UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS

COORDENAÇÃO DA PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

Área de Estudos Linguísticos

Processo de Seleção 2018/2019 – Prova Escrita Caderno de Questões

i. A prova terá duração máxima de 4 horas;

ii. No Caderno de respostas, entregue em separado, devem ser evitadas marcas de
identificação, exceto no campo indicado. Portanto, NÃO IDENTIFIQUE as folhas do
Caderno de respostas. Marcas de identificação nas folhas daquele Caderno poderão resultar
em desclassificação do candidato;
iii. Este caderno traz questões agrupadas em três partes distintas. As questões deverão ser
respondidas conforme as instruções que se seguem e observando-se as linhas de pesquisa
nas quais cada candidato se inscreveu;
iv. As linhas de pesquisa do Programa de Pós-graduação em Letras da UFPR são: (1) “Estudos
gramaticais: descrição, análise, teoria, meta-teoria e historiografia”; (2) “Linguagem e
práticas sociais”; (3) “Linguagens, culturas e identidades: ensino e aprendizagem”; (4)
“Alemão como língua estrangeira”;
v. Todos os candidatos deverão responder a um TOTAL DE 3 QUESTÕES;
vi. TODOS os candidatos DEVERÃO responder à questão da PARTE I;
vii. Os candidatos inscritos nas linhas 1, 2 e 3 DEVERÃO ESCOLHER para responder duas
questões da PARTE II. Esses candidatos NÃO DEVEM responder às questões da PARTE
III;
viii. Os candidatos inscritos na linha 4 DEVERÃO responder duas questões, além da questão da
PARTE I. DEVERÃO obrigatoriamente responder a pelo menos uma questão da PARTE III.
Fica a critério dos candidatos inscritos na linha 4 escolher o grupo da terceira questão a ser
respondida: se da Parte III ou II;
ix. Este Caderno de Questões e o Caderno de Respostas deverão ser entregues aos Aplicadores
ao final da prova;
x. Os resultados desta prova serão divulgados na data prevista pelo Edital, tanto na página do
Programa quanto no mural ao lado da secretaria do Programa.

Marque a linha de pesquisa escolhida por você:

( ) Linha 1 - Estudos gramaticais: descrição, análise, teoria, meta-teoria e historiografia

( ) Linha 2 - Linguagem e práticas sociais
( ) Linha 3 - Linguagens, culturas e identidades: ensino e aprendizagem
( ) Linha 4 - Alemão como língua estrangeira
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Parte I

O fragmento abaixo é representativo de um ponto de vista relativamente comum entre não linguistas
acerca dos graus de complexidade estrutural e capacidade expressiva de diferentes línguas.

acho inglês uma língua pobre e terrível. por isso é boa pra ser segunda língua. é fácil pra todos
aprenderem.
[...]
tem poucos recursos de linguagem, tem escrita e fala desconexas (você não tem como saber a
pronúncia de várias palavras sem alguém te ensinar falando)... enfim, só você ver qualquer livro
mais elaborado traduzido pra inglês o tanto que se perde ao passar idiomas mais complexos pra
essa língua.
http://forum.outerspace.com.br/index.php?threads/imposi%C3%A7%C3%A3o-do-brasil-acordo-ortogr%C3%A1fico-
divide-portugal.435535/page-2

Analise a passagem acima com base em conceitos técnicos da linguística geral relativos às
propriedades variantes e invariantes das línguas.

Parte II

Q.1) Considere o exemplo abaixo:

(1) Vatiflórios grimbiçaram misnimipes glosbilavelmente.

O significado pleno desse enunciado nos é desconhecido, o que não é nada surpreendente diante do
fato de que os itens de vocabulário nele empregados nos são estranhos. Apesar disso, há alguns
aspectos bem gerais do significado de (1) que conseguimos inferir com muita segurança. Que
aspectos são esses? Por que conseguimos inferi-los? O que esse tipo de exemplo nos revela
sobre a natureza da interface entre sintaxe e semântica?

Q.2) A piada abaixo tem base em pelo menos um fenômeno fonológico e um morfológico do
português brasileiro. Faça uma análise da piada do ponto de vista da sua estrutura gramatical,
discorrendo sobre o funcionamento dos fenômenos relevantes de morfologia e fonologia
responsáveis pelo efeito de humor.
"A minha irmã sempre ri quando vê comercial de remédio na televisão. Será que o Ministério da
Saúde a diverte?"

Q.3) Considere o enunciado constante em um vídeo no qual a Chevrolet homenageia as mulheres:

“Chevrolet faz experimento e mostra que carro não é coisa só de homem”. (08/03/2015), disponível
em http://comunicadores.info/2015/03/08/chevrolet-faz-experimento-e-mostra-que-carro-nao-e-
coisa-de-homem/, e discorra acerca dos modos como encontra-se imbricada, nele, a
materialidade linguística com a materialidade discursiva. Sua reposta deverá estar
teoricamente sustentada, com adequada mobilização dos conceitos da perspectiva na qual
você inscreve sua resposta.
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Q.4) No último dia 29/10, segunda feira, um dia após o 2º. Turno das eleições presidenciais, um
rapaz (enunciador A) postou em sua timeline no facebook uma receita de brigadeiro. A postagem
recebeu várias curtidas e um comentário (enunciador B) elogiando as habilidades culinárias do
rapaz e também o compartilhamento da receita. Este comentário, por sua vez, recebeu um ‘Helouuu
kkk’ (enunciador C).
Discuta a produção de sentidos dessa postagem de (A), do comentário de (B) e da reação de
(C) a (B), à luz da pragmática.
Qual o sentido pretendido por A? Como esse sentido é alcançado pelos interlocutores e pelos
leitores da comunidade do facebook?
O enunciador B atinge o sentido pretendido por A? Explique e justifique sua resposta.

Q.5) Leia os textos sobre translinguismo, abaixo, e discuta possíveis implicações para o ensino de
línguas estrangeiras.
Translanguaging is “an approach to bilingualism that is centered not on languages as has been
often the case, but on the practices of bilinguals that are readily observable. These worldwide
translanguaging practices are seen here not as marked or unusual, but rather taken for what they
are, namely the normal mode of communication that, with some exceptions in some monolingual
enclaves, characterizes communities throughout the world. (…) translanguaging are multiple
discursive practices in which bilinguals engage in order to make sense of their bilingual worlds”.
(GARCIA 2009, pg. 44-45).
Translanguaging differs from the notion of code-switching in that it refers not simply to a shift or
a shuttle between two languages, but to the speakers’ construction and use of original and
complex interrelated discursive practices that cannot be easily assigned to one or another
traditional definition of a language, but that make up the speakers’ complete language repertoire
(…) An illustration that Garcia has used in many lectures about the epistemological difference
between code-switching and translanguaging has to do with the language function on the iPhone.
The language-switch function could be said to respond to a code-switching epistemology where
bilinguals are expected to ‘switch’ languages. But especially in texting, bilinguals’ language
practices are not constrained by outside societal forces; and thus features of their entire semiotic
repertoire may be selected. Some of these features are visual – emoticons and photographs; other
features are textual, defined societally as different ‘languages’. For bilinguals, able to use their
semiotic repertoire without constraints in texting, the language-switch function of the iPhone is
useless. For Garcia, then, a translanguaging epistemology would be like turning off the language-
switch function on the iPhone and enabling bilinguals to select features from their entire semiotic
repertoire, and not solely from an inventory that is constrained by societal definitions of what is
an appropriate ‘language’. (GARCIA; WEI, 2014, pg. 22-23).
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Q.6) Em Alfabetização: a questão dos métodos (Editora Contexto, 384 págs.), Magda Soares,
professora emérita da Faculdade de Educação da UFMG, apresenta um histórico das discussões
sobre alfabetização e letramento no Brasil e reflete sobre a ênfase dada ao ensino, mais que à
aprendizagem, nesse debate. Na obra, a pesquisadora fala da importância de se considerar as várias
facetas que estão em jogo no ensino da leitura e da escrita, entre elas: a faceta propriamente
linguística, a faceta interacionista e a faceta sociocultural. Seguem abaixo dois excertos da
entrevista que a autora concedeu ao Portal do CEALE (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita),
UFMG, em julho de 2016:
“Buscando esclarecer por que métodos têm sido sempre considerados como a solução para o
reiterado fracasso na alfabetização, ao mesmo tempo que se multiplicam polêmicas e controvérsias
sobre qual método é o “certo” ou o “melhor”, quis compreender os processos psicológicos e
linguísticos subjacentes à aprendizagem do sistema alfabético na ortografia do português brasileiro,
convicta de que ensinar é, fundamentalmente, orientar a aprendizagem, sendo para isso necessário
entender os processos do sujeito que aprende em interação com um objeto de que se entenda
também a natureza e as características. Na verdade, quis encontrar caminhos outros que não a
discussão sobre métodos de alfabetização, mas caminhos de compreensão de como a criança
aprende um objeto abstrato e complexo, como é o sistema alfabético de representação de sons da
fala: compreender o processo da criança e o objeto da aprendizagem, porque entendo que só a
partir dessa compreensão do sujeito que aprende e do objeto que é aprendido é possível inferir
formas de ação pedagógica. Apenas com essa compreensão é possível não só analisar métodos
existentes, mas sobretudo verificar se métodos seriam realmente a questão e a solução”.
“Foi fundamental estar vivenciando, ao mesmo tempo em que lia, estudava e escrevia, práticas reais
de alfabetização, em escolas de uma rede pública, que me possibilitaram confrontar sempre as
teorias com a realidade de crianças se alfabetizando e professoras alfabetizando-as. O livro revela o
desejo de compartilhar a articulação que tentei fazer de diferentes estudos e pesquisas sobre a
aprendizagem da língua escrita, de propor as interpretações e conclusões a que cheguei, e apresentar
o que pude concluir sobre o porquê de métodos de ensino serem considerados a questão na
alfabetização da criança, e serem vistos como a solução, nunca encontrada, para essa questão,
sugerindo, em consequência, no último capítulo, um novo conceito de método na alfabetização: não
método de alfabetização, mas alfabetização com método”.
Considerando os trechos da entrevista acima, em que autora fala da importância da relação
teoria/prática, responda às seguintes questões:
a. Por que, na sua opinião, ao lado das leituras e pesquisas bibliográficas, Magda Soares
afirma ter sido importante acompanhar o trabalho das professoras alfabetizadoras?
b. Como você percebe a diferença entre ensino e aprendizagem da língua escrita?
c. Transpondo o problema para sua experiência de aprendiz ou professor/a de língua, quais
seriam, a seu ver, as particularidades da escrita a serem consideradas para a abordagem de
textos em sala de aula, não só no início da aprendizagem da leitura, mas também durante todo
o desenvolvimento de apropriação da escrita por parte dos aprendizes, tanto no ensino da
língua materna como no da língua estrangeira?
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Parte III
I) Lesen Sie folgendes Zitat und gehen Sie dann auf untenstehende Frage ein. Die Frage muss
AUF DEUTSCH beantwortet werden.
Die Einführung der heutigen Studiengänge für DaF - Bachelor und Lehramtsstudium – geht in
Brasilien auf die 30er Jahre zurück, d.h. auf die Zeit, in der man eine Fremdsprache noch mit der
Grammatik-Übersetzungsmethode erwarb. Das heiβt, dass man die Sprache und Kultur eines Volkes
als etwas Abgeschlossenes annahm und das Ziel des Studiums war, diese Kultur und Sprache zu
“beherrschen”. Die Kultur wurde dann als ein fremdes Gemeingut angesehen, das wir, hier in
Brasilien, uns aneignen sollten um eine bessere Bildung zu erreichen. Die fremde Kultur hatte einen
höheren Wert als unsere eigene und solle deshalb assimiliert werden, als ob sie eine geistige
Nahrung wäre.
(Moura, Magali. DaF an der UERJ. Auf dem Weg zu einer neuen Sichtweise, 2013)
a) Im Zitat wird auf eine Verbindung zwischen einer bestimmten Methode des DaF-Unterrichts und
einer bestimmten Sprach- und Kulturtheorie im brasilianischen Kontext der 30er Jahre hingewiesen.
Welche Entwicklungslinien können Sie in dieser Hinsicht in Brasilien seit diesem Zeitraum bis
heute feststellen?

II)
Wissenschaftssprache Deutsch
Beantworten Sie die Fragen mit Hilfe der untenstehenden Zitate.
a) Beschreiben Sie einige Merkmale der alltäglichen Wissenschaftssprache (linguagem científica
cotidiana) und begründen Sie, warum dessen Beherrschung wichtig ist. Gehen Sie dabei auch auf
Unterschiede des Deutschen und des Portugiesischen ein.
b) Der Artikel von Robert Kaehlbrandt behandelt die wachsende Bedeutung des Englischen als
internationale Wissenschaftssprache. Sehen Sie Gefahren darin, wenn das Deutsche als
Wissenschaftssprache zunehmend vom Englischen verdrängt wird? Welche?

a) “A despeito da diversificação de tradições, gêneros textuais e particularidades linguísticas entre

as mais remotas áreas acadêmicas, existe um denominador comum, precisamente, a linguagem
científica cotidiana (EHLICH, 1993), que é baseada no vernáculo padrão, a segunda fonte
fundamental das linguagens cientificas ocidentais.”
(Reinecke, Katja: Compreensão de textos acadêmicos em alemão - Aspectos da Linguagem
Científica Cotidiana in: Bohunovsky, Ruth: Ensinar Alemão no Brasil, 2011)

b) “Die Fähigkeit einer Sprache, wissenschaftliche Erkenntnisse in Worte zu fassen, ist für die
Vollständigkeit einer Sprache unerlässlich, gerade in wissenschaftsbasierter Zeit.
[...]
Der Zug der Hochschulen geht nicht in Richtung einer europäischen Mehrsprachigkeit, sondern in
Richtung englischer EInsprachigkeit mit zusätzlicher deutscher Lokalsprache.”
(Abgehoben und schwer verständlich – Wissenschaftsdeutsch. In: Kaehlbrandt, Roland: Logbuch
Deutsch. Frankfurt am Main: Klostermann 2016, 81 – 114.)