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NATURALEZA DE LA CIENCIA o QUIMOTRIVIA REJECTA

Los modelos de la Química


José Antonio Chamizo*

Una sección para trabajos sobre qué es la ciencia, cómo funciona internamente, como se desarrolla, sobre el origen de los conocimientos,
de su fiabilidad, de cómo se obtuvieron, si ello ocurre con cooperación y colaboración, qué implicaciones tiene el juicio de los pares, para
qué se utilizan comúnmente los conocimientos, qué beneficios reportan para la socied ad, etc. Un poco de lo que contiene hasta ahora
la sección llamada QUIMOTRIVIA REJECTA, de la cual es responsable José Luis Córdova, es decir, la dimensión humana de la ciencia,
es decir, el entusiasmo creador del investigador; los antecedentes ideológicos de las teorías científicas; la influencia de colegios invisibles
y de modas; la amistad y el debate entre colegas; el orgullo del oficio; la paciencia; las pasiones; las preocupaciones educativas de los
investigadores, etcétera.

…el laberinto es un temor ñanza de la ciencia las últimas discusiones filosóficas


pero es también una esperanza; e históricas sobre estos temas y que se han concreta-
es un temor porque estamos perdidos do en diversas reuniones (IHPST, 2005) y revistas
pero es una esperanza porque hay un centro especializadas (Hyle, 2000).
porque hay un plano Los modelos han jugado un papel extraordi-
porque hay una arquitectura nariamente importante en el devenir del conoci-
J.L. Borges miento. Aquí poco a poco se les irá caracterizando,
buscando entender sus peculiaridades, rodeándolos,
Abstract cercándolos y recordando siempre lo frágil que es el
In recent years the academic discussion about the saber, lo anterior sin olvidar las siguientes tres pre -
nature of science (NOS) is becoming deeper and guntas, centrales en el terreno de la enseñanza de la
widespread. One approach has been model’s cons- ciencia, y que estarán presentes a todo lo largo de
truction characterization of NOS. In this paper, cen- este trabajo:
tred in chemistry, models with their peculiarities and • ¿Para qué enseñar?
limitations were recognized behind many concepts. • ¿Qué enseñar?
Finally its importance in the education of che- • ¿Cómo enseñar?
mistry, practically at any educative level has been
advised. El pensador francés E. Morin nos adelanta una pri -
mera respuesta (2002, pag 65):
El afrontar la dificultad de la comprensión humana
I. Introducción
necesitaría el recurso, no a enseñanzas separadas, sino
El repensar la química a través de sus modelos fue
a una pedagogía conjunta que agrupara al filósofo, al
la propuesta original, hace casi veinte años, de Suck-
psicólogo, al sociólogo, al historiador, al escritor, y esto
ling (1987), continuando una línea de pensamiento
se conjugaría con una iniciación a la lucidez. La
iniciada varias décadas atrás por von Neumann alre-
iniciación a la lucidez es en sí inseparable de una
dedor de la física y las matemáticas. Éste como otros
iniciación a la omnipresencia del problema del error.
tantos asuntos que escapan de la “normalidad cien -
Es necesario enseñar, y esto desde la escuela prima-
tífica” fue prácticamente olvidado y es ahora cuando
ria, que toda percepción es una traducción reconstruc-
las estrechas recetas sobre la actividad científica,
tora operada por el cerebro a partir de terminales
realizadas por los investigadores y trasladadas a las
sensoriales, y que ningún conocimiento puede dejar de
aulas por los profesores, fracasan en todo el mundo,
ser una interpretación.
cuando se vuelven a reconsiderar (Gilbert, 2000;
Erduran, 2004). A lo anterior hay que agregar un
II. Sobre los modelos
reciente e intenso interés por incorporar en la ense-
Los modelos tienen varias características, identifica-
ré las ocho de ellas menos controvertidas (Achinstein
1987; Giere 1997; Justi, 2002; Bailer-Jones, 2002), las
* Facultad de química, UNAM, discutiré brevemente y ejemplificaré a continuación:
04510 México DF. 1. son representaciones
Correo electrónico: jchamizo@servidor.unam.mx 2. son instrumentos
Recibido: 24 de septiembre de 2005; aceptado: 10 de agosto
de 2006. 3 son analogías con la realidad

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4. son diferentes de la realidad mos evitar formarnos alguna idea de una pequeña partí-
5. se construyen cula que se nos representa en la imaginación; y aunque
6. se desarrollan de manera iterativa a lo largo de nuestra ignorancia de la electricidad sea al menos igual,
la historia porque somos incapaces de decir si ella es una materia, o
7. deben ser aceptados por la comunidad científica varias, o simplemente un movimiento de la materia co-
8. pueden ser de dos tipos: icónicos y conceptuales mún, o más bien un tercer género de potencia o de agente,
sin embargo existe un número inmenso de hechos que nos
1. Un modelo siempre esta relacionado con un autorizan a pensar que los átomos de materia están en
objeto, un sistema, o un proceso. El modelo cierta manera dotados de potencias eléctricas, o están aso-
representa al objeto, sistema, o proceso. ciados con estas potencias, a las que están obligados por
Obviamente los modelos lo son de “algo”. El mundo sus cualidades más notables, en especial por sus afinida-
real es tan extraordinariamente complejo, en cada des mutuas.
objeto (por ejemplo un automóvil) o sistema (cómo M. Faraday, 1833
el mapa del metro) o proceso (diversos pero van
desde la combustión de un cerillo hasta, por ejemplo, Faraday centra el problema. Ya desde la primera
la producción de cloruro de metileno) influyen tantas mitad del siglo XIX se pedía a gritos (valga la metá-
y tan diversas variables que para intentar entenderlo fora) una explicación de la materia a través de los
relacionamos un objeto, sistema o proceso del mis - átomos. En esta dirección Savater nos recuerda
mo, con un modelo. Como se verá más adelante, los (2004, pág. 81):
modelos simplifican aquello que representan.
…juzgamos irracional al que mantiene su adhe-
sión a creencias contradictorias, aun sabiendo
2. Un modelo es un instrumento para responder las
que lo son, o al que niega evidencias que le es
preguntas de la ciencia. Se emplea para obtener
imposible ignorar.
información que no puede obtenerse directamente.
La ciencia no empieza en los hechos, sino en las
3. Los modelos guardan ciertas analogías con el
preguntas. Los hechos no son independientes de los
objeto, sistema, fenómeno o proceso que
observadores y de sus maneras de ver el mundo. Por
representan. Son semejantes pero no enteramente,
ello, en un momento y en una cultura determinados,
de manera que se pueden derivar hipótesis (y/o
es posible que todos los observadores coincidan en
predicciones) del mismo y someterlas a prueba. Los
un cierto hecho. Hay hechos a los que no puede
resultados de esta prueba dan nueva información
accederse directamente ya sea por su tamaño (un
sobre el modelo, figura 1.
átomo o un hoyo negro), su lejanía (temporal como
los dinosaurios o material como los hoyos negros) o
Sobre esta relación Bailer-Jones comenta (2002, pág.
complejidad (una rata macho Sprague-Dawley que
112):
se utiliza de manera estandarizada en las investiga-
ciones biomédicas ). Esta imposibilidad ha suscitado Las analogías frecuentemente aparecen en la
a lo largo de la historia diversas preocupaciones ciencia porque apoyan la función central de los
entre destacados científicos que incluso han querido modelos: la explicación.
desterrar las palabras que relacionan los modelos
con la realidad. Las siguientes citas así lo indican par
el caso particular de los átomos (Chamizo, 1996): Figura 1. Ejemplos de los modelos atómicos como analogías (año en que
fueron propuestos y evidencia experimental que no pudieron incorporar)

Si estuviera en mis manos borraría la palabra átomo de l • 1897, Thomson-budín con pasas
ciencia persuadido de que va más allá de la experiencia. (la existencia de los protones)
Dumas 1837 • 1911, Rutherford-núcleo con carga positiva
(atracción de los electrones por el núcleo)
• 1913, Bohr-sistema solar
No admito ni la ley de Avogadro, ni los átomos, ni las (naturaleza ondulatoria del electrón)
moléculas; me resisto a creer en lo que no puedo ver ni
• 1926, Schroedinger-aquí ya no hay analogía macroscópica
imaginar. (los electrones a pesar de tener la misma carga pueden ocupar espacios
Sainte-Claire Deville, 1860 cercanos asunto que se explica a través del spin).
Aunque no sepamos nada de lo que es un átomo, no pode-
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En su trabajo sobre los modelos Achinstein indica Figura 2. Ejemplos de diferencias entre los modelos y los
objetos, sistemas, o procesos que representan.
(1987, pág. 9):
• Modelo atómico de Lewis
El modelo de Bohr postula electrones que des - (los electrones no se mueven, ni cumplen con la ley de
criben órbitas, por analogía con el sistema pla- Coulomb)
netario. El modelo de la gota líquida para el • Modelo de Debye-Hückel
(soluciones infinitamente diluidas)
núcleo atómico explica la fisión nuclear por
• Modelo de campo cristalino
analogía con la división de una gota líquida en (ligantes como cargas puntuales)
dos gotas más pequeñas. El modelo nuclear de • Modelo cinético de los gases
capas se desarrolló recurriendo a una analogía (las partículas no tienen estructura interna)
entre el núcleo atómico y las capas de electrones
extranucleares. Esto concuerda con el punto
uso se responde a las preguntas que importaban en
anterior de que los modelos teóricos tienen por
su tiempo (y aún hoy en día) a los químicos, aquéllas
objeto proporcionar una representación útil de
relacionadas con la estructura molecular (a las que
un sistema: para proporcionar una represen-
respondía y aún hoy responde bien). Así lo indicaba
tación así, resulta útil muchas veces establecer
Langmuir hace casi un siglo (1919, pág. 868):
una analogía entre el sistema en cuestión y algún
sistema conocido que esté gobernado por leyes que El problema de la estructura de los átomos ha
se entienden y suponen que algunas de esas sido estudiado principalmente por los físicos,
leyes, u otras similares, gobiernan también el quienes consideran de manera muy pobre las
sistema que se trata de describir en el modelo. propiedades químicas, las que en última instan-
Aquí es fundamental “el grado de similitud” ya que cia deben ser explicadas por una teoría de la
nos remite de manera muy clara a que la analogía estructura atómica. La gran cantidad de conoci-
no es la realidad. De hecho la analogía se separa de mientos que sobre las propiedades químicas se
la realidad que intenta representar una vez que tiene y las relaciones como las que resume la
ante la prueba experimental se encuentra informa- tabla periódica deben emplearse como un ma-
ción que no puede “acomodar”. Así, las analogías y yor fundamento para la estructura atómica que
los modelos que se construyen sobre ellas son reem - los relativamente escasos datos experimentales
plazables por otros que sí pueden incorporar la obtenidos únicamente con ideas físicas.
nueva evidencia.
Hoy el modelo atómico de Dirac, derivado de la 5. La construcción de un modelo es un
mecánica cuántica relativista parece ser la mejor compromiso entre las analogías y las diferencias
explicación que tenemos sobre el átomo de hidrógeno . que tienen con los objetos, sistemas, o procesos que
representan, figura 3
4. Los modelos se diferencian de los objetos, Así, cuando el modelo ideal no encaja con los datos
sistemas, o procesos que representan. En general empíricos obtenidos puede ser ampliado y corregi -
son más sencillos y lo que se les ha eliminado no do. El modelo del gas ideal es un ejemplo perfecto.
tiene interés explícito para lo que fundamental- Reconocidos sus logros pero evidenciando sus ca-
mente representan, figura 2 rencias Van derWaals introdujo dos constantes con
Los modelos se construyen para responder una o “sentido físico” que modelaban mejor a los gases.
varias preguntas sobre una determinada parte del Con la incorporación de dos nuevas constantes a y
mundo, por ello es crucial identificar el sentido b mejoró la descripción de los gases representadas
del modelo, para qué se construyó, de dónde viene por la ecuación del gas “ideal”. Así, a/v2 representa
y de alguna forma a dónde va. Así se está en posibi- la atracción, entre sí, de las partículas cerca de las
lidades de reconocer lo que se ha eliminado de la
totalidad del mundo para poder entenderlo mejor. Figura 3. Ejemplo del compromiso entre analogías y
Por ejemplo, en el modelo atómico de Lewis-Lang - diferencias para la representación de los gases.
muir que busca explicar la naturaleza del enlace • Modelo de gas ideal p = RT/v
químico y la estructura de las moléculas, el que los • Modelo de Van der Waals p = RT/ (v–b) – a/v2
electrones no caigan al núcleo o que no se repelan • Modelo de Berthelot p = RT/ (v –b) – a/Tv2
entre sí, tiene poca importancia una vez que con su
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paredes del recipiente, y b considera que efectiva- mundo físico a partir de modelos que no hacían
mente estas partículas tienen un volumen propio. referencia explicita a objetos del mundo real. Unos
Este tipo de compromiso para los gases ha sido años más tarde, en 1695, E. Halley un astrónomo y
extendido por modelos como el de Berthelot o el de amigo de Newton aplicó dichos modelos para expli -
Beattie-Bridgeman (Atkins, 1998). car el movimiento de los cometas. Así pudo predecir
que a finales del entonces lejano 1758 regresaría un
6. Los modelos se desarrollan a través de un proceso cometa que se había observado en 1530-31, 1607-07
iterativo en el cual la evidencia empírica permite revisar y 1682. El asunto no era tan sencillo una vez que
y modificar los presupuestos básicos de los mismos. junto con estas observaciones “confiables” de come-
Un modelo es generalmente uno, en una secuencia tas había al menos otras 24 en otras tantas fechas.
histórica en un área particular del saber científico Halley publicó su trabajo en 1705 el cual fue recibido
La historia de la ciencia es rica en ejemplos de con entusiasmo en Inglaterra y, como era de espe-
cómo las comunidades científicas has desarrollado rarse, con escepticismo en Francia. Pasaron los años,
modelos para explicar el mundo real y cómo éstos Halley murió 15 antes de 1758 pero para ese entonces
han ido evolucionando para ir acomodando la evi- la evidencia experimental sobre los modelos de
dencia empírica acerca de los hechos observados. La Newton era tan amplia que en1756 la misma Acade -
figura 3 es un ejemplo de lo anterior. En la misma mia de Ciencias de Francia ofreció un premio a la
línea de pensamiento hay que recordar a Popper predicción más exacta del retorno del cometa, el cual
(citado por Savater, 2003, pág.117) cuando dice: apareció, ya bautizado como cometa Halley antes de
la navidad del esperado1758.
No disponemos de criterios de verdad y esta
situación nos incita al pesimismo. Pero posee-
8. Los modelos pueden ser: icónicos y conceptuales
mos en cambio criterios que con ayuda de la suerte,
De entre las muchas y diversas clasificaciones de los
pueden permitirnos reconocer el error de la
modelos la adelantada por Bruner (1967) y aquí
falsedad.
simplificada parece ser de las más relevantes para
discutir el aprendizaje. Así, entre los primeros tipos
7. Un modelo es aceptado como conocimiento
de modelos tenemos sobre todo imágenes u obje-
científico cuando ha sido publicado en una revista
tos de tamaño diferente a lo que representan: mapas,
especializada. Como ya se dijo antes su permanencia
o los aviones y automóviles a escala que se prueban
histórica depende de la evidencia empírica que se apor e
en los túneles de viento para mejorar su desempeño
a lo largo del tiempo para sostenerlo o para refutarlo
(no el de ellos, sino el de los aviones y automóviles
La ciencia es conocimiento público sujeto a compro -
reales).
bación por otras personas, generalmente científicos.
Los segundos son aquellos relacionados con el
Es esa posibilidad de repetir una y otra vez los
lenguaje, ya sea a través de formulas matemáticas o
experimentos y las observaciones en diferentes con -
de símbolos (como es el caso del lenguaje químico,
diciones de tiempo y espacio, y validarlos común-
Chamizo, 2005).
mente, lo que hace que el conocimiento científico
El filósofo F. Suppe (1989) reconoce tres tipos de
sea objetivo y confiable. Así lo caracterizó el recono-
leyes:
cido filósofo de la ciencia K. Popper (1979, pág. 108):
— de coexistencia (estados del sistema) como
El conocimiento, en este sentido objetivo, es PV = nRT
totalmente independiente de la pretensión de — de sucesión (trayectorias en el tiempo) que para
conocer de cualquiera; es también indepen- el caso de la química puede ejemplificarse con
diente de las creencias o de la disposición de k1t = ln ([A]0/ ([A]0 – x)
cualquiera a asentir, a afirmar o a actuar. El — de interacción (entre dos o más sistemas) como
conocimiento en sentido objetivo es un conoci - es el caso de la interacción entre una partícula y
miento sin conocedor, es conocimiento sin suje - el aparato de medición o también la situación
to cognoscente. descrita por Schroedinger, HΨ = EΨ
Uno de los ejemplos más famosos de lo anterior
Actualmente se discute si la ciencia puede expresarse
proviene de la astronomía. Cuando en 1687 Newton
sin la necesidad de leyes (Giere, 1999) y si los mode -
publicó su Principia lo que hizo fue describir el
los conceptuales pueden ser identificados con éstas.
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En caso de serlo, la clasificación de Suppe puede generación y validación… sin embargo, a pesar
resultar también, con las cautelas del caso, una cla - de lo mucho que se ha logrado, hay razones para
sificación de los modelos conceptuales. estar muy preocupados. Muchos estudiantes no
La caracterización de los modelos que acabo de aprenden lo que nosotros quisiéramos: su cono-
presentar representa un enorme desafío a la visión cimiento sobre la ciencia y la capacidad de usar
tradicional de la química, una vez que “asuntos” tal conocimiento efectivamente están lejos de lo que
como: orbitales moleculares, número de oxidación, ambicionamos; su entendimiento sobre la natu-
ácidos y bases duros y blandos, sustitución nucleofí - raleza y los métodos de la ciencia son general -
lica bimolecular, PV = nRT, octeto de valencia, pri- mente incoherentes, distorsionados y confusos.
mera ley de la termodinámica, aromaticidad, entro- …Ahora, por primera vez en la historia, estamos
pía, enlace covalente, t1/2 hibridación, fuerzas de van educando alumnos para vivir en un mundo acer-
der Waals, campo cristalino, Debye-Hükel, toxici- ca del cual sabemos muy poco, excepto que
dad, etc…para ejemplificar sólo algunos de estará caracterizado por un vertiginoso cambio
ellos…¡son modelos!…no realidades. Giere (1999) y que será más complejo e incierto que el mundo
lo resume utilizando el esquema mostrado en la de hoy…¿qué tipo de educación en ciencias es
figura 4 y Erduran recientemente lo califica así apropiada para preparar a nuestros estudian-
(2004, pag 130). tes para ese desconocido mundo del futuro?”
para aspirar a un aprendizaje efectivo de la
química en los salones de clases hay que mos - La respuesta la da enfáticamente otro investigador
trar lo que “los químicos hacen”, es decir mode- inglés, G. Claxton, en su famoso libro Enseñar mentes
lar la estructura y la reactividad de la materia. curiosas (Claxton, 1994, en donde el subrayado es
mío):
III. Sobre el APRENDIZAJE
La distinción entre modelos y realidad nos lleva a En el mundo en el que van a vivir los jóvenes,
otro asunto, nuestro asunto, el del aprendizaje que nada podría tener más valor que la capacidad de
es el que guía este trabajo. Recordando las preguntas construir nuestra propia vida a medida que la
presentadas en la Introducción se puede ahora inten- vivimos: encontrar nosotros mismos qué es lo
tar dar algunas respuestas. La pregunta ¿qué ense- que nos satisface, conocer nuestros propios va -
ñar? puede mejorarse y contextualizarse a partir del lores y nuestra propia mente, enfrentarnos a la
trabajo de D. Hodson (2003, pág.647-648): incertidumbre con coraje e ingenio, y valorar lo
que nos dicen los demás con un escepticismo
Hay un extenso reconocimiento entre los edu- inteligente y sano…La preocupación fundamen-
cadores de la ciencia que ésta es un producto de tal de una educación contemporánea útil debe
su lugar y su tiempo, intensamente relacionada centrarse en la capacidad de las personas para
con la cultura y las instituciones locales y pro- aprender bien. Cualquier otra prioridad, por
fundamente influenciada por sus métodos de muy apreciada que sea, que socave el compro -
miso de fomentar la habilidad para el manejo del
MODELO cambio o nuestro éxito en hacerlo, deberá ser
relegada o suspendida.

Así una tentativa y primera respuesta es: hay que


Argumentos enseñar para el cambio, para el incierto futuro.
Íconos La respuesta a la segunda pregunta, que sin duda
Conceptos tiene que ver con la primera y también con la tercera
se encuentra en la ciencia escolar, cuya reciente

M
fundamentación epistemológica (Izquierdo, 2003)
permite relacionar y separar el hacer de los científi -


cos profesionales con la actividad desarrollada en el
R e l aula, la cual se puede caracterizar alrededor de tres
temas: la importancia de los procesos metacogniti-
Figura 4. Los modelos y la realidad (Giere, 1999) vos (por ejemplo hay que enseñar a los estudiantes
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a pensar); la importancia de las ideas previas ( de los Figura 5. Comparación en cómo interpretan los modelos aprendices y
propios estudiantes… y, por qué no decirlo, de algu- expertos
nos profesores); la transposición didáctica (Izquierdo Aprendices
2003, pág. 27): • Los modelos son icónicos .
La analogía del ‘estudiante como científico cen- • Ayudan a comunicarse con el mundo real.
trada en el método experimental como un pro - • Modelos diferentes del mismo objeto, sistema, fenómeno o proceso
ceso de justificación del conocimiento ha sido muestran diferentes aspectos del objeto, sistema, o proceso real.

considerada apropiada por más de un siglo, pero • Los modelos pueden cambiar si son equivocados o se encuentra nueva
información.
hoy es insuficiente. La presente reflexión entre
Expertos
los expertos acerca de la ciencia y la educación
en ciencias desde la perspectiva de la ‘nueva • Los modelos son icónicos y conceptuales.
historia y filosofía de la ciencia y de las ciencias • Los modelos ayudan a entender o pensar sobre un objeto, sistema,
cognitivas cuestiona severamente esta analogía o proceso.
y sugiere nuevos campos de investigación en la • Diferentes modelos de diferentes objetos, sistemas o procesos pueden
construirse para diferentes propósitos.
enseñanza de las ciencias. Hoy contamos con un
• Los modelos son reemplazados por otros mejores.
nuevo paradigma acerca de la ciencia que puede
ser útil para la enseñanza de la ciencia, en el
que se establece una conexión gradual entre los
ellos históricos (Justi, 2000; Chamizo, 2007) y tam-
modelos teóricos propios de la ciencia y las
bién hay que aprender a modelar (Justi, 2002), lo
representaciones mentales que los estudiantes
cual representa un problema para los docentes (Gue-
tienen sobre los fenómenos naturales…La cien-
vara, 2004). Pero no sólo esto, aquí también ayuda
cia escolar debe permitir a los alumnos explicar-
lo que escribió en su último artículo antes de morir
se adecuadamente algunos de los fenómenos
la inglesa R. Driver, pionera en la investigación
naturales que requieren para entender la socie-
sobre las ideas previas de niños y adolescente, si -
dad en la que viven.
guiendo las ideas propuestas por Giere (Driver,
Por lo anterior hay que tener muy claro que lo que 2000) y refiriéndose a las actividades “científicas” en
enseñamos son modelos y no realidades. Es en la los laboratorios de investigación y en las aulas:
explicitación de la enseñanza de los modelos y de
La actividad principal de los científicos es eva -
la modelación donde se puede establecer de manera
luar cuál de entre dos o más modelos rivales
muy clara la distancia que separa la construcción
encajan con la evidencia disponible y por lo,
teórica (científica, social, histórica) del mundo real y
tanto cuál representa la explicación más convin-
donde se puede gestar permanentemente la condi-
cente para determinado fenómeno en el mundo.
ción del cambio. Actualmente es bien reconocido
que el conocimiento químico sobre una gran canti- Si ésta es la actividad principal de los científicos
dad de fenómenos es producido y comunicado a una de las herramientas imprescindibles para hacer-
través de modelos ( J usti, 2002a). lo, y que por ello es necesario incorporar en los
Para responder a la tercera pregunta es pertinen- curriculos de ciencias, como adelanta la misma Dri-
te la investigación de Grosslight (1991) en la que ver, es la argumentación, la argumentación racional
identificó la diferencia en cómo interpretan los mo- como también lo ha ejemplificado Jiménez-Aleixan-
delos los expertos (es decir los científicos) de los dre (2000).
aprendices (es decir los alumnos), figura 5. Pasar de Finalmente y volviendo de alguna manera al
la interpretación de los aprendices a la de los exper - principio, como Morin indica, la enseñanza de los
tos es ya una primera respuesta, adelantada por modelos, como algunos de los varios (los correctos
Bruner en el lejano 1966, a “como” hacerlo. Para ello y los equivocados con la argumentación necesaria
hay que construir (recordemos las características 4 y para así ser reconocidos) que construyen las comu -
5 de los modelos) y enseñar modelos didácticos nidades de científicos y que pueden también cons-
(Chamizo 1991a, 1991b, 1992; Galagovsky, 2001; truir los alumnos en las aulas, puede ser uno de los
Sánchez Blanco, 2003; Caamaño, 2003), algunos de caminos a la lucidez.

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