UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN - FACULTAD DE MEDICINA “Dr. AURELIO MELEÁN”.

ESCUELA DE GRADUADOS Y EDUCACIÓN CONTINUA

ENSEÑAR Y APRENDER SABERES

PROCEDIMENTALES

Aproximación General al Entrenamiento de las Habilidades

Patrício M.; Jordão J.G.; Carneiro A. V.; Costa P.

DIPLOMADO EN ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DE PERSONAL DE SALUD

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Introducción

Una de las razones más importantes de la Educación

Médica es la consecución de una interrelación
adecuada entre los aspectos técnicos y humanos de la
medicina. Sin embargo, para alcanzar tal objetivo es
necesario clarificar las prioridades educativas e
introducir metodologías educativas innovadoras
(Callahan 1998). La Educación Médica ha
experimentado un periodo de grandes reformas
curriculares basadas en decisiones políticas tomadas
a nivel nacional o internacional. En todos los nuevos
planes de estudios el objetivo principal es el
desarrollo de nuevas estrategias que garanticen, en el
contexto apropiado, un proceso de aprendizaje
adecuado para el estudiante (Bradley and Bligh
1999).
Hoy, se acepta de manera general, que para alcanzar
dicho objetivo es necesario cambiar desde la
enseñanza centrada en el profesor como fuente de
conocimientos a una enseñanza centrada en el
alumno, en la cual éste desarrolla un papel activo en
el proceso de aprendizaje. Un ejemplo de este tipo de
educación puede representarse por lo que hoy
llamamos la enseñanza de habilidades.
Sin abandonar las bases teóricas que sustentan la
práctica, la posibilidad de adquirir experiencia en
laboratorios de habilidades (así como en otros
contextos de aprendizaje), se ha ido introduciendo en
los distintos planes de estudio de forma progresiva.
Sin duda esto responde a la filosofía de “aprender
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haciendo”.

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1 Definición, concepto y clasificación

Las habilidades son tareas complejas que implican coordinación sensorial y motora. De manera
general dependen del aprendizaje y deben poder realizarse con facilidad, rapidez y seguridad, de
manera que sean una herramienta útil.
Las habilidades médicas cubren los procedimientos, capacidades prácticas, y aptitudes de
comunicación necesarias en una relación médico-enfermo. Estas habilidades incluyen una amplia
variedad de temas que van desde la toma correcta de la presión arterial, a una adecuada
organización de la información clínica, desde una evaluación del estado de salud, a una
interpretación de pruebas de laboratorio, desde dirigir una sesión clínica a suturar una herida, o
desde poner una inyección intramuscular a reducir adecuadamente una fractura, entre muchas
otras.
Para una definición de habilidades – un concepto tan amplio – es preferible referirse a tipologías
existentes, en lugar de presentar una lista exhaustiva de procedimientos a dominar. No obstante,
en la amplia bibliografía a este respecto, no es fácil encontrar una clasificación universal.
Siguiendo a diversos autores, los diferentes tipos surgen de la interrelación de procedimientos
gestuales y no gestuales (conductuales, intelectuales, de relación, de percepción) a partir de los
cuales es posible establecer una lista no exhaustiva de procedimientos, aptitudes o capacidades
relacionadas con las siguientes realizaciones y áreas de entrenamiento de habilidades.

Realizaciones:
 comunicación (con pacientes, familiares, profesionales, instituciones, medios, etc.)
 examen físico
 historia clínica
 métodos diagnósticos y terapéuticos
 procedimientos de laboratorio

Areas de entrenamiento de habilidades:

 urgencias
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 habilidades analíticas y resolución de problemas

 pensamiento crítico y toma de decisiones médicas

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 manejo de unidades clínicas y de trabajo y organización de la atención sanitaria

 trabajo en equipo
 habilidades científica y tecnológicas, etc.
Independientemente de la definición y clasificación de cada autor, hay unas referencias comunes
que cubren tres aspectos básicos de la enseñanza-aprendizaje: cognitivo, psicomotor y afectivo.
En este contexto de este capítulo, los tres son importantes y determinan la metodología del
entrenamiento de habilidades, estableciendo diferentes niveles de enseñanza-aprendizaje cada
uno de ellos.
En el aspecto de habilidades cognitivas hay que pensar en hechos, interpretación de datos y
resolución de problemas, mientras que las habilidades psicomotoras se ocupan de imitación,
control y rutina. Finalmente, dentro de las habilidades de comunicación hay que considerar la
receptividad, la respuesta y la interiorización..
Es importante que se clarifique este esquema estratificado (aspectos cognitivos, psicomotores y
afectivos). Pese a su gran utilidad práctica para el profesor, facilitándole la planificación de las
sesiones de entrenamiento, es, en cierta medida, una clasificación artificial. De hecho estos
aspectos se solapan de modo que cada uno de ellos implica la intervención de competencias de
otro. Además de los procedimientos gestuales, una simple inyección intramuscular implica
conocimientos de anatomía y de asepsia, información acerca del material necesario y
competencias comunicativas para interactuar con el paciente.

2 Fases Principales

Según la literatura, los métodos estructurados de enseñanza facilitan y hacen más eficiente la
adquisición de habilidades (Eaton and Cottrell, 1999). Si asumimos que decirlo es diferente de
escucharlo, que escucharlo es diferente de entenderlo, que entenderlo es diferente de hacerlo una
vez y que hacerlo una vez es diferente de hacerlo siempre, no hace falta decir que hay que poner
más énfasis en los aspectos psicomotores.
El aprendizaje de procedimientos, especialmente aquellos de una alto grado de complejidad como
es el caso de la mayoría de los actos médico-quirúrgicos, deberían desarrollarse en tres etapas
(posiblemente solapadas entre sí):
 Adquisición teórica de conocimientos – información básica necesaria para una ejecución
correcta
 Adquisición de patrones de acción correctos – las diferentes partes componentes del
procedimiento, seguido de una ejecución integral; en esta fase, lo principal es la ejecución y no
el aspecto cognitivo.
 Adquisición de una aprendizaje de rutina – alcanzando gradualmente dominio en la ejecución
y destreza.
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Es importante destacar que el éxito de una sesión de entrenamiento de habilidades depende en

gran medida de la apropiada preparación y planificación que garantice el control a lo largo de su
desarrollo.
Las siguientes fases, aun cuando son más útiles para los procedimientos psicomotores, se pueden
aplicar a los otros aspectos. Con todo, se pueden identificar dos momentos diferentes en el
proceso de enseñanza: planificación y ejecución.

Planificación
 Pasos preliminares: (1) definir el tema – qué se va a enseñar; (2) determinar los propósitos; (3)
valorar los conocimientos previos y las expectativas de los estudiantes;
 Pasos intermedios: (1) definir el método a emplear; (2) organizar el material y el equipo; (3)
crear el marco dónde desarrollar la actividad o la experiencia; (4) decidir el tipo de evaluación;
 Pasos finales: (1) escribir el guión de clase; (2) revisar el plan; (3) preparar la estrategia.

Ejecución
 Pasos introductorios: (1) informar al estudiante de la relevancia e importancia práctica de la
habilidad; (2) explicar la sesión en un contexto real; (3) motivar al estudiante durante la
explicación;
 Demostración por parte del profesor: (1) ejecución / demostración del procedimiento completo
por parte del profesor; (2) ejecución / demostración por parte del profesor de las distintas fases
del procedimiento, en una secuencia lógica ( paso a paso); (3) llamar la atención del estudiante
sobre las posibles variaciones; (4) reforzar las reacciones de lo estudiantes (preguntas,
dificultades, etc.);
 Realización por parte del estudiante (paso a paso): (1) ejecución de cada fase con verbalización
de lo que está haciendo; (2) memorización de los pasos; (3) provocar preguntas de los
estudiantes al profesor y viceversa para mejorar el procedimiento a realizar; (4) repetición de
la ejecución para conseguir una rutina;
 Pasos de supervisión y evaluación (feedback): (1) provocar la autoevaluación del estudiante
sobre lo que ha hecho (puntos fuertes y débiles, realización global, dificultades, etc.); (2) la
retroinformación del profesor debería comenzar entendiendo las reflexiones de los alumnos
sobre la experiencia realizada (resaltando los puntos positivos, sugiriendo alternativas en lugar
de dando soluciones)– Todo el proceso de supervisión se debe dar desde una perspectiva
positiva, para reforzar la futura motivación de aprendizaje;
 Pasos finales: (1) promover la discusión entre los alumnos y con el profesor, para intentar
integrar lo aprendido con otros conocimientos y habilidades (puede ser útil llevar preparadas
ciertas cuestiones); (2) motivar a los estudiantes para futuros auto estudios y entrenamientos
con el objetivo de conseguir una aprendizaje más profundo.

En lo que se refiere al ambiente de las sesiones, incluso si se trata de un escenario simulado

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(laboratorios, modelos, etc.), el profesor debería crear un clima tan real como le fuera posible,
evitando por ejemplo una atmósfera de bromas.

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3 Métodos y Técnicas

Independientemente del método escogido, hay un cierto número de principios básicos que deben
respetarse: (1) reforzar la comunicación profesor alumno y viceversa (claridad de exposición); (2)
reforzar el intercambio verbal de experiencia entre los estudiantes; (3) organización de las
actividad en grupos pequeños (siempre que sea posible); (4) enseñar basándose en una
integración progresiva de las diferentes habilidades (de simples a complejas); (5) reducir la
distancia entre lo no real (simulación, modelos) y lo real.
Como ya se ha dicho, la selección del método depende del tipo de habilidad a enseñar. En este
sentido, los métodos expositivos se aplican preferentemente a la adquisición de conocimientos
(aspecto cognitivo); los métodos demostrativos se aplican esencialmente a la enseñanza de
habilidades gestuales y los métodos activos son particularmente útiles en la enseñanza de
habilidades de comunicación (estar, relacionarse). Ciertas específicas técnicas educativas pueden
servir como base para cada uno de estos métodos. Veamos algunos ejemplos:
 Técnicas para decir – clases magistrales; autoinstrucción con libros; discusiones; debates;
síntesis; aprendizaje con videos o programas de TV; aprendizaje asistido por ordenador; etc.
 Técnicas para mostrar – enseñanza basada en modelos, maniquíes, computadoras,
demostraciones, simulaciones (juegos de rol), películas de vídeo, pizarra, fotografías, pósters,
transparencias, etc.
 Técnicas para hacer – ejecución de procedimientos, simulaciones (juegos de rol o
computadoras), tertulias, actividades en grupo, proyectos, trabajos de campo, seminarios,
estudio de caso, grupos de trabajo, etc.
Lo que ya se dijo sobre el solapamiento de los aspectos cognitivo, psicomotor y afectivo, puede
decirse sobre las técnicas que acabamos de mencionar.

4 Recursos

Considerando lo ya dicho en los apartados anteriores, el entrenamiento de procedimientos

requiere ciertas condiciones. Las instituciones deben asegurar el tiempo suficiente, los espacios
adecuados, los materiales, los equipos y los recursos –llamémoslos humanos- sin los cuales la
enseñanza de habilidades resulta imposible.
En este sentido, sin pretender ser exhaustiva, hay que enumerar algunos aspectos fundamentales:
 Tiempo – es un recurso indispensable para: (1) planificar la sesión de entrenamiento; (2)
realizar la enseñanza; (3) planificar la evaluación de lo enseñado y lo aprendido; (4) reformular
estrategias educativas; (5) permitir la participación estudiantil, tanto en sesiones formales
como en entrenamiento individual, siempre que se necesite reforzar y dominar el
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procedimiento; (6) desarrollar un trabajo educacional en equipo; (7)preparar/adquirir los

materiales, el equipo, etc.

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 Espacio y logística – son recursos indispensables para: (1) conseguir un centro de recursos para
habilidades (laboratorio); (2) almacenar el material y el equipo – un “banco de material
educativo” fácilmente accesible; (3) favorecer las condiciones adecuadas a las sesiones
formales e individuales o a grupos de actividades con estudiantes y tutores, etc.
 Equipo y materiales – son recursos indispensables para (1) aplicar las diferentes técnicas
acordes a los métodos de enseñanza (2) cambiar los elementos reemplazables (3) reducir el
espacio entre simulación y situación real (Bradley and Bligh, 1999).
 Personal – es un recurso indispensable para (1) hacer operativos todos los recursos
mencionados antes; (2) mejorar los equipos multidisciplinarios de entrenamiento de
habilidades (profesionales de la salud, técnicos en información o comunicación, técnicos
audiovisuales, paramédicos, etc.)
 “Banco de material educativo” – no en el sentido de un almacén de los recursos de
entrenamiento (material y equipo), sino como un área fundamental, organizada
funcionalmente para el encuentro entre las necesidades de los profesores y las de los
estudiantes dentro del campo del entrenamiento de habilidades. Permite un rápido acceso al
material y al equipo, prepara y organiza el acceso a datos en textos educativos, medios de
comunicación (transparencias, fotografías, pósters, etc.), películas de vídeo y material
informático, sistemas multimedia, ejercicios simulados, etc.

Como nota final, quisiéramos destacar que el recurso más importante para asegurar el éxito de un
entrenamiento de habilidades es un personal de plantilla competente y motivado.

5 Crítica

El significativo progreso del entrenamiento de habilidades durante los últimos años no ha estado
exento de críticas y obstáculos a su desarrollo. Revisando la bibliografía, podemos destacar lo
siguiente:
 la adquisición y práctica de procedimientos en una situación artificial nunca sustituirá a la tutela
y al aprendizaje en una situación real (Callahan 1998; Costa 1998). El entorno que se crea es tan
artificial que el aprendizaje en esas condiciones no puede tener el mismo valor que en una
situación real.
Parte de una premisa falsa, ya que el entrenamiento de habilidades en un entorno no real siempre
se ha considerado un complemento al trabajo con pacientes en situaciones reales, y nunca un
sustituto. Pero además, hay ventajas innegables a la situación artificial: 1) oportunidad para
estandarizar precozmente el entrenamiento de los estudiantes; 2) oportunidad de practicar un
gran número de procedimientos, que quizá sean difíciles de ejecutar en la vida real; 3) igualdad de
condiciones de entrenamiento para un alto número de alumnos; 4) refuerzo del ambiente
adecuado para que surjan las dificultades, las dudas o los errores del alumnado; 5) se asegura el
estudiante mediante la repetición de procedimientos en situaciones controladas; 6) se evitan
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situaciones éticamente problemáticas; 8) se facilita el adecuado manejo de los recursos educativos

(tiempo, materiales, equipos, personal, etc. ).

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 Posibilidad de que los alumnos cometan errores rutinarios.

Es verdad que la repetición sin control o sin una apropiada interiorización puede conducir a errores
rutinarios. Sin embargo, si el entrenador y el estudiante son conscientes de esta posibilidad y,
sobre todo, si respetan las reglas y principios mencionados en el apartado anterior, la posibilidad
de que esto ocurra es mínima. Esto remarca el obvio valor de este tipo de enseñanza, ya que la
enseñanza en un entorno real permite que se produzcan errores debidos al déficit de experiencia
y a la inseguridad del estudiante.

 Este tipo de enseñanza es muy caro.

El entrenamiento de habilidades por supuesto que demanda mucho respecto a organización,
logística y funcionamiento del personal educador. Para contradecir este tipo de argumento, cabe
señalar que estaríamos haciendo una inversión a largo plazo que acabaría rentando.
 La planificación y el desarrollo de este tipo de enseñanza consume mucho tiempo.
Es verdad que la enseñanza de habilidades requiere que el profesorado planifique y tutele las
sesiones cuidadosamente. Sin embargo, este tipo de enseñanza puede programarse como una
futura inversión. Se puede ir desarrollando progresivamente, de modo que los costes iniciales de
tiempo tiendan a minimizarse a medida que el grupo de trabajo va construyendo su “banco de
material educativo”. Finalmente, cabe preguntarse por qué los que argumentan contra el
entrenamiento en ambientes simulados nunca se refieren a los costes del entrenamiento en
situación real.

6 Conclusiónes y Recomendaciones

La adquisición y práctica de habilidades en un laboratorio o en otro contexto con situación

simulada, o cualquier otro método educativo, no sustituye al entrenamiento tutelado de
habilidades en situación real. Siempre debe contemplarse como una actividad educativa
complementaria.
 El entrenamiento de habilidades es una estrategia adecuada para asegurar la realización y
competencia del estudiante.
 El entrenamiento de habilidades, siempre que se sigan unas reglas y unos principios como
hemos descrito en este capítulo, es una contribución valiosa al proceso enseñanza/aprendizaje,
fundamentalmente durante los estudios de pregrado.
 La actual situación del entrenamiento de habilidades debe cambiar hasta alcanzar un lugar
preponderante en el proceso de la educación médica.
El entrenamiento de habilidades es una herramienta crucial en la formación médica, en la que
todo depende de qué se enseña, quién enseña, cuándo y cómo. Bien realizado, el entrenamiento
de habilidades puede convertirse en la fuerza conductora para motivar a estudiantes y profesores
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para conseguir un alto grado de perfección.

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Referencias bibliográficas
1. Bradley, P. - Bligh, J.: Medical Education, 1999, 33, 2, 114-120.
2. Callahan, D.: Medical education and the goals of medicine. (Editorial) Medical Teacher, 1998,
Vol 20, 2, 85-6.
3. Clack, G. B.: Evaluation by graduates: a tool to stimulate change? Medical Teacher, 1997, 19, 1,
32-35
4. Costa, P.: Problem-based Learning. Applicability to a Surgical Chair in an Ongoing Reform,
Educação Médica, 9, 3, 153-162.
5. Eaton, D. M. - Cottrell, D.: Medical Education, 1999, 33, 1, 19-23.
6. Friedberg, M. - Glick, S.: Evaluation of innovative school’s by department heads at other
hospitals. Medical Teacher, 1997, 19, 1, 36-39.

Lecturas recomendadas
1.Curzon, L.B.: Teaching in Further Education. London, 1990, Cassel.

2. Newble, D. – Cannon, R.: A handbook for medical teachers. London, 1994, Kluwert
Academic.

3. Reece, I. – Walker, S.: Teaching, training and learning. A practical guide. London, 1994,
Business Education Publishers Limited.

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