
indivíduo para a sociedade, como sujeito de trabalho, mecanicamente parte do sistema
de massas geradoras de produtos. Nessa concepção entende-se que o conhecimento
qualificaria o trabalho. As análises de Bobbit eram sedutoras para uma época, pois
vinham com promessas de tornar o currículo mais científico,
Nessa obra Silva apresenta também a passagem das teorias tradicionais para as críticas,
que como nominalmente já traduzem, tinham por claro objetivo criticar e derrubar o
currículo tradicional, oferecendo uma nova visão do currículo ideal, transformador de
uma realidade. Nesse cenário lembra Dewey, que não via a educação tanto como
preparação para a vida, e sim como um “local de vivência e prática direta dos princípios
democráticos”. Outros autores surgem, para criticar as idéias tradicionais vigentes e
incutir novas reflexões: Paulo Freire, Louis Althusser, Pierre Bourdieu e Jean-Claude
Passeron, Baudelot e Establet, Basil Bernstein, Michael Y oung, Samuel Bowles e
Herbert Gintis, William Pinar e Madeleine Grumet, Michael Apple, entre outros, que
também serão apresentados ao decorrer da presente resenha.
É uma relação de poder sutil e avassaladora, que gira em torno do poder econômico, e
está intimamente relacionada ao nível de classe social que se ocupa socialmente. Para
Henry Giroux, o currículo é visto como uma politica cultural, e tem relação com a
importância de se trazer a cultura para a sala de aula, a fim de devolver à sociedade
uma cultura transformada, a partir de reflexão e debate. Para tanto, Giroux defende a
ideia dos professores serem intelectuais transformadores da realidade.
Paulo Freire estabelecerá a relação de currículo como uma relação entre opressores e
oprimidos, e sugere a quebra deste paradigma, pensando uma educação de qualidade
para todos, sem a dementização de disciplinas tradicionais, mas repleta de significação.
A educação torna-se política e transformadora, em Paulo Freire. Michael Young é
citado como pioneiro de uma crítica parecida, porém ocorrente na Inglaterra, onde
junto a Bourdieu e Bernstein publicava ensaios sobre a função de um currículo baseado
nas questões sociológicas, e que devia ser repensado com visão crítica da realidade
social. Para estes, a preocupação era “com o processamento de pessoas, e não o
processamento do conhecimento.”
Basil Bernstein torna suas teorias mais complexas e sofisticadas, convidando à uma
análise de currículo que revele seus códigos e reprodução cultural. Não usa o termo
currículo, por justamente ocupar-se da palavra código, como sendo substituta do
primeiro termo, sendo sua teoria uma forma sociológica de ver o currículo, pois está
preocupado com as relações estruturais que o constituem. Bernstein quer saber como
se dá a estruturalização do código. Usará a análise identificando os currículos de
coleção, que são separados por disciplina, e o currículo integrado, que contempla a
interdisciplinaridade.
O autor explora também a ideia de currículo oculto questionando-o ao intitular um dos
itens como “descobrindo o currículo oculto”, ou seja, sabe-se que Philip Jackson, em
1968, teria usado a expressão currículo oculto para falar das objetivações existentes por
detrás de um currículo, que não eram visíveis primeiramente pelos indivíduos sujeitos
da educação, mas agora os dois autores críticos trarão a tona a reflexão de que os
objetivos do currículo oculto tornaram-se tão gritantes que não mais podem ser
chamados de oculto, no momento em que estão declarados pela sociedade moderna que
escancara assumidamente sua posição capitalista.
As relações de poder estão escancaradas, e não há mais camuflagem dos debates sobre.
A pedagogia feminista, as relações de gênero, são assuntos que serão contemplados
pelas teorias pós-críticas de currículo. Fala-se agora de um currículo como narrativa
étnico racial, que contemple a identidade cultural e biológica do indivíduo, para que
este venha a encontrar espaço para a própria construção histórica. Para tanto, o
currículo deveria evitar os estereótipos e modelos, a fim de dar lugar a novas visões
contemporâneas estruturais de currículo, mas flexível e livre. Ainda sobre este aspecto,
pode-se perceber a teoriaQueer, que traz para o debate a relação homossexual,
pedindo que esta não mais seja excluída como anormal e diferente.
O pós-modernismo ajudará a organizar todas as correntes pós- críticas e oferecerá
espaço para uma futura crítica do pós-estruturalismo do currículo, para que este venha
a deixar de ser um componente que apenas analise a linguagem e os processos de
aquisição do saber, para passar para um pós-modernismo, que abranja o todo das
interações sociais. As relações de poder estarão ligadas não tanto as questões
financeiras, ainda que estas continuem vigentes, mas pode mais agora quem SABE
MAIS. O saber encontra espaço e terreno nos debates modernos.
Após uma narrativa pós-colonialista, que tenta libertar o indivíduo de seu passado
colonial, gerador de processos como datas comemorativas, entre outros, encontra-se os
estudos culturais de currículo que se solidificarão em Raymond Williams, em Richard
Hoggart e em Thompson, por serem autores que defendem a ideia de uma análise
social profunda, que não exclua os processos de reflexão anteriores, mas parta de uma
perspectiva mais aberta a mudanças, de acordo com as urgentes necessidades sociais, a
fim de que o currículo seja instrumento favorável as modificações sociais, e seja
modificado a partir delas, quando houver necessidade. Defendem o preparo do
professor e a formação contínua, para que este dê conta de seus papéis sociais, no
momento em que a própria cultura é um jogo de poder e todo conhecimento é um
objeto.
Traz à tona a atual definição de currículo: uma questão de saber, poder e identidade,
que tornará o indivíduo mais autônomo no momento em que souber de seus próprios
processos vivenciados e o fará mais consciente de todo contexto social, para que o possa
transformar não de modo utópico, mas concreto e pessoal, confirmando a idéia de que
um currículo é capaz de formar não só um profissional, mas um indivíduo, um cidadão,
um ser, e que, portanto, currículo precisa ser Documento de Identidade.
Os autores entendem que a escola deve funcionar como um órgão que projete, coordene
e supervisione as ações educacionais seja no âmbito formal como informal e não form