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ENTORNOS DE APRENDIZAJE Y MODELADO

BASADOS EN ESTÁNDARES

PRIMERA PARTE

XOSÉ MANUEL CARREIRA RODRÍGUEZ

xcarreira1@alumno.uned.es

ÍNDICE

1. Paradigmas del aprendizaje basados en las TIC


1.1. Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo
2. Teorías educativas, diseño instruccional y su aplicación a la
enseñanza basada en las TIC
2.1. Teorías educativas
2.1.1. Teoría del conductismo
2.1.2- Teoría del cognitivismo
2.1.2. Teoría constructivista o del construccionismo
2.2. Diseño instruccional y su aplicación a la enseñanza basada en las
TIC
3. Tecnologías y diseño de entornos educativos
3.1. Modelización de contenido educativo y estándares
3.1.1. IMS Learning Design (IMS LD)
3.1.2. Shareable Courseware Object Reference Model (SCORM)
3.1.3. xAPI o Tin Can API
3.2. Analítica del aprendizaje (learning analytics)
3.3. Web semántica: Uso de linked data en educación
3.4. Cursos MOOC
3.5. Recursos educativos en abierto (OER, Open Educational
Resources) y OCW (Open Courseware)
4. Desarrollo de sistemas educativos
4.1. Entornos virtuales de enseñanza
4.2. Repositorios de objetos educativos
4.3. Evaluación de escenarios educativos
4.4. Arquitecturas de software para la educación (LMS, CMS) y
modularidad
4.4.1 CMS
4.4.2. LMS
4.4.3. LCMS
5. Referencias
6. Test de autoevaluación
Las tecnologías de información y comunicación (TIC), han llegado a
transformar el acontecer diario, la vida personal, empresarial, profesional y
por ende, no debe de extrañar que desde una postura de integración universal
se propongan enfoques orientados a transformar al proceso de enseñanza.

En la enseñanza tradicional, el educando era un ente fundamentalmente


pasivo, dado que el mismo, no participaba de las acciones en la construcción
del conocimiento. La actual sociedad del conocimiento ha venido a cambiar
ese paradigma: se ha pasado de la pedagogía de la adquisición del saber a una
pedagogía del aprendizaje para la formación de competencias, en el cual se
presta especial atención a la relación en los procesos de aprendizaje y los
factores cognoscitivos del educando.

Dentro de este contexto y enmarcados en el concepto de sociedad del


conocimiento, definida por Riveros y Mendoza (2005), como aquella en
donde la mayoría de los trabajos requieren un individuo capaz de adquirir y
aplicar conocimiento teórico y analítico; se establecen ciertos criterios
teóricos que abarcan la inclusión de las herramientas tecnológicas como
apoyo al proceso educativo.

Esto supone entonces que los objetivos actuales del aprendizaje


promueven modificaciones radicales en las estrategias de enseñanza, pues es
inconcebible pensar en mantener estrategias “pasivas” frente a la versatilidad
que las TIC ofrecen. Asimilar estos cambios requiere de transformaciones en
la forma de pensar del docente o tutor, así como de las estructuras
organizativas y la práctica educativa de la institución académica.

Repensar las teorías pedagógicas que subyacen en el uso de la


informática y telemática en el proceso educativo se convierte en la piedra
angular de estas transformaciones.
1. Paradigmas del aprendizaje basados en las TIC

Desde una postura de integración universal, Picardo (2007) propone


una teoría sobre la “pedagogía informacional”, en la cual se abarcan siete
grandes bloques sistémicos necesarios para incorporar las TIC en el proceso
educativo; estas comprenden en lo educacional: Currículo, Institución
educativa, Profesor/tutor, Estudiante, Evaluación, Didáctica y el Entorno.

Este mismo autor, establece relaciones en las que se enmarcan las


teorías y enfoques pedagógicos que subyacen en el uso de las TIC como
herramientas de apoyo para facilitar el aprendizaje, siempre en pro de la
calidad educativa, las cuales se expresan de la siguiente manera:

Con el constructivismo, en el que se entrelazan tres elementos


fundamentales: el Qué se aprende (contenidos), Cómo se aprende (los
procesos) y las condiciones que facilitan el aprendizaje del alumno (entorno y
experiencias); de ello a que se apunte al uso del internet y sus recursos como
medio de interacción con estos elementos

En este mismo orden de ideas, las nuevas tecnologías han abierto un


amplio espectro social, por lo que al analizar la teoría de la Conversación de
Pask, según la cual se manifiesta que el aprendizaje procede a través de
conversaciones realizadas sobre un tema determinado, entonces, puede
presumirse que al realizase la interacción social a través de las redes
establecidas por las nuevas tecnologías se está favoreciendo al conocimiento.

Picardo (2007) establece también una relación con la teoría


del conocimiento situado de Young y la teoría de acción comunicativa de
Habermas, para lo cual apunta hacia las relaciones e interacciones activas
que se establecen entre pares y con el entorno en el que se interactúan,
por la que se desarrollan la racionalidad, la crítica e impulsa la capacidad
para expresarse adecuadamente en entornos innovadores.

Se observa entonces que existe una tendencia pedagógica hacia lo


social como un complemento en el desarrollo cognitivo, en donde el nuevo
conocimiento es el resultado de la interacción con el entorno a través del
diálogo. La inserción de las TIC, como recurso didáctico, permite reunir en
ellas características que fomentan la interrelación social con el conocimiento,
creando ambientes innovadores signados por la interactividad, ubicuidad, y
sincronismo.

Desde un enfoque social, la educación ha visualizado diferentes aristas


para establecer la interrelación entre el aprendizaje y el entorno, de ahí que se
hable de trabajo en grupos y aprendizaje colaborativo, entre otros. La
inclusión de las TIC se convierte entonces en refuerzo de estos enfoques
dentro del proceso de aprendizaje, con transformaciones de carácter
innovador.

1.1. Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo


En la actualidad el uso de estos términos responden a enfoques
socioculturales y constructivistas, siendo el aprendizaje colaborativo el que se
adquiere a través del empleo de métodos de trabajo grupal, caracterizado por
la interacción y el aporte de todos en la construcción del conocimiento; se
basa en una premisa fundamental, la cual consiste en llegar al consenso a
través de la cooperación entre los miembros del grupo. (Zañartu, 2000)

La misma autora define el aprendizaje cooperativo citando a D.W


Johnson (1999) como “el aprendizaje cooperativo es trabajar conjuntamente
para concretar distribuidamente una meta”. Expone de esta manera la
existencia de una diferencia entre ambos aprendizaje, siendo el aprendizaje
cooperativo aquel en el cual se da una división de tareas para posteriormente
integrarlas en pro del objetivo, en contraposición con el aprendizaje
colaborativo en el que se comparte la responsabilidad, dándole mayor
importancia al proceso más que a la tarea.

En este sentido, Srtijbos, Martens y Jochems (2004) explican que el


diseño de las actividades educativas basadas en el aprendizaje colaborativo se
ha de centrar en ciertos elementos de relevancia para que pueda realmente
efectuarse la interacción entre los estudiantes, definiéndolos de la siguiente
manera: objetivos, tareas, nivel de la estructura de las actividades, tamaño del
grupo y tecnología utilizada; sin que sea excluyente la evaluación, pues esta
última ha de formar parte de cada uno de los elementos descritos y del diseño
de la actividad

Calzadilla (2001) expresa que la incorporación de las tecnologías no


sólo fomenta el aprendizaje colaborativo y el trabajo cooperativo, sino que, a
la par de estos, la interacción con los miembros del grupo o comunidad se
realiza en forma más eficaz, es por ello que se ha considerado como
herramientas imprescindibles en los cursos a distancia.

Ahora bien, la incorporación de las herramientas de información y


comunicación va más allá de la incluir la simple virtualidad, dado que la
misma debe realizarse a través de una adecuada planificación y en la
selección correcta de la herramienta según el objetivo que se persiga.

A este respecto, Muñoz Andrade, E y Muñoz Arteaga,J (s/f)


manifiestan, que de no existir la adecuada planificación y selección de
herramientas, podría resultar contraproducente para el proceso de
aprendizaje, conllevando a resultados desalentadores e incluso a la deserción
de estudiantes de los cursos.
2. Teorías educativas, diseño instruccional y su
aplicación a la enseñanza basada en las TIC

2.1. Teorías educativas


El comprender e identificar el cómo se producen los procesos de
aprendizaje, es la finalidad de las teorías educativas; es por ello que
psicólogos, sociólogos e investigadores de la educación y la comunicación
han establecidos diversas teorías enlazadas con el tiempo y vivencia del
momento histórico en el que se desarrolla.

Es a partir de dichas teorías que, por años, se han basado los diversos
métodos educativos para que la instrucción sea más efectiva; y esto queda
reflejado principalmente en el diseño instruccional, en donde quedan
plasmados y claramente identificados los procedimientos que deben ser
utilizados durante el proceso de instrucción, así como los recursos y el tiempo
establecidos para ello.

El conocer los principios básicos de las diversas teorías de aprendizaje


permite elaborar las pautas para poder establecer el diseño instruccional, y en
función de ello explicaremos las principales teorías educativas:

2.1.1. Teoría del conductismo


Basado en el trabajo de Skinner y Pavlov, la teoría conductista o
behaviorista se centra en el principio de que las consecuencias de un
comportamiento afecta el comportamiento a lo largo del tiempo; es lo
conocemos hoy en día con el nombre de condicionamiento operante, es decir
se considera el aprendizaje como una modificación de la conducta dada por
una serie de estímulos que otorgan una respuesta (Cabero, J., & Llorente, M.
2015).

Es, por tanto, un aprendizaje mecánico, en donde no se considera el


razonamiento lógico (De la Fuente s/f), a lo que Urbina Ramírez, S. (1999)
citando a Martí (1992) explica que la tendencia educativa bajo esta teoría, es
la de un sujeto con un papel pasivo frente a una organización externa de
aprendizajes, encontrándose ésta representada en unidades básicas
elementales comunes para todos los integrantes del grupo educativo.

2.1.2. Teoría del cognitivismo


Expuesta por Piaget, según esta teoría el sujeto ejecuta un proceso de
procesamiento de información, en el cual, a través de una serie de elementos
de entrada, son procesadas y codificadas en la memoria a corto plazo, para
luego ser recuperadas a largo plazo, en donde se evidenciaría el conocimiento
(Siemens, G. 2004). El estudiante desempeña un papel activo en
contraposición con la teoría conductista, en este caso el comportamiento del
sujeto es un indicador de nuevos conocimientos y habilidades, sea para que
modifique los anteriores o muestre nuevos.

2.1.3. Teoría constructivista o del construccionismo


Siendo su máximo exponente Papert, se puede decir que el
constructivismo tuvo sus primero pasos con las investigaciones de Piaget y
Vigotsky, en la que se observa el aprendizaje como un proceso, donde la
persona genera conocimiento a través de experiencias significativas que
permitan la reflexión sobre la situación de aprendizaje a la cual se enfrenta.
(Cabero, J., & Llorente, M. 2015).

El construccionismo recopila la existencia de un constructivismo


cognitivo, basado en las raíces de la psicología y la genética de Piaget, con
orientación socio-cultural inspirado en Vygotsky y con un constructivismo
social de Berger y Luckman (Serrano, J.; Pons,R. 2011).

Sin embargo, para Papert “el aprendizaje es mucho más efectivo


cuando es parte de una actividad que el alumno considera útil” (De la
Fuente, R. s/f), de ello que deban utilizarse situaciones reales que permitan la
interacción social, la reflexión y revisar diversas perspectivas para la
construcción el conocimiento.

Ahora bien, en contraposición a lo anterior, se encuentra el


constructivismo radical, el cual apunta a que la construcción del
conocimiento es a nivel interno, es decir no es necesario la interacción social,
pues es exclusivo del individuo. En esta divergencia entre los extremos que
se enmarcan frente a un constructivismo social y uno individual, nace la
llamada “cognición distribuida” en donde se “sustituye la teoría individual de
la mente por la teoría cultural de la mente” (Serrano, J.; Pons,R. 2011).

Nace así la noción comunidad de aprendizaje, en las que se


proporciona un espacio de trabajo con una estructura definida y planificada
para que las personas con diversos tipos de experiencias y habilidades
interactúen entre ellos en torno a un objetivo común, logrando compartir
resultados y aprendiendo uno de otros. (Díaz, F. 2003).

Siendo un enfoque reciente, ha influido en valorar la importancia de la


actividad académica y el contexto donde se desenvuelve el individuo en el
proceso del aprendizaje, cuestionándose el diseño instruccional “tradicional”.

En este ámbito de ideas, la inclusión de las TIC en el proceso de


aprendizaje no debe limitarse a simples recursos que permitan trabajar con
imágenes, sonidos o multimedias, sino a crear espacios dirigidos a la
construcción social y colaborativa a través de escenarios de comunicaciones
altamente eficaces para la enseñanza.

2.2. Diseño instruccional y su aplicación a la


enseñanza basada en las TIC
Las reflexiones presentadas en apartados anteriores acerca de las teorías
del aprendizaje permiten observar cómo se pasa de un sujeto pasivo a una
concepción de aprendizaje colectivo; esto amerita una planificación adecuada
de recursos, ambientes, contenidos y estrategias de aprendizaje que se plasme
en forma secuencial, desde lo más sencillo a lo más complejo, y a esto es lo
que podría llamarse diseño instruccional.

El diseño instruccional está orientado a producir resultados de


aprendizaje específicos a través de la elaboración de un plan de estudios,
basados no sólo en las teorías educativas, sino también en las prácticas
actuales de instrucción. Dicho esto, vale la pena señalar que la
implementación de ciertos recursos tecnológicos puede mejorar y enriquecer
los resultados del aprendizaje, sin embargo es preciso recordar que el
objetivo final es la instrucción efectiva, no la producción de materiales ricos
en tecnología.

En esencia, entonces, el rol del diseño instruccional es crear


experiencias de instrucción que faciliten la adquisición de conocimiento de
una manera que no sólo sea eficiente, sino efectiva y atractiva para los
estudiantes. Como un marco para desarrollar módulos de aprendizaje, el
enfoque del diseño instruccional es mejorar el proceso de aprendizaje con el
objetivo de involucrar, promover la interacción, alentar y motivar a los
estudiantes a obtener niveles más profundos, más significativos de
comprensión y conocimiento.

En este punto, se hace necesario cuestionarse los niveles de


comprensión y conocimiento que necesita el grupo de estudiantes, para
establecer los objetivos del proceso de aprendizaje (Díaz, F. 2005). Y es por
ello que resulta interesante analizar la taxonomía de Bloom, en el que se hace
distinciones por niveles de los diversos niveles de conocimiento de los
estudiantes: (Bloom, B. 2008).

Recordar: recuperar la información aprendida anteriormente.


Entender: la interpolación e interpretación a los
planteamientos.
Aplicar: utilizar lo aprendido resolviendo nuevas
situaciones.
Analizar: separa en componentes para comprender una
estructura.
Evaluar: realiza juicios de valor.
Crear: reúne las partes para conformar un todo con un nuevo
significado o estructura.

Díaz Barriga (2005), plantea las características deseables que debe


encontrarse en un diseño instruccional acorde a la sociedad de la
información:

• Debe contemplar actividades que fomenten la autonomía del


estudiante promoviendo la iniciativa y la autonomía.

• Los escenarios planteados deben plasmar la realidad del estudiante, en


el que pueda desarrollar experiencias prácticas, concretas y realistas,
favoreciendo el trabajo en equipos colaborativos.

• El razonamiento divergente y las perspectivas múltiples deben estar


presente en las actividades, pudiendo los alumnos elegir y proponer métodos
en un entorno de aprendizaje abierto; basados en el currículo.

• Debe utilizar el máximo potencial de la herramienta cognitiva de las


tecnologías más avanzadas.

• Debe considerar los estilos de aprendizaje de los individuos del grupo,


permitiendo trayectos flexibles y alternativos para que el estudiante alcance
las competencias de desempeños necesarias a un ritmo personalizado.

• Se privilegiarán tareas cognitivas complejas y de relevancia social,


necesarias para solucionar problemas en campos complejos.

• Se prestará especial atención a sistemas instruccionales que permitan


una retroalimentación o feedback constante con el alumno sobre sus
progresos, desempeño, actitudes y expectativas.

• El diseño instruccional debe considerar en la evaluación tres aspectos


de importancia: el ser, el saber y el saber hacer. Valorando las habilidades
especificas y actitudes que se manifiesten en forma de competencias
alcanzadas a través de mecanismos de autorregulación.
3. Tecnologías y diseño de entornos educativos

3.1. Modelización de contenido educativo y estándares


El concepto de modelado educativo se ha venido utilizando desde hace
varios años, tratando de documentar los procesos educativos y establecer los
estándares adecuados para garantizar la calidad y la equidad en la educación.
Si bien esto no ha sido del todo exitoso, en su aceptación, se han logrado
establecer algunas categorías de diseños: (Fernández, B; Sierra, L; Martínez,
I; Moreno P., s/f).

Diseño Informal: Donde solamente se plasman a manera de


indicaciones los contenidos, contexto y recursos a utilizar.
Diseño estructurado: hacen uso de plantillas con elementos fijos
para su selección y puede poseer apartados en las que se intenta
describir ciertas actividades.
Diseño formal: mediante un lenguaje específico se especifica qué
se puede escribir y son susceptibles de automatización.

El objetivo de la modelización no es modelar un proceso de enseñanza


aprendizaje, sino establecer los mecanismos que se ponen a disposición de
los diseñadores de estos procesos para crear tales ajustes. (Hilera, J, Palomar,
D., s/f)

Para comprender más en profundidad los estándares es necesario


analizar las diversas definiciones existentes. Entonces se tiene que, para
Ferrer, G (2006), los estándares en educación buscan definir en forma clara y
consensuada las metas de aprendizaje que deberán ser logradas por los
inscritos en el sistema, y para ello se deben garantizar los recursos que
favorezcan el mejoramiento de las condiciones educativas garantizando así
las oportunidades de logro de los aprendizajes.

Por su parte la International Organization for Standarization (ISO),


define los estándares como “acuerdos documentados que contiene
especificaciones técnicas u otros criterios para ser utilizados constantemente
como reglas, lineamientos o definiciones de características, para asegurar
que materiales, productos, procesos y servicios son adecuados para sus
propósitos”.

De acuerdo al British Standar Institute (BSI), el estándar es una


“especificación publicada que establece un lenguaje común,… diseñado para
ser usado constantemente como una regla, un lineamiento o una definición.”

Tomando en consideración las anteriores definiciones, se puede decir


que los estándares permiten determinar un principio, para establecer una base
de comparación que permita medir la calidad o nivel de adecuación para el
logro de un objetivo en particular. En el caso de la informática, también se
consiguen estándares, como el WWW, ASCII, TCP/IP, entre otros; sin ellos
sería imposible poder establecer comunicación por Internet, acceder
telemáticamente a dispositivos de comercio electrónico, etc.

Al analizar los estándares con respecto a la integración de las


Tecnologías de información y comunicación en los entornos de aprendizaje,
se observa en la literatura que existen diferentes estándares, desde la óptica
que se observe: centrados en competencias tecnológicas y las centradas en
competencias pedagógicas para la integración de las TIC (Silva, J; Gros, B;
Garrido, J; Rodriguez, J., s/f).

Siendo la última visión la más completa, pues tomando en


consideración el aspecto pedagógico, se es capaz de determinar el cómo
incluir la tecnología en el proceso de aprendizaje con el nivel adecuado para
ello. En el caso de los entornos de aprendizaje e-Learning (en inglés,
Learning Management System, LMS), los estándares buscan adicionalmente
a lo ya expuesto, la interoperactividad de los componentes así como la vida
útil de los cursos virtuales entre las diversas plataformas existentes, sin el
menoscabo de la inversión realizada (Silva, J; et al s/f).

Así es como se encuentran diversas propuestas desarrolladas en el


campo de e-Learning: estándares IMS LD, ADL/SCORM, IEEE, AICC, ISO
son sólo algunas. Afortunadamente el creciente desarrollo de esta área ha
llevado a una cuasi unificación internacional agrupando a varios consorcios e
instituciones para lograr estándares que sirven de referencia.

3.1.1. IMS Learning Design (IMS LD)


El objetivo de IMS es definir especificaciones que hagan posible la
interoperabilidad de aplicaciones y servicios de enseñanza para que pueda ser
implementado en cualquier LMS. Siendo una iniciativa de código abierto,
permite la reutilización del material generado al facilitar la edición y
ejecución de una unidad de aprendizaje, sin necesidad de ceñirse a los
habituales sistemas propietarios.

Este modelo describe una estructura para el diseño de aprendizaje que


contiene tres componentes principales:

El nivel A, proporciona la estructura básica de las actividades y de los


procesos, así como los roles; es la base principal para la construcción de la
unidad de aprendizaje.

El Nivel B, incorpora elementos que permiten crear planes de lecciones


más expresivos, permite seleccionar entre mostrar los elementos o no,
almacenar datos del usuario, permite incorporar evaluaciones, cálculos y
otros recursos que fomenten la interacción del curso.

El Nivel C, agrega notificaciones y habilita una media para activar


algunas actividades dependientes según el cumplimiento de condiciones o
acciones por parte de los usuarios.

3.1.2. Shareable Courseware Object Reference Model (SCORM)


SCORM es un estándar de e-learning desarrollado por ADL (Advanced
Distributed Learning, DoD), define cómo crear objetos de contenido que
pueden reutilizarse en diferentes sistemas y contextos. Básicamente, establece
como empaquetar contenido e intercambiar datos en tiempo de ejecución. En
cuanto al empaquetado de contenido determina cómo se debe entregar una
porción de contenido en un sentido físico, y esto lo hace a través de un
archivo titulado "Imsmanifest", el cual es leído por el LMS para importar e
iniciar contenido sin intervención humana. Mientras que el intercambio de
datos, es el que permite la interacción del LMS mientras este se ejecuta.

La especificación SCORM cuenta básicamente con tres componentes:

El Content Aggregation Model o agregación de contenidos,


permite la coherencia en el formato y el conjunto de
procedimientos en materia de almacenamiento,
identificación, condicionamiento de intercambios y
recuperación de contenidos.
El Run-Time Environment o entorno de ejecución, describe
los requisitos que debe implementar el sistema de gestión
del aprendizaje para trabajar con los contenidos.
Secuenciación y navegación, permite una presentación
dinámica del contenido y describe como se deben interpretar
las reglas de secuenciación introducidas por un desarrollador
de contenidos, así como los eventos de navegación lanzados
por el usuario o por el sistema.

3.1.3. xAPI o Tin Can API


Desarrollado por ADL (Advanced Distributed Learning, DoD), es
considerado como el nuevo estándar de e-learning se centra en el aprendizaje
del alumno y no en el del profesor. Es muy diferente de SCORM pues este
sólo puede rastrear los que ocurre dentro del curso de e-learning, es decir, se
limita a la actividad que se desarrolla en el LMS donde está instalado el
contenido; mientras que con xAPI es mucho más amplio ese rastreo, pues
posibilita el seguimiento del aprendizaje del alumno desde una gran variedad
de formatos y dispositivos, logrando incluso a almacenar y registrar las
acciones que realice el usuario fuera del LMS.

Esta característica le permite a xAPI rastrear aspectos importantes a


nivel pedagógico, como lo es el aprendizaje social, capacitación en equipo e
incluso la interacción que tiene el estudiante desde diversos dispositivos
permitiendo así medir el impacto del contenido y la efectividad del curso.

En la página principal de xAPI se puede leer que se encuentran dos


elementos claves dentro de sus especificaciones: las declaraciones y el LRS
(Learning Record Store). Las declaraciones dictan el formato para las
actividades de aprendizajes y tiene una estructura definida como actor (el
que realiza la acción) – verbo (descripción de la acción) – objeto (actividad,
recurso u otro actor al cual va dirigida la acción); estas declaraciones son
almacenadas en el LRS, el cual se puede encontrar dentro del LMS o existir
en forma independiente, y s el encargado de establecer el método de
comunicación para enviar, recibir y solicitar datos tanto online como offline.

3.2. Analítica del aprendizaje (Learning Analytics)


El análisis de los datos educativos no es una acción nueva, ya que desde
el año 2005 Goldstein y Katz acuñaron el término analítica académica
(academic analytics) para referirse al uso de herramientas de inteligencia de
negocios para el área de aprendizaje con el objetivo de toma de decisiones
estratégicas. Ahora bien en el caso específico de la educación o el aprendizaje
permite medir el impacto del curso sobre el estudiante, profesor y por ende en
el mismo proceso educativo. (Gómez, D; García, F.; Therón, R. 2014).

La importancia del análisis del aprendizaje radica en el uso de los datos


producidos por los alumnos al hacer uso del curso educativo para su posterior
análisis, con el objeto de descubrir la forma en cómo interactúan los
estudiantes con las actividades, las relaciones sociales, los recursos y así
poder predecir y asesorar alguna acción relacionada con el aprendizaje y
tomar decisiones a través de técnicas de análisis y modelos predictivos.
(Gómez, D. et al 2014).

La literatura al respecto, establece algunas ventajas de gran


importancia en la realización del análisis del aprendizaje, entre las que se
pueden nombrar:

Evitar la deserción académica


Predecir el progreso del estudiante
Optimizar las técnicas de aprendizaje y enseñanza
Mejorar la toma de decisiones en la institución educativa

Ciertamente, la idea es la recopilación de datos, agrupar los datos para


determinar variables susceptibles de análisis establecer los patrones y
tendencias de los estudiantes durante el curso, para ello se puede hacer uso de
la minería de datos, aplicadas en este caso, para la educación (EDM). El
EDM es un área multidisciplinaria que haciendo uso de métodos
computacionales, psicológicos y enfoques de investigación permite la
recopilación de datos con el objeto de predecir patrones para el modelado de
dependencias y reglas que permiten construir un modelo de análisis del
contexto educativo.

3.3. Web semántica: Uso de linked data en educación


La World Wide Web ha alterado radicalmente la forma en que
compartimos el conocimiento al reducir la barrera para publicar y acceder a
documentos como parte de un espacio de información global. Los enlaces de
hipertexto permiten a los usuarios atravesar este espacio de información
usando navegadores web, mientras que los motores de búsqueda indexan los
documentos y analizan la estructura de los enlaces entre ellos para inferir la
relevancia potencial para las consultas de búsqueda de los usuarios, sin
embargo esto no ha ocurrido igual con los datos

No se trata de cambiar la web como se conoce, sino crear una extensión


que permita conectar datos estructurados en la Web o lo que se conoce como
datos vinculados o linked data. Hallo, M.; Martínez, M.; Fuente, P. (2012),
definen el Linked Data como “conjunto de prácticas recomendadas para
publicar, compartir y conectar piezas de datos, información y conocimiento
en la Web semántica usando identificadores URIs … y RDF para describir
los recursos”.

Estos mismos autores explican los principios de Linked Data:

El uso de Uniform Resource Identifiers (URIs) como


nombres de recursos.
Uso de HTTP URIs de manera que la gente pueda buscar
esos nombres.
Cuando alguien busque un URI, debería encontrar
información útil usando los estándares Resource Description
Famework (RDF) o SPARQL
Incluya enlaces a otros URIs de manera que la gente pueda
encontrar más recursos relacionados.

Pero para alcanzar el beneficio que aporta la web semántica y linked data, se
ha hecho preciso establecer algunos estándares:

RIF (Rule Interchange Format): define un estándar para el intercambio de


reglas entre sistemas de reglas y en particular, entre motores de reglas para la
web

RDF (Resource Description Framework): RDF es un modelo de datos en


forma de grafo dirigido y etiquetado que permite describir recursos.

XML ( eXtensible Markup Language): es un Lenguaje de Etiquetado


Extensible, su función es describir los datos en vez de mostrarlos.

XMLNS: Proporciona un método para evitar conflictos de nombres de los


elementos.

XML Schema: Proporcionan un medio para la definición de la estructura, el


contenido y la semántica de los documentos XML

RDFa: Permite que un recurso representado en este formato sealegible tanto


para un navegador web como para aplicaciones que analicen código RDF, ya
que toda la información semántica está incrustada como metadatos de la
página web.

SPARQL: SPARQL Protocol and RDF Query Language, es un lenguaje


similar a SQL ,permite realizar consultas sobre los datos en un grafo RDF.

OWL (Web Ontology Language): es un lenguaje de la web semántica basado


en lógica computacional de modo que el conocimiento expresado en OWL
puede ser razonado por programas de computadoras que verifican la
consistencia del conocimiento permitiendo que conocimiento implícito se
convierta en conocimiento explícito.

3.4. Cursos MOOC


Los MOOC son los llamados Cursos en Línea Masivos y Abiertos, son
entornos de aprendizaje que han acaparado gran importancia por el potencial
que tiene para favorecer la accesibilidad a la educación. Una de las
características principales de los cursos MOOC es su carácter masivo lo que
permite mayores posibilidades para que se lleve a cabo la interacción entre
iguales, convirtiéndose en una red de apoyo permanente que facilita el
aprendizaje.

Entre las características principales de los MOOC se tiene:

Son cursos masivos en línea, generalmente no tienen


criterios de admisión.
Es online
Los materiales de los cursos son bajo el sistema de código
abierto, es decir se permite su utilización, adaptación y
distribución gratuita.
Se promueve la participación de los estudiante, profesores y
tutores

Los MOOC nacen a la luz de las actualizaciones o mejoras en los


recursos educativos abiertos y del aprendizaje social abierto. Con el
desarrollo de estos cursos se ha logrado identificar dos tipos diferentes de
cursos, los cMOOCs y los xMOOCs, cada uno de ellos con una
característica particular. (Cabero, J.; Llorente, M.; Vázquez, A. 2014)

Los cMOOCs se basan en la teoría pedagógica conectivista, y por


tanto son adaptativos según las necesidades de los estudiantes y favorecen
el aprendizaje colaborativo; mientras que los xMOOCs tienen la tendencia
a una estructura más formalizada y rígida, con poca interacción. En el
cMOOC se valora el progreso indivivual de cada estudiante mediante
pruebas abiertas mientras que en el xMOOC se valora en forma de test o
preguntas cerradas.

3.5. Recursos educativos en abierto (OER, Open Educational


Resources) y OCW (Open Courseware)
El concepto de recurso educativo abierto (Open Educational Resource,
OER) se asocia habitualmente con contenidos abiertos, compartidos en
repositorios público; se definió así en el foro de la UNESCO en el año 2002
sobre Open Courseware y tiene como propósito proveer a través del internet,
de materiales educativos, para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación
(textos, videos, software, entre otros) de forma libre para que pueda ser
adaptada y redistribuida sin coste alguno (García Aretio, L. 2013).

Ahora bien, los OER no deben ser confundidos con los OCW (Open
Course Wares), pues los primeros como ya se observó, son simplemente
recursos educativos, materiales que se colocan a la disposición de estudiantes
y profesores, en ningún momento representan un curso en sí mismos. En el
caso de los OCW son materiales educativos libres y gratuitos que se
encuentran organizados como cursos, y a menudo incluyen materiales de
planificación de cursos y herramientas de evaluación, así como contenido
temático.

Ahora bien, dicho lo anterior, en algunos lectores se crea confusión


entre los MOOC y los OCW al indicar que estos últimos se encuentran
organizados en curso, la diferencia principal radica en que los MOOC son
cursos completos con inicio, fin, interacción y evaluación, mientras que el
OCW no son cursos completos, sólo aporta materiales.

Guzmán, V. & Vila, R. (2011), al citar a Valverde 2010, señalan


que los OER incluyen e cuerdo a su clasificación, contenidos de aprendizaje
en los que pueden encontrarse incluso OCW; herramientas tecnológicas como
software para la creación de contenidos de aprendizaje, sistemas de gestión
de contenidos o herramientas para desarrollar y publicar contenido abierto;
recursos de implementación como es el caso de las licencias de propiedad
intelectual.

4. Desarrollo de sistemas educativos

4.1. Entornos virtuales de enseñanza


La nueva sociedad del conocimiento ha entendido con los años, que
existe un crecido interés por la educación y el aprendizaje, y es entonces que
existe la convicción que las instituciones tradicionales que ocupan “espacios
físicos” no serán suficiente para el desafío en materia de educación, es
entonces que la posibilidad de desarrollar nuevas modalidades educativas
haciendo uso de las herramientas tecnológicas y el internet, se convierte en la
opción idónea a tal fin.

La aparición de los entornos virtuales de enseñanza, son espacios


mediados por la tecnología que posibilitan las interacciones entre los
involucrados en el proceso educativo, con el objeto de generar conocimiento.
Entre las herramientas más utilizadas para los ambientes o entornos virtuales
de enseñanza son los Sistemas de Administración de Aprendizaje o LMS,
también ampliamente conocidos como plataformas de aprendizaje.
El LMS es un software basado en un servidor web que provee módulos
para los procesos administrativos y de seguimiento que se requieren para un
sistema de enseñanza, su complejidad y capacidad varían de una plataforma a
otra, pero en términos generales todas cuentan con funciones básicas como:

Los LMS facilitan el aprendizaje distribuido y colaborativo a


partir de actividades y contenidos previamente diseñados y
desarrollados.
Es establecen relaciones comunicativas de forma síncrona o
asíncrona, utilizando los servicios de comunicación de
Internet como el correo, los foros, las videoconferencias o el
chat
Los módulos administrativos permiten, configurar cursos,
matricular alumnos, registrar profesores, asignar cursos a un
alumno, llevar informes de progreso y calificaciones.
Los LMS permiten al alumno interactúa con la plataforma a
través de una interfaz web que le permite seguir las
lecciones del curso, realizar las actividades programadas,
comunicarse con el profesor y con otros alumnos, así como
dar seguimiento a su propio progreso con datos estadísticos
y calificaciones.

En los últimos años se han desarrollados diversas plataformas LMS,


algunas de código abierto como Moodle, Canvas, Chamilo, Sakai y otros
tantos de licencia comercial como WebCT, Blackboard, NEO, Saba, entre
otros.

4.2. Repositorios de objetos educativos


La creciente producción de materiales educativos en formato digital
con fines reusables ha generado la aparición de repositorios que concentren
estos valiosos recursos para docentes, estudiantes e instituciones educativas,
en general. Si bien la web alberga todos estos contenidos, no se encuentra
organizado adecuadamente y puede resultar una búsqueda lenta e infructuosa
al momento de considerar ubicar un recurso de aprendizaje reusable.

Los objetos de aprendizaje son agrupados y almacenados en


repositorios de objetos de aprendizaje. De éstos, se identifican dos tipos
(Downes 2002): los que contienen objetos de aprendizaje y sus metadatos, en
éstos los objetos y sus descriptores se encuentran dentro de un mismo sistema
e incluso dentro de un mismo servidor; los que contienen sólo los metadatos,
en este caso el repositorio contiene sólo los descriptores y se accede al objeto
a través de una referencia a su ubicación física que se encuentra en otro
sistema o repositorio de objetos.

Estos repositorios funcionan como portales web dado que el usuario


accede a ellos a través de una interfaz y un mecanismo de búsqueda por ejes
temáticos, y estos pueden encontrarse centralizados en un servidor web
remoto o estar inmersos dentro de un LMS para ser utilizados exclusivamente
por el personal de la institución educativa, sin embargo en los últimos años se
ha tendido a que estos objetos educativos de libre acceso sean distribuidos en
repositorios con acceso al público general.

Para favorecer la óptima categorización y recuperación de los objetos


de aprendizajes o educativos, se ha instaurado algunas pautas o estándares
para su aplicación a los metadatos, a la que se conoce como LOM (Learning
Object Metadata); la cual consta de nueve rubros para la administración,
ubicación y evaluación de los objetos de aprendizaje. (López, C., Peñalvo, F.
y Pernías, P. 2005).

<general> Información general que describe el objeto de


aprendizaje como un todo.
<lifecycle> Características relacionadas con la historia y el estado
presente del objeto de aprendizaje y de aquellos que han
afectado a éste objeto durante su evolución
<metametadata> Agrupa información sobre los mismos metadatos, no
sobre el objeto de aprendizaje que se está describiendo
<technical> Agrupa los requerimientos y características técnicas del
objeto de aprendizaje.
<educational> Condiciones del uso educativo del recurso.
<rights> Condiciones de uso para la explotación del recurso
<relation> Define la relación del recurso descrito con otros objetos
de aprendizaje.
<annotation> Comentarios sobre el uso educativo del objeto de
aprendizaje.
<classification> Descripción temática del recurso en algún sistema de
clasificación.

4.3. Evaluación de escenarios educativos


Son abundantes los estudios sobre la incorporación de las TIC al
proceso educativo, tanto a nivel nacional como internacional, y en concreto
acerca del uso de los diversos entornos virtuales de enseñanza. Establecer
comparaciones entre cada LMS puede significar todo un proceso
investigativo que en todo caso no es la competencia del presente trabajo.

Por lo que se tratará este punto desde una visión general para
establecer los aspectos más álgidos en cuanto a diferencias y semejanzas:

Como se comentara en líneas anteriores las plataformas


LMS pueden ser de dos tipos, comerciales y de código
abierto. La decisión clave de partida es decidir si la solución
LMS Open Source se ajusta a nuestras necesidades o si
merece la pena usar un LMS SaaS (Software as a Service),
la mayoría de las cuales son soluciones integradas
propietarias y de pago.
Moodle es la plataforma libre más extendida a nivel
mundial, siendo la opción escogida por mayor cantidad de
universidades y empresas. Cuenta con una comunidad muy
amplia de usuarios, desarrolladores y colaboradores y se
actualiza con mucha frecuencia. Como desventajas tiene un
concepto estrictamente constructivista del aprendizaje y su
usabilidad es muy mejorable.
Moodle, Sakai, Dokeos o dotLRN, ofrecen más y más
recursos de e-learning. La mayoría de estas aplicaciones
permitir que el editor del curso personalice la interfaz del
virtual curso y / o para presentar imágenes institucionales,
encabezados y pies de página.
Dokeos, Sakai o dotLRN proporcionan un menú inicial
desde el que los usuarios pueden acceder los diferentes
recursos de aprendizaje y utilidades (materiales de
aprendizaje, foros de discusión, avisos, tareas, pruebas de
evaluación, etc.).
La mayoría de los LMS tienen recursos comunes tales como
herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas o
editores de pruebas de evaluación, sin embargo existen
algunas diferencias entre sus características y, por ejemplo,
no todas las plataformas son compatibles con Tin Can API.
La integración de contenidos multimedia en las lecciones,
herramientas de videoconferencia, mensajería y pizarras
electrónicas sólo están disponibles en ciertas plataformas
comerciales como Blackboard LMS.

4.4. Arquitecturas de software para la educación (LMS, CMS) y


modularidad
A lo largo de todo el presente trabajo se ha mencionado la importancia
y objetivos que se persigue con la inclusión de las TIC en el proceso
educativo, la importancia de la comunicación y de la interacción social como
base principal de la gestión del conocimiento, de la misma forma se ha hecho
resaltar la calidad del contenido y su accesibilidad así como su reusabilidad.
Al momento de aplicar esto en entornos de educación virtual se hace
necesario establecer claramente ciertas diferencias entre los principales
sistemas de gestión de contenidos disponibles: CMS (Content Management
Systems), LMS (Learning Management Systems) y LCMS (Learning Content
Management Systems).

4.4.1. CMS
Es un software que controla la interfaz de varias bases de datos,
permitiendo la indexación, revisión, búsqueda y recuperación de la
información.

CMS está conformado por 2 elementos básicos: La aplicación gestora de


contenidos (CMA) que es el que permite crear, modificar o eliminar el
contenido sin tener conocimientos de programación. Y adicionalmente cuenta
con la aplicación dispensadora de contenidos (CDA) que es la que compila la
información en el sitio Web.

4.4.2. LMS
Es el software encargado de administrar automáticamente y con
eficacia las acciones de formación educativa, a través de la gestión de cursos,
asignación de roles, seguimientos de aprendizajes, entre otros.

Generalmente se encuentran basadas en Web para permitir la


accesibilidad al curso en cualquier momento y de acuerdo a las necesidades
del usuario, proporcionando adicionalmente la comunicación eficaz y
favoreciendo el aprendizaje colaborativo.

4.4.3. LCMS
Se puede decir en términos coloquiales que es la unificación de los
CMS y LMS. Es una aplicación de software que combina las capacidades de
gestión de cursos de un LMS con las capacidades de almacenamiento y
creación de contenidos de un CMS.

Es una herramienta muy utilizada por los diseñadores instruccionales


para la planificación y desarrollo de bloques de contenidos reusables para su
posterior distribución; es por ello que cuenta con los estándares IMS, AICC
y SCORM.
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educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm.
6. Test de autoevaluación

Responde a estas preguntas. Haz click en verdadero o falso para saber


la solución.

P1. La teoría de Gordon Pask manifiesta que


el aprendizaje se hace a través de Verdadero Falso
conversaciones sobre un tema determinado y
las nuevas tecnologías de la comunicación
pueden favorecer el aprendizaje.
P2. La inclusión de las TIC en el proceso
educativo no es algo para lo que haya que Verdadero Falso
realizar planificación, dado que por sí mismas
ya aseguran que el proceso educativo será de
mejora calidad
P3. El enfoque del diseño instruccional es
mejorar el proceso de aprendizaje, Verdadero Falso
promoviendo la interacción, la motivación de
los estudiantes para garantizar niveles
comprensión y conocimientos más
significativos.
P4. Los estándares de integración de las TIC
en entornos de aprendizaje pueden ser de dos Verdadero Falso
tipos: centrados en competencias tecnológicas
y centradas en competencias pedagógicas
P5. Los OCW (Open Course Ware) son
cursos masivos en línea en los que se Verdadero Falso
promueve la participación de estudiantes,
profesores y tutores.
P6. SCORM no les dice a los programadores
cómo escribir su código para que pueda Verdadero Falso
entenderse bien con otro software de e-
learning.
P7. En los xMOOCs se califica a los
estudiantes en forma de tests y en cambio en Verdadero Falso
los cMOOCs se califica mediante pruebas
abiertas.
Respuesta CORRECTA. Continuar con el test de autoevaluación
Respuesta INCORRECTA. Continuar con el test de autoevaluación