Antoniobartolomc3a9libro PDF

Antonio R.
Bartolomé Pina
Especialista en contenidos
Luis Fernando Díaz
Producción académica Encargada de cátedra

y asesoría metodológica María del Milagro Conejo
Stella Delolme, Diagramación y artes finales:
Luis Fernando Díaz Luis Fernando Quirós Abarca
Producción de Material Didáctico Diseño de portada:
Escrito, UNED
Coordinador de producción:
Daniel Villalobos Gamboa
Primera edición
Editorial Universidad Estatal a Distancia
San José, Costa Rica, 2011
© Antonio Bartolomé Pina

© Sobre la presente edición
Editorial Universidad Estatal a Distancia
ISBN 978-9968-31-859-4
540
P585q Picado, Ana Beatriz
Química I : Introducción al estudio de la
materia. –San José, C. R. : EUNED, 2010.
540 p.
ISBN 978-9968-31-794-8
1. Química. 2. Materia. I. Álvarez,

Milton.
II. Título.
Impreso en Costa Rica.

Reservados todos los derechos.
Prohibida la reproducción no autorizada
por cualquier medio, mecánico o electrónico,
del contenido total o parcial de esta publicación.
Hecho el depósito de ley.
VII
Introducción
... los hombres creamos una máquina con un

fin definido y concreto, pero una vez construida
descubrimos que la máquina tiene ideas propias,
es capaz de cambiar nuestras costumbres y nuestra
manera de pensar... Este descubrimiento lo realizamos
horrorizados algunas veces, angustiados normalmente
y sorprendidos en todos los casos.
(Postman, 1991).
A sí enunciaba Postman el “síndrome de Frankenstein”,

que toma su nombre del célebre personaje de la lite-
ratura y el cine, el Dr. Frankestein, el creador de una
máquina-hombre. También hace más de medio siglo los hom-
bres crearon unas máquinas, cuya principal función era ayu-
dar a hacer cálculos, a “computar”. También permitían ordenar
la información. Eran las computadoras u ordenadores.
Pero el tiempo ha pasado. Lo que en principio supuso una
mejor gestión de la información, se transformó en la capaci-
dad de acceder rápida y eficazmente a toda la información dis-
ponible. Otra “máquina”, un lenguaje creado a finales del siglo
xx para permitir comunicarse a un reducido grupo de cientí-
ficos, había generado la Web. Y de pronto el conocimiento
comenzó a crecer a la par que la información. Investigadores
de países pobres y lejanos, cuyo acceso a los últimos descu-
brimientos requería de costosos desplazamientos o contactos,
desarrollaban su labor ahora al ritmo de sus colegas de los
países más avanzados. Entre todos se estaban creando redes
de colaboración y el saber humano se desarrollaba en paralelo
con un ritmo nunca antes imaginado.
Las máquinas que debían haber resuelto un problema, el
exceso de información, habían generado uno nuevo: el exceso
de conocimiento. Pero al mismo tiempo estaban cambiando
VIII
nuestras costumbres; incluso, cambiaban nuestra manera de

pensar. Estábamos acostumbrados a creer que el conocimiento
consistía en recordar datos y comprender conceptos.
Utilizábamos expresiones cuantitativas para referirnos a los
más sabios: “¡cuánto sabe!”. Pero ahora eso era imposible:
nadie podía saberlo todo. Ni siquiera saber mucho. Era más
útil saber cómo llegar a conocer que el conocer en sí mismo.
Al no ser posible responder a todas las preguntas, lo mejor era
saber cómo encontrar las respuestas.
Y nuestro modo de conocer cambió. No nos interesaban los
hechos, sino las conexiones; no los datos, sino la relación que
nos llevaba de unos a otros para llegar a la información desea-
Neil Postman da. Ahora concebimos el conocimiento como algo emergente,
conectado y adaptativo, un conocimiento que se distribuye
mediante redes.
Cambiar nuestra manera de pensar no podía sino llevarnos a
modificar nuestro modo de entender el aprendizaje. Aprender
se relaciona ahora con la creación de conexiones entre nodos
de información y el reconocimiento de patrones. Podemos
concluir, entonces, que para optimizar el aprendizaje debemos
identificar las propiedades de las redes eficientes. Así, la es-
cuela deberá potenciar el uso de redes sociales como entorno
base en donde el estudiante creará sus redes cognitivas. Pero
¿cómo?
Es en ese contexto donde se sitúan este curso y este libro. Si
esperaba aprender aquí cómo sustituir un libro por un do-
cumento de Word, va a tener la maravillosa oportunidad de
descubrir algo más, mucho más: este curso trata de cómo la
tecnología, las computadoras, los videos, la Web… son hoy las
herramientas que necesitamos para pensar, conocer, comuni-
carnos y crear nuestras redes cognitivas.
Y es que los humanos, ya sabe, creamos una máquina con un
fin, y luego terminamos cambiando hasta nuestro modo de
pensar. Pasó con la escritura, pasó con la imprenta y seguirá
IX
sucediendo mientras hombres y mujeres sean capaces de mi-

rar más allá del horizonte.
Y a nivel práctico
Este libro se compone de ocho capítulos. Los capítulos no
corresponden a equipos o aparatos, sino a situaciones que un
profesor puede vivir en su docencia. Pero son progresivos, co-
mienzan por las situaciones más comunes, que avanzan pau-
latinamente hacia el último capítulo, en donde todo lo visto
anteriormente se integra en propuestas conjuntas que definen
el marco general del aprendizaje. Los capítulos son:
1. El salón de clase
2. El trabajo en grupo
3. Trabajar con documentos: el conocimiento
4. Búsqueda y gestión de la información
5. El aprendizaje autónomo guiado
6. Las prácticas y los laboratorios
7. Tutoría y evaluación de los aprendizajes
8. Entornos de aprendizaje
Dentro de cada capítulo encontrará apartados de aproximada-
mente la misma extensión. Su tutor le indicará cuáles de ellos
debe trabajar, quizás todos, quizás no. Pero usted también
debe tomar la decisión de trabajar con aquellos que, en su
opinión, responden mejor a sus necesidades. Algunos le sor-
prenderán. Déjese sorprender. En los diferentes apartados irá
viendo cómo diferentes tecnologías le pueden ayudar en su
función como maestro o maestra.
Todos los apartados incluyen un texto. Es un texto sintético y,
por tanto, puede necesitar ayuda. El tutor se la puede propor-
cionar, pero también incluye otros recursos en el libro a los
que debe recurrir primero:
X
Figuras y cuadros No las pase por alto. Le ayudarán a entender aspectos del texto.
Analícelas con atención. En ocasiones el texto hará referencia direc-
ta a ellas. En otras, usted entenderá su sentido.
Dibujar un icono Este icono recoge algunos términos o ideas que se quiere resal-
apropiado tar. Pero es usted quien deberá construir su propia “clave para
recordar”.
Enlaces Este es un texto sintético. Y hay mucha información. No es posible
incluirla toda. Los enlaces le llevarán a documentación comple-
mentaria. En ocasiones lo conducirán a instrucciones precisas para
ciertos procesos, y también le proporcionarán un acceso rápido
a los recursos o entornos de los que se habla en el texto. Es muy
importante que utilice estos enlaces y visite los diferentes sitios.
Para practicar Son actividades sugeridas. Su tutor le indicará cuáles debe realizar
y cuáles no, o le propondrá otras. Incluso, usted con su grupo de
compañeros podrá decidir nuevas actividades que le ayudarán mejor
a alcanzar sus propios objetivos de formación. Algunas actividades
sugeridas al principio pretenden ayudarle a lo largo de todo el curso,
por ejemplo, haciendo un resumen de cada apartado.
Este es un curso práctico. No se propone enseñarle a utilizar

las computadoras, solo pretende que las utilice. Existe una
idea fundamental a la hora de aprender: “a andar se aprende
andando”. No espere aprender a hacer uso de la tecnología
porque alguien se la explique. Utilícela. Busque en Internet
cómo hacer uso de ella. Practique. Disfrute.
Finalmente recuerde: este curso no es un deber que se impo-
ne, es una oportunidad que se le ofrece. Está en sus manos
aprovecharla.
Barcelona, enero de 2011
Antonio Bartolomé Pina
XI
Contenido
Introducción................................................................................................ VII
1. EL SALÓN DE CLASE
Descripción de la situación........................................................................ 3
1. La exposición en clase, la lección magistral....................................... 5
2. Actividades que puede desarrollar un docente con un grupo.......... 8
Presentar de modo global un tema..................................................... 8
Dar pautas para un trabajo.................................................................. 8
Incentivar a los alumnos, ayudarlos a encontrarse motivados.......... 9
Mostrar la relación de un tema con otros........................................... 9
Sugerir aspectos importantes para estudiar........................................ 9
Generar dinámicas de grupo que ayuden al aprendizaje.................. 9
Realizar tutoría en grupo..................................................................... 9
Supervisar actividades individuales
o en grupo durante la sesión de clase................................................ 10
Presentar paquetes pequeños
y precisos de información (corta duración)....................................... 10
Otros recursos...................................................................................... 10
3. Tecnologías que puede utilizar un maestro en su clase.................... 12
Recursos para la comunicación colectiva........................................... 12
Recursos para la comunicación diferenciada..................................... 13
4. El diseño del proceso de comunicación............................................. 15
Preparación.......................................................................................... 15
5. La comunicación no verbal................................................................. 18
La imagen del docente........................................................................ 18
La expresión de la cara........................................................................ 18
El movimiento...................................................................................... 19
La distancia........................................................................................... 19
La voz.................................................................................................... 20
6. La pizarra.............................................................................................. 21
Las características de la pizarra........................................................... 21
El uso de la pizarra.............................................................................. 21
Dinamización de la clase..................................................................... 22
7. El retroproyector.................................................................................. 24
La preparación de retrotransparencias................................................ 24
Elaboración de transparencias a mano............................................... 25
Fotocopias a partir de originales opacos............................................ 26
Preparación de los originales con computadora................................ 26
XII
8. El uso del retroproyector..................................................................... 28

9. Presentaciones multimedia desde la computadora............................ 30
Problemas técnicos.............................................................................. 30
Iluminación........................................................................................... 31
Utilización............................................................................................. 32
10. Herramientas para elaborar presentaciones multimedia................... 34
Distribuir presentaciones multimedia entre los estudiantes.............. 34
Instrucciones para el uso de PowerPoint........................................... 35
11. Diseño de presentaciones multimedia................................................ 37
Consejos para elaborar una buena presentación............................... 37
12. Presentaciones multimedia en y desde Internet................................. 40
Google Docs......................................................................................... 40
SlideShare............................................................................................. 41
Alternativas........................................................................................... 41
13. Secuencias de video............................................................................. 43
Uso de secuencias de video por el docente...................................... 43
Equipamiento necesario...................................................................... 44
Los clips de video................................................................................ 44
14. Videos monoconceptuales................................................................... 46
Cómo son............................................................................................. 46
Cómo se utilizan.................................................................................. 46
Dónde se encuentran........................................................................... 47
Ejemplo para Matemáticas en secundaria........................................... 47
Ejemplo para Matemáticas en primaria............................................... 48
15. Fuentes de programas en video con intencionalidad didáctica........ 50
Buscar un clip instruccional en Internet............................................. 50
Repositorios de videos didácticos en Internet.................................... 51
16. Diapositivas.......................................................................................... 53
En la era digital.................................................................................... 53
Preparar las imágenes.......................................................................... 54
Proyectar las imágenes........................................................................ 54
17. El retoque de imágenes....................................................................... 56
Ratio...................................................................................................... 56
Tamaño................................................................................................. 56
Resolución............................................................................................ 57
Brillo..................................................................................................... 57
Contraste............................................................................................... 58
Capas.................................................................................................... 58
Conversión de formatos....................................................................... 58
Software................................................................................................ 58
18. Formato de imágenes.......................................................................... 60
Tratamiento del color........................................................................... 60
Descripción del color de cada punto................................................. 60
Compresión.......................................................................................... 61
Formato de la página web................................................................... 61
XIII
19. Tecnología de los videoproyectores................................................... 63

Aspectos que requieren prestar especial atención............................. 63
Posición de proyección........................................................................ 64
La pantalla............................................................................................ 64
20. El pizarrón digital................................................................................. 66
21. Participación con portátiles................................................................. 69
22. Dispositivos móviles............................................................................ 72
Podcast.................................................................................................. 72
SMS: mensajes de texto....................................................................... 73
Integración con las computadoras...................................................... 73
Campus móviles................................................................................... 74
23. Clases por televisión............................................................................ 75
24. Clases por videoconferencia................................................................ 79
La videoconferencia de despacho....................................................... 80
25. Herramientas para las clases virtuales................................................ 82
2. EL TRABAJO EN GRUPO
1. El trabajo cooperativo y colaborativo................................................. 89
2. Cómo generar dinámicas de grupo en la clase.................................. 92
Redactar un texto................................................................................. 93
Construir un gráfico............................................................................. 93
Organizar listas de palabras................................................................ 94
Completar gráficos y mapas................................................................ 94
3. El video para generar dinámicas de grupo........................................ 95
Dos tipos de programas que pueden servir....................................... 95
Dos formas de enseñar (dos “pedagogías”)....................................... 95
Dos formas de trabajar (dos “entornos”)............................................ 96
Cómo utilizar un video como generador
de actividades de aprendizaje (videoimpacto)................................... 96
4. Cómo despertar a la comunidad: la videoanimación........................ 99
5. El correo electrónico............................................................................ 102
Programas de correo............................................................................ 102
Recursos de los programas de correo................................................. 103
Organizar el correo.............................................................................. 106
6. Los alumnos utilizan el correo... y mucho más.................................. 108
Correo en los “campus virtuales”........................................................ 110
7. Correo multimedia y archivos adjuntos
Correo multimedia............................................................................... 112
Adjuntos en el correo: uso de FTP..................................................... 113
Problemas con el uso del FTP............................................................ 114
8. Listas de internet . ............................................................................... 116
Qué es.................................................................................................. 116
Características....................................................................................... 116
Suscribirse a una lista.......................................................................... 117
Gestionar cómo recibimos los mensajes............................................. 117
XIV
Crear una lista...................................................................................... 118

9. Uso educativo de las listas.................................................................. 120
Aplicaciones educativas de las listas................................................... 120
Problemas al utilizar listas de correo.................................................. 122
10. Foros y grupos de discusión............................................................... 125
Qué son................................................................................................ 125
Cómo funcionan................................................................................... 125
Cómo crear un foro............................................................................. 126
11. Mantener un foro activo...................................................................... 128
Animar un foro con alumnos.............................................................. 128
Principales problemas en los foros..................................................... 128
12. Uso de foros y listas............................................................................. 131
Grupos de trabajo................................................................................ 131
Soporte técnico.................................................................................... 132
Asesoría compartida............................................................................. 132
Foros de discusión para el trabajo colaborativo................................ 133
Consejos desde la práctica.................................................................. 133
13. Chats..................................................................................................... 135
Qué son................................................................................................ 135
Cómo funcionan................................................................................... 135
Cómo crearlos...................................................................................... 136
Entender los chats................................................................................ 136
14. Chats en entornos educativos............................................................. 138
Cómo mantenerlos activos.................................................................. 138
El chat en cursos presenciales y semipresenciales............................ 139
El chat en cursos abiertos y a distancia.............................................. 139
15. Las WebQuest....................................................................................... 141
Qué son................................................................................................ 141
Elementos que componen una WebQuest......................................... 141
Tipos de tareas en una WebQuest...................................................... 142
16. Wikis ................................................................................................... 144
17. Uso de wikis......................................................................................... 147
Sobre diseño de interfaz y navegación............................................... 147
Herramientas para construir wikis...................................................... 148
Edición del texto en las páginas wiki................................................. 149
18. Uso de wikis en educación................................................................. 151
Wiki de los estudios............................................................................. 151
Wiki para un trabajo colaborativo....................................................... 151
Wiki del profesor................................................................................. 152
Wiki de un grupo de profesores o de un centro
para organizar el trabajo interno......................................................... 152
Campus virtual en forma de wiki........................................................ 152
19. Elaboración de documentos en línea
(Office Online, Webtop)...................................................................... 154
Qué es.................................................................................................. 154
XV
Listado posible de aplicaciones

que pueden integrarse en un paquete online office......................... 154
Cómo funciona..................................................................................... 155
También puede compartirse................................................................ 155
Hojas electrónicas................................................................................ 155
Presentaciones multimedia.................................................................. 156
La brecha digital................................................................................... 156
20. Uso educativo de online office........................................................... 158
Autoría social........................................................................................ 158
Sistema de entrega y evaluación de trabajos...................................... 159
Cuestionarios y exámenes................................................................... 159
Presentaciones en clases magistrales.................................................. 159
Apuntes del profesor........................................................................... 160
21. Videoconferencia múltiple o videochat.............................................. 161
Qué es.................................................................................................. 161
Cómo funcionan................................................................................... 161
Para qué sirven..................................................................................... 162
Problemas que plantean...................................................................... 162
22. Redes sociales...................................................................................... 164
Qué son................................................................................................ 164
Algunas redes sociales......................................................................... 165
Cómo apuntarse................................................................................... 166
La privacidad........................................................................................ 166
La seguridad......................................................................................... 166
23. Aprender en red y conectivismo......................................................... 168
La Web es la escuela............................................................................ 168
Conectivismo........................................................................................ 169
3. TRABAJAR CON DOCUMENTOS: EL CONOCIMIENTO
1. Una tecnología clásica: los libros........................................................ 177
Los libros.............................................................................................. 177
El libro digital....................................................................................... 178
Los docentes y el libro digital............................................................. 179
2. Cómo elaborar una bibliografía.......................................................... 181
Bibliografía o documentación............................................................. 181
Bibliografías y fuentes......................................................................... 181
Cómo elaborar una bibliografía.......................................................... 182
Gestión de libros y bibliografías......................................................... 182
3. Cómo evaluar la lectura de libros....................................................... 184
Encargar la lectura de un libro............................................................ 184
Evaluar la lectura en secundaria y universidad.................................. 184
4. Cómo preparar un libro y publicarlo:
edición bajo demanda (POD)............................................................. 188
Libros en la Red................................................................................... 188
POD: Publish on demand................................................................... 188
Publicar al alcance de todos................................................................ 189
XVI
Publicar para todos.............................................................................. 190

5. Lectores de libros electrónicos: eBooks.............................................. 192
El soporte electrónico.......................................................................... 192
Modelos de eBooks.............................................................................. 193
El papel electrónico............................................................................. 193
Los archivos electrónicos..................................................................... 194
Para qué sirve....................................................................................... 194
6. El contenido electrónico...................................................................... 196
Libros digitales: más allá del soporte electrónico.............................. 196
Diferencias entre el libro en papel y el libro digital.......................... 196
El modelo hipertextual........................................................................ 197
Un cambio en el modo de escribir..................................................... 198
7. Hipertextos........................................................................................... 199
Qué es.................................................................................................. 199
Historia................................................................................................. 200
El futuro................................................................................................ 202
8. Internet................................................................................................. 203
Qué es.................................................................................................. 203
Por qué ha tenido tanto éxito............................................................. 203
Cuál es el principal límite de Internet................................................ 204
Internet no es la Web.......................................................................... 204
9. La Web.................................................................................................. 207
Qué es.................................................................................................. 207
Navegar por la Web............................................................................. 208
Los documentos en la Web................................................................. 208
Los educadores y la Web..................................................................... 208
10. Crear páginas para la Web.................................................................. 210
Qué son................................................................................................ 210
Organizar los archivos de un sitio web.............................................. 211
Programa para preparar sitios web..................................................... 211
11. Crear páginas web fácilmente............................................................. 214
Preparar documentos lineales con enlaces........................................ 214
Preparar sitios web.............................................................................. 214
Preparar páginas de inicio................................................................... 215
Utilizar los entornos de grupo y los campus virtuales...................... 216
12. Producción de videogramas: el lenguaje............................................ 218
Planos................................................................................................... 218
Ritmo..................................................................................................... 220
Sonido................................................................................................... 221
Unidad y otros recursos por tener en cuenta..................................... 221
13. Crear videos: la preproducción........................................................... 223
La idea inicial....................................................................................... 223
Tratamiento.......................................................................................... 223
Guión literario...................................................................................... 224
Guión técnico....................................................................................... 224
Story board........................................................................................... 224
XVII
Plano de la escena............................................................................... 225

14. Crear videos: la producción................................................................ 226
Localización.......................................................................................... 226
Casting.................................................................................................. 226
Plan de producción/rodaje.................................................................. 226
Control de las tomas............................................................................ 227
Un equipo reducido de grabación...................................................... 227
15. Crear videos: la postproducción......................................................... 229
Previsionados y hojas de vaciado....................................................... 229
Plan de montaje................................................................................... 229
Efectos.................................................................................................. 230
Sonorización......................................................................................... 230
Compresión para Internet.................................................................... 230
Grabación en DVD o CDV.................................................................. 230
Guías de visionado.............................................................................. 231
16. Podcast................................................................................................. 233
Qué son................................................................................................ 233
Archivo de video o audio.................................................................... 233
Suscripción........................................................................................... 233
Dispositivos portátiles.......................................................................... 234
Cómo utilizar los podcasts................................................................... 234
17. Usos educativos del podcasting.......................................................... 236
Reemisión de las clases magistrales.................................................... 236
La radio o televisión personal............................................................. 237
Serie de programas sobre una materia............................................... 237
18. Multimedia............................................................................................ 240
Cómo era.............................................................................................. 240
Qué es.................................................................................................. 241
Programas multimedia......................................................................... 242
Hipermedia........................................................................................... 242
19. Libros multimedia e hipermedias........................................................ 243
Libro multimedia.................................................................................. 243
Hipermedia........................................................................................... 244
Uso educativo....................................................................................... 245
20. El guión multimedia............................................................................. 246
Etapas en la elaboración de un guión multimedia............................ 246
Elementos del guión multimedia........................................................ 246
21. Desarrollar programas multimedia...................................................... 249
Dos soportes........................................................................................ 249
El seguimiento de la interacción......................................................... 249
Los elementos multimediales.............................................................. 249
Hacer páginas web.............................................................................. 250
Animaciones......................................................................................... 250
Capturas de pantalla............................................................................ 250
Clic........................................................................................................ 251
RevMedia.............................................................................................. 251
XVIII
22. Descriptores, metadatos, etiquetas (folksonomías)............................ 252

Descriptores.......................................................................................... 252
Etiquetas............................................................................................... 252
Metadatos............................................................................................. 253
23. ISBN, ISSN, DOI................................................................................... 255
ISBN...................................................................................................... 255
ISSN....................................................................................................... 256
Depósito legal (DL).............................................................................. 256
Identificador de objetos digitales DOI (Digital Object Identifier)..... 256
24. Licencias Creative Commons (CC)...................................................... 258
Creative Commons versus registros de autoría.................................. 259
Creative Commons para aprender...................................................... 259
Cómo obtener una licencia CC........................................................... 259
4. BÚSQUEDA Y GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN
1. Blogs..................................................................................................... 267
Qué son................................................................................................ 267
Características....................................................................................... 267
Breve historia....................................................................................... 268
La democracia informativa.................................................................. 268
Vlogs..................................................................................................... 269
Podcasts................................................................................................ 269
Moblog.................................................................................................. 269
Otros tipos de blogs............................................................................ 269
Blogosfera (blogosphere).................................................................... 269
2. Aplicaciones en educación.................................................................. 271
Blog de la asignatura........................................................................... 271
Blog personal del alumno................................................................... 271
Blogs de grupos................................................................................... 272
Otros ejemplos de blogs educativos................................................... 272
3. Crear y mantener blogs....................................................................... 274
Dónde crear un blog........................................................................... 274
Tener en cuenta al crear un blog........................................................ 274
La dirección de un blog....................................................................... 275
Qué debe tener una entrada en un blog............................................ 275
4. Compartir las noticias leídas: RSS....................................................... 278
Los problemas...................................................................................... 278
La solución........................................................................................... 278
Cómo suscribirse.................................................................................. 279
La importancia del cambio en el modo
de acceder a la información................................................................ 279
La dimensión social............................................................................. 280
5. Buscar información.............................................................................. 282
Historia................................................................................................. 282
Google, muchos buscadores en uno.................................................. 283
Google Académico (Scholar)............................................................... 283
XIX
Google Búsqueda Personalizada......................................................... 284

Búsqueda de elementos para ser utilizados libremente.................... 284
Críticas a Google.................................................................................. 284
6. Buscadores especializados.................................................................. 286
Wikia..................................................................................................... 286
Buscadores inteligentes....................................................................... 286
Buscadores especializados.................................................................. 287
Buscar imágenes.................................................................................. 287
Buscar sonidos o música..................................................................... 288
Buscar personas................................................................................... 289
7. Favoritos o marcadores........................................................................ 290
Favoritos compartidos.......................................................................... 291
Aplicaciones en la enseñanza............................................................. 292
8. Mapas y mashups................................................................................. 293
Cómo crear un mapa en Google Maps............................................... 293
Cómo insertar el mapa creado en nuestra página............................. 294
Mashups................................................................................................ 294
9. Crear conocimiento: Wikipedia........................................................... 296
Historia................................................................................................. 296
Gestión de las entradas....................................................................... 296
Estructura.............................................................................................. 297
El concepto de autor........................................................................... 298
10. Otros proyectos de conocimiento compartido................................... 299
Google Knol......................................................................................... 299
Citizendium.......................................................................................... 300
Scholarpedia......................................................................................... 300
11. Fiabilidad de la Wikipedia................................................................... 301
Estudios contrastados........................................................................... 301
El vandalismo....................................................................................... 302
Más allá de la Wikipedia: el concepto de autor................................. 302
Uso académico de la Wikipedia.......................................................... 303
12. Participar en la sociedad audiovisual.................................................. 304
Competencias en comunicación audiovisual..................................... 304
13. La visión crítica de la televisión.......................................................... 307
Poniendo nombres............................................................................... 307
Las cosas comunes............................................................................... 308
¿Quién es quién?.................................................................................. 308
La noticia manipulada.......................................................................... 309
14. La creación audiovisual....................................................................... 311
Por qué enseñar a los alumnos a crear programas audiovisuales.... 311
Montar un taller de video.................................................................... 312
15. La televisión en Internet...................................................................... 315
Técnicamente....................................................................................... 315
Contenidos........................................................................................... 316
5. EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO GUIADO
XX
1. Programas para aprender autónomamente........................................ 323

Aprendizaje autorregulado y programas de autoaprendizaje............ 323
Enseñanza programada........................................................................ 324
Enseñanza asistida por computadora................................................. 324
Videotutoriales y videoclips................................................................ 325
2. Once características de un buen programa para aprender............... 326
3. Programas de ejercitación.................................................................... 330
Qué son................................................................................................ 330
Cómo hacerlos..................................................................................... 330
Para qué sirven..................................................................................... 331
Fundamento del aprendizaje............................................................... 332
Inconvenientes y soluciones............................................................... 332
4. Tutoriales.............................................................................................. 334
Qué son................................................................................................ 334
Programa lineal.................................................................................... 334
Programa ramificado............................................................................ 334
Aplicación en la enseñanza................................................................. 335
5. Videotutoriales..................................................................................... 337
Qué son................................................................................................ 337
Cómo elaborarlos................................................................................. 337
Aplicación en la enseñanza................................................................. 337
Una alternativa actual.......................................................................... 338
6. Resolución de problemas.................................................................... 341
En qué consiste el modelo de programa multimedia
basado en la resolución de problemas............................................... 341
Aplicaciones en la enseñanza............................................................. 342
7. Simulaciones......................................................................................... 344
Qué se entiende por simulación......................................................... 344
Simulación de entornos....................................................................... 344
Simulación de entornos 3D................................................................. 344
Simulación en 2D................................................................................. 345
Aplicaciones en educación.................................................................. 345
8. Videojuegos.......................................................................................... 348
Qué son................................................................................................ 348
Arcades o máquinas recreativas de videojuegos................................ 348
Juegos de aventura............................................................................... 349
Posibilidades y peligros....................................................................... 349
9. Compartir recursos educativos............................................................ 351
Diseño modular.................................................................................... 351
El repositorio de recursos propios...................................................... 352
10. Objetos de aprendizaje........................................................................ 354
Estándares............................................................................................. 354
Contenidos de SCORM........................................................................ 355
XXI
Futuro de los OA.................................................................................. 355

11. Repositorios de objetos y recursos de aprendizaje............................ 357
OpenCourseWare (OCW).................................................................... 357
Open Educational Resources (OER)................................................... 357
6. LAS PRÁCTICAS Y LOS LABORATORIOS
1. Preparación de prácticas de laboratorio con ayuda del video.......... 365
Qué son................................................................................................ 365
No es posible utilizar el laboratorio.................................................... 365
Los alumnos no pueden utilizar el laboratorio.................................. 366
Es posible para los alumnos utilizar el laboratorio............................ 366
Mostrar en directo una experiencia al grupo de clase...................... 366
Observar en grupo una experiencia pregrabada............................... 367
Preparación para una práctica de laboratorio.................................... 367
Experimentos grabados en video en la Web...................................... 368
Cómo obtener los clips mediante experiencias grabadas................. 368
2. Ejemplos de prácticas con ayuda del video
en el campo de las ciencias................................................................ 370
Grabaciones a velocidad elevada........................................................ 372
Características del análisis del video en los ejemplos....................... 373
3. Laboratorios simulados y virtuales...................................................... 375
Simulaciones......................................................................................... 375
Laboratorios virtuales a distancia........................................................ 375
4. Otras posibilidades del video en relación con la investigación........ 377
Grabación de un fenómeno para su análisis...................................... 378
Grabación de una experiencia............................................................ 379
Crear colecciones de clips de video................................................... 379
5. La práctica artística: dibujar por computadora................................... 381
Tipos de programas............................................................................. 381
Programas de retoque.......................................................................... 382
Cámaras digitales................................................................................. 382
Talleres virtuales................................................................................... 383
6. Recursos para el taller de imágenes................................................... 384
7. TUTORÍA Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
1. Evaluación y tutoría............................................................................. 391
Comunicación directa y mediada........................................................ 392
Tecnologías para la comunicación...................................................... 392
2. Evaluación formativa............................................................................ 395
Qué es la evaluación formativa o continua........................................ 395
Desarrollo............................................................................................. 395
Pruebas................................................................................................. 396
e-Learning............................................................................................. 396
Resultados............................................................................................. 397
Herramientas construidas por el propio docente.............................. 398
XXII
3. Evaluación acreditativa........................................................................ 399

En qué consiste.................................................................................... 399
Desarrollo............................................................................................. 399
4. Medición, valoración y evaluación...................................................... 403
Medición............................................................................................... 403
Valoración (assessment)...................................................................... 404
Evaluación............................................................................................ 405
5. Test........................................................................................................ 407
Test y pruebas objetivas...................................................................... 407
Elaboración de test desde bases de datos.......................................... 407
Elaboración de test en hojas electrónicas........................................... 408
Corrección de test mediante lectora óptica........................................ 409
6. Test computarizados............................................................................ 411
Cómo preparar test computarizados................................................... 411
Herramientas para preparar test computarizados.............................. 412
7. Pruebas de ensayo............................................................................... 414
Corrección de las pruebas de ensayo................................................. 414
Distribución y recogida de pruebas a través de Internet................... 415
Elaboración de herramientas para corrección de pruebas................ 415
8. Autoevaluación con ayuda del video.................................................. 417
Equipo necesario para evaluar con la ayuda del video..................... 417
Evaluación de saltos de aparatos
y otros ejercicios deportivos con ayuda del video............................. 418
Evaluación de las representaciones dramáticas
y la expresión corporal con ayuda del video..................................... 418
9. Microenseñanza.................................................................................... 420
Una microlección................................................................................. 420
Las claves del aprendizaje en la microenseñanza.............................. 421
10. La entrevista.......................................................................................... 424
Entrevistas a distancia.......................................................................... 424
Entrevistas personales (cara a cara físicamente)................................ 425
Cómo utilizar Ustream para realizar entrevistas
de tutoría múltiples.............................................................................. 425
11. Tutoría virtual....................................................................................... 428
La tutoría electrónica........................................................................... 428
La tutoría electrónica en los sistemas a distancia............................... 428
La tutoría electrónica en los sistemas presenciales............................ 429
La tutoría electrónica en sistemas presenciales y a distancia............ 430
Portafolio digital................................................................................... 430
12. Tutoría potenciada por la tecnología.................................................. 432
Sistemas de tutoría asistida.................................................................. 432
Tutores inteligentes.............................................................................. 435
13. Aproximación global a la tutoría......................................................... 437
Primer paso: las preguntas frecuentes................................................ 437
Segundo paso: la lista de discusión o el foro..................................... 438
Tercer paso: la pregunta directa al tutor............................................. 439
XXIII
Opciones complementarias: chat y videoconferencia....................... 439

8. ENTORNOS DE APRENDIZAJE
1. E-learning............................................................................................. 445
El modelo virtual: primeros pasos...................................................... 445
El modelo virtual: los nuevos retos..................................................... 446
2. Blended learning.................................................................................. 449
Cómo surge...................................................................................... 450
3. Organizar el blended learning............................................................ 452
Las decisiones dependen del contexto: criterios de decisión........... 452
Un planteamiento global para la introducción de las tecnologías.... 453
4. Espacios para el aprendizaje virtual................................................... 455
Presencialidad y virtualidad................................................................. 455
Comunicación on-line y off-line......................................................... 455
Punto a punto o global........................................................................ 456
Trabajo en grupo................................................................................. 456
Campus virtuales.................................................................................. 457
5. Herramientas para el trabajo virtual................................................... 459
Las entrevistas...................................................................................... 459
Test o cuestionarios............................................................................. 459
Pizarras y escritorios compartidos....................................................... 460
Gestión de contraseñas........................................................................ 461
6. Entornos de realidad virtual................................................................ 462
Second Life........................................................................................... 462
Como empezar en Second Life........................................................... 463
7. Entorno de aprendizaje personal........................................................ 465
Qué es.................................................................................................. 465
Cómo crear un entorno de trabajo personal...................................... 466
8. Para terminar........................................................................................ 469
ÍNDICE DE SIGLAS, TÉRMINOS Y CONCEPTOS...................................... 471
ÍNDICE DE CRÉDITOS DE CUADROS Y FIGURAS................................... 477
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................ 485
XXIV
1 EL SALÓN DE CLASE
Contenidos
1. La exposición en clase, la lección magistral
2. Actividades que puede desarrollar un docente con un grupo
3. Tecnologías que puede utilizar un maestro en su clase
4. El diseño del proceso de comunicación
5. La comunicación no verbal
6. La pizarra
7. El retroproyector
8. El uso del retroproyector
9. Presentaciones multimedia desde la computadora
10. Herramientas para elaborar presentaciones multimedia
11. Diseño de presentaciones multimedia
12. Presentaciones multimedia en y desde Internet
13. Secuencias de video
14. Videos monoconceptuales
15. Fuentes de programas en video con intencionalidad didáctica
16. Diapositivas
17 El retoque de imágenes
18. Formato de imágenes
19. Tecnología de los videoproyectores
20. El pizarrón digital
21. Participación con portátiles
22. Dispositivos móviles
23. Clases por televisión
24. Clases por videoconferencia
25. Herramientas para las clases virtuales
Objetivos
A lo largo de este capítulo se espera que usted sea capaz de:
• Comunicarse en público
• Liderar y gestionar grupos
• Comunicarse con ayuda de imágenes y audiovisuales
• Gestionar entornos de trabajo presencial dotados con dispositivos
electrónicos
3
Capítulo 1
Descripción de la situación
E l escenario más frecuente en el que se encontrarán los fu-

turos profesores en un sistema tradicional de enseñanza va
a ser el salón de clase. Esto no implica necesariamente un
planteamiento tradicional de la enseñanza, por ejemplo, mediante
explicaciones magistrales por el docente. Esta situación incluye po-
sibilidades como el trabajo en grupo mediano o pequeño, la discu-
sión, actividades paralelas y ejercicios comunes.
Lo que caracteriza este escenario es:

• Situación de presencialidad de docente y estudiantes.
• Comunicación no mediada.
• Uso abundante del lenguaje oral.
• Empleo del texto escrito y de imágenes y otros medios, con
ayuda de la tecnología.
• Manejo de la tecnología para apoyar el trabajo en grupo.
Inicialmente puede ser tecnología tradicional, como el papel
o el encerado (pizarra), pero puede llegarse por ejemplo a las
pizarras digitales, las tablet, y al uso de equipos tipo OLPC (one
Laptop per Child).
• Versatilidad, flexibilidad, capacidad de adaptación.
• Predominio de la dimensión no cognitiva (aspectos emocio-
nales, capacidad de incentivar, despertar la motivación de los
estudiantes).
• Tradicional énfasis de la unidireccionalidad de los procesos co-
municativos, pero con un elevadísimo potencial de bidireccio-
nalidad, como se muestra en numerosos ejemplos.
4
Durante su vida escolar usted ha recibido muchas “clases”. Lo nor-

mal será que trate de reproducir el modelo vivido. En este capítu-
lo se le insistirá una y otra vez en cambiar ese modelo. No debe
mantener un modelo transmisivo, en el que los contenidos son
“explicados” o “leídos” por el docente. Las sesiones con el grupo
de alumnos son una ocasión extraordinaria para fomentar la parti-
cipación y aprovechar los recursos emocionales de la comunicación
no verbal. Por otro lado, sus alumnos deberán desarrollar ciertas
competencias en relación con el manejo de la información y el co-
nocimiento, con ayuda de tecnología: esto será explicado en otro
capítulo, pero recuerde que en esas actividades individuales o en
grupo, con ayuda de la computadora, sus alumnos trabajarán esos
contenidos que habrá dejado de transmitirles oralmente.
5
Capítulo 1
1 . La exposición en clase,
la lección magistral
La exposición en clase, llamada también clase magistral o la lección
del profesor, es una de las metodologías más utilizadas por los do-
centes. Algunas razones para su uso son:
• Es posible comenzar la clase sin ninguna preparación previa.
• Deposita en el alumno la responsabilidad sobre el éxito del
aprendizaje.
• Fortalece la posición de poder del docente.
Bueno, estos no parecen los mejores argumentos. Hay otros:
• El docente logra adaptarse con más facilidad al nivel, ritmo y
necesidades de los alumnos.
• El docente puede incorporar información actualizada, llevar la
vida en su última noticia, y también lo último que aconteció en
el lugar en donde se encuentra su escuela o colegio.
• Como probablemente el docente ha recibido numerosos ejem-
plos de la aplicación de esta metodología durante sus propios
estudios, tiene mejor preparación para aplicarla.
En la práctica cotidiana, la exposición en clase puede ser menos

eficiente de lo que parece debido a que:
• El docente repite la misma exposición, año tras año. Figura 1. Los escasos cambios en el
aula son un reflejo de los
• Si un recurso (una anécdota, una pregunta…) funcionó bien un cambios en la forma de
año, algunas veces vuelve a utilizarla en años sucesivos. dar clase.
• Progresivamente la exposición se vuelve menos estimulante

para el alumno.
6 Recursos tecnológicos para el aprendizaje
• Algunos estudios han encontrado que, durante una exposición

o conferencia, una vez transcurridos los primeros 15 minutos, la
probabilidad de que el alumno deje de prestar atención es muy
elevada.
• Como los alumnos se distraen, el docente se ve obligado a in-
troducir elementos que atraigan su atención, y estos elementos
pasan a ser los únicos que después se recuerdan.
• Es imposible que un profesor sepa todo de todo.
• Todos cometemos errores, incluso cuando hablamos de un
tema que conocemos. La comunicación oral es la que presenta
más errores de comunicación de todas las basadas en el lengua-
je verbal.
La clase magistral es el método

Sin embargo, ¿cuáles son los aspectos “fuertes” de la comunicación
de enseñanza más utilizado. oral con los alumnos? Los más relevantes son aspectos emociona-
Su origen se remonta a muchos les, la comunicación no verbal, la posibilidad de un retorno inme-
siglos atrás, cuando no existía
imprenta, ni tan siquiera
diato por el alumno, así como la capacidad de adaptar el mensaje
libros. En el siglo XXI, basar al receptor, en cualquier momento.
la enseñanza en explicar
contenidos en clase no es Si desaprovechamos estas dos virtudes, estamos tirando por el sue-
sólo un método ineficaz, sino lo lo mejor de la clase. Por tanto, alguien que solo explica, pero
también un método negativo,
excepto en las contadas no pregunta ni deja preguntar a sus alumnos, no será un buen
ocasiones en que se utiliza el docente. Un profesor que siempre explicara con rostro adusto y
método dialógico u otra técnica cara seria, que nunca supiera introducir una broma, una referencia
participativa.
cordial, una sonrisa, sería también un mal profesor.
El uso de los medios puede ayudar a mejorar las clases, si están

a favor de todo lo anterior. Nos restan flexibilidad para cambiar el
curso de la explicación en cualquier momento, en función de las
reacciones de los alumnos, y pueden convertirse en el mayor ene-
Para practicar migo del docente. Si los medios nos obligan a extremar la disciplina
Trate de resumir o, al menos, con los alumnos… quizás sea mejor no utilizarlos.
extraer la idea más relevante
de este apartado mediante Los medios audiovisuales e informáticos deben estar siempre al
una frase. Coméntela con sus servicio de una comunicación cordial y fluida entre el maestro y
compañeros de grupo o clase.
sus alumnos, deben favorecer una clase participativa, en la que los
Le será muy útil, si a lo largo alumnos intervengan y tomen decisiones en relación con la ma-
del curso, mantiene esta
costumbre de resumir cada nera de conseguir sus objetivos de aprendizaje. Existe un libro de
apartado en una frase, Donald Finkel cuyo título podría servirnos de guía, pues si conse-
guardándola en un fichero de guimos lo que él dice, seremos unos grandes docentes, auténticos
texto o de otro tipo.
maestros; el título del libro es: Dar clase con la boca cerrada.
Capítulo 1 El salón de clase 7
Enlaces
Capítulo 1
La URL corresponde al Servei
Finkel, Donald L. (2008). Dar clase de Formació Permanent de la
con la boca cerrada (trad. Óscar Universidad de Valencia, que ha
Barberá). Valencia: Publicacions publicado este libro y donde puede
de la Universitat de València. solicitarse. Un interesante texto a leer
(Obra original publicada en 2000). antes de comenzar a dar clases. http://www.uv.es/%7Esfp/
2. Actividades que puede desarrollar

un docente con un grupo
La explicación oral no es el mejor medio para transmitir una in-
formación precisa a un grupo de personas. Umberto Eco señalaba
que sin el texto escrito es difícil que la humanidad hubiera podido
llegar al nivel de desarrollo del pensamiento que ha alcanzado. Y
es porque los errores en la codificación de los mensajes, cuando el
maestro explica verbalmente, solo son comparables con los errores
en la decodificación, cuando el alumno escucha, o simplemente
oye sin escuchar.
La mejor solución para enriquecer nuestras clases es hacerlas parti-

cipativas. Pero primero veamos qué puede hacer un docente cuan-
do explica un tema a sus alumnos.
Presentar de modo global un tema

La explicación oral es una herramienta para presentar de modo
sintético las ideas claves, globales, generales. El docente no está
preocupado por el detalle, sino por facilitar al alumno una com-
prensión total del fenómeno; ya habrá tiempo después para los
detalles y una presentación de este tipo puede realizarse en no más
de diez o quince minutos. Una regla sencilla sería: la duración de
una explicación en primaria o en secundaria no debe exceder la
edad de los alumnos reducida en dos o tres minutos. Por ejemplo,
para alumnos de doce años, no exceder los diez minutos. Pasado
ese tiempo, se les pide realizar alguna actividad, responder pregun-
tas o hacer ejercicios.
Dar pautas para un trabajo

Las instrucciones para los trabajos deberían quedar también por
escrito, pero las dudas son frecuentes. Los alumnos pueden plan-
tearse dificultades en las que el maestro nunca habría pensado, o
dar por conocidos supuestos que no lo son. Por ello, el docente
debe plantear las instrucciones, luego pedir a algún alumno que las
repita, o que las escriba en la pizarra.
Incentivar a los alumnos,

ayudarlos a encontrarse motivados
Capítulo 1
Se trata de aprovechar las posibilidades de la comunicación verbal:
contar una historia, una anécdota; plantear preguntas, dudas; per-
mitir que se genere una discusión, un enfrentamiento, para luego
encauzarlo… Todo debe llevar a la búsqueda, en equipo, de la
verdad.
Mostrar la relación de un tema con otros

El aprendizaje significativo necesita vincular los nuevos conoci-
mientos con los preexistentes, crear un marco próximo en donde
situar las nuevas ideas. Vincular y relacionar conceptos supone tra-
bajar con analogías y similitudes; preguntar por ellas, plantear algu-
nas ciertas y otras que no lo son, para que los alumnos descubran
las ideas falsas.
Sugerir aspectos importantes para estudiar

¡Hay tanto por estudiar y por aprender! Es bueno centrar al alumno,
ayudarle a distinguir el maíz de las hojas, las ideas medulares de las
secundarias; los ejemplos, de las anécdotas; los casos particulares,
de los generales. De lo contrario, el alumno se quedará con los as-
pectos menos relevantes y se olvidará de lo esencial.
Generar dinámicas de grupo que ayuden al aprendizaje

Existen dinámicas muy eficaces: formar grupos de seis para generar
seis ideas, trabajar por parejas, realizar una “tormenta de ideas”…
Estas dinámicas vehiculan la comunicación y el conocimiento, y la
clase es el contexto adecuado para generarlas.
Realizar tutoría en grupo

Aunque los alumnos pueden sentirse cohibidos a hablar en clase, es
la actitud del docente, siempre con un refuerzo positivo, la que les
ayudará a aprender a expresarse, a comunicar sus dudas. Manifestar
una duda en público no solo permite aclararla –seguramente– para
otros compañeros; también es una ocasión para que el alumno ad-

quiera confianza en sí mismo y sepa que tener una duda no le quita
prestigio sino que solo el sabio es capaz de plantear sus dudas a
los otros. Esto hay que decírselo a los alumnos, pero también prac-
ticarlo y, sobre todo, reaccionar siempre bien a las preguntas de los
estudiantes: ninguna cuestión es absurda o necia; en cambio, utilice
frases como “Muy buena pregunta”, “Excelente cuestión”, “Gracias
por plantearnos una duda que seguramente muchos comparten”.
Supervisar actividades individuales

o en grupo durante la sesión de clase
No hay muchos momentos en los que el docente pueda observar
a sus alumnos mientras trabajan. Así, en la clase pueden estar rea-
lizando tareas individuales o en grupo. Si se desplaza por entre las
mesas, posiblemente descubra los “pequeños” grandes problemas
de su aprendizaje: la dificultad para concentrarse, los roces afec-
tivos en el pequeño grupo, las posturas incorrectas al sentarse, la
necesidad de utilizar anteojos para leer.
Para practicar
Decálogo del buen profesor
Localice en Internet textos, Presentar paquetes pequeños y precisos de información
resúmenes o referencias de
alguno de los dos textos citados
(corta duración)
en el apartado anterior y en
éste. Utilice buscadores como Son píldoras informativas que los alumnos pueden asimilar, pero
Google o Google Académico. que deberán complementarse con un texto escrito, actividades pos-
A partir de lo que teriores o apuntes en pequeños grupos.
encuentre, elabore un
decálogo (exactamente diez
mandamientos) para el profesor
de hoy. Prepárelo en un Otros recursos
documento digital.
El docente puede mostrar la aplicación práctica de un aspecto teó-
Comparta su trabajo con el
de un grupo de compañeros rico mediante ejemplos, anécdotas, historias, biografías; así como
a través de Internet o en un enseñar a los alumnos el funcionamiento de un dispositivo o cómo
grupo presencial. A partir de realizar una experiencia. Los alumnos atienden y escuchan con
sus aportaciones o de nuevas
ideas, elabore un decálogo gran facilidad estas explicaciones prácticas. No siempre es posible
conjunto y común a todo el hacerlas para todo el grupo. Los medios audiovisuales pueden ayu-
grupo. dar en muchos casos.
Genera dinámicas
Incentiva, motiva Relaciona las partes
de grupo
Capítulo 1
Ofrece información Organiza actividades
Presentación global
específica individuales o en grupo
Sugiere aspectos Da pautas

importantes para un trabajo
Muestra aplicación Realiza tutoría

en la práctica en grupo
Figura 2. Diferentes actividades para realizar durante la sesión de clase.
Enlaces
Bain, Ken (2006, 14 de septiembre). La URL corresponde a un blog que
“Lo que hacen los mejores ofrece un resumen de las características http://lamiradapedagogica.
profesores universitarios”. de 60 de los mejores profesores blogspot.com/2006/09/qu-hacen-
La mirada pedagógica. [blog]. universitarios de Estados Unidos. los-mejores-profesores.html
3 . Tecnologías que puede utilizar

un maestro en su clase?
Sea cual sea la actividad que el docente realiza en clase, existen re-
cursos tecnológicos que pueden ayudarle en su exposición. Pueden
considerarse dos grandes tipos:
• Los recursos para que el docente o los alumnos se comuniquen
en el grupo de modo conjunto y complementen lo que dicen
con textos, imágenes, gráficos o videos proyectados en panta-
lla, o mostrados a la vista de todos.
• Los recursos para que el docente o los estudiantes realicen tareas
individuales o en grupo, conectados a través de la tecnología, al
tiempo que participan en la actividad de clase.
Recursos para la comunicación colectiva

• La pizarra o pizarrón (blackboard) y la pizarra blanca (whi-
teboard) son recursos para que todos vean lo escrito o lo
dibujado.
• Franelógrafo: consiste en una superficie de franela sobre la que
se adhieren figuras recortadas en tela o papel y provistas de
pequeños adhesivos. De modo similar pueden utilizarse los ta-
bleros de corcho o metal; estos últimos con imanes para sujetar
las figuras.
• Papelógrafo o rotafolio: consiste en un bloc gigante de hojas so-
bre las que se escribe, y pueden pasarse o arrancarse. Aunque
de menor superficie que la pizarra, permite volver atrás, a algu-
na de las hojas dibujadas anteriormente.
• Mapas, carteles, fotos gigantes, láminas ilustradas y murales co-
locados en paredes o ventanas, hechos por docentes o alumnos.
• Retroproyector o proyector de transparencias (láminas de ace-
tato transparentes), proyector de diapositivas, filminas, slides y
proyector de cuerpos opacos (episcopio). Permiten mostrar a
todos un texto o imagen de tamaño normal.
• Proyector de cine, televisor, proyector de video, videoproyector

y cañón de proyección, que dejan ver al grupo secuencias de
Capítulo 1
video, animaciones y películas.
• Proyector de video para computador (datashow) que permite
proyectar y mostrar a todos, lo que se está reproduciendo en
una pantalla de computadora.
La tendencia actual procura integrar estos recursos: con el mismo

proyector se muestra video, televisión, la imagen de una computa-
dora, colecciones de diapositivas (digitalizadas), transparencias (en
formato Power Point), mapas, ampliaciones de pequeños objetos
captados con la webcam. Incluso se admite la integración de di-
ferentes formas de trabajar: mediante la pizarra digital es posible
utilizar una imagen de computadora proyectada como si fuera una
imagen dibujada en una pizarra, y escribir sobre ella. Lo que di-
bujemos quedará guardado en la computadora y podrá ser luego
utilizado por los alumnos.
Recursos para la comunicación diferenciada

Se trata de dispositivos para ser utilizados simultáneamente por
pequeños grupos o en el grupo de clase. Note que aquí no se inclu-
yen las computadoras de escritorio, con sus grandes pantallas, que
dificultan la visión de unos y otros. Nos referimos a computado-
ras portátiles (notebooks, netbooks y laptops); PDA y otras agendas
electrónicas; teléfonos móviles, llamados también celulares; iPod y
reproductores de MP3, de MP4, y calculadoras digitales.
Muchos docentes en la primera década del siglo XXI todavía se

sienten inseguros o dudan de la conveniencia de permitir estos
dispositivos. Plantean dos grandes objeciones: reducen las compe-
tencias de sus estudiantes que pasan a depender de un artefacto y
distraen a los que no atienden a sus explicaciones.
Algunas voces críticas hacen notar la dependencia de la tecnología

a la que estamos llegando, y es cierto: también dependemos ahora
de las plumas o los lápices, incapaces de preparar nuestra propia
tinta o papel… o zapatos o ropa (¿por qué necesitamos proteger-
nos del frío o del sol cuando otras especies no lo necesitan?). Nos
puede parecer que nuestros zapatos son menos “dependencia tec-
nológica”, pero no se lo parecía así la tribu amazónica que se reía
de los misioneros, incapaces de caminar descalzos por la selva. La

“dependencia tecnológica” comenzó hace muchos miles de años,
y los saltos más fuertes se relacionan con el fuego o la rueda, más
que con esos dispositivos móviles.
Y sobre la distracción de los alumnos, quizás convenga preguntarse

cuántos alumnos realmente están escuchándonos cuando fingen
Figura 3. Episcopio o proyector oírnos en clase; y, de estos, cuántos recuerdan lo que han oído o
de opacos.
escuchado.
Se trata de un nuevo modo de enseñar, más dinámico y más com-

La pizarra o pizarrón es un
instrumento para que, tanto el plejo, en el que el docente debe saber jugar con la dinámica del
profesor, como los alumnos, grupo para gestionar los momentos, al tiempo que se facilita y po-
escriban en él. tencia el aprendizaje.
Figura 4. Papelógrafo.
Enlaces
Tearfund International (última

actualización 26 de octubre de
2005). “Ayudas visuales para
http://tilz.tearfund.org/
capacitar”. Tearfund International Espanol/Paso+a+Paso+41-50/
Learning Zone [Zona de Se muestra el uso de diferentes Paso+a+Paso+43/
aprendizaje de la Tearfund tecnologías sencillas en entornos tipo Ayudas+visuales+para+capacitar.
International]. salón de clase. htm
Capítulo 1
. El diseño del proceso de comunicación
Muy bien, el docente va a explicar algo a un grupo de alumnos.

Será breve, apenas un cuarto de hora. Y va a prepararse sobre lo
que les va a decir.
Algunos docentes no preparan sus clases.
Otros preparan el contenido de sus clases, saben lo que van a decir,

pero no piensan cómo lo van a exponer.
Unos cuantos recapacitan cómo van a explicar.
Muy pocos realizan un diseño más completo de su actividad.
Existen algunos elementos clave por considerar. En general, se trata

de reflexionar críticamente sobre lo que hacemos y planear míni-
mamente nuestra actuación; es la preparación de la exposición. Si
a lo anterior añadimos un uso adecuado de recursos, obtendremos
una mejora visible de las sesiones expositivas en clase.
Preparación
Es ilusorio plantear sistemas de organización de las clases magistrales
mediante esquemas, planes por escrito y otros recursos similares.
Los docentes hacen clases magistrales, entre otros motivos, por la
facilidad de preparación. Si aquí propusiéramos un sistema perfecto
de organización, solo obtendríamos otro esquema inútil más, de
esos que pueblan muchos de los libros de tecnología educativa.
Pero existe una forma sencilla de mejorar sus clases. Comience

repitiéndose: lo esencial es preparar la clase y no el contenido.
(Suponemos que ya conoce el contenido). Y luego practique: con
su familia, delante de una cámara. Al final, es la práctica la que le
hará ser cada vez mejor profesor.
Pero existen tres aspectos en la preparación de una clase que resul-

Para practicar
tan fáciles de tener en cuenta.
Una clase grabada
1. Solicite permiso a un 1. Prepare un esquema de referencia de los contenidos que van
docente amigo para grabar, a presentarse; durante la clase, los alumnos tendrán a la vista
en video, su clase. Para ello,
dicho esquema. Ello les facilita situar la información que van
sitúe la cámara al fondo
de la clase de modo que recibiendo en un contexto global. Cada idea se sitúa en un lu-
encuadre al docente y a los gar y, durante la explicación, los alumnos ven cómo avanza el
alumnos. Déjela grabando
profesor, por dónde va. Es como esa barra creciente que en la
toda la sesión. Puede utilizar
una grabadora de video, pantalla de la computadora nos indica que un proceso se está
pero también recurrir a realizando: incluso, aunque no sea exacta, nos proporciona una
una webcam conectada a
idea de lo transcurrido y de lo que falta.
un computador, con algún
programa de grabación de 2. Cuide la comunicación no verbal. Más adelante se comenta este
video.
tema, pero recuerde cómo viste, sonría, mire a los ojos, diríjase
2. Al terminar la clase que
habrá registrado completa, a sus alumnos por su nombre, no hable con acento autoritario,
analice la grabación (si es no demuestre demasiada seguridad pero tampoco demasiado
posible, en grupo). Prepare poca, muéstrese cordial… La mejor forma de conectar con sus
una lista de los tres mejores
momentos de la clase. alumnos es apreciarlos. Y cuando le hagan una mala pasada,
Prepare otra lista con los tres recuerde que usted también fue joven. Mire sus aspectos positi-
peores momentos. Justifique vos, que los tienen. Fíjese en todo lo que saben, más que en lo
por qué. Esta corrección
“entre pares” requiere una que no saben. Conozca sus angustias y problemas, sus alegrías
gran madurez por parte de y motivos de euforia. Bien, adelante, ahora ya ha dado el se-
todos e incluso un cierto gundo paso en la preparación de su clase.
nivel de confianza. Dada su
extraordinaria capacidad 3. Plantéese estas preguntas:
de mejorar las habilidades
(la realizan políticos, • ¿Cómo iniciar para despertar el interés de los alumnos?
conferenciantes, deportistas,
actores…) una solución
Sugerir una actividad, hacer una pregunta, utilizar un vi-
es corregirse mutuamente, deoclip, traer un objeto extraño al aula y colocarlo sobre la
alternándose en el papel de mesa, llevar sombrero, escribir una palabra en la pizarra…
docente “grabado en video”.
• ¿Cómo presentar los conceptos de modo que los sujetos los
comprendan? Para cada concepto piense qué dirá, cómo lo
dirá y qué actividad les pedirá que hagan.
• ¿Cómo verificar que han comprendido lo que deseaba
transmitir? Podrá pedir que alguno vuelva a explicarlo, que
hagan un dibujo para representarlo, que busquen un objeto
(plantas de ese tipo…) o preparen ejemplos en grupo…
• ¿Cómo se asegurará de que la idea se fije en la memoria
de sus alumnos? Les hará repetir (pero sin aburrirlos), les
pedirá relacionarla con ideas previas, y que busquen una
aplicación práctica, volverá a repetirlo con otro medio…
• ¿Cómo terminará de modo que los alumnos estén tan in-

teresados que sigan pensando en lo conversado y hagan
Capítulo 1
espontáneamente preguntas, pidan libros para profundizar
el tema…? La comunicación se optimiza si es bidireccional.
Por tanto, si consigue que los alumnos participen, estará
mejorando el proceso.
• Plantee preguntas más que darles respuestas.
• Mejor todavía, consiga que sean ellos los que se formulen
las preguntas.
• Invíteles a buscar la aplicación práctica de lo que les
presenta.
• Estimúleles a que consigan más información sobre lo que
estén trabajando.
En el siglo XXI una idea se está abriendo paso con fuerza: diseñar
la enseñanza no es diseñar los contenidos ni las actividades por
realizar. El objetivo es crear redes sociales, ambientes en los que, a
través de la interrelación (la comunicación entre pares), se generen
los aprendizajes. Diseñar el proceso de comunicación será diseñar
la estructura comunicativa de la red, del grupo.
Enlaces
En los años sesenta, padres y
educadores temieron y hablaron de los
peligros de la televisión. Luego fueron
Orihuela, José Luis (publicado en los videojuegos. Hoy son las redes http://www.slideshare.net/
2009). Juventud y redes sociales: un sociales. Desconocer las posibilidades jlori/juventud-y-redes-sociales-
decálogo para padres y educadores de estas redes es el mayor peligro al un-declogo-para-padres-y-
[presentación], 29 diapositivas. que nos enfrentamos los educadores. educadores?type=powerpoint
5 . La comunicación no verbal
Este es un aspecto tan fundamental, que resulta increíble que no

sea tenido en cuenta por algunos docentes. Aquí no se va a recoger
un tratado sobre comunicación no verbal, pero sí a exponer algu-
nas ideas muy elementales.
La imagen del docente

Por supuesto, el vestido, el peinado y la presentación influyen positi-
va o negativamente en la actitud más o menos receptiva de los alum-
nos. Sin embargo, no existe una única regla, porque el “cómo influ-
yen” depende, precisamente, de las características de los alumnos.
En algunos casos, conviene el uso de vestido correcto y, en otros, es
absolutamente desaconsejable. El “arte” del docente es, justamente,
saber llegar a grupos muy diferentes, de modo que todos piensen
que se está dirigiendo a ellos.
La expresión de la cara
• Dar una cierta sonrisa amistosa, sin caer en una sonrisa
bobalicona.
• Sonreír en forma discreta y franca.
• Mostrar una expresión amable, acogedora.
• Expresar interés (¡basta arrugar el entrecejo!) cuando un alum-
no habla o pregunta.
• Evitar la expresión distante, altiva, de “ser superior”.
• Mirar a los ojos de quienes escuchan.
En general, más que seguir estas reglas, conviene adoptar actitudes

abiertas y acogedoras ante los alumnos; pero sin caer en la falta de
carácter.
Un ejemplo característico se da en los profesores jóvenes que bus-

can la complicidad de los alumnos desde el primer día. La fami-
liaridad, la broma e incluso la crítica a compañeros de trabajo no
son el mejor camino para conectar con un grupo de alumnos. Estos
piden sinceridad y simpatía, al tiempo que valoran las actitudes de

respeto. Hay una regla sencilla para este caso: el primer día que un
Capítulo 1
profesor coincide con sus alumnos debe recordar que no son ami-
gos, simplemente porque ni siquiera se conocen. No hay que forzar
las relaciones. Por delante existen varios meses de curso y ya habrá
tiempo para conocerse.
La expresión de la cara muestra muchas cosas que los alumnos no

siempre pueden interpretar correctamente. Una experiencia negati-
va antes de la clase lleva, normalmente, a entrar en el aula con una
expresión seria o de enojo que los estudiantes interpretan como
dirigida contra ellos. El docente es un poco un actor y no le está
permitido reflejar sus sentimientos cuando trata con un grupo de
alumnos a quienes les son ajenos.
El movimiento
La publicidad demuestra cada día que el movimiento atrae la aten-
ción. Hasta a las vallas publicitarias han tratado de darles movi-
mientos limitados. Frente a eso, no es fácil de comprender la actitud
del docente sentado detrás de una mesa. Los oradores de tiempos
lejanos, imposibilitados de salirse del púlpito, movían los brazos
aparatosamente para tratar de llamar la atención de su auditorio. No
parece necesario llegar a tanto, pero procure:
• Moverse por el aula y no permanecer en su asiento.
• Realizar incursiones hacia la zona de los alumnos, conforme
pasa el tiempo y disminuye su nivel de atención.
• Utilizar discretamente los brazos en ocasiones para resaltar al-
gún aspecto (y para atraer la atención de quienes asisten).
• Girar la cabeza, mirando a los alumnos situados a ambos lados
de la sala.
La distancia
La distancia afecta negativamente la comunicación. Por el contrario,
los sujetos prestan más atención cuando el docente se encuentra más
cerca de ellos (de hecho, también les resulta más difícil distraerse).
El estrado, la mesa del docente, el proyector de retrotransparencias, Figura 5. Un salón de clase.
el micro y la distancia física en metros son elementos que separan

al profesor de sus alumnos.
Pero existe un aspecto interesante que no debe olvidarse: tampo-

co conviene acercarse excesivamente. Todas las personas tenemos
nuestra “burbuja” de espacio vital y no nos agrada que nos la inva-
dan sin nuestra autorización. La proximidad física resulta molesta
para las personas, para algunas más que otras. Debe respetarse esa
En clase pueden decir más los
gestos que las palabras. Mire “burbuja” que refleja la intimidad personal a la que el profesor no
a los ojos, sonría o adopte una tiene derecho a acceder sin permiso. Esto es especialmente válido
expresión cordial. No mueva para las clases con adolescentes. Las características de esa distancia
las manos con nerviosismo.
Relaje los músculos del cuerpo varían con la actividad: cuando el profesor mira y corrige lo que
y la cara. Hable despacio y escribe un alumno, puede estar más cerca, pero también existe una
alto. No intente gritar más que distancia por mantener.
sus alumnos. Utilice el silencio
para atraer su atención. Emplee
técnicas diferentes, según la Pero no olvidemos el punto fundamental: hay que acercarse a los
edad de sus alumnos. Gritar no alumnos, bajarse de la tarima (si la hay) y caminar entre ellos; y
afianza su autoridad, sino el conjugar estas acciones con otros momentos en los que se perma-
gesto reposado y seguro.
nece junto a la pizarra o al proyector de video.
La voz
Cuide la voz y las palabras, pero no por lo que se dice, sino por
cómo se dice. Evite el tono elevado y, desde luego, el tono his-
térico. La entonación grave, pausada, junto con la pronunciación
clara, predispone a los alumnos positivamente, además favorece la
comprensión de lo que se dice. Utilice una intensidad adecuada al
tamaño del grupo.
Igual que el movimiento, los cambios en la entonación de la voz

también atraen la atención. Estos cambios proporcionan informa-
ción a los alumnos sobre el contenido que se está transmitiendo,
y les permite distinguir entre ejemplos, conceptos fundamentales,
aplicaciones o anécdotas, y aligeran el ritmo de la clase, logrando
que la atención se mantenga durante periodos más prolongados.
Enlaces
Ruano Arriagada, María Teresa En este documento, María Teresa Ruano http://www.expresiva.org/
(s.f.). “La comunicación no presenta algunas ideas prácticas para AFYEC/Articulos/X004_
verbal del profesor en las clases mejorar la comunicación no verbal de Comunicacion_no_verbal_clase_
colectivas” [PDF]. Expresiva.org. los profesores. colectiva.pdf
Capítulo 1
. La pizarra
En un futuro próximo, todos los dispositivos y tecnologías en el

aula convergerán hacia el proyector de video conectado a un or-
denador u otro dispositivo móvil. Quizás el único instrumento que
no se termine de integrar sea la pizarra (en cualquiera de sus múlti-
ples formas o variantes), a pesar de la moda actual por las pizarras
electrónicas. ¿Por qué? Tal vez por ser el medio “menos mediado”,
porque profesor y alumnos pueden interactuar directamente sobre
él, porque tiene muy pocos requerimientos técnicos, porque no
necesita energía. En cierta ocasión, un alumno acertó con la mejor
forma de definirlo: tanto en sentido literal, como por las ideas y
metáforas que nos puede sugerir, la pizarra es posiblemente el úni-
co medio que no será totalmente sustituido por el proyector, por la
sencilla razón de que “no necesita tomacorriente”.
Las características de la pizarra

La pizarra debe ser grande, no quedar nunca tapada por una pan-
talla para proyectar y estar visible para todos. En aulas con dispo-
sición flexible de las mesas, los alumnos de espaldas a ella deben
poder girarse para verla.
Algunos prefieren las pizarras blancas que no producen tanto pol-

vo blanco como las viejas pizarras negras. Además, la altura debe
permitir escribir a los grandes… y a los chicos.
El uso de la pizarra
He aquí algunos consejos que la experiencia muestra útiles:
• Escribir en la pizarra, en un lado, al comienzo de la clase, un
índice esquemático con los contenidos que van a tratarse y de-
jarlo visible durante toda la clase.
• Escribir siempre en la pizarra las palabras cuya grafía pueda ser
desconocida por los estudiantes o que deban ser recordadas
(memorizadas) por ellos; por ejemplo, términos científicos pro-
pios de la disciplina, nombres propios, referencias (autor, título,
año, editorial y ciudad), fechas, otras expresiones numéricas o

abstractas, siglas y códigos.
• Evitar escribir frases largas, textos completos y párrafos, excep-
to si en su conjunto van a ser objeto de análisis (y posiblemente
el retroproyector sea más adecuado para la ocasión).
• Distribuir el espacio físico de la pizarra, respetar la estructura,
La pizarra o pizarrón es una
superficie de color verde, negro borrar los elementos que se van añadiendo (ejemplos, comen-
o blanco, sobre la que se tarios, referencias…), pero que no constituyen puntos clave de
escribe con tiza o marcadores la exposición.
no permanentes. Recibe
los nombres de blackboard • Usar el color con moderación. Recordar que el tamaño y grosor
una pizarra negra o verde y
whiteboard una pizarra blanca. indican importancia; la posición en la pizarra indica jerarquía,
La pizarra o pizarrón digital es orden y progresión en el tiempo o en procesos, o disposición
la integración de un sistema de espacial, pero el color tiene escasos significados comúnmente
videoproyección conectado a
una computadora, brinda la aceptados. El alumno asimila rápidamente una clave sencilla
opción de escribir o dibujar, (en una pizarra blanca: conceptos en negro, ejemplos en azul,
y queda registrado en la observaciones colaterales en verde), pero el abuso de colores
computadora.
crea desconcierto.
• Repartir la información de la pizarra, por escrito, cuando es
importante que los alumnos la conserven con fidelidad.
• Fomentar que los alumnos salgan y utilicen la pizarra para ayu-
darse en su explicación o en su pregunta.
Para practicar
Explicar un concepto, con
la ayuda de la pizarra Dinamización de la clase
(microenseñanza).
Prepare una “minilección” (5 a La pizarra es un excelente recurso para dinamizar la explicación en
10 minutos) para impartirla a clase. Estas son algunas sugerencias:
sus compañeros o a un grupo
de niños, con ayuda de la • Realice un dibujo en la pizarra antes de comenzar la clase (un
pizarra. mapa, un animal, un artefacto). Al entrar los alumnos, cada uno
1. Diseñe previamente cómo deberá completarlo con una palabra (nombrar un país, una
utilizará la pizarra.
parte del animal).
2. Imparta la microlección
mientras la graba en video • El juego de las palabras. Escriba una palabra. Luego todos los
(10 minutos).
alumnos, en orden, y mientras realizan otra tarea, deben pasar
3. Analice con sus compañeros
la grabación y reciba
escribiendo otras palabras formando una lista. Las reglas pueden
sugerencias (20 minutos). ser muchas: cada nueva palabra debe tener una sílaba de la ante-
4. Repita la microlección. Si rior, o hacer listas de sinónimos, o de palabras con la misma raíz,
lo desea, puede volver a o completar la conjugación de un verbo. Pueden crearse varias
grabarla para compararla
con la primera.
listas en la pizarra, de modo que veamos cuál palabra tiene más
sinónimos. La clave es plantearlo como un juego.
Capítulo 1
Figura 6. La pizarra: la herramienta más utilizada.
Enlaces
Ramo García, Arturo (2007, 13 de
setiembre). “Uso de la pizarra”.
Aplicaciones educativas. Algunas notas extraídas del libro de Luis http://apli.wordpress.
Artículos para padres, profesores Alves Mattos: Compendio de didáctica com/2007/09/13/
y alumnos [blog]. general. uso-de-la-pizarra/
7 . El retroproyector
El retroproyector está siendo sustituido generalmente por un vi-

deoproyector (datashow), conectado a una computadora. Sin em-
bargo, en algunos centros todavía se utiliza. Y, en todo caso, mu-
chos de los consejos sirven para ser aplicados en otras situaciones.
El retroproyector posee una superficie iluminada (desde arriba o

desde abajo), en la que se colocan acetatos transparentes en los
que se escribe con marcadores especiales (permanentes o water-
proof). Ofrece algunas ventajas frente a la pizarra:
• El profesor lo utiliza mirando a los sujetos mientras escribe o
señala.
• Es posible tener preparadas transparencias con anterioridad a la
clase.
• Pueden reproducirse textos impresos e, incluso, fotografías en
color.
Para un aprovechamiento óptimo del retroproyector son importan-

tes dos condiciones que no siempre son frecuentes, como poseer
pantallas suficientemente grandes, esto es, a partir de 2,5 ó 3 metros
de ancho, y retroproyectores de gran potencia, que permitan utili-
zar esas pantallas grandes, aún con todo el sistema de iluminación
del aula en funcionamiento.
La preparación de retrotransparencias
El problema clave es el diseño de transparencias. La distribución
de información en la transparencia, así como el diseño gráfico,
siguen las convenciones propias del lenguaje visual. Algunos con-
sejos prácticos serían:
• Evitar grandes cantidades de texto.
• Utilizar esquemas claros que sirvan de apoyo a la explicación:
una transparencia podría servir para toda la lección.
• Incluir pocas líneas, de pocas palabras, de pocas letras, así como
pocos colores y con significados claros y fácilmente asimilables.
• Usar un tipo de letra grande, de trazo grueso. Algunos reco-

miendan utilizar mayúsculas, pero esto suele repercutir en una
Capítulo 1
menor calidad estética.
• Utilizar diferentes tamaños de letra, de recuadros y de flechas,
pero con prudencia.
• Considerar que el orden de lectura natural en nuestra cultura
será de arriba a abajo y de izquierda a derecha.
• Tener presente que las fotografías atraen la atención de los es-
tudiantes (utilizadas con moderación).
• Recurrir a gráficos, dibujos sencillos o esquemas, porque ayu-
dan a recordar las ideas.
• Valerse de imágenes, ya que facilitan la comprensión de los con-
ceptos, al hacer visibles analogías o comparaciones. En ocasio-
nes la representación visual de objetos ayuda a la comprensión.
Elaboración de transparencias a mano

Cada vez será menos frecuente elaborar transparencias a mano,
pero siempre es un recurso adecuado para adiciones, o cuando
fallan recursos más sofisticados.
Conviene dibujar-escribir previamente sobre un papel en blanco.

Esto permite prever el espacio necesario y la posición adecuada de
los diferentes elementos. Coloque luego el acetato sobre el papel y
elabore la transparencia definitiva.
Existen marcadores específicos para escribir o dibujar sobre los

acetatos. Pueden solicitarse rotuladores permanentes (waterproof)
o no permanentes. La tinta de estos últimos se extiende y borra con
facilidad, con lo que las transparencias pueden alterarse involunta-
riamente, en un descuido.
Los marcadores tienen diferentes grosores. El grosor del trazo

de un marcador aumenta con el uso, especialmente si se aprieta
excesivamente sobre el soporte. Es preferible evitar los marcadores
Figura 7. Retroproyector.
muy finos que pueden provocar doble imagen en ciertos
retroproyectores. Los marcadores finos son adecuados, siempre que
se utilicen colores oscuros. Los de grosor medio pueden utilizarse
cuando la transparencia vaya a incluir pocos textos o gráficos. Los
marcadores gruesos suelen ser adecuados para ciertos gráficos y

recuadros. Los acetatos utilizados con fotocopiadora son caros.
Existen acetatos más finos, no adecuados para fotocopiadora, pero
que pueden ser empleados en transparencias a mano y resultan
sensiblemente más económicos.
El retroproyector es un equipo Fotocopias a partir de originales opacos

cada vez más sustituido por el
videoproyector. Se compone La mayoría de fotocopiadoras de uso corriente permiten obtener
de una superficie del tamaño
fotocopias en soporte transparente (acetatos), a partir de cualquier
de una hoja de papel, para
colocar acetatos transparentes original opaco. Es necesario utilizar acetatos adecuados, suficiente-
con textos o dibujos. Una mente gruesos para que el calor de la fotocopiadora no los afecte.
lámpara y un sistema de lentes,
permiten proyectarlos en una Puede utilizarse cualquier original. Pero los materiales impresos no
pantalla, incluso, con luz
ambiente. siempre resultan adecuados para ser proyectados. Un problema
concreto es la falta de legibilidad, por el pequeño tamaño de las
letras. Es posible corregir el problema utilizando la función amplia-
ción de la fotocopiadora.
Dado el costo del acetato, es recomendable realizar primero una

Para practicar prueba en papel antes de introducir el acetato definitivo. Las prue-
Elaboración de transparencias bas en papel pueden servir, además, para escribir en ellas notas que
Elabore una transparencia. nos sirvan de referencias en nuestra presentación.
Puede utilizar alguno de estos
sistemas:
• A mano. Necesitará
rotuladores permanentes
Preparación de los originales con computadora
tamaño medio y de colores
densos (rojo, negro, azul, Muchos programas gráficos y procesadores de texto permiten pre-
verde). parar transparencias. También hay programas específicos en los
• Con fotocopiadora: que es posible preparar transparencias en color y con fotos. La
necesitará acetatos transparencia puede crearse con impresoras láser o de chorro de
especiales para
fotocopiadora o impresora. tinta, en blanco y negro o en color. Los acetatos aptos para fotoco-
Los normales se derriten y piadora suelen ser adecuados para las impresoras citadas. También
estropean el aparato. El es viable preparar primero un original en blanco y negro, incluso
original se prepara a mano,
con lápices corrientes. en impresoras matriciales, y obtener la transparencia posteriormen-
• Con computadora.
te por fotocopia.
Necesitará acetatos
especiales, como en el caso En las transparencias en color, conviene incrementar las medidas
anterior, y una impresora de legibilidad de los textos, especialmente con fondos de color
láser. El original se prepara
con cualquier programa
liso o degradados: tipos de letra más grandes y más gruesos. Los
informático, por ejemplo del fondos con tramas dificultan la legibilidad. Si además incluye foto-
Office. grafías, conviene cuidar especialmente la disposición visual de los
elementos: el diferente “peso visual” según la posición, el “equili-

brio visual”, el “ritmo de la imagen”. El libro de Dondis (ver enlaces)
Capítulo 1
puede proporcionar información en este aspecto.
Enlaces
Ezpeleta, Dámaso (1995). “Diseño Ideas básicas sobre cómo diseñar las
de transparencias” [versión HTML]. transparencias para retroproyector. Vea
Biblioteca virtual de tecnología también los enlaces citados en el tema http://www.lmi.ub.es/te/any95/
educativa. siguiente. ezpeleta/index.html
Dondis, Donis A. (1976). La sintaxis Un libro clásico que explica cómo

de la imagen. Barcelona: construir imágenes. Una lectura esencial
Gustavo Gili. para todo profesor. No disponible en Internet
8 . El uso del retroproyector
El primer consejo para utilizar en clase el retroproyector no tiene

nada que ver con la pedagogía: “es necesario que la transparencia
se vea sin esfuerzo”. Para lograrlo, utilice pantallas grandes, apara-
tos muy luminosos y que eviten oscurecer el aula y transparencias
claras y sintéticas.
Hay otros consejos útiles:

• Mientras habla, si quiere que los alumnos centren su atención
en lo que dice, apague el aparato. A veces las transparencias
distraen más de lo que ayudan. Evite estar apagando y encen-
diendo continuamente el aparato.
• Presente la información progresivamente, con la ayuda de cual-
quier hoja de papel. Para ello, tape la transparencia con el pa-
pel y vaya descubriéndola poco a poco mientras va avanzando
en lo que dice. Despertará el interés de sus alumnos por lo que
viene detrás y centrará su atención en lo que está presentando
en ese momento.
• Dé tiempo a los alumnos para que lean la transparencia antes
de empezar a hablar. Piense que mientras su atención se con-
centra en la imagen, no escucharán lo que les dice.
• Centre la atención de los sujetos en la parte de la imagen que
le interese; basta colocar un lápiz sobre la transparencia en el
retroproyector. La sombra del lápiz actuará como una flecha e
indicará dónde dirigir su mirada.
• Aproveche la transparencia: puede trabajar sobre una durante
15 minutos sin problemas. El centro de la comunicación es us-
ted, no la pantalla.
• Evite mostrar sucesiva y rápidamente varias transparencias, sin
Figura 8. Uso auxiliar del dar tiempo para verlas en su totalidad: creará una ansiedad in-
retroproyector. necesaria. El ritmo en su presentación es primordial.
• En relación con el ritmo, coloque conceptos más complejos al
principio, y utilice más tiempo en las primeras ideas que en las
últimas.
• Despierte el interés de los estudiantes: introduzca preguntas en

sus transparencias, coloque pequeños “obstáculos” que les in-
Capítulo 1
centiven a buscar la información, presente imágenes sugerentes
y provocadoras.
• Hágales participar con ayuda de la transparencia, pídales que
interpreten lo que aparece en ella, deje lagunas que deban ellos
completar, cree grupos de discusión sobre temas presentados
en la imagen.
El retroproyector es también una herramienta auxiliar muy útil para

otros usos. Por ejemplo, les permite a los alumnos preparar murales
a partir de originales creados en transparencias, como puede verse
en los siguientes ejemplos.
Una transparencia muestra un mapa con los contornos de los paí-

ses y puntos, indicando las ciudades, pero sin nombres. Los alum-
nos deben construir murales con los países dibujados, las ciudades Práctica con el retroproyector
indicadas, quizás los accidentes orográficos más relevantes. Vea el video de Alejandría (ver
enlaces).
Los alumnos realizan pósteres (carteles) con reproducciones de las Si dispone de un retroproyector,
células, leucocitos, etcétera. Para ello, parten de retrotransparencias conéctelo y vea cómo funciona.
obtenidas por fotocopia a partir de un libro y proyectadas sobre el Es muy sencillo.
papel. Luego, ya sobre la mesa, colorean y añaden textos y rótulos. Durante este curso tendrá
ocasión de ver video en
El retroproyector ha sido sustituido casi totalmente por el videopro- Internet. Prepare un fichero,
por ejemplo de texto, con las
yector conectado a una computadora. Sin embargo, los ejemplos ci- direcciones de los videos que
tados (ver imagen), permiten dar una utilidad a esos equipos que vea, tanto si se le sugiere aquí,
permanecen almacenados y en desuso. Otra ventaja es su poderosa como si lo conoce por sus
compañeros u otra vía.
iluminación, que los hace aptos para ser utilizados con luz ambiente.
Enlaces
En este sitio chileno encontrará un video
de 14 minutos explicando cómo utilizar el
retroproyector. También contiene una guía
en formato .doc sobre el retroproyector.
Además, incluye unos enlaces de interés http://inalambrico.reuna.cl/
sobre aspectos específicos, en relación fichas/docentes/retroproyector.
Departamento de Medios de la
con el retroproyector. htm
Universidad Metropolitana de las
Ciencias de la Educación. “Usos http://www.alejandria.cl/
y cuidados del retroproyector” El mismo video con mejor calidad index.php?option=com_
[video], 14:00. (insertado) en el servidor de Alejandría.cl. content&task=view&id=763
9 . Presentaciones multimedia
desde la computadora
Cada vez más el uso de videoproyectores o datashows conectados
a la computadora sustituye al viejo retroproyector. Pero su uso no
es exactamente igual. La computadora es utilizada en clase con dos
finalidades diferentes:
• Para visualizar procedimientos que después deben seguir
los alumnos; por ejemplo, para enseñar el uso de programas
informáticos.
• Para ayudar al profesor en su explicación.
Este segundo uso es al que nos referimos en este momento. Estas

presentaciones tantas veces preparadas con PowerPoint se deno-
minan presentaciones multimedia, ya que pueden integrar en la
pantalla textos e imágenes, video y sonido o cualquier elemento
multimedia.
Problemas técnicos
Las presentaciones suelen prepararse con una computadora que
no siempre es la que luego se utiliza durante la presentación. Esto
da lugar a incompatibilidades y problemas. La solución más segu-
ra es recurrir a la computadora portátil propia. También existen
dispositivos especiales que sustituyen a la computadora para las
presentaciones.
Las características de legibilidad varían según el tipo de sistema uti-

lizado para reproducción en el aula. Estas características van cam-
biando continuamente por el desarrollo técnico. En general, se uti-
lizan videoproyectores que pueden generar hoy imágenes grandes
y brillantes, superados los problemas de años pasados. También es
posible utilizar monitores o televisores, pero el menor tamaño de
las pantallas los hace poco aconsejables.
Existen medios para minimizar estos problemas. Las siguientes re-

glas permiten solucionar casi todos ellos.
• Utilice tipos de letra grandes y gruesos. Prefiera tipos palo seco,

también sanserif, como Verdana.
Capítulo 1
• Evite tipos de letra que incluyan trazos horizontales finos.
• Utilice líneas gruesas.
• Evite líneas horizontales, si son finas.
• Si prevé condiciones difíciles de iluminación, emplee única-
mente dos colores y altamente contrastados, para aumentar la
legibilidad.
• Si presiente que el sistema de proyección puede presentar flic-
ker (o sea, el parpadeo o variación de la luminosidad que se
observa a veces en las proyecciones, debido a la deficiente ca-
lidad del suministro de la red eléctrica), suavice los contrastes
horizontales (existen herramientas adecuadas en ciertos progra-
mas de gráficos).
Iluminación
Es curioso el desconocimiento general que se tiene de cómo ajustar
la iluminación del aula para incrementar la visibilidad de la imagen
proyectada. Es frecuente pensar que conviene oscurecer el aula,
cómodamente; pero esto genera un ambiente poco propicio a la
participación (o quizás simplemente invita a dormir a los alumnos).
Y por otro lado, es falsa.
Para incrementar la visibilidad debe oscurecerse la pantalla en la

que va a proyectarse. Esto quiere decir que no debe haber otras
fuentes de luz que incidan sobre ella. Por ejemplo, basta cerrar las
ventanas más próximas, para que la luz que entra no llegue a la
pantalla; o apagar solo las luces de la parte delantera que inciden
directamente sobre la superficie de la pantalla. También puede co-
locarse la pantalla en un rincón más oscuro.
En ocasiones no es posible oscurecer las luces situadas sobre la

pantalla, sin apagar otras. En esos casos pueden bastar unas cartuli-
nas fijadas a las luces, que actúen como mamparas, impidiendo que
la luz llegue a la pantalla.
Reducir la imagen proyectada aproximando el videoproyector me-

jora el brillo pero afecta a la legibilidad, al generar imágenes y
textos más pequeños.
Utilización
El uso de presentaciones multimedia desde la computadora inclu-
ye dos aspectos: el diseño de la presentación y su uso frente a un
grupo. Ambas son caras de una misma acción que no pueden ir
separadas. El diseño está en función de su uso; y el modo como se
utiliza condiciona el diseño.
Es frecuente incluir la distribución de la presentación como material

de repaso a los alumnos. Aunque pueda ser conveniente, un buen
diseño de una presentación habrá asignado elementos de la infor-
mación a la presentación oral, que no estarán necesariamente en
las imágenes mostradas. La sugerencia es siempre “no mezcle los
Las presentaciones multimedia medios”. Si está preparando un material para que sus estudiantes
son aquellas series de
imágenes fijas (pueden repasen un tema, prepárelo lo mejor posible, utilizando los recur-
contener texto, sonido, video, sos del medio. Si está preparando una presentación con ayuda de
animaciones), que se proyectan recursos multimedia, utilice también los recursos de ese medio, sin
a un grupo de clase.
condicionarlos a la entrega de apuntes posterior.
Muchos docentes olvidan que las presentaciones multimedia son

una herramienta muy potente en manos de los estudiantes: déjelos
utilizarlas también.
Figura 9. El proyector en manos de estudiantes.

Enlaces
Capítulo 1
El libro no se encuentra gratuito http://books.google.com/
books?hl=es&lr=&id=ymJ9o-w_6
Mayer, Richard E. (2009). en la red. El enlace nos lleva a la WEC&oi=fnd&pg=PR9&dq=%22
Multimedia Learning (2.da ed.). digitalización de Google que incluye Mayer%22+%22Multimedia+lear
Nueva York: Cambridge University algunas páginas. El libro completo ning%22+&ots=lj8Oqjkvog&sig=-
Press. puede adquirirse por Internet. W3oyLxnmRjYtKykl20r6E_qkVY
Zongker, Doug (2007, 16 de Un curioso ejercicio de humor para

febrero). “Chicken chicken chicken” denunciar la vaciedad que se aloja en
[Pollo pollo pollo], [video de algunas presentaciones multimedia. El http://www.youtube.com/
YouTube], 4:06. idioma no cuenta. watch?v=yL_-1d9OSdk
Atkinson, Cliff (2004-2008). Beyond

bullets: people communicating Un blog (trasladado en 2009 a una
with people [Más allá de las viñetas: nueva localización) y también el título
personas comunicándose con de un interesante libro sobre cómo
personas]. optimizar las presentaciones. http://www.beyondbullets.com/
10 . Herramientas para elaborar

presentaciones multimedia
Existen programas específicos para elaborar presentaciones con
ayuda de la computadora, tanto en el entorno Windows, como
en Macintosh. Algunos incorporan herramientas para producir re-
presentaciones estadísticas (gráficas de barras) y animaciones, o
para introducir elementos multimedia (sonido y video). Los pa-
quetes office (OpenOffice, Microsoft Office) o los entornos onli-
ne office (Google Docs, Yahoo!) permiten preparar presentaciones
multimedia.
También es posible utilizar lenguajes de autor, inicialmente orientados

a otros usos como, Flash o, incluso, preparar páginas HTML (que,
como usted sabe, es el lenguaje más común empleado para hacer
páginas web). La mayor ventaja de utilizar estos programas radica
en la unificación de herramientas: el docente que adquiere una
cierta destreza en un lenguaje de autor puede utilizarlo tanto en
sus presentaciones, como para elaborar documentos de consulta
para sus alumnos o programas de autoaprendizaje. El mayor
inconveniente es su dificultad, tanto para aprender a utilizarlo,
como luego el tiempo de desarrollo de los materiales.
Algunos programas permiten un alto grado de interactividad: puede

diseñarse la presentación basada en diferentes opciones, de forma
que el profesor logre adaptarse a quienes le escuchan o a cambios
en el tiempo dedicado. El docente puede preparar notas. Luego,
mientras en la pantalla general se ven las imágenes preparadas,
puede ver, en la de su computadora, sus notas, las próximas panta-
llas o un reloj con el tiempo transcurrido.
Es interesante preparar las presentaciones con base en módulos

reducidos que pueden ser reutilizados. Esto facilita lo que es una
de las ventajas del sistema: la rápida adaptación para ser reutilizada
en diferentes contextos o en años sucesivos.
Distribuir presentaciones multimedia entre los estudiantes

Si desea distribuir la presentación entre sus alumnos, es posible
hacerlo en formato digital exportándola de varias formas:
• PDF. Suele ser el formato más adecuado: proporciona un fiche-

ro compacto, multiplataforma, accesible en cualquier computa-
Capítulo 1
dora, y mantiene la imagen visual, aunque se pierden transicio-
nes y animaciones.
• PPT. Es el más recomendable cuando los destinatarios deben
trabajar con la presentación.
• Video. Aunque pesa mucho, sirve para exportar videos y anima-
ciones, Existen programas auxiliares para convertir las presen-
taciones a video (ver enlaces), aunque no siempre es posible.
• HTML. Genera una carpeta compleja con un primer fichero de
arranque. Colocada en un servidor web, puede ser consultada
en línea.
Una forma muy adecuada para compartir la presentación en línea

es mediante SlideShare u otro sistema de los que se explican en el
siguiente apartado. Para practicar
Herramienta para crear
presentaciones
Instrucciones para el uso de PowerPoint Debe aprender a utilizar
alguna de las herramientas
El uso de PowerPoint, o de cualquier otro programa para elaborar que permiten preparar
presentaciones, es sencillo. Al abrir el programa ya le ofrece la po- presentaciones (PowerPoint,
por ejemplo). En este
sibilidad de comenzar a escribir el título. momento, basta que haga
una presentación con tres
Para dar color a sus presentaciones utilice los temas que le ofrece diapositivas o slides. Debe
el programa. Más adelante tendrá ocasión de usar su creatividad y incluir, como mínimo, lo
siguiente:
diseñar sus propios temas; pero al comienzo no emplee tiempo en
esto, sino en el diseño y construcción de transparencias eficaces. • Un título, el nombre del autor
y una pequeña imagen
Las diapositivas pueden incluir diferentes combinaciones de texto e • Una lista de cinco palabras
con bolitas
imágenes. Los diseños le ofrecen varias soluciones. Cuando escoja
• Un clip de video
un diseño, no tenga reparo en eliminar cuadros de texto que no descargado de Internet
utilice o añadir nuevos.
Para manejar el programa,
utilice los manuales que lo
El menú insertar le permitirá añadir cuadros de texto e imágenes. acompañan o los que se
Guarde cada cierto tiempo su trabajo y los duplicados, como co- sugieren en la bibliografía.
pias de seguridad. El formato PPT tradicional está siendo sustituido Juegue y experimente con el
programa.
por PPTX, pero piense también en utilizar formatos no sujetos a la
marca de Microsoft.
Enlaces
Programa en versión gratuita y de pago,
permite convertir las presentaciones http://www.effectmatrix.com/
E.M. Free PowerPoint Video PowerPoint a diferentes formatos PowerPoint-Video-Converter/Free-
Converter de video. PowerPoint-Video-Converter.htm
Mendible de Carvalho,
Yanelly (2003, 28 de enero). http://www.monografias.com/
“Guía de PowerPoint 2000”. trabajos12/guiapow/guiapow.
Monografías.com. Manual sencillo para comenzar a usar. shtml
aulaClic S. L. “Curso de
PowerPoint 2003” (2005, abril). Un curso, fácil de seguir, con instrucciones http://www.aulaclic.es/
AulaClic.com. para el uso de PowerPoint 2003. power2003/
11
Capítulo 1
. Diseño de presentaciones multimedia
El diseño de una presentación informática es diferente del utilizado

en una transparencia. Aquella puede contener más información que
una pantalla de proyección desde una computadora. Por ello, las
presentaciones deben aprovechar esta limitación, utilizando esque-
mas más dinámicos:
• La primera pantalla (slide, o página de PowerPoint u otro pro-
grama de presentación) consiste en un esquema simple desde
donde podemos pasar a la segunda, a la tercera y a la cuarta.
• La segunda pantalla muestra un subesquema. Incluye un botón
que nos deja ver la quinta pantalla.
• La quinta pantalla es una ampliación de un esquema de la se-
gunda pantalla.
• Etcétera.
Si el sistema de proyección que vamos a utilizar lo permite, es in-

teresante introducir elementos multimedia, especialmente fotos y
video. En cualquier caso, es fácil introducir pequeñas animaciones
que, convenientemente dosificadas, atraen la atención del sujeto:
gráficos que se construyen en pantalla, objetos que se mueven,
etcétera.
En estas presentaciones no es posible ocultar parte de la pantalla:

para presentar progresivamente la información debemos recurrir a
sucesivas secuencias o imágenes que presentan, cada vez, el mismo
esquema más completo. Los programas también pueden ofrecer
herramientas para mostrar progresivamente la información.
Consejos para elaborar una buena presentación

• Organícela en bloques. Separe los bloques por una transición
notable (cortinilla) en tanto que la transición entre pantallas
debe ser la misma y discreta (disolución).
• Evite dedicar mucho espacio a información inútil, como el logo-
tipo de la escuela y su nombre. Proporcione sus datos (nombre
y correo) en la última transparencia.
Esfuércese en crear
• Comience con una imagen o texto que despierte el interés.
presentaciones multimedia de Plantee una pregunta o deje una duda. Termine con la mis-
calidad. Una vez obtenido un ma imagen o texto y proporcione, de ese modo, unidad a su
formato eficaz, aprovéchelo
como plantilla para otras
presentación.
presentaciones. Fomente • Evite textos largos. Obvie mostrar largos listados de una vez.
que sus estudiantes preparen
presentaciones multimedia Presente la información progresivamente, a veces línea a línea
para explicar sus trabajos a sus en los listados.
compañeros.
• Utilice imágenes sugerentes. Comente las imágenes, utilícelas
para interactuar con los alumnos (preguntarles sobre ellas…).
• Utilice un diseño flexible que le permita prescindir en cualquier
momento de la presentación y adaptarse a quienes le escuchan.
Interactúe con ellos. Sea flexible.
• Emplee textos o imágenes para dar unidad. Por ejemplo, man-
Para practicar tenga el título del bloque en letra pequeña, en un rincón, du-
Buscar información sobre rante todas las pantallas del mismo bloque.
presentaciones multimedia
• Evite imágenes complejas, textos largos con letra pequeña,
En el siguiente proceso se dan diagramas que no puedan leerse desde la última fila. Para com-
varias pistas, pero también
quedan aspectos en los que
probar la legibilidad de un texto, sitúese a un metro o dos de
debe mostrar su iniciativa y distancia de la pantalla de la computadora y, si es legible, segu-
creatividad. ramente también lo será la imagen proyectada.
1. Abra la entrada del blog de
Jordi Adell a la que se hace Existen varios videos interesantes en relación con el uso de presen-
referencia en los enlaces.
taciones multimedia. Citamos aquí dos como el de Don McMillan,
2. Busque otras entradas
“Life after Death by PowerPoint”. El cómico norteamericano realiza
que se refieran a las
presentaciones (sugerencia: una parodia del uso del PowerPoint, que figura entre las mejores de
utilice la misma categoría). la historia. Se encuentra en varios sitios de Internet, la versión de
3. En la entrada inicial se Viddler es la que permite leer los textos en pantalla; una ayuda para
incluye una presentación quienes no entiendan bien el inglés oral. Incluso, solo visualmente
de Garr Reynolds. Trate de
reproducirla en su entorno es sugerente. Algunas de sus críticas son:
original, en SlideShare.
Entonces, aparecerán, a • Llenar la pantalla con todo el texto que piensa decirse
la derecha, presentaciones
relacionadas (related • No corregir las faltas ortográficas
presentations). Ábralas en
diferentes pestañas del • Presentar listas interminables
navegador.
• Utilizar colores hirientes a la vista
4. Prepare un trabajo con
sugerencias para el diseño • Incluir exceso de datos en gráficas en pantalla, que las hace
de presentaciones. Ilústrelo
con imágenes capturadas ilegibles
de esas presentaciones
(utilice capturas de pantalla
• Usar excesivamente las animaciones
si es necesario).
• Emplear muchos tipos de letra
Jordi Adell señala los elementos que impactan en una presentación:
Capítulo 1
• Lo sencillo
• Lo imprevisible
• Lo concreto
• Lo creíble
• Lo emotivo
• Las historias
Enlaces
Adell, Jordi (2008, 31 de mayo). Jordi Adell ha analizado cómo preparar http://elbonia.cent.uji.
“Ejemplo de presentación”. Jordi presentaciones multimedia ofreciendo es/jordi/2008/05/31/
Adell edu & tec [blog]. excelentes ejemplos. ejemplo-de-presentacion/
Ácida crítica de ciertas presentaciones

PowerPoint. En inglés, con subtítulos en http://www.youtube.com/
español. watch?v=Rp8dugDbf4w
McMillan, Don (2007, 19 de junio).
“Life after Death by PowerPoint” La versión alojada en el servidor de http://www.viddler.com/
[Vida después de la muerte en Viddler tiene más calidad y permite leer explore/donmcmillan/
PowerPoint], [video], 3:56. los textos en pantalla. videos/1/9.109/
Reynolds, Garr (publicado en 2007). En esta serie de imágenes puede verse

Sample slides [presentación], 85 cómo mejorar rápidamente el diseño de http://www.slideshare.net/garr/
diapositivas. transparencias. sample-slides-by-garr-reynolds
12 . Presentaciones multimedia
en y desde Internet
Muchos profesores suelen transportar sus presentaciones en un so-
porte físico (memoria USB, CD-ROM, etcétera), pero también es po-
sible colocarlas y acceder a ellas en Internet.
Estos entornos gratuitos nos permiten proyectarlas desde cualquier

computadora conectada a la Red, y también que los alumnos acce-
dan a ellas desde su casa. Dichas presentaciones pueden insertarse
(colocar la ventana de la presentación dentro de otra página web)
en nuestras páginas del curso en la Web, en blogs, etcétera.
Google Docs
Este servicio gratuito en Internet permite subir las presentaciones
desde su computadora o prepararlas directamente en Google Docs.
Al compartirlas, otros pueden consultarlos en su elaboración. Esta
última opción admite preparar presentaciones en grupo de modo
colaborativo. Es una herramienta útil para que los alumnos prepa-
ren trabajos en formato multimedia.
También puede ser publicada (todo el mundo puede verla). La

versión reducida puede colocarse en páginas de Internet (blogs,
wikis…). Además, es factible proyectarla a pantalla completa, por
lo que lo único que necesita, al llegar al aula, es un videoproyector
y una computadora conectada a Internet [no hace falta llevar su
presentación en una memoria USB (conocida también como llave
maya), o en un CD, por ejemplo].
Una opción muy interesante es la que permite a diferentes usuarios,

en distintos lugares del mundo, ver la presentación de modo que
el paso de diapositivas queda controlado por el presentador. Con
este recurso, unido a sistemas de emisión de video en línea, como
Ustream es posible dar auténticas clases a distancia, al más viejo
estilo. Otros sitios similares son Zoho y Microsoft Office Live.
SlideShare
Capítulo 1
Este servicio gratuito en Internet permite subir las presentaciones
desde su computadora. No puede elaborarlas allí, pero consigue
publicarlas y utilizarlas de modo similar a Google Docs. El sitio
funciona de un modo similar al popular YouTube, pero con presen-
taciones PowerPoint o similares. La figura 10 muestra la captura de
pantalla de SlideShare. En ella pueden observarse el espacio para
añadir comentarios debajo, las presentaciones relacionadas, a la
derecha, y también algunos anuncios añadidos. Las presentaciones
pueden luego insertarse en las páginas docentes, eliminando toda
esa información adicional.
También encontrará aquí presentaciones elaboradas por otros, que

pueden serle útiles para sus clases. Es una buena fuente de mate-
riales docentes que podrá incluir en sus páginas de Internet, para
que sus alumnos las trabajen.
Slide difiere un poco del anterior, pues permite organizar –en línea–
la presentación, pero básicamente para preparar series de imáge-
nes. Mientras SlideShare es la versión digital del retroproyector,
Slide es la versión digital del pase de diapositivas o slides.
Alternativas
En casi todos estos entornos el punto más flojo son las animaciones
y las transiciones. Si le damos gran importancia a estos aspectos,
es preferible trabajar con archivos Flash convertidos en video FLV y
distribuirlos a través de YouTube o similares (TeacherTube y otros
que se indican en otro sitio de este libro).
Un modo flexible de utilizar estos recursos es dejar de lado las pre-

sentaciones y trabajar directamente con la computadora e Internet.
Para preparar la sesión de clase, creamos una carpeta. En ella se
coloca un “alias” o “acceso directo” para cada archivo (video, ima-
gen) que quiere mostrarse y se tiene en la computadora. También
se crean unos archivos que son los accesos directos a páginas web
para el caso de que los documentos se encuentren en Internet,
por ejemplo, un video en YouTube. Esto nos permite utilizar los
diferentes elementos multimedia según los necesitemos y dar más
flexibilidad a la sesión de clase.
Requiere un cierto dominio del

equipo y de la sesión; así como
sentirse cómodo con el grupo de
alumnos. Cuando el dominio es
alto, no es necesario ni preparar
esa carpeta: en la propia compu-
tadora se encuentran los archivos
guardados de una forma organi-
zada que nos permite recupe-
rarlos fácilmente. Es beneficioso
que la búsqueda del documento
lleve muy poco tiempo. En caso
de duda, conviene entrenarse
previamente.
Figura 10. Captura de pantalla

de SlideShare.
Enlaces
Comparte todo tipo de presentaciones
PowerPoint. También ha creado un género,
SlideShare el slidecast. En inglés. http://www.slideshare.net/
Crear series de fotos/imágenes, etcétera,

Slide y compartirlas http://www.slide.com/
El entorno de Google Docs permite preparar

documentos de texto, hojas de cálculo y
presentaciones. Es muy intuitivo y necesita
Google Docs una cuenta Gmail para entrar. http://docs.google.com/
Un entorno de recursos muy completo.

Algunas herramientas son sencillas. No
olvide repasarlas todas; por ejemplo,
Challenge permite crear cuestionarios muy
potentes y complementa la herramienta para
Zoho encuestas rápidas (poll). Está en Inglés. http://www.zoho.com/
Ofrece dos alternativas, como espacio de

trabajo personal y como espacio para los
pequeños negocios. Actualmente (2007) es
Microsoft Office Live Workspace gratuito. http://www.officelive.com/
13
Capítulo 1
. Secuencias de video
Irene tiene 10 años. Durante los últimos cinco minutos ha estado

viendo un video sobre volcanes que le ha puesto el profesor. Al ter-
minar ha tenido que completar un pequeño examen sobre el con-
tenido del video. Unos días después, Helena, otra niña de edad si-
milar, también realizaba la misma prueba, pero ella no había tenido
oportunidad de ver el programa en video: durante cinco minutos
había podido leer –en una hoja– el texto de la locución que acom-
pañaba al video. Helena había dispuesto del texto escrito el mismo
tiempo que Irene había permanecido viendo el video. ¿Quién cree
que obtuvo una nota más alta en el examen?
Por supuesto, depende del examen. Bien, este consistió en pre-
guntar por conceptos, nombres e ideas que habían aparecido en la
banda sonora del video, y por tanto, también estaban en el papel.
¿Qué responde ahora?
El grupo de Helena y otros grupos que también trabajaron con el
texto impreso obtuvieron notas medias superiores a los grupos que,
como el de Irene, habían podido ver y oír el programa de video.
Esta experiencia fue realizada por Joan Ferrés y nos muestra que
un medio no posee características propias que lo hagan mejor que
otro. Ni el video es mejor que el libro, ni una imagen vale más que
mil palabras. Algunas imágenes, quizás.
Uso de secuencias de video por el docente

En el momento en que el docente deja de considerar los progra-
mas en video como algo cerrado y terminado, algo que un sabio
especialista ha preparado y que no tiene derecho a manipular, en
ese momento descubre que el video también es un excelente ins-
trumento cuando tiene que dirigirse a sus alumnos.
Irene y Helena tuvieron mala suerte con los volcanes. El profesor
podría haber utilizado el video, pero quizás prescindiendo de gran
parte de él, escogiendo solo unas pocas tomas en las que los dife-
rentes procesos de la vida de un volcán se muestran más claramente.
Habría explicado a sus alumnos cómo es un volcán y, en el momento
adecuado, habría utilizado 30 segundos de video, sin sonido siquiera.

Habría detenido el video para hacerles notar en la pantalla, con la
imagen parada, un aspecto interesante. Habría hecho preguntas para
A lo largo de los años, el
docente crea su propia ver si le estaban entendiendo. Y seguramente habría necesitado más
videoteca de pequeños clips de los 5 minutos que dedicó a observar el video.
de entre pocos segundos y
algunos minutos. Los utilizará Cuando se utiliza sistemáticamente el video de este modo, se
integrándolos en su clase, según
las necesidades del grupo.
convierte en algo fácil y se muestra como una ayuda de gran valor,
pero para eso hay que empezar. Es con el tiempo que el docente
se familiariza con el medio, posee unos cuantos fragmentos que le
resultan adecuados para ciertos casos y maneja todo con soltura. En
esto, como en todo, la clave es empezar.
Para practicar
Descargar un video
Descargue un video de Internet, Equipamiento necesario
por ejemplo desde YouTube,
con ayuda de Keepvid (ver Existe un problema de equipamiento. Esto no puede hacerse si
enlaces). deben perderse tiempo y energías en conseguir un video en clase
Descargue también de Internet o es necesario desplazar a los alumnos. Se trata de normalizar el
los reproductores SongBird, medio. El cambio a las pantallas planas ha permitido a muchos cen-
VLC o MPEG Streamclip
(ver enlaces) e instálelos en tros hacerse con viejos televisores que funcionaban perfectamente,
su computadora. Siga las pero que la gente desechaba. Un videoproyector es hoy fácil de
instrucciones de las páginas transportar y su precio baja cada día. Los clips no necesitan un re-
de descarga. Note que esas
páginas están en inglés. Si lo productor de video: pueden proyectarse desde cualquier computa-
necesita, busque en Google dora, incluidos esos pequeños y baratos netbooks. Cualquier pared
“descargar VLC” para encontrar blanca sirve de pantalla.
un lugar de descarga gratuito
en español.
Para asegurar que puede reproducir todos los videos en su com-
A lo largo del curso conocerá putadora, el profesor puede tener que instalar algunos programas
entornos de Internet y
programas gratuitos para
“reproductores” o players de código abierto como SongBird, VLC o
descargar. Los procedimientos MPEG Streamclip.
para registrarse y descargar
programas son bastante
similares. Aunque al principio
le cueste esfuerzo, al cabo de Los clips de video
un tiempo podrá realizar estas
tareas con facilidad. A lo largo de los años, el docente irá recogiendo clips y poco a poco
También le convendrá crear creará su propia videoteca. Para ello, en ocasiones, le convendrá
un fichero o documento en su descargarlos de Internet. Existen recursos para descargar los videos.
disco duro en donde guardar
las direcciones de Internet de A veces identificará una secuencia de una película especialmente
entornos y programas que le
resulten de interés (aunque
útil: la capturará y la digitalizará. También, con los años, adquirirá
estén en este texto). Puede ser las competencias para realizar estas tareas. El intercambio con otros
un archivo de texto. Incluya docentes es una fuente excelente de clips útiles. Participar en una
siempre una explicación.
red social ayuda a esta tarea (y a otras muchas, claro).
Enlaces
Capítulo 1
Un reproductor relativamente reciente,
de código abierto, de agradable
SongBird presentación. http://www.songbirdnest.com/
Un reproductor clásico y que reproduce

muy bien los archivos .flv. Además,
VLC media player permite distribuir video en streaming. http://www.videolan.org/vlc/
Un reproductor reciente que permite

convertir entre formatos e incluso
MPEG Streamclip capturar de DVD. http://www.squared5.com/
Permite descargar videos de YouTube

y otros sitios. Precisa copiar la url del
video (no la EMBED) y copiarla en
la ventana, y pulsar INTRO. Después
puede descargarse mediante el botón
derecho del ratón desde el enlace
que dice “Download”. Notar que se
descargan con el nombre “Get_video.
flv”. Hay que renombrarlos y añadirles,
KeepVid si es el caso, la extensión .flv. http://keepvid.com/?url=/
Además de descargar, convierte los

videos a otros formatos como .mov o
Vixy Freecorder .avi o .wmv. http://vixy.net/
14 . Videos monoconceptuales
Antes de que el video se convirtiera en el medio audiovisual por

excelencia, ya existía un modelo de películas especialmente diseña-
das para la enseñanza de las matemáticas. Eran los llamados filmes
monoconceptuales. Hoy es muy fácil preparar filmes de este tipo,
bien a partir de algunos programas más largos ya existentes, bien
con un poco de arte por parte del docente, bien incluso por los
mismos alumnos.
Cómo son
Son pequeños programas, de entre 30 segundos y 1 ó 2 minutos
de duración. Pueden tener o no tener banda sonora y, en general,
suelen ser mudos o utilizar música y efectos más que palabras. En
pantalla, apenas aparecen textos clarificadores. En cada programa
se presenta –de modo intuitivo– un único concepto. Por ejemplo, el
teorema de Pitágoras, o cuánto suman los ángulos de un triángulo.
Realmente nada se opone a aplicarlo a otros campos, por ejemplo
la ley de los gases perfectos en física, el ferrocarril en la Revolución
industrial, el cubismo en arte.
Es frecuente hoy oír hablar de videos monoconceptuales, o sea,
aquellos que “explican” un concepto. En su origen no fue así, pero
posiblemente porque la tecnología de que se hacía servir complica-
ba el uso del sonido. Hoy nada impide que se incorpore una banda
sonora con una explicación. Sin embargo, creo que son mucho más
potentes aquellos que evitan esa aclaración excesivamente explí-
cita, y promueven que la imagen trate de sugerir al estudiante las
ideas (ver los ejemplos que se proponen).
Cómo se utilizan
El primer paso es motivar a los estudiantes: un video curioso, no les
digo de qué va, habrá que descubrirlo…
El docente lo proyecta entero. Apenas han pasado unos segundos

y el programa ha terminado. Los alumnos tienen dudas. ¿Qué han
visto? ¿De qué trata? ¿Qué les ha llamado la atención?
Será necesario volver a verlo. Bueno, ahora en el diálogo hay más

alumnos que parecen entender algo; surgen más ideas. Pero qui-
Capítulo 1
zás hay que pensar en proyectarlo parando cuando haga falta. Se
vuelve a pasar. Si algún alumno levanta la mano, se pausa la re-
producción para ver detenidamente un plano o volver atrás unos
segundos y reproducir a cámara lenta una toma. Ahora parece que
se empiezan a clarificar las ideas.
En el uso clásico del programa monoconceptual, el profesor utiliza-

ba la pizarra para realizar la explicación completa, por ejemplo la
demostración del teorema. Pero yo sugiero que sean los alumnos
los que intenten completar el teorema, construir la demostración. El
profesor puede dar pistas, permitir que los grupos traten de encon-
trar soluciones (sin ayuda de libros). Finalmente, es posible dejar
el tema abierto y que los alumnos traten de recoger la información.
De ahí podemos llegar a un dosier conjunto de todos los alumnos,
carteleras o murales, una publicación o, como veremos más adelan-
te en este mismo libro, un video producido entre todos.
Dónde se encuentran
En Internet, por supuesto. Pero quizás vale la pena buscar especí-
ficamente entre los “repositorios” de objetos de aprendizaje. Son
videos muy concretos. Algunos viejos programas de video de ma-
temáticas pueden ser reutilizados para el tema. Es conveniente que
el videoclip no trate de explicar, sino de mostrar de modo intuitivo.
Esta es la gran diferencia con otros programas que el docente pue-
de utilizar en clase. En los enlaces de este apartado se encontrarán
ejemplos de programas. El apartado siguiente recoge un listado de
fuentes donde encontrar programas de video didácticos.
Ejemplo para Matemáticas en secundaria

En el video “Fundamental Theorem of Calculus” (Teorema funda-
mental de cálculo, ver enlaces), tómense los primeros 50 segundos.
Los reproducimos en clase. Ahora volvamos a verlos, pero fijémo-
nos en los segundos que van del 17 al 19. ¿Qué estamos viendo?
Los alumnos llegarán fácilmente a la conclusión de que es la repre-
sentación gráfica de una función (incluso, puede que identifiquen
cual es su forma, aunque aquí no importa).
Ahora, entre los segundos 20 a 25 vemos dos funciones. ¿Cuáles? Si

no la han estudiado, es el momento de presentarla. Los estudiantes
llegarán rápidamente a la conclusión de que su imagen gráfica es la
representación de la superficie (que se va coloreando) de la gráfica
superior.
Todavía una tercera representación. Entre los segundos 30 y 33

observamos qué va a representarse (la pendiente). Y veremos su
gráfica. Así, en una especie de juego detectivesco, los estudiantes,
en el grupo de clase o en pequeño grupo, deben ir asignando sig-
nificado a lo que ven.
Ejemplo para Matemáticas en primaria

En el fragmento de video que se incluye en los enlaces “Trio for
Para practicar three angles” (Trío para tres ángulos) puede verse cómo se muestra
primero una forma de representar ángulos, es decir, zonas del plano
Trío para tres ángulos
limitadas por dos rectas. Posteriormente, se presentan los triángulos
Ver el video “Trio for three como figuras geométricas con tres ángulos, para pasar a enseñar
angles” que se indica en los
enlaces y escribir las preguntas alguna propiedad de los triángulos. Lo crucial es no “explicar” el vi-
que se plantearían a un grupo deo, sino tratar que los alumnos vayan interpretando las imágenes,
de alumnos de doce años. trabajando en grupo o con toda la clase. Por ejemplo, se proyecta
Muestre el programa a uno o entero, pidiendo a los alumnos que se fijen en qué propiedades
dos niños, alumnos, parientes
o amigos y trate de desarrollar
tienen esos ángulos en los triángulos. Luego se proyecta por partes,
estrategias para despertar su haciendo preguntas como “¿cómo se representa un ángulo?”, ¿qué
interés. Busque luego dinámicas puede querer decir cuando vemos que los ángulos giran y se co-
para trabajar los significados.
locan uno al lado de otro ocupando la mitad del plano?”, etcétera.
Figura 11 Vista de una clase usando videos

monoconceptuales.
Enlaces
Capítulo 1
Scucuglia, Ricardo (s. f., subido
el 1º de marzo de 2008).
“Fundamental Theorem of Calculus
(Digital Math Performance)”
[Teorema fundamental de cálculo
(representación de matemática Aunque todo el video puede ser http://www.youtube.com/
digital)], [video], 2:21. utilizado, es mejor trabajarlo por partes. watch?v=gMdh_fiGZag
Este fragmento de un viejo video

instruccional puede mostrar cómo
“Trío para tres ángulos” (s. f.; sugerir propiedades de figuras
subido el 5 de enero de 2010), geométricas sin enunciarlas http://www.viddler.com/
[video], 2:15. explícitamente. explore/Abartolome/videos/1/
15 . Fuentes de programas en video

con intencionalidad didáctica
Buscar un clip instruccional en Internet
En la Web existen miles de videoclips que pueden ayudar al docen-
te a explicar conceptos o que pueden ser utilizados como material
complementario. Sin embargo, no siempre es fácil encontrar esos
materiales. Un primer problema lo crea el idioma. Sabemos que
existen más materiales en inglés que en español. Aunque el idioma
pueda ser un problema, si el video es bueno, logra ser útil igual-
mente. En general, conviene utilizar una expresión entre comillas
suficientemente precisa, y añadir la palabra “video”.
Un ejemplo. Si vamos a explicar el teorema de Pitágoras, podríamos

introducir en Google:
“Teorema de Pitágoras” video
Pero también:
“Pythagorean Theorem” video
La búsqueda inicial y al azar suele ser larga y no dar buenos resul-

tados. Solo con el tiempo y la práctica se llega a disponer, poco a
poco, de una buena colección de clips. También es valiosa la cola-
boración con otros colegas, la ayuda mutua que pueden prestarse.
Por ello es tan provechosa la creación de grupos o redes sociales
de docentes que trabajan con áreas y edades similares.
La búsqueda en entornos específicos, como los que se citan más

Utilice pequeños clips de video
en el marco de actividades abajo, permite acceder a programas, en muchos casos, con una
en clase. Evite sustituir la garantía de calidad.
clase por un video largo si
no ha proporcionado a sus El apartado de enlaces incorpora espacios para compartir videoclips
alumnos actividades para
realizar durante el video; y de la Web 2.0, centrados en pequeños tutoriales instruccionales.
aún en esos casos, puede Aunque muchos materiales se refieren a aspectos más cotidianos,
ser más adecuado que lo también existen clips útiles para docencia; algunos videos no son
visionen por grupos pequeños o
individualmente. sino explicaciones grabadas en video, similares a las que haría el
profesor. Sin embargo, pueden ser también útiles. El docente puede
presentar primero el videoclip, luego realizar, él mismo, la expli-
cación. Además, puede proporcionar el videoclip sin sonido a los
alumnos y que estos le añadan una banda sonora.
Repositorios de videos didácticos en Internet
Capítulo 1
Esta relación de direcciones incluye solo algunos sitios de entre
los muchos que es posible encontrar en Internet. Cada persona
dedicada a la enseñanza debería ir creando su propio directorio de
fuentes de video.
Videoteca digital de la Xarxa Telemática Educativa de

Catalunya (XTEC) (en catalán) http://www.xtec.es/~aperafit/video/index.htm
http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/profesor/
Galería de videos del Proyecto Biosfera videos/videos_actividades.htm
Recursos del portal
Noticias Culturales Iberoamericanas de la Asociación de http://www.atei.es/nci/pages/recursos.
Televisiones Educativas y Culturales Iberoamericanas (ATEI) asp?mnuOpcion=video
Portal del eCLIPse Project [Proyecto Eclipse] (en inglés) http://www.lmi.ub.es/eclipse/web/diseny/index.php
http://www.dschola.it/modules/contents/getfile.
Portal de Dschola Reloaded (en italiano) php?pid=258
Anuncios para televisión del Departamento de Servicios de
Información del Gobierno de la Región Administrativa Especial
de Hong Kong (en inglés) http://www.isd.gov.hk/eng/tvapi.htm
Portal de Edutopia http://www.edutopia.org/
Portal de la National Geographic Education (en inglés) http://www.nationalgeographic.com/education/
Colección de videos educativos del Instituto de Recuperación
Humana Santa Teresa de Jesús (República Dominicana) http://educa-video.blogspot.com/
Colección de video digital educativo, producido y editado por
alumnos del Colegio Erain (España) http://www.erain.es/vde/videos/index.asp
Galería de videos didácticos de la editorial SM http://www.librosvivos.org/videos/
Página oficial del Discovery Channel (en inglés) http://dsc.discovery.com/video/
Página oficial del The Futures Channel (en inglés) http://www.thefutureschannel.com/index.php
Colección de videos educativos Departamento de Matemática
de la Universidad de Coímbra (Portugal). http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/video/index.html
Página de recursos educativos con videos de ciencias sociales http://www.escuelavirtualbackus.edu.pe/content/
de la Escuela Virtual Backus (Perú) pagina1.php?pID=36
Página de Alejandría, un agregador de material audiovisual,
educativo y cultural (Chile) http://www.alejandria.cl/
http://web.mac.com/akmenico1/IMTV/videos/
Podcast de Institució Montserrat (en catalán) videos.html
Colección de videos del “Proyecto Inalámbrico” (Chile) http://inalambrico.reuna.cl/videos/videos.htm
Para practicar
Colección de videoclips
Prepare una pequeña colección
de 10 videoclips para una
de las materias que se dan.
Distribuya las materias entre los
compañeros de estudios.
1. Buscar los clips
2. Descargarlos de Internet (ver
enlaces para descargas en
“Secuencias video”)
3. Convertir al formato
adecuado si fuera necesario
4. Organizarlos en carpetas y
preparar unas fichas para
poder localizarlos
Enlaces
Un repositorio de videos que pretenden
explicar un concepto concreto. Sería
como un YouTube de la enseñanza (en
TeacherTube inglés). http://www1.teachertube.com/
Es una red social de aprendizaje y, como

tal, incluye una biblioteca de documentos
Sclipo y videos (en inglés). http://sclipo.com/
Similar a Sclipo, es una red social para

aprender. En el apartado “recursos”
pueden encontrarse algunos materiales
Wikisaber (para España). http://www.wikisaber.es/map.aspx
Es un metabuscador, para buscar videos

Trooker en las otras fuentes habituales de videos. http://www.trooker.com/
16
Capítulo 1
. Diapositivas
Durante muchos años las diapositivas fueron una herramienta bá-

sica de los maestros y profesores en todos los cometidos docentes.
Existían dos formatos básicos:
• Filminas. Un fragmento de película fotográfica contenía una
serie de fotografías. Con el proyector se iba pasando la pe-
lícula, mostrando las imágenes una a una y permaneciendo
con cada una todo el tiempo necesario para la explicación
correspondiente.
• Diapositivas (slides). Cada fotograma se colocaba, de modo se-
parado, en un marco de cartón o plástico. Así se adaptaba la
serie de imágenes al proyector, en cada presentación.
La diapositiva era especialmente adecuada en asignaturas que re-

querían presentar imágenes con gran fidelidad de reproducción y
que no necesitaban el movimiento. Son ejemplos Historia del Arte,
preparados microscópicos en Biología, etcétera. Sin embargo, un
serio inconveniente era la degradación de la diapositiva cuando se
proyectaba durante periodos largos.
En la era digital
Hoy las proyecciones de imágenes fijas siguen siendo un recurso
muy útil pero evidentemente se utilizan imágenes digitalizadas
en la computadora y a través de un videoproyector. Sus mayores
ventajas radican en la facilidad de archivo y recuperación, así
como la ausencia de degradación. Los sistemas de videoproyec-
ción actuales, junto a netbooks o equivalentes, no son más com-
plejos o pesados que los viejos proyectores de diapositivas y el
precio se aproxima, máxime teniendo en cuenta que son equipos
de uso múltiple (sirven también para otras muchas funciones en
el aula).
Preparar las imágenes

La fuente más sencilla para obtener imágenes puede ser la misma
Internet. A través de Creative Commons, un sistema de licencias
que se explica en el capítulo 3, es posible obtener imágenes cuya
reproducción es autorizada por el autor. Además, muchas legisla-
ciones, incluidas la Directiva Europea sobre los Derechos de Autor
y la de Costa Rica, recogen explícitamente la autorización de la
copia para uso docente e investigación. También es posible cap-
turar imágenes mediante un escáner. Los escáneres son equipos
económicos y realmente útiles en un centro escolar. El intercambio
de imágenes entre docentes es otra buena fuente.
El retoque de imágenes, incluido el redimensionado (cambio de

tamaño, recorte, etcétera), puede realizarse con muchos programas.
Adobe Photoshop es un programa de pago pero, posiblemente, el
mejor. Existen programas de código abierto que pueden servir para
la mayoría de ocasiones. En el siguiente apartado se trata más a
fondo este tema.
Proyectar las imágenes

Como en otros casos, es posible conservar las imágenes en Internet
o en la computadora. En Internet podemos guardar las coleccio-
nes en entornos como Picasa o Flicker, y preparar los pases desde
dichos entornos. También es posible preparar la presentación en
sitios como Slide, al que nos hemos referido al hablar de presenta-
Para practicar ciones multimedia.
Subir una presentación
a Internet En la computadora podemos preparar la presentación utilizando
Prepare una sencilla programas de archivos de imágenes como iPhoto o Picasa. Picasa
presentación de fotos, es un programa de Google que permite editar imágenes y trabajar
utilizando Slide. con ellas, con muchas posibilidades y en línea. También es posible
Alternativamente puede
prepararla con PowerPoint preparar la presentación colocando las imágenes en programas tipo
u Open Office y subirla a PowerPoint. La falta de flexibilidad puede quedar compensada con
Slideshare. la facilidad de proyección.
Capítulo 1
Figura 12. Las diapositivas empleadas como medio audiovisual en el aula.
Enlaces
Comparte todo tipo de presentaciones
PowerPoint. También ha creado un
SlideShare género, el slidecast (en inglés). http://www.slideshare.net/
Crear series de fotos/imágenes, etcétera,

Slide y compartirlas http://www.slide.com/
Programa para trabajar con imágenes.

Picasa Solo para Windows. http://picasa.google.com/
17 . El retoque de imágenes
Es conveniente retocar algo las imágenes para mejorarlas y adap-

tarlas a la página en la que se van a ver. Por ejemplo, haciendo que
exista una cierta unidad en el tamaño y dimensiones de todas, me-
jorando el brillo o el contraste y sobre todo optimizando tamaño,
definición, compresión y formato para alcanzar la regla básica: la
imagen de mayor calidad posible en el fichero de menor tamaño
posible. A continuación se detallan algunos procedimientos.
Ratio
Es la relación entre el alto y el ancho. Un televisor tradicional te-
nía una ratio 3:4 (la altura era a 3 como la anchura era a 4); otros
formatos: diapositivas (2:3), la televisión de alta definición (9:16
ó 9:14). Las pantallas de computadora pueden adoptar diferentes
resoluciones y también diferentes ratios. Cuando la ratio de una
imagen no coincide con la de la pantalla, podemos recortar la ima-
gen (llena toda la pantalla pero perdemos parte de la imagen) o
encajarla (provocando bandas negras en dos de los cuatro lados).
Las imágenes verticales son las que más se perjudican por este
problema. En general, es recomendable conservar las imágenes en
ratios 3:4 excepto en el caso de los cuadros en que hay que respe-
tar la ratio de la obra original.
Tamaño
El tamaño de una imagen digital viene definido de dos formas. La
más correcta es aquella que la expresa en pixeles, es decir, en puntos
de pantalla. Una imagen de 1600 x 1200 pixeles quiere decir que es
un recuadro con 1600 puntos de ancho por 1200 de alto. Cuando la
imagen no cabe o es demasiado pequeña, el computador la adapta
a la pantalla, si lo deseamos, para lo que “crea” (interpolando) los
puntos intermedios o eliminando los puntos que sobran. Aunque
hoy esta tecnología ha mejorado mucho, no deja de provocar una
degradación de la imagen. También es posible definir el tamaño en
centímetros.
Resolución
Capítulo 1
Es el número de pixeles por unidad de longitud. Suele expresarse
en pixeles por pulgada. Una pulgada mide aproximadamente 2,5
centímetros. Una imagen en la pantalla de la computadora suele
utilizar 72 pixeles por pulgada. Sin embargo, la imagen impresa en
papel requiere 300 pixeles por pulgada. Esta medida no se utiliza
en la imagen proyectada, ya que en ese caso la resolución de-
pende del tamaño de la proyección que cambia constantemente,
simplemente acercando o alejándolo de la pantalla, o utilizando
el zoom.
Esto quiere decir que una misma imagen, para ser colocada en una
página web, apenas necesita 200 x 300 pixeles. Para ser proyectada
a pantalla completa puede requerir 1024 x 768 pixeles y para ser
impresa con 10 centímetros de ancho (a 300 pixeles por pulgada)
puede demandar 1200 x 900 pixeles. Es decir, la resolución con la
que se guarda una imagen depende de para qué se utilice.
Podría pensarse que lo ideal es guardar las imágenes con la máxima

resolución. No siempre es así. Aparte del tamaño que ocupan en el
disco duro, su resolución afecta también el tamaño del documento
en el que se colocan. Así, una imagen con excesiva resolución, con-
vierte un documento MS Word (.doc) en algo difícil de ser enviado
como adjunto por correo. Una página web con una imagen con
una resolución excesiva, ralentizará de modo insufrible la descarga
de la página.
Brillo
El brillo de la imagen (su luminosidad), así como el tratamiento del
color, es un tema que depende de la computadora, de la pantalla
y también del sistema operativo. Podemos colocar, en una página
web, una imagen que en unos sistemas se vea bien, en tanto que
en otros se perciba oscura. Los diseñadores gráficos tienen aquí su
gran caballo de batalla. Para un docente, en muchas ocasiones, no
es un grave problema, pero en el caso de pinturas y otras obras de
arte, puede que necesite ajustar el brillo a una solución intermedia
de compromiso.
Contraste
El contraste se refiere a las diferencias entre las zonas claras y oscu-
ras de una imagen. En algunos casos, manipular el contraste, facilita
la identificación de los elementos de la imagen; por ejemplo, en los
preparados microscópicos.
Capas
Los buenos programas de gráficos, como Adobe Photoshop, com-
ponen las imágenes mediante capas. Es algo así como que cada
nuevo elemento lo añadimos en un acetato transparente encima del
fondo. Esto permite realizar versiones diferentes de una misma ima-
gen, por ejemplo, estados diferentes de un botón o versiones idio-
máticas. Las diferentes capas pueden hacerse visibles o invisibles.
Al copiar un fragmento de imagen hay que tener en cuenta si se está

copiando solo una capa o todas las capas visibles. A las capas pue-
den aplicarse, de modo diferenciado, diferentes espejos. Esto propor-
ciona relieve y sombras muy adecuadas para diseñar botones.
Conversión de formatos
Una de las tareas más importantes es convertir la imagen al formato
Para practicar
adecuado, tratando de obtener la combinación de tamaño y calidad
Retocar imágenes
más apropiados al uso que queramos darle. En el próximo apartado
En el blog que se cita en se habla de formatos.
los enlaces, se incluye esta
curiosa foto de un político
francés. En ella puede verse
cómo ha “desaparecido” Software
un guardaespaldas, del
que se olvidaron de hacer El programa más utilizado para el retoque de imágenes es Adobe
desaparecer también el pie.
Lo verá en http://aprender- Photoshop. Sin embargo, es un programa costoso. Existen alterna-
photoshop.blogspot.com/search/ tivas de código abierto, como Gimp. Se trata de un programa que
label/desastre funciona en Mac OSX, Windows y Linux.
Intente también hacer
desaparecer o añadir Otra alternativa son los espacios de la Web 2.0 que permiten editar
elementos a alguna foto con imágenes, sin necesidad de instalar un programa propio en la com-
ayuda de un programa de
edición de gráficos. putadora. Fotoflexer es uno de los más potentes.
Finalmente Picasa, iPhoto y otros programas de gestión de fotos

también suelen permitir una cierta edición y retoque de imágenes.
Capítulo 1
Figura 13. Gimp: programa gratuito para retocar imágenes.
Enlaces
Aprender Photoshop [blog]. Iniciado Un blog en el que las entradas
en febrero del 2007, consultado en explican cómo utilizar las diferentes http://aprender-photoshop.
abril de 2011. herramientas. blogspot.com/
Es un programa de código abierto para

Gimp la edición de gráficos http://www.gimp.org/
Uno de los editores de imágenes más

potentes para ser utilizado en línea
(no necesita descargar un programa a
la computadora). Y pueden colocarse
las fotos en la mayoría de los espacios
FotoFlexer públicos en Internet. http://fotoflexer.com/
18 . Formato de imágenes
Los programas de gráficos son básicamente de dos tipos: los que

pintan mapas de puntos y los vectoriales. Los primeros dibujan
puntos; los segundos, objetos.
Ambos presentan herramientas similares: brocha, lápiz, selector,

cuadrados/rectángulos, circunferencias/elipses, llenar de trama o
color, etcétera. Pero una vez introducida una forma en un progra-
ma de mapas de puntos, esta pierde su carácter de objeto y pasa
a ser un conjunto de puntos que pueden ser modificados indivi-
dualmente. En un programa vectorial, la forma de un objeto puede
alargarse, contraerse, girarse, superponerse o trasladarse, indepen-
dientemente de las otras formas con las que se encuentre.
Existen formatos de archivos que conservan las imágenes como for-

mas vectoriales (.eps) y otros como mapas de puntos (.jpg, .psd, .gif).
Tratamiento del color

Además, el formato de las imágenes también varía en función del
modo como trata el color. Los dos formatos más conocidos en la
Web JPEG y GIF, son representativos de estas dos formas de tratar
el color.
Descripción del color de cada punto

Es el procedimiento que utiliza el formato JPEG; la imagen se compo-
ne de puntos. Para cada punto, la computadora calcula la cantidad de
rojo, verde y azul que, combinados, proporcionan el color exacto del
punto. R, G y B son las iniciales de los tres colores básicos en inglés:
red, green y blue (rojo, verde y azul).
Para cada uno de los tres colores básicos, la computadora establece

una escala, por ejemplo, de 256 niveles (que es la que proporciona
1 byte de información). En total, tendríamos 3 bytes (24 bits) para
tener la información de color de cada punto. En ocasiones se
añaden 8 bits más (en total, 32 bits) para información adicional,
como transparencia.
Mapa de puntos
Capítulo 1
En este procedimiento la computadora construye un mapa de, por
ejemplo, 256 colores, los más utilizados en el gráfico. Y define el
color para cada punto de ese mapa. Luego, solo necesitará indicar,
en cada punto del gráfico, cuál es el color del mapa más cercano.
Compresión
Evidentemente el procedimiento de mapa de puntos parece peor
a cambio de reducir el tamaño del fichero: ahora solo necesita 1
byte por punto en vez de 3 bytes. Por ello, también los formatos
que describen el color de cada punto han buscado procedimientos
para reducir el tamaño de los archivos. Es el caso del formato JPEG
(o JPG).
La idea es que si dos colores consecutivos son muy similares, bas-

tará indicar para el segundo punto que utilice el mismo color que
el anterior. Esto solo necesita 1 bit (1-0, sí-no, igual-diferente).
Naturalmente, el proceso es más complejo para evitar problemas
generados por los degradés o degradados (un color se transfor-
ma suavemente en otro, por ejemplo, en el cielo de un atarde-
cer). Existen algoritmos matemáticos para realizar esa compresión. Resolución de la imagen.
Cuando comprimimos un fichero, debemos tomar alguna decisión Para imprimir se requiere un
entre calidad y tamaño del fichero: cuanta más calidad presente mínimo de 200, preferible 300
pixeles/pulgada.
un fichero, más grande (más “pesado”) será, lo que dificultará la
Para ver en pantalla (pág.
descarga en la red. Pero si queremos un fichero muy pequeño, po- web): 72 pixeles/pulgada.
demos poner en peligro la calidad mínima de la imagen.
Tipos de imagen: el mapa de
puntos (se compone de puntos)
y el vectorial (se compone de
Formato de la página web formas).
Tipo de archivo en páginas
El formato GIF permite muy fácilmente fondos transparentes. web. Para fotos y pinturas,
También admite sencillas animaciones. Es un formato adecuado se usa el fichero JEPG. Para
gráficos y diseño, GIF.
para botones y gráficos. El formato JPEG permite más calidad de
imagen y resulta adecuado para fotografías.
Figura 14. Comparación entre gráficos vectoriales y mapas de puntos.

19
Capítulo 1
. Tecnología de los videoproyectores
Los videoproyectores no son un instrumento exclusivo para pre-

sentaciones PowerPoint. Su uso se generaliza a todos los medios:
video, televisión, computadora, pizarra digital… Conectados a la
computadora, pueden ser utilizados por docentes y alumnos y con
cualquier programa; como por ejemplo, para presentar un texto
que se está trabajando conjuntamente, para dibujar en grupo y para
ambientar una festividad. Con el tiempo, posiblemente las presenta-
ciones multimedia sean el uso menos frecuente del videoproyector
en el aula. Son cada vez más económicos; por ello, en muchas oca-
siones los fabricantes les proporcionan valores añadidos que tratan
de justificar precios más altos, y que no siempre son necesarios.
Aspectos que requieren prestar especial atención

Resolución
En ningún caso debe estar por debajo de 1024 x 768 puntos. Las
resoluciones superiores serán más frecuentes en los próximos años,
pero también requerirán pantallas más grandes. En el año 2010 la
resolución indicada suele ser suficiente.
Distancia focal
Debe permitir obtener una imagen proyectada del tamaño adecua-
do al grupo que va a verla. Las distancias focales largas proporcio-
nan pantallas más pequeñas. El zoom permite adaptar el tamaño de
la imagen proyectada a diferentes situaciones. En las especificacio-
nes técnicas se indica el rango de tamaños que se obtienen desde
diferentes distancias entre el proyector y la pantalla.
Corrección de keystroke
El proyector debe colocarse siempre lo más horizontalmente po-
sible. Para evitar colocar el proyector en alto, suele inclinarse con
ayuda de patitas extensibles. Nunca deben utilizarse libros u otros
elementos para inclinar exageradamente el proyector. Como este

procedimiento genera una distorsión de la imagen proyectada (la
pantalla adopta una forma trapezoidal), suele hallarse un dispositi-
vo corrector de ese efecto que se llama keystroke. También existen
opciones que permiten desplazar la imagen proyectada hacia arri-
ba, sin necesidad de inclinar el proyector.
Potencia de la lámpara
Es necesario que la lámpara sea potente; sin embargo, también
conviene consultar el costo de las bombillas de recambio. Un trato
cuidadoso prolongará la vida de la lámpara; por ejemplo, dejándola
enfriar después del uso, no dándole golpes, evitando tener el pro-
yector largo tiempo encendido sin utilizarlo, así como no encender-
lo y apagarlo continuamente. Sin embargo, finalmente, las lámparas
tienen una vida y se funden. El costo de estas, en relación a su vida
útil media (siempre exagerada en las especificaciones técnicas), es
un factor estratégico para asegurar el uso del proyector.
Conexiones
Antes de utilizar un
videoproyector, compruebe
La conexión principal es la que va a la computadora. La conexión
que se conecte correctamente VGA y derivadas (DB de 15 puntas) son las más estándar. Cada vez
a la computadora y que más equipos incorporan la conexión HDMI.
esta última funcione. Realice
varias pruebas de conexión y
desconexión para asegurarse
de que, cuando lo necesite, Posición de proyección
funcionará correctamente:
por ejemplo, si se ve en las El proyector debe situarse perpendicular a la pantalla y sobre un
condiciones de iluminación
que tendrá; si el tamaño soporte firme, evitando que impida la visión a los alumnos. Debe
del texto es el adecuado; tenerse cuidado, igualmente, de colocar los cables de corriente por
si el videoproyector queda donde nadie pueda pasar. Si hace falta, conviene fijarlos al suelo
firmemente colocado y no
puede caer y si no quedan o taparlos con alfombras u otros objetos o pasarlos por el techo.
cables por el suelo que puedan Conviene impedir el paso de los estudiantes mediante la colocación
ser pisados o arrastrados. estratégica de mesas.
La pantalla
Puede utilizarse una pared lisa. La pantalla o superficie debe tener
al menos dos metros de ancho. Es preferible una pared blanca,
lisa y grande, que una pantalla maravillosa pequeña. Debe evitar-

se que la pantalla tape la pizarra porque ambas pueden utilizarse
Capítulo 1
simultáneamente.
Existen algunos modelos de pantalla que se sitúan en el techo (in- Práctica del videoproyector
clinadas) para evitar el efecto keystroke. Basta sujetar la parte infe-
Si dispone de un
rior de la pantalla que queda inclinada hacia abajo. videoproyector, conéctelo a una
computadora. Practique cómo
conseguir ver la imagen de la
pantalla de la computadora en
la pantalla proyectada y cómo
lograr que sean imágenes
diferentes.
Compruebe el uso de los
diferentes controles. Si la
computadora no aparece en
la pantalla del videoproyector,
busque la tecla de activación
adecuada, revise el panel de
control de monitores o pruebe a
reiniciar la computadora.
Figura 15. Es un error colocar la pantalla del retroproyector ocultando la pizarra.

20 . El pizarrón digital
El pizarrón o pizarra digital es una combinación de videoproyector

y superficie interactiva que permite proyectar imágenes y escribir
directamente sobre la imagen proyectada. Para escribir suelen uti-
lizarse lápices especiales (falsos lápices), que interactúan con la
computadora y generan los trazos.
Existen diferentes tecnologías. Algunas requieren una superficie

plana específica sobre la que puede escribirse, ya que interactúa
sobre el computador. Esas pizarras no son sino grandes tabletas
gráficas al estilo de las que utilizan los diseñadores.
Otras tecnologías se basan en la interacción entre el lápiz y la com-

putadora a través de otros sofisticados métodos y permiten utilizar
cualquier superficie como pantalla.
En todos los casos, se requiere un software especial que debe

instalarse en la computadora. Esto quiere decir que no basta con
conectar una computadora cualquiera, sino que previamente hay
que instalar el software. Algunos problemas que aparecen:
• El equipo debe disponer de la versión del sistema operativo
adecuado.
• En pocos años es necesario actualizar el software. Incluso así,
es fácil encontrarse con equipos en perfecto estado de fun-
cionamiento, pero que ya no pueden utilizarse como pizarras
digitales, pues su software no funciona en las versiones actuales
del sistema operativo, y no hay actualizaciones.
• Aparecen incompatibilidades con ciertos programas, en particu-
lar con aquellos que hacen un uso especial del sistema gráfico
de la computadora, por ejemplo, los programas que reprodu-
cen DVD.
Los primeros modelos tuvieron numerosos problemas, como

tamaño reducido de pizarras y costos de mantenimiento elevados.
Posteriormente, el sistema ha ido mejorando con diferentes soluciones
tecnológicas. En el año 2010, todavía no está claro si la tecnología se
extenderá o quedará arrinconada. La existencia de un estándar sería

un claro paso adelante en la adopción de esta tecnología.
Capítulo 1
En algunos sitios se ha utilizado la expresión pizarra digital para
referirse a otras soluciones, como aquellas en las que los alumnos
utilizan computadoras portátiles, que pueden reproducir conteni-
dos a voluntad del docente. La combinación de portátiles (ver el
apartado siguiente) y pizarra digital (proyección conjunta con po-
sibilidad de interactuar) ofrece grandes posibilidades a la sesión
de clase, más allá de la pizarra digital estricta a la que se refiere el
siguiente apartado.
Conviene destacar algunos aspectos que raramente aparecen cita-

dos en los artículos sobre la pizarra digital (ver la actividad práctica
de ese apartado).
• Esta tecnología no solo dificulta el cambio, sino que fortalece
la persistencia de metodologías docentes basadas en la trans-
misión oral. El resultado difícilmente parece responder a las
necesidades actuales. Esto no quiere decir que no permiten mé-
todos participativos, sino que no los fomentan y los profesores
tienden a mantener sus viejos métodos tradicionales.
• La inversión requerida para muchos de estos equipos permitiría
dotar a la clase con netbooks u otras soluciones portátiles, que
potencian la actitud investigadora, el trabajo colaborativo y la
competencia digital.
• En muchos casos, el uso que se hace de ellos es totalmente
equivalente al que podría llevarse a cabo con un videoproyec-
tor convencional sobre una pizarra blanca.
Para practicar
• No debe confundirse el uso en el marco de reuniones de tra-
Búsqueda de información
bajo, en grupo pequeño, con el uso en el salón de clase al que
ahora nos estamos refiriendo. El uso en grupo parece potenciar Mediante Google, realice
una búsqueda (en grupo, si
especialmente el trabajo colaborativo. es posible), de los términos
pizarra digital. Seleccione
• A falta de estándares que permitan la conexión directa de cual- y saque algunos textos y
quier equipo, el uso de pizarrones digitales está quedando, en artículos y, a partir de ellos,
muchos sitios, en manos de unos pocos profesores entusiastas. extraiga un listado de posibles
aplicaciones y de consejos de
El tiempo y la evolución de la tecnología mostrarán si se supe- utilización. Luego, prepare un
ran estos obstáculos. documento esquemático con
las conclusiones del trabajo
Los docentes suelen quedar seducidos por esta tecnología y olvidar y añada una reflexión crítica
que lo esencial es el aprendizaje: las máquinas son solo necesa- sobre ellos.
rias… y no siempre.
Figura 16. Pizarra digital.
Enlaces
Un sitio web con enlaces a experiencias,
documentos, recursos y análisis de
La pizarra digital (2004) [portal]. tecnologías sobre el pizarrón digital http://peremarques.pangea.org/
Marquès Graells, Pere (dir.). interactivo. pizarra.htm
A través de diferentes documentos

Gil, J. (2008, 28 de febrero). puede obtenerse información sobre
Pizarra digital y competencias el uso de las tablet PC en el proyecto http://www.catedu.es/
básicas. Pizarra Digital de Aragón. Pizarra_Primaria/
21
Capítulo 1
. Participación con portátiles
A comienzos del siglo XXI un profesor de Derecho, en una pres-

tigiosa universidad europea, observó que un alumno que le escu-
chaba tomaba apuntes con la portátil. Inmediatamente le conminó
a dejar de hacerlo. No existía una red inalámbrica, por lo que ni
siquiera era fácil que estuviese navegando por la red.
El libro tardó un siglo en ser aceptado en la Universidad de la

Sorbona, en París. La computadora tampoco alcanzará la aceptación
plena hasta que los profesores vean con normalidad a sus alumnos
con los equipos portátiles abiertos durante las clases, como ahora
hacen con libros, lápices y cuadernos.
En realidad, quizás el profesor de Derecho no estuviese tan desen-

caminado, pues el uso de la portátil va más allá del uso de la com-
putadora durante la clase. Se trata de una nueva forma de entender
el aprendizaje, que se produce en el marco de un universo per-
manentemente conectado. Hace años las indicaciones sobre cómo
construir escuelas sugerían que las aulas distribuyesen las ventanas,
de modo que los alumnos no pudiesen ver el exterior, distrayéndo-
se de lo que explica el profesor. Ese es el viejo modo de aprender
que está desapareciendo.
Las primeras experiencias con portátiles en el aula datan de 1995

en Estados Unidos, al menos las que conoce este autor. El uso de
portátiles en otros espacios se extendió rápidamente, pero no así
en el aula. Pensemos que todavía es frecuente encontrar programas
que ofrecen al docente la posibilidad de controlar lo que los estu-
diantes están viendo en la computadora, o, incluso, bloquearlo. Las
imágenes que acompañan este texto ilustran sobre las diferencias
entre dos tipos de relaciones con la red usando notebooks.
Dicho de otra manera, cuando un alumno lleva una portátil a clase,

Entre las diferentes formas de
tiene la posibilidad de, en cualquier momento, conectarse a la red, referirse a las computadoras
verificar lo que dice el profesor (ponerlo en duda), compartir sus portátiles están notebook,
portátil y netbook (entre los más
opiniones con otros compañeros… En un sistema escolar basado
sencillos y pequeños).
en la autoridad del docente, en alumnos que asisten a clase por
obligación y en un único y común camino de aprendizaje para to-
dos, este nuevo modelo resulta difícil de asumir.
Así es frecuente encontrar que las portátiles se introducen en el

aula tratando de mantener el viejo modelo. Y es que los equipos,
desde el punto de vista técnico, incorporan algunas ventajas que
los usuarios describen como:
• La autonomía personal que confiere a alumnos y docentes.
Para practicar
• La responsabilidad individual que tendrá cada alumno con res-
Con portátiles en el aula
pecto a la computadora que se le asigne.
Tome el sencillo esquema que
se aporta con dos modelos de • La posibilidad de ser utilizada fuera del aula.
enseñanza, en relación con el
uso de portátiles y busque en
• La de dejar despejado el pupitre cuando no se utilice.
la Web, experiencias del uso • La de ser de mayor duración y menor consumo eléctrico.
de portátiles en aulas (ponga
atención a las fechas). Luego,
modifique el esquema o cree Frente a los dispositivos móviles especialmente adaptados para el
uno nuevo a partir de lo leído. uso escolar, una alumna comenta en el blog De todos e de todo
Puede preparar el esquema un pouco (ver enlaces): “A nosotros nos gustan más los portátiles
utilizando Gliffy.
que los AlphaSmart. Con los portátiles creamos este blog, podemos
buscar en Internet información de todo tipo, imágenes, y con los
AlphaSmart solo conseguíamos escribir” (“Los portátiles en nuestra
aula”, 17 de abril del 2007).
Figura 17. Esquema sobre la forma de distribuir el control al utilizar portátiles en el aula.
Mientras no sea posible disponer de un notebook por alumno (tipo

proyecto OLPC), algunos centros preparan un armario con los por-
tátiles, lo que también resuelve algunos problemas de seguridad. Es
el caso del Centro de Educación Secundaria de Cangas del Narcea,
en España (Fórmula TIC, enero 2008, ver enlaces).
Podría pensarse que el uso de portátiles está restringido al llamado

Primer Mundo. No es así. La introducción de esta tecnología pare-
ce también relacionarse con el entusiasmo e iniciativa del docen-

te. En este sentido, ver la experiencia de Guaymallén (Mendoza,
Capítulo 1
Argentina) contada en el periódico Los Andes (27 de abril de 2008,
ver enlaces).
A pesar del tiempo transcurrido, la reflexión de Enrique Dans (6

de mayo, 2006) conserva mucha de su vigencia y plantea algunos
de los problemas que aparecen si se introducen los portátiles, sin
tener en cuenta el cambio metodológico que implican (verla en los
enlaces).
Enlaces
Blog creado por alumnos de 10 años,

Abad, María Jesús (admin.), (enero utilizando portátiles en clase. Esta
de 2007-junio de 2008). De todos e entrada habla del cambio de equipos http://detodosedetodounpouco.
de todo un pouco [De todos y de adaptados tipo AlphaSmart a auténticos blogspot.com/2007/04/los-
todo un poco], [blog]. notebooks. porttiles-en-nuestra-aula.html
Oliva, Leo (2008, 27 de abril). Descripción de cómo se han http://www.losandes.com.

“A clases con la notebook en la incorporado las portátiles en un centro ar/notas/2008/4/27/
mochila”. Los Andes. argentino. sociedad-356029.asp
Dans, Enrique (2006, 6 de mayo). Interesante artículo que analiza pros y http://www.enriquedans.
“Portátiles en clase” El Blog de contras. Mirar también los comentarios com/2006/05/portatiles-en-
Enrique Dans [blog]. añadidos. clase.html
Herramienta de la Web 2.0 para crear

esquemas en línea y que puede
ser utilizada en la actividad de este
Gliffy apartado. http://www.gliffy.com/
22 . Dispositivos móviles
Teléfonos móviles, iPods y dispositivos para reproducir archivos

de audio (MP3) y video (MP4) son algunos de los dispositivos mó-
viles que hoy pueden ser utilizados en el salón de clase. No se
consideran aquí algunos dispositivos concebidos específicamente
para la enseñanza y que se orientan a la resolución de tareas de
ejercitación.
Estos dispositivos móviles se caracterizan por ser fundamentalmen-

te tecnologías de la comunicación, aunque también permiten acce-
der a documentos (textos o multimedia), estar permanentemente
en disposición de “conectarse”, dar soporte a las redes sociales y no
distinguir entre el trabajo académico, la vida social o la dimensión
personal.
Podcast
Los podcast son archivos de audio o de video descargables desde
Internet y se tratan en el capítulo tres de este libro. Los dispositivos
tipo iPod permiten reproducir documentos sonoros o audiovisuales
que se descargan vía computadora con una periodicidad determi-
nada (diaria, semanal…).
Algunos centros han experimentado con la disponibilidad de las

grabaciones (sonoras o en video) de sus clases inmediatamente
después de terminarse. Se ofrece como una ayuda a los alumnos
que no pueden asistir y como material de repaso y estudio para
todos.
Superado el problema de una grabación sonora de calidad, la tec-

nología es sencilla y no excesivamente cara.
Hay que ser conscientes de sus limitaciones. El audiovisual es un

medio que tiene un lenguaje propio. Los alumnos acostumbrados al
audiovisual actual, cine y televisión, no soportarán fácilmente una
hora de “busto parlante”. Ese tipo de programas se mostró ineficaz
ya en los primeros tiempos de la televisión educativa, en los años
sesenta del siglo pasado.
Sin embargo, existen fórmulas para los podcast de audio que pa-
recen funcionar bien como un complemento a la sesión de clase:
Capítulo 1
• Los “poddiccionarios”, en los que cada programa destina tres
minutos a explicar una nueva palabra.
• Los podcast que reproducen, simulan o son realmente progra-
mas de radio, utilizando el formato de la radio.
• Los casos en los que ciertos docentes tienen un especial arte
para la narración oral.
SMS: mensajes de texto

En un centro de alumnos con dificultades de aprendizaje, en
Dinamarca, se realizó una experiencia de uso de teléfonos celu-
lares (también conocidos como teléfonos móviles) cuando estos
todavía no estaban generalizados. Podían utilizarlos sin restricción
para enviar mensajes de texto. El resultado fue sorprendente, pues
se consiguió que estos alumnos aprendieran a leer y escribir o me-
joraran sus competencias en este campo.
Esta y otras experiencias sugieren que se trata de un medio poco

aprovechado en la escuela, que lo mira más con recelo que tratan-
do de descubrir sus potencialidades. Un medio que ha sido aco-
gido con tanto éxito entre los alumnos debería ser objeto de más
atención.
El uso de mensajes de texto, y en general, de teléfonos celulares no

debe entenderse como alternativo al de las computadoras sino que
es posible diseñar sistemas integrados como se verá a continuación.
Integración con las computadoras

En educación también se ha planteado el uso de los teléfonos ce-
lulares integrados con las computadoras. Por ejemplo, es posible
crear las entradas del blog enviando mensajes desde un teléfono
celular. Puesto que es posible hacerlo desde muchos teléfonos,
pueden organizarse actividades en las que el grupo de clase con-
tribuya al desarrollo de un documento informativo compartido,
enviando datos desde cualquier lugar, sin estar junto a un equipo
informático.
Campus móviles
Existen varios proyectos de campus virtuales que integran servi-
cios a través de computadoras y de teléfonos celulares. El proyecto
Campus Móvil complementa los campus virtuales tradicionales con
la opción de recibir noticias, leer o ver documentos y entrar en
sesiones de chat. Funciona, tanto por la web tradicional, como a
través del celular.
Durante el año 2009, esta era una tecnología cuyas posibilidades

todavía no estaban claras, pero que parece se vinculan fundamen-
talmente al concepto de red social, un elemento clave en el diseño
del aprendizaje en los próximos años.
Figura 18. Página principal del sitio web del proyecto Campus Móvil para universidades.
Enlaces
Stone, Biz (s.f.). “En los
desplazamientos con Blogger http://www.google.com/
móvil” Blogger [Ayuda]. Integración de los teléfonos celulares en support/blogger/bin/answer.
Consultado el 25 de abril de 2011. los blogs de Blogger. py?hl=es&answer=42448
Proyecto de campus virtual que

complementa el uso de los campus
tradicionales. Aunque la propia institución
no aparezca, es posible contactar con el
Campus Móvil Dr. Hugo Pardo para solicitar participar. http://www.campusmovil.net/
23
Capítulo 1
. Clases por televisión
Desde los comienzos de la televisión se han desarrollado nume-

rosas experiencias sobre el uso de este medio para potenciar la
enseñanza. En los años sesenta (del siglo XX), fue una tecnología
en auge. Actualmente tiene varias aplicaciones consolidadas, entre
otras:
• Programas educativos en campañas masivas, por ejemplo, alfa-
betización, aprendizaje de idiomas, hábitos sanitarios, etcétera.
• Apoyo o complemento a programas educativos de educación a
distancia.
• Distribución de programas instruccionales que los centros gra-
ban y utilizan según sus intereses.
• Programas destinados a los niños, que suelen poseer objetivos
educativos y se distribuyen en franjas horarias destinadas al
público infantil.
Los dos grandes soportes tecnológicos para la televisión son,

además de la televisión terrestre, la televisión por satélite y por
Internet. La televisión por satélite permite llegar a cualquier rincón
del país. Programas educativos masivos, por ejemplo algunos que
se han llevado a cabo en la India, se basaron en crear “aulas” en
poblaciones aisladas carentes de sistema escolar, que se dotaban de
un receptor vía satélite y un televisor, y del que se responsabilizaba
alguien de la población.
La televisión vía Internet representa un interesante cambio, pues

modifica el formato en aspectos notables. Tradicionalmente un pro-
grama de televisión poseía una duración media (por ejemplo, 30
minutos) o larga, excepto cuando estaba dirigido a niños peque-
ños. Por otro lado, las posibilidades de interacción eran pocas, lo
que se suplía mediante dinámicas en el seno del grupo que recibía
la emisión. Con Internet, el formato evoluciona hacia documentos
más cortos y en entornos altamente interactivos. Con ello también
se fomenta el acceso individual y “bajo demanda”, es decir, no son
programas que se emiten a una hora determinada, sino que el usua-
rio accede cuando le conviene.
Este último aspecto se relaciona con otro cambio: en tanto que la

televisión educativa por satélite iba dirigida a zonas geográficas
específicas, con pequeñas variaciones horarias, Internet se dirige
a todo el planeta, lo que complica seriamente la posibilidad de
emisiones en vivo (por ejemplo, para países con una diferencia de
12 horas).
La necesidad de fomentar entornos participativos ha llevado a in-

tegrar el uso de la televisión (o de la videoconferencia) con otros
recursos, por ejemplo, mediante sistemas de mensajería, teléfono,
etcétera.
La televisión educativa tradicional se ha centrado en ciertas franjas

horarias, pero la aparición de la televisión temática (numerosos
canales para temas específicos) y “a la carta” (se escoge el pro-
grama que se desea ver cuando se desea ver) está cambiando la
situación. También el propio peso de la televisión en la vida social
está modificándose.
En los años sesenta ya se descubrió que la televisión era un medio

con un lenguaje propio, con sus posibilidades y sus limitaciones.
Lamentablemente los errores que se cometieron entonces siguen
cometiéndose ahora, medio siglo después. Todavía hay educadores
con la creencia de que basta grabar en video una clase para poder
emitirla a los alumnos: son los “bustos parlantes”. Al crear progra-
mas de televisión hay que utilizar el lenguaje del medio, propor-
cionando un ritmo basado en la duración y escala de los planos,
así como haciendo servir otros recursos del medio. Olvidarlo es
generar unos programas que difícilmente soportan los estudiantes.
La televisión educativa tuvo varias experiencias interesantes en los
años sesenta, de las que se pueden extraer lecciones.
El proyecto de televisión escolar en Hawái, impulsado por el

Gobierno de los Estados Unidos, funcionó bien hasta que cambió
el partido en el poder, y se dejó morir lentamente. Es lo que les
sucede a los proyectos generados sin un consenso de la mayoría
de las fuerzas políticas, así como a tantos proyectos que responden
solo al interés electoral del Gobierno de turno: dineros gastados
inútilmente. Otra lección que dejó aquel proyecto: es una mala idea
proporcionar equipos no adecuados al lugar donde se utilizarán.
El clima húmedo y cálido de Hawái destrozaba rápidamente unos
televisores no pensados para esas condiciones.
Un curioso proyecto, financiado por el Banco Mundial y por el

Gobierno francés, llevó la televisión educativa a las zonas interio-
Capítulo 1
res no escolarizadas de Costa de Marfil. El proyecto fue muy cui-
dado: alumnos aventajados fueron entrenados como formadores.
Programas especiales comenzaron por educar a los alumnos a ver
la televisión (la mayoría de ellos nunca había visto ni televisión ni
cine). Tecnológicamente se instaló el sistema de televisión terrestre
para que llegara a todo el país y se dotó de los equipos e infraes-
tructuras necesarios. Los estudios, al cabo de unos años, mostraron
que los alumnos “televisivos” competían con él, incluso, superaban
a los alumnos tradicionales en aspectos relacionados con la inicia-
tiva y el trabajo personal, en tanto que estaban peor en lengua. ¿Y
cuál fue el problema? Varios.
Cuando las primeras promociones de alumnos televisivos comple-

taron la escolarización primaria, se sintieron insatisfechos y desea-
ron continuar con la secundaria. Pero el proyecto no la contempla-
ba, no tenía recursos y el sistema de educación secundaria de Costa
de Marfil era totalmente incapaz de acoger a los miles de nuevos
egresados. Por otro lado, “auxiliares de formación”, después de va-
rios años trabajando, comenzaron a dominar las destrezas docentes
lo suficiente como para solicitar una mejora profesional y salarial,
mejora para la que tampoco había recursos disponibles. Pero qui-
zás el problema mayor se generó en los poblados del interior, don-
de nuevas generaciones de niños crecían con un elevado nivel de
formación que sus mayores no poseían. El resultado fue la ruptura
de una estructura social basada en el consejo de los ancianos de Para practicar
la tribu, autoridad discutida por los jóvenes escolarizados: no se En una frase
trataba solo de la autoridad en relación con el conocimiento sino
Recuerde continuar
que la ruptura se produjo en todos los aspectos de la vida social. completando su listado de
En resumen: creencias, valores, costumbres, leyes, relaciones y es- frases-resumen, tal como se le
tructura social fueron destruidos, sin proporcionar una alternativa indicaba en el apartado uno.
para reemplazarlos.
Figura 19. Aula con televisor.
Enlaces
Román, Roberto y Castillo,
José Pablo (2010). La calidad: Una ayuda importante si se desea
El desafío de la televisión. San realizar una televisión educativa de
José: EUNED. calidad. No disponible en Internet
Babin, Pirerre y Kouloumdjian, Este viejo libro de Babin cuenta la

Marie-France (1986). Nuevos experiencia de la televisión escolar en
modos de comprender. La Costa de Marfil y analiza las diferencias
generación de lo audiovisual y del introducidas por el audiovisual y la
computador. Madrid: S.M. informática entre generaciones. No disponible en Internet
24
Capítulo 1
. Clases por videoconferencia
Si los años sesenta y setenta del siglo XX fueron los de la televisión,

los años noventa supusieron el lanzamiento de la videoconferen-
cia con finalidad docente. El desarrollo de la tecnología permitió
organizar videoconferencias distantes a precios razonables, espe-
cialmente para instituciones superiores. La vía de comunicación
era fundamentalmente mediante ISDN (RDSI), una red digital que
utilizaba las líneas telefónicas, por lo que resultaba fácil realizar la
conexión. Hoy en día este sistema ha sido sustituido por el uso de
Internet y el protocolo IP. El precio de la conexión es inferior y es
posible emplear equipos de bajo costo.
Existen dos modelos básicos de videoconferencia: punto a punto o

multipunto. En el primer caso, el docente se encuentra en un aula,
quizás con alumnos presenciales, en tanto que otro grupo de alum-
nos asiste a distancia. En el sistema multipunto es posible conectar
con varias aulas, desde un centro que controla la emisión.
Como puede verse, este modelo de videoconferencia se basa en

una concepción grupal: los receptores son siempre grupos. Para
facilitar la participación, algún ayudante o profesor auxiliar coordina
la participación en los lugares distantes. Este enfoque ha sido
especialmente empleado por instituciones de educación superior
que utilizan sistemas de enseñanza a distancia que permitía conectar
los servicios centrales, con los centros concertados o distribuidos
en el territorio.
Pocas universidades presenciales lo han utilizado de modo masivo.

Un caso interesante es el proyecto Campus Extens, de la universi-
dad de las Islas Baleares que, por su especial configuración (archi-
piélago de islas), encontró en este medio un complemento especial.
Los mayores obstáculos del docente que recurre a un sistema de

videoconferencia se relacionan con el uso del lenguaje del medio
(encuadres, ritmo), gestión de recursos auxiliares y la participa-
ción del alumnado. El tamaño de los grupos que participan es un
condicionante. La duración de una videoconferencia no debería
ser excesiva. La motivación de los estudiantes es un factor cru-
cial. Así como algunos profesores poseen una especial habilidad
para captar la atención de sus alumnos en clase, también hace falta

tener una competencia específica para ser exitoso al utilizar una
videoconferencia.
Desde el punto de vista tecnológico, el mayor problema lo repre-

senta el sonido: evitar la retroalimentación (el sonido del propio
micrófono, amplificado, termina retroalimentándose) y procurar fa-
vorecer la inteligibilidad. Para ello es necesario utilizar micrófonos,
tanto por parte del docente, como por parte de los alumnos que
participan.
La calidad de la transmisión de la imagen se está resolviendo mu-

cho mejor en la actualidad, gracias a los videoproyectores.
La videoconferencia de despacho
Desktop conference
Con el cambio de siglo se ha generalizado otro tipo de videocon-
(videoconferencia de ferencia, la que se realiza mediante una computadora personal,
despacho). Se entiende por tal muchas veces una portátil, con una webcam y conectada a Internet.
la que se realiza mediante el
PC, con ayuda de webcams, y
Existen numerosos programas y sistemas para la comunicación en
sobre Internet.
línea, para chatear, para la docencia virtual, etcétera, que incluyen
Webcam. Es la cámara
incorporada a la computadora
también la opción de videoconferencia. Quizás el más conocido
o conectable generalmente sea Skype. Concebido inicialmente como un sistema de telefonía
vía USB, de pequeño tamaño, vía Internet, permite la videoconferencia punto a punto, y la au-
resolución variable según
modelos y de fácil uso. No
dioconferencia multipunto, con una calidad excelente. Es necesario
incluye sistemas de grabación descargar e instalar un software en la computadora. Se encuentran
(en cinta, disco o memoria). versiones para algunos tipos de dispositivos móviles; que también
requieren registrarse. Las videoconferencias y audioconferencias
entre usuarios registrados mediante Internet son gratuitas. Existen
otros recursos, algunos ligados a los sistemas operativos o bien in-
Práctica de videoconferencia dependientes, gratuitos o no gratuitos (e. g., iVisit).
Instale Skype en su
computadora y realice una
Hay aplicaciones y entornos de la Web 2.0 que permiten la vi-
audioconferencia y una deoconferencia, como Stickam o UStream que están diseñados para
videoconferencia con algunos emitir video en directo, pero con los que también pueden realizarse
de sus compañeros de curso.
videoconferencias.
Enlaces
Capítulo 1
Solano Fernández, Isabel
María (1995). “Orientaciones y
posibilidades pedagógicas de la
videoconferencia en la enseñanza
superior”. Pixel Bit: Revista Algunas ideas clave sobre el uso http://www.sav.us.es/pixelbit/
de Medios y Educación, 26, tradicional de la videoconferencia en la pixelbit/articulos/n26/n26art/
pp. 121-134. enseñanza. art2610.htm
Costas Lago, Natalia (2008). “La

educación en las universidades: Este artículo proporciona información
infraestructuras técnicas”. actualizada sobre la tecnología necesaria
Pixel Bit: Revista de Medios y para la realización de diferentes tipos de http://redalyc.uaemex.mx/
Educación, 32, pp. 101-116. videoconferencias. redalyc/pdf/368/36803207.pdf
El popular software para realizar

Skype videoconferencias. http://www.skype.com/intl/es/
25 . Herramientas para las clases virtuales
En este apartado citamos una serie de herramientas para realizar las

clases tradicionales a distancia y en tiempo real. Son, pues, autén-
ticas aulas virtuales. En general, se han recogido recursos gratuitos,
o que en sus versiones gratuitas tienen herramientas de interés.
Existen muchas otras herramientas. La mayoría ofrecen dos tipos
de recursos:
• Videoconferencia, audioconferencia, emisión de video en
directo.
• Pizarra, presentación de gráficos, textos o ventanas de la
computadora.
Ustream: http://www.ustream.tv/
Tiene las funciones de enviar video en directo (equivalente a tele-
visión) vía Internet y de enviar información, como por ejemplo, la
dirección de un documento. Incluye un sistema de encuesta rápida
con la que el docente puede obtener información adicional del
grupo.
Requiere registro. No necesita instalar ningún programa en la com-

putadora. Al utilizar el navegador con el plug-in de Flash, puede
utilizarse en cualquier sistema operativo. También admite grabar las
sesiones y ofrecerlas luego en diferido o colocarlas en YouTube.
Stickam: http://www.stickam.com/
Similar a Ustream. Es posible emitir desde el teléfono celular y
realizar una videoconferencia múltiple. Es necesario registrarse. No
necesita instalar ningún programa en la computadora. Al emplear
el navegador con el plug-in de Flash, puede utilizarse en cualquier
sistema operativo.
Skype: http://www.skype.com/intl/es/
Capítulo 1
El popular software para realizar videoconferencias, explicado en el
apartado anterior. Hay que instalar el programa en la computadora.
Es gratuito.
Livestream: http://www.livestream.com/studio/
Permite organizar un auténtico estudio de televisión en la compu-
tadora. Emite la televisión vía Internet. Es posible emplear varias
cámaras conectadas a la misma computadora, pero también logra
utilizar las cámaras de otras computadoras conectadas a Internet.
Esto quiere decir que es posible realizar videoconferencia múltiple,
pero también que se dispone de un estudio de televisión cuyo
plató es todo el planeta. También existe una versión para teléfonos
celulares. Requiere registro. No necesita instalar ningún programa
en la computadora. Al utilizar el navegador con el plug-in de Flash,
puede utilizarse en cualquier sistema operativo.
Vyew: http://vyew.com/
Acepta que docente y estudiantes trabajen sobre un mis-
mo espacio, así como mostrar a los estudiantes toda o
parte de la pantalla del profesor. Incluye opciones de
emisión de video en directo y videoconferencia/audio-
conferencia; también un espacio de chat.
El docente necesita instalar un programa en la compu-

tadora para publicar. Los estudiantes no requieren regis-
trarse. Conviene disponer de un monitor suficientemen-
te grande para analizar las herramientas y la parte del
escritorio que se comparte.
Yugma: http://www.yugma.com/ Figura 20. Representación

esquemática de un aula
Existen dos versiones: en una (Yugma SE) el sistema permite crear
virtual.
pizarras compartidas o mostrar parte del escritorio de modo com-
binado con Skype. El otro funciona en la Web. La versión SE que
funciona con Skype, enriquece las posibilidades del programa para
tutorías virtuales. Exige instalar un programa en la computadora.
Google Docs: http://docs.google.com/

Google Docs tiene muchas utilidades para la docencia. Aquí se
Práctica de emisión de video
en directo hace referencia a las presentaciones multimedia (e. g., PowerPoint).
Pueden prepararse en línea en el mismo espacio de Google Docs,
Si dispone de una
computadora con webcam, o subirse las preparadas desde la propia computadora. La parte in-
regístrese en Ustream, cree teresante es que los alumnos conectados a Internet pueden seguir
una sesión y realice una
una presentación controlada por el docente. Esta herramienta dis-
transmisión de video en directo
a sus compañeros de clase. Es pone de un chat y de la opción de publicar notas, pero para añadir
posible que deban pasar 24 la voz del profesor hay que utilizarla simultáneamente con otras
horas desde que se registra,
herramientas, por ejemplo, Ustream.
hasta que el sistema le autorice.
Zoho: http://www.zoho.com/
Google no es el único mundo posible. Zoho incluye numerosas
herramientas de colaboración que facilitan muchas de las tareas del
grupo, incluyendo Office en línea, documentos compartidos, toma
de notas en línea, wikis, planificadores, gestión de proyectos y un
largo etcétera.
Enlaces
Stickam Permite conversaciones en chat http://www.stickam.com/
Además del chat, permite distribuir

Ustream encuestas con resultados en tiempo real. http://www.ustream.tv/
Vyew Sistema de escritorio compartido. http://vyew.com

2 EL TRABAJO
EN GRUPO
Contenidos
1. El trabajo cooperativo y colaborativo
2. Cómo generar dinámicas de grupo en la clase
3. El video para generar dinámicas de grupo
4. Cómo despertar a la comunidad: la videoanimación
5. El correo electrónico
6. Los alumnos utilizan el correo y… mucho más
7. Correo multimedia y archivos adjuntos
8. LAas listra de internet
9. Uso educativo de las listas
10. Foros y grupos de discusión
11. Mantener un foro activo
12. Uso de foros y listas
13. Chats
14. Chats en entornos educativos
15. Las WebQuest
16. Wikis
17. Uso de wikis
18. Uso de wikis en educación
19. Elaboración de documentos online (Office Online, Webtop)
20. Uso educativo de Online Office
21. Videoconferencia múltiple o videochat
22. Redes sociales
23. Aprender en red y conectivismo
Objetivos
• Generar dinámicas de grupo en la clase
• Organizar dinámicas de grupo en foros y chats
• Participar en redes sociales
• Poner en marcha videoconferencias
• Preparar y coordinar WebQuests
• Usar un entorno de Office Online
• Utilizar sitios y páginas wiki
87
Capítulo 2
E l trabajo en grupo puede ser de dos tipos: cooperativo, si hay

una división de tareas de cara a un fin común, o colaborativo,
cuando todos los sujetos interactúan en las diversas tareas.
Mientras el primero está orientado al fin, el segundo se centra en el
desarrollo de competencias para el trabajo en equipo.
El trabajo en grupo puede darse en la sesión presencial, como se

ha indicado antes. Pero en el módulo anterior no se detalló cómo
potenciarlo. Hoy el grupo trabaja también con herramientas vir-
tuales. Contrario a lo que sugieren los prejuicios y tópicos más
frecuentes, la relación virtual no destruye la relación personal, sino
que la fortalece.
Este modo de organización de las tareas ha adquirido relieve en

el diseño docente actual. La prominencia del grupo social, como
marco donde se producen los aprendizajes, ha sido señalada tanto
por los especialistas en psicología del aprendizaje, como por los
didactas. Y también aquí la tecnología aporta importantes recur-
sos. Fundamentalmente se trata de tecnologías que potencian o
facilitan la comunicación, pero hay otras que favorecen el trabajo
colaborativo, que ayudan a pensar como equipo, a construir textos
o gráficos o ideas entre todos.
El trabajo en grupo presencial y virtual es una realidad, conocida o

no por los docentes, que los alumnos llevan adelante mediante sus
redes sociales. Incluso, si el docente les pide a sus alumnos tareas in-
dividuales, no dude de que ellos se organizarán para responder más
fácil y eficazmente a sus requerimientos, y en ese proceso utilizarán
numerosas herramientas de trabajo colaborativo. Cómo utilizarlas de
un modo todavía más eficaz o más beneficioso para el desarrollo
personal y el aprendizaje de todos será una misión para el docente.
89
Capítulo 2
1 . El trabajo cooperativo
y colaborativo
A nadie se le escapa el alcance que hoy ha adquirido el trabajo en
grupo. Sin embargo, sorprende que la acreditación en todos los
niveles educativos continúe siendo esencialmente individual. ¿Por
qué potenciar el trabajo en grupo cuando luego lo que mediremos
son los aprendizajes individuales?
El primer argumento lo esgrimió a principios del siglo XX John

Dewey: el individualismo absoluto genera un ambiente de com-
petencia que se vuelve contra el mismo producto del trabajo. La
cooperación entre varios permite obtener mejores resultados, sea
fabricando vehículos (carros en Costa Rica y coches en España) o
adquiriendo conocimientos.
Un significativo paso adelante se produce con los estudios de

Vygotsky, cuando señala el valor del trato social para aprender: ra-
zonar y pensar críticamente son funciones mentales superiores que
se originan en el trato social, para ser posteriormente internalizadas
por los individuos. Los estudios de Vygotsky suponen pasar del
trabajo cooperativo al trabajo colaborativo.
En el trabajo cooperativo, el grupo se distribuye las tareas pero su

realización es esencialmente individual. Con ello mejoramos los
productos, gracias a la especialización coordinada.
El trabajo colaborativo, en cambio, supone una interrelación conti-

nua en el seno del grupo: las tareas son asumidas conjuntamente y
el producto es el resultado de esa colaboración. No se trata de per-
feccionar únicamente el producto final, sino que el mismo proceso
de aprendizaje se incrementa al mejorar las relaciones sociales.
Con el desarrollo de la Web, y en particular de

la Web 2.0, la tecnología se ha puesto de parte
de estos planteamientos. La Web 2.0 es esencial-
mente un espacio de colaboración en el que se
potencian la autoría social, la democracia infor-
mativa o la inteligencia colectiva. La estructura
básica de construcción social se basa en la re-
lación P2P (peer-to-peer o “de igual a igual”). Se
trata de una relación horizontal que difiere del
modelo vertical presente en la enseñanza tradi-
cional, en la que el aprendizaje se producía por
la transmisión de información de arriba a abajo,
Figura 21. El trabajo en grupo.
desde el docente al estudiante. Así la Web 2.0
se incorpora a los sistemas educativos en el marco de una poten-
ciación de los aprendizajes en grupo colaborativo, con la intención
de desarrollar las destrezas cognitivas superiores.
Podría pensarse que estas herramientas proporcionan una comuni-

cación mediada, lo que parece contradecir algunos resultados de
investigación que señalan el trato cara a cara como un elemento
clave en los grupos colaborativos. Hay que tener en cuenta que la
comunicación virtual no excluye el encuentro cara a cara. Por otro
lado, facilita otros elementos como la interdependencia positiva o
el procesamiento grupal de la información. Pensemos por ejemplo
en la construcción colectiva de documentos en un sitio wiki o en
Google Docs, cuando todos los miembros del grupo están trabajan-
do simultáneamente sobre el documento.
Estas tecnologías no deben ser vistas únicamente como herramien-

tas virtuales. Fíjese en la siguiente escena tomada de un caso real:
Un grupo de cuatro alumnos está sentado alrededor de una mesa.

En el trabajo cooperativo
los miembros del grupo se Cada uno tiene abierto, en su computadora portátil, un navegador
distribuyen las tareas, de modo y está conectado a Google Docs. Todos tienen abierto el mismo
que la suma de ellas constituye documento en sus equipos.
el producto final. En el
colaborativo, los miembros del
grupo interactúan entre ellos,
Discuten entre ellos. Cuando alguien propone un cambio o un tex-
de modo que cada tarea es el to nuevo y se acepta, lo transcribe y todos pueden ver simultá-
resultado de la interacción y el neamente el texto generado. Para mejor expresar lo que quiere
trabajo de los miembros.
decir, alguno lo construye directamente en el editor de textos. Un
compañero corrige una falta de ortografía. Otro cambia una palabra
para añadir un matiz. Cuando consideran que el texto expresa con
Capítulo 2 El trabajo en grupo 91
precisión su pensamiento, lo hacen público de modo que los otros

Para practicar
grupos pueden verlo en sus respectivos equipos.
Capítulo 2
En una frase
El trabajo en grupo genera problemas específicos; por ejemplo, Recuerde continuar
de relaciones interpersonales dentro del grupo, de liderazgo completando su listado de
frases-resumen, tal como se le
y competencia, de diferentes grados de aportación al grupo. ha indicado.
Prepararse para solucionar estos problemas es también formarse
para el futuro profesional en el que seguramente deberá trabajar en
equipos no elegidos por uno mismo.
También el docente deberá reflexionar cómo evaluar el trabajo del

grupo, buscando un equilibrio entre la importancia de las contribu-
ciones individuales y el refuerzo del sentido de esfuerzo colectivo.
Enlaces
Un texto clásico sobre el aprendizaje http://books.google.es/

books?id=LMuNXwQdE_YC&
colaborativo y el uso de computadoras. printsec=frontcover&dq=Ord
La URL recoge el enlace a Google enadores+y+aprendizaje+col
Books en el que se presenta el libro aborativo&hl=es&ei=ZAa3Tb-
HKKy40QGblMgB&sa=X&oi=book_
Crook, Charles (1998). Ordenadores incompleto.
result&ct=result&resnum=1&ved=0
y aprendizaje colaborativo. Madrid: Este libro se consigue en librerías de CEsQ6AEwAA#v=onepage&q&f=
Morata San José, sin problemas. false
2 . Cómo generar dinámicas

de grupo en la clase
El trabajo cooperativo y colaborativo no se produce solamente a
través de un foro de Internet. Ni tampoco únicamente cuando el
grupo se reúne fuera de las horas de clase. El salón de clase es un
excelente momento para potenciar actividades en grupo. Frente al
modelo de un docente tradicional explicando, existe el de profesor
facilitador que dedica una parte de su tiempo de docencia en el
aula a permitir a los alumnos trabajar individualmente o en grupo,
desarrollando competencias, aprendiendo.
Figura 22. Aula en el Colegio Rice, EUA (1995).
Aunque lo ideal es una organización flexible, como la que puede

apreciarse en la imagen, datada en 1995, también pueden organi-
zarse dinámicas de grupo simultáneas, formando pequeños equi-
pos de 3 ó 4 personas. Haga un estudio con ayuda de un observa-
dor, cronómetro en mano: cuando un docente organiza una sesión
de discusión y diálogo con todo el grupo de clase, pongamos 30
alumnos, sin recurrir a dinámicas de grupo, sino todos en un único
grupo, ¿cuáles son los tiempos de participación, si la sesión duró
una hora?
• El profesor suele haber estado hablando entre 30 y 40 minutos.
• Un par de alumnos han hablado entre 5 y 10 minutos.
• Media docena de alumnos han hablado entre 1 y 5 minutos.
• El resto no ha participado, o lo ha hecho con monosílabos o

con intervenciones de menos de 1 minuto.
Capítulo 2
Tradicionalmente existen una serie de técnicas (ver los enlaces)
para dinamizar los grupos: formar grupos de 6 alumnos que en 6
minutos extraigan seis ideas, la lluvia de ideas, etcétera. Aquí vamos
a sugerir algunas dinámicas que pueden organizarse con la ayuda
de medios visuales de clase: pizarra, franelógrafo, videoproyector…
Redactar un texto
Es una de las dinámicas grupales más conocidas. El docente escribe
la primera palabra. Luego, cada alumno deberá añadir rápidamen-
te una palabra, hasta crear una historia. El proceso tiene un límite
(tiempo o intervenciones) establecido.
Esta técnica se aplica en diferentes materias. Por ejemplo, en clase

de lengua permite discutir el uso de los adjetivos, la sintaxis, el
orden en la frase, la construcción de fases subordinadas y coordina-
das o el uso de los signos de puntuación. En una clase de historia
se utiliza para repasar acontecimientos, fechas, lugares, personajes
históricos, etcétera. Divididos en pequeños grupos trabajando si-
multáneamente, la técnica puede ser similar, usando murales distri-
buidos por la clase.
Una variante es proporcionar a cada grupo un conjunto de palabras

(las mismas a todos los grupos) y pedirles que redacten una frase
(pueden añadir palabras propias como elementos copulativos).
El trabajo con textos logra enriquecerse notablemente utilizando

computadoras portátiles conectadas a Google Docs para crear tex-
tos compartidos.
Construir un gráfico
La dinámica por seguir con las imágenes puede ser similar a la que
se utilizaba con el texto. Se distribuye una serie de figuras a cada
grupo y deben elaborar una figura conjunta.
Una interesante variante es cuando se les proporcionan los diferentes

elementos de un diagrama o de un mapa conceptual para que los
relacionen. La organización de mapas conceptuales a partir de ele-

Para practicar
mentos previos es una tarea estimulante para ser realizada en grupo.
Leer es bueno
Lea algunos de los textos
indicados en los enlaces que
contienen las ideas principales
Organizar listas de palabras
o sugerencias para utilizar en
clase. Prepare un resumen de lo La generación de listas de palabras ha estado ligada, desde siempre, a
leído, en 10 líneas. Comparta las dinámicas de grupo, por ejemplo brainstorming. Además, puede
su trabajo con sus compañeros, trabajarse en crear listas de sinónimos, de antónimos, de derivados
por Skype, si le es posible.
de la misma raíz, de términos consecutivos que comiencen por letras
consecutivas (se practica vocabulario y se repasa el alfabeto), etcétera.
Completar gráficos y mapas

Los gráficos y mapas pueden completarse, bien añadiendo palabras
o elementos gráficos, como también coloreando. El uso de medios
audiovisuales colectivos durante este proceso es ideal para que el
grupo pueda discutir conjuntamente los resultados que se van ob-
teniendo de manera inmediata.
Enlaces
Saez, Ángel (s.f.). “Dinámicas”.
Tutores al borde de un ataque de
ESO [sitio web]. Consultado el 26 http://perso. wanadoo.es/angel.
de abril de 2011. Una lista de dinámicas para tutores. saez/actividades.htm
http://books.google.com/books?
id=TzY9uOrGWq8C&dq=%22El
+trabajo+en+pequeños+grupos+
Bonals, Joan (2005). El trabajo en Ya ha superado 7 ediciones este en+el+aula%22&printsec=frontco
ver&source=bl&ots=pVXufN7UG
pequeños grupos en el aula (trad. práctico libro que orienta sobre el e&sig=UNbGoQpfiLJqvOz7IH5U
Mari Carmen Domingo), (2.ª ed.). trabajo con grupos en el aula. La URL 8V4RERo&hl=es&ei=VAMASrvw
Barcelona: Graó. (Obra original incluye la versión de Google Books HeGQjAf168CLBw&sa=X&oi=bo
publicada en 2000). (incompleta). ok_result&ct=result&resnum=2
Capítulo 2
. El video para generar dinámicas de grupo
Muchos profesores han utilizado el video en sus clases como sus-

tituto de su actividad docente: proyectaban un video de diez a
veinte minutos o, incluso más tiempo, mientras ellos permanecían
inactivos (igual que sus alumnos). Es un uso lamentable que genera
pasividad en el estudiante y aburre a todos: profesores y alumnos.
Dos tipos de programas que pueden servir

Unos son programas que transmiten contenidos como si de un libro
se tratara, contenidos conceptuales fundamentalmente apoyados en
la banda sonora, convenientemente ilustrados por imágenes. Son
videos claros, organizados, estructurados. Poseen capítulos y partes
que facilitan la autoorganización de la información.
Otros son sugerentes y provocadores. No se preocupan tanto de

dar una información completa, sino de presentar unas ideas globa-
les y sugerir consecuencias. Resultan atractivos e incluso divertidos.
La palabra no es el elemento medular y los mensajes se construyen
por la interacción de imágenes y sonidos en un montaje que, si-
guiendo el estilo actual, huye de la linealidad.
Dos formas de enseñar (dos “pedagogías”)

En el primer caso, el video debe proporcionar los contenidos con-
ceptuales que se desea asimile el sujeto, y este debe integrarlos
en las actividades que realiza, mientras ve el video. El programa
debería ayudarle y, por tanto, tendría que poseer el máximo de
información precisa y altamente estructurada.
En el segundo caso, el aprendizaje se producirá después, mientras

el alumno consulta otras fuentes y prepara trabajos, discute con sus
compañeros, analiza materiales... El video se habrá limitado a pre-
sentarle las pautas generales y a sugerirle cómo trabajar. Quizás le
haya ayudado a comprender algunos conceptos clave.
Dos formas de trabajar (dos “entornos”)

El primer tipo de videos es ideal para utilizarlo individualmente o
en pequeño grupo: puede detenerse cuando algo no se entiende,
o cuando se cree necesario tomar notas. También es posible revisar
un fragmento, analizar una escena, etcétera.
En el segundo caso, el video se utiliza en la clase, aunque se gene-

ren dinámicas de grupos posteriormente.
Programas Pedagogía Entorno
Videolecciones del DURANTE individual

y pequeño grupo
Videoimpacto del DESPUÉS grupo de clase

y pequeño grupo
Figura 23. Esquema que muestra dos tipos de programas con dos formas de enseñar.
Cómo utilizar un video como generador de actividades

de aprendizaje (videoimpacto)
Antes de emplearlo
• Despierte el interés del alumno.
• Exprésese positivamente (“me alegro que estén aquí”, “hoy tra-
bajaremos de una forma muy especial”).
• Plantee dudas (“¿qué pretende esta cinta?”, “¿A quién se dirige?”).
• Recurra a aspectos a los que los alumnos se muestren sensibles
(“a veces uno piensa que nadie le entiende; algo así pasa en
este video”).
• Despierte expectativas (“la primera vez que vi el programa que
hoy traigo pensé que me había equivocado”, “nunca he visto un
video como este”).
• Pero no les cuente el video, ni se preocupe de aclararles las

dudas; solo excepcionalmente, si aparece algún término muy
Capítulo 2
preciso que podrían no comprender. Que sean ellos los que
pregunten.
Durante su utilización
• No pasee, ni toque el proyector ni cambie el volumen; todo eso
distrae al alumno.
• Concentre su atención en el video y en las reacciones de los
alumnos (si el video es bueno, cada vez descubrirá algo nuevo,
y siempre se dará cuenta de qué programas conectan más con
los alumnos, cuándo y por qué).
Durante su utilización: si se ha equivocado
Si el audiovisual no consigue enganchar a los alumnos (por culpa

del video o porque esa tarde retransmiten un partido de fútbol, da
lo mismo), o si los alumnos están cansados, nerviosos, y no consi-
guen centrar su atención en la pantalla, entonces:
• Pare el video (pero sin estridencias, ni gritos, ni mal humor).
• Olvídese del video (“Bueno, ¿qué pasa?”).
• Y trate de reconducir su acción educadora a partir de un autén-
tico contacto con los alumnos (puede que haya perdido horas
preparando el video, y eso es triste...; pero no hace falta perder
una hora más, sería peor).
Y después de haberlo usado
¡Pero si no se ha equivocado! El video ha durado diez minutos y,

al terminar, los alumnos rompen a hablar emocionados o permane-
cen callados. Si la dinámica usual en sus clases es de tipo pasivo-
receptivo (lo que es lo mismo escuchar a un profesor hablar todo
el rato), lo normal será que permanezcan en silencio esperando
instrucciones. Pues bien:
• No les dé instrucciones.
• No les dé respuestas.
• No les solucione la vida.
Plantee preguntas comenzando por el aspecto más sensorial y emo-

tivo: ¿qué impacto les ha causado?, ¿en qué momento se han sen-
tido más impactados, atacados, ofendidos, atraídos?, ¿qué les ha
llamado más la atención?
El video no sólo sirve para
transmitir información, sino Continúe con: ¿por qué? Deje que ellos encuentren la relación entre
que es un eficaz medio para sus sensaciones e impresiones y los recursos y mensajes utilizados
incentivar la dinámica del
grupo. en el programa. Así deben llegar a las ideas.
Pero las ideas necesitan expresarse mediante palabras. Necesitamos

conceptos. ¿Dónde encontrarlos? ¿Cómo encontrarlos? Habrá que
buscar esa información. Y luego necesitaremos estructurarla, darle
forma, tal vez redactar un informe, o expresarlo de manera más sin-
tética mediante un mural. Quizás algún grupo de alumnos se preste a
presentar algo a sus compañeros... Ahora comienzan las actividades.
Y después: pero algo no funciona
Los alumnos no se involucran. No les interesa el tema. No son

participativos. Esperan pasivamente a que el profesor les explique.
No están acostumbrados a hablar. No saben buscar información...
Toda metodología lleva un proceso de aprendizaje de la propia
metodología. Docente y alumnos deberán explorar los nuevos ca-
minos. Pero el profesor tiene la responsabilidad de llevar adelante
el proceso de aprendizaje del grupo. ¿Cómo? Utilice dinámicas de
grupo de las estudiadas.
Enlaces
Bartolomé, Antonio (2008).
“Potenciando la clase: secuencias
de apoyo”. En Antonio Bartolomé. La URL lleva a un borrador del texto
Video digital y educación. Madrid: del capítulo. Cómo potenciar el uso de http://www.lmi.ub.es/
Síntesis. secuencias de video en clase. cursos/2007manlleu/c2/6.pdf
Capítulo 2
. Cómo despertar a la comunidad:
la videoanimación
Esta es quizás la aportación más relevante del video ligero en el
campo educativo. Básicamente se trata de animar una dinámica en
el grupo a partir de documentos de apoyo o videos filmados pre-
viamente. En este caso, no se trata de unas imágenes que comple-
tan la comunicación, sino de un estimulador.
Los alumnos salen a filmar el estado de las calles y plazas de su

pueblo o de su barrio. Luego, en clase, discuten sobre las imágenes
que ven. Se trata de una lección de civismo. O quizás de una so-
bre urbanismo. También se ha estado grabando en un mercado. A
partir de estas imágenes los alumnos de matemáticas han analizado
cómo realizan sus cálculos en los puestos y han realizado diversas
actividades. En una ocasión similar, la profesora de francés filmó
con sus alumnos entrevistas a extranjeros, turistas y emigrantes de
habla francesa. Luego, en clase, utilizaron el material.
Ejemplos de diversas aplicaciones fueron expuestos en el libro de

Micheline que recoge varias experiencias francesas de uso del vi-
deo, todas en esta línea: desde la animación de clases para adultos,
a la actuación sobre dinámicas en centros escolares. El video se
concibe como animador de la dinámica de un grupo, “motiva la
reunión de unas personas” pues “lo que producen las máquinas
video globales es fundamentalmente una red de comunicación que
desbloquea los roles de emisores (activos-sujetos) y los roles de
receptores (pasivos-objetos)” (Micheline, 1983: 21).
En España han funcionado diversos grupos que han promovido

este uso del video, como el Servei de Video Popular (Escuela Font
d’en Fargas, Can Serra, Pubilla Casas, etcétera).
Resulta obvio que el video utilizado así puede servir no únicamente

para aprender matemáticas o historia, sino también para trabajar en
El video posee una gran
equipo temas transversales, aspectos éticos o, incluso, para enfren- capacidad para estimular las
tarse a problemas dentro del grupo. En realidad, cuando el video emociones de las personas y,
no está diseñado adecuadamente, pero nosotros lo aprovechamos de ese modo, animar grupos o
comunidades.
para animar la dinámica del grupo, entonces quizás esta es la forma
más adecuada de nombrarlo: “video-animación”.
El video-animación (en muchos casos) se entiende más como el

Para practicar
resultado de utilizar pequeñas grabaciones propias, realizadas pre-
El colegio invisible
cisamente para impactar al grupo.
Vamos a analizar un centro
educativo cualquiera. Por En un barrio, un grupo de alumnos, siempre con la cámara, fueron
ejemplo, el mismo centro en
el que estudió o una escuela
preguntando a los vecinos su opinión sobre una inminente acción
que conozca. Esta actividad inmobiliaria: ese material sirvió para discutir en clase sobre la trans-
puede realizarla en grupo para formación urbana y los derechos y defensa de los consumidores.
facilitarla. Para ello deberá:
1. Grabar en video fragmentos Animar la dinámica de la clase con ayuda de la cámara resulta fácil:
de tres segundos. Puede no supone cambiar apenas la metodología general, pues puede
utilizar una cámara de video,
pero también su teléfono funcionar como eventos esporádicos en el tiempo: no necesitan de
celular o una cámara de la continuidad, ni de un trabajo posterior. Son acciones que suelen
fotos que permitan grabar tener consecuencias pero que, en principio, pueden suponer una
en video. Deberá prestar
especial atención sobre sesión de trabajo, de discusión en grupo. Y, sin embargo, resultan
aquellos detalles que cree no altamente incentivadoras-motivadoras para los alumnos.
deberían estar.
2. Colocar todos los Tampoco requieren mucho esfuerzo del docente: debe pensar acer-
fragmentos grabados en tadamente las instrucciones sobre lo que se va a grabar (general-
un único fichero o archivo.
No se preocupe del orden. mente muy poco y en planos cortos y sin montaje posterior), y
No seleccione, salvo luego pedir un grupo de voluntarios: nunca faltan y ellos mismos
excepciones. suelen encargarse de agenciarse una cámara de video y de realizar
3. Proyectar el video obtenido a la grabación (¡reconozco que, en general, se muestran mucho más
un grupo de amigos y a sus
compañeros (si esto último dispuestos si, además, van a grabar en horas de clase, mientras sus
le es posible), y escuchar compañeros se quedan en el aula!).
de ellos la impresión que
les produce (anote las
conclusiones que le parecen
relevantes para su futuro
trabajo como maestro).
Puede subir el video a YouTube
(pero para ello, necesitará
crear una cuenta de Gmail).
Evite poner datos identificativos
en la web (como el nombre del
centro o de la localidad).
Enlaces
Capítulo 2
La violencia en las aulas es un problema
en algunos centros. Un profesor de Dos
Hermanas (Sevilla) decidió plantear el
tema a sus alumnos el Día de la Paz. http://www.20minutos.es/
Repiso, Luis (2007, 31 de enero). Aquí se describe la experiencia aunque noticia/197114/0/video/
“Guerra en las aulas”. 20 minutos. el video ya no está disponible. insulto/aula/
En Sogamoso, Colombia, tres profesoras

de un centro decidieron afrontar con
los estudiantes aquellos aspectos de su
vida diaria que, de tan cotidianos, no
son visibles o no son percibidos: los
gestos, la música, el modo de vestir o de
actuar. El resultado fue mucho más lejos
de lo esperado cuando comenzaron a
hacerse públicos hechos que ni padres
ni maestros sospechaban. El colegio http://www.colombiaaprende.
“El colegio invisible” (s.f.). con 4700 alumnos despertó… y se hizo edu.co/html/home/1592/
Colombia Aprende. visible. article-102218.html
5 . El correo electrónico
El correo electrónico no es una tecnología o un medio aislado en

Internet. Sus mensajes se interrelacionan con otros servicios como
la transferencia de archivos FTP o con la distribución de documen-
tos en la Web; además, son la base para el trabajo con listas. Y
queda, naturalmente, el correo ligado a la actividad formativa, que
en algunos casos se enmarca en un campus virtual, separado del
resto de la actividad profesional o personal. A través de ese sistema
es posible comunicarse con alumnos y docentes y mantener en
funcionamiento todo el entorno educativo; se trata de solucionar
los continuos problemas que aparecen, y de orientar a los alum-
nos, solucionar sus dudas, recomendar libros o cursos, plantear
preguntas. En el campus, el correo funciona en paralelo al foro y a
las listas de discusión. De todo lo anterior se deduce que el correo
electrónico es hoy la herramienta básica para el trabajo colaborati-
vo a distancia.
Contra lo que podría pensarse, se cometen muchos errores al utili-

zar el correo electrónico. El cuadro 1 recoge algunos de ellos.
Programas de correo
Existen dos formas básicas de utilizar el correo electrónico:
• Mediante un navegador (e. g., Explorer, Firefox, Safari)
• Mediante un programa específico (e. g., Outlook, Eudora,
Thunderbird)
En el primer caso necesitamos estar conectados a Internet para leer

mensajes o escribirlos. El funcionamiento es más lento, pero pode-
mos acceder desde cualquier computadora sin más requisito que
poner la URL en el navegador e identificarnos.
En el segundo, los mensajes son descargados a nuestra computa-

dora donde podemos leerlos cuantas veces deseemos, sin requerir
conexión. De la misma forma escribimos los nuevos mensajes. Solo
en el momento de enviarlos o descargarlos, será necesario estar
conectado. El funcionamiento es más rápido. Pero debemos utilizar
siempre la misma computadora o llevar una memoria USB u otro

sistema similar, con los datos del correo.
Capítulo 2
Existen sistemas que combinan la posibilidad de consultar el correo
en línea con la opción de descarga a la propia computadora, para
lo que utilizan el protocolo IMAP.
Recursos de los programas de correo

Muchos sistemas de correo permiten añadir la firma. Algunos lo
hacen mediante adjuntos (una especie de tarjetas), lo cual es una
desgracia como otra cualquiera. Lo normal y deseable es añadir un
par de líneas al final. Existen varios estilos de firmas (posiblemente
tantos como personas). Uno consiste en algo informal, poniendo
solo el nombre. A veces se añade alguna frase que dice algo de
quien la firma, de sus convicciones éticas, ideológicas, políticas o
religiosas. Otras veces la firma incluye la página web del remitente.
Esto es ventajoso, pues quien la recibe, podrá conocerlo mejor. URL (Uniform Resource
Locutor). Las direcciones de
También es posible incluir datos como la dirección de correo ordi- Internet se denominan URL y
nario, el cargo o profesión, el teléfono y fax. contienen indicaciones sobre
dónde encontrar la información
Otro recurso interesante son las listas de direcciones. En general y cómo interpretarla por la
computadora. Por ejemplo, una
no conviene nunca escribir una dirección de correo electrónico ni URL es: http://www.uned.edu.
una dirección de la Web. Es mejor utilizar las opciones de “copiar cr/principal
y pegar”, y preferentemente a partir del propio destinatario que, Lea los mensajes de correo
por la cuenta que le trae, ya procurará que esté correcta (creencia detenidamente y completos:
que falla estrepitosamente en el 50% de las ocasiones). Cuando nos hoy es frecuente no entender
bien su contenido por leerlos
devuelven un mensaje, debemos verificar inmediatamente la direc- rápidamente o de modo
ción que hemos puesto. Si está incorrecta y la corregimos, debemos incompleto. Lea también los
rectificarla también en nuestro libro de direcciones. mensajes devueltos para
entender la causa y no envíe
la respuesta a mensajes
Un libro de direcciones contiene obviamente las direcciones de co- importantes, sin haber dado un
rreo electrónico. Además permite añadirlas a un mensaje, sin más tiempo para reflexionar y releer
requisito que pulsar un botón. Igualmente, pueden ser añadidas lo escrito.
como destinatario o como “copia carbón” (“cc.”).
Cuadro 1
Errores frecuentes en el uso de correos electrónicos
Tipo de Error En qué consiste Sugerencias
Cuenta compartida: un grupo uti- El que envía un mensaje no sabe quién lo va a leer. Utilice cuentas individuales, aunque mantenga una
liza una cuenta común que llega Las respuestas breves (“de acuerdo”) no siempre “lista de correo” para enviar aquellos mensajes
a todos. permiten conocer su destinatario y no llegan donde que van dirigidos a todo el mundo.
deberían. Al enviar mensajes deben eliminarse los Recuerde que una cuenta única es como si todas
temas afectivos, para ceñirse a temas de trabajo (ver las cartas que llegan a un despacho se colocaran
luego problemas). en una cartelera.
Adjuntar archivos grandes, El que recibe el correo puede verlo saturado por cul- En general lo mejor es colocar los archivos en un
especialmente si van dirigi- pa de un adjunto. En ocasiones no es fácil consultar servidor de archivos FTP o en un espacio compar-
dos a una lista de correos. el correo y la velocidad de descarga convierte esos tido (tipo BSCW).
mensajes en auténticos bloqueos. Sobre FTP –protocolo para la transmisión de archi-
Cuando se envían a una lista sin saber si todos o la vos– ver página 113.
mayoría están interesados, se incrementa el tráfico
en la red, perturbando otras comunicaciones.
Felicitaciones de Navidad o Son tan fáciles de enviar que muchas se reciben sin Envíe mensajes personales, individuales y que
similares, enviadas a grupos reconocer ni siquiera a quien las envía. Su valor es demuestren que su aprecio por el destinatario le
de direcciones de correo. limitado por el pequeño esfuerzo que suponen. Si se ha significado dedicar unos minutos a elaborar el
adjuntan archivos, complican el tráfico de la red en mensaje.
esas fiestas.
Creer que la otra persona lo Algunos consultan el correo cada hora; otros, cada El correo electrónico es como el correo ordinario:
utiliza como nosotros. día; otros, cada dos días. A veces no es posible llega a un buzón y de ahí no sale hasta que el
consultarlo por periodos largos. Algunas personas no receptor no lo abre. Si es muy urgente, llame por
abren el correo durante los fines de semana. teléfono (salvo que esté seguro que el receptor lo
Estar continuamente mirando el correo no facilita la va a mirar).
autoorganización del trabajo.
Administradores que se enfa- La relación humana se basa en un juego de mensa- Los coordinadores (jefes de estudio, directores, et-
dan si los correos contienen jes que construyen un entorno común en el cual se cétera) deberían procurar mantener viva la lista de
chistes o anécdotas. produce la comunicación y esos mensajes adquieren los profesores que trabajan con él, haciendo circu-
su significado. lar mensajes en esta línea, hasta conseguir crear
Un entorno en el que la persona se siente a gusto un clima positivo y elevar la cohesión del grupo.
es aquel donde circulan mensajes que conforman Sin embargo, el envío sistemático y masivo o ex-
facetas muy diferentes de su vida. Por eso son impor- clusivo de estos mensajes no mejora el entorno
tantes esas bromas o las invitaciones para concretar comunicativo.
una fiesta.
Acumular cuentas de correo. Algunos usuarios se afanan en acumular cuentas Procurar evitar cuentas que “desaparecen”, y a
Puede ser razonable tener de correo. No es bueno tener muchas direcciones. darle estabilidad a las cuentas.
cuentas diferentes para dis- Aunque ahora existan programas que nos facilitan Incluso si una cuenta debe cerrarse, conviene en
tintos entornos vitales (como gestionar varias direcciones, existen otros problemas. realidad mantener un pequeño archivo (llamado
“casa” o “el trabajo”) pero Una dirección de correo en Internet es como un “.forward” en Unix) que seguirá reenviando indefi-
no para otros proyectos o número de teléfono o una dirección postal: permite nidamente, todo el correo que llegue ahí a nuestra
acciones. llegar hasta nosotros y desde el momento en que nueva cuenta.
se la proporcionamos a alguien comienza un largo
recorrido que puede retornar a nosotros al cabo de
varios años y desde sitios insospechados.
Tipo de Error En qué consiste Sugerencias

Una sola cuenta Es necesario distinguir entre los mensajes personales Poseer entre 2 y 3 cuentas de correo es una so-
Capítulo 2
y los ligados al trabajo. ¿Qué pasará si dentro de lución adecuada. Pero, siempre que sea posible,
un par de años cambiamos de centro de trabajo o hay que tener una cuenta principal, que nunca
de empresa? Nunca es bueno cambiar de dirección, cambie.
de teléfono o de correo en Internet. Por otro lado,
la actividad formativa nos lleva a recibir numerosos
mensajes. En un momento podemos no tener tiempo
para consultar esos mensajes, pero necesitar consul-
tar nuestro correo.
Textos con estilos (letra negri- No se han generalizado estos usos y algunos Utilice el correo para mensajes cortos y precisos
ta o diferentes tamaños, colo- receptores de correo pueden tener problemas. (ver más adelante el problema de los correos que
res, etcétera). Especialmente negativo es el uso de letra pequeña no se leen).
que entorpece la lectura al receptor. Si lo necesita, adjunte un archivo PDF o .doc con
la información extendida, o proporcione una direc-
ción en Internet donde encontrarla.
No pensar antes de enviar el El modo como un mensaje es desviado, reenviado, Hay que fijarse siempre a quién se envía el
correo. salvado, pirateado,... hace que, sin la mala inten- mensaje.
ción, el mensaje pueda llegar a manos de quien Deje descansar unas horas los mensajes que haya
no debiera leerlo nunca. Incluso, uno mismo puede escrito en una situación emocional alterada.
recibir mensajes que responde proporcionando un Evite dejar por escrito juicios ofensivos o expresio-
dato privado. nes hirientes.
Si el mensaje era distribuido a una lista, la respuesta Repase los mensajes antes de enviarlos y cuide la
puede, automáticamente, hacerse pública a todos ortografía y la sintaxis, así como la calidad hu-
los suscritos. mana y el carácter emocional del mismo mensaje.
Escribir mal la dirección de Un solo error mecanográfico impide al mensaje lle- No “escriba” direcciones de correo:
correo. gar a su destino. Copie y pegue
Las direcciones no pueden tener espacios, caracteres Utilice las opciones “Responder” o “Reenviar”
acentuados o nacionales y deben contener el nom- Tenga agendas de direcciones que utilice seleccio-
bre de usuario, la arroba (@) y una dirección de un nado la persona.
ordenador.
Organizar el correo
Organizar el correo es una tarea necesaria que es mal realizada por
Para practicar
algunas personas. Cuando se reciben pocos mensajes, no tiene re-
Crear una cuenta de correo
en Google
percusiones, pero hay que ser conscientes que lo normal es recibir
más de 25 ó 30 mensajes diarios. En esas condiciones, encontrar un
Para muchas actividades de
este curso será una excelente
mensaje viejo con una información interesante puede convertirse
idea disponer de una cuenta en una tarea crucial. Para lograrlo tenemos que repetir el funciona-
en Google. Son cuentas que miento de nuestra mente:
terminan en “gmail.com”. Si no
la tiene, aproveche ahora para • Olvidar lo que no nos sirve.
crear una.
1. Entre en http://mail.google. • Relacionar para recordar.
com y seleccione “Crear
una cuenta” (abajo a la • Buscar puntos de anclaje.
derecha).
2. Escriba su nombre de El primer paso es que todo mensaje que ya ha cumplido su fun-
registro. Esta será su ción debe ser borrado. Esto supone quizás entre el 60% y el 80%
dirección. No utilice acentos de todos los mensajes que recibimos. Son mensajes que se leen,
ni caracteres particulares
(ñ, ç, A...). se responden, quizás nos hacen realizar una anotación o salvamos
3. Defina su pregunta de una parte de contenido en una base de datos. Y luego ya pueden
seguridad. Con esta podrá eliminarse. También pueden conservarse durante unos días con al-
recuperar sus datos si los gún objetivo antes de borrarlos definitivamente. Los programas de
olvida, pues le harán esa
pregunta y su respuesta correo suelen poseer una opción que permite no borrar la papelera
deberá coincidir (fíjese automáticamente: estas podemos conservarlas como referencia de
en buscar una respuesta todo lo que se ha enviado o recibido. De todas maneras, debemos
sencilla, por ejemplo, una
palabra sin acentos). tener en cuenta que la papelera del programa de correo electrónico
4. Introduzca una dirección no es la misma del sistema operativo.
de correo electrónico
alternativa: debe ser una Algunos mensajes interesa conservarlos: para ello crearemos bu-
dirección de correo que ya zones especiales. Estos buzones, a su vez, pueden jerarquizarse,
tenga y en la que recibirá
información para poder
colocando juntos todos los que correspondan a la escuela; y, den-
seguir con la cuenta Gmail. tro, todos los de secretaría; y, entonces, separar los mensajes con
5. Escriba la palabra que contenidos oficiales de los que corresponden a gestión, o de los
aparece en la imagen. La que se refieren a materiales.
verificación de la palabra
es un sistema para evitar
Con un sistema adecuado de buzones, es posible encontrar mensa-
la creación automática de
cuentas. Debe introducir jes que, de otra forma, nunca podríamos releer.
esos caracteres que
aparecen mal dibujados
Enlaces
Capítulo 2
Es el más utilizado por venir en Windows
pero es también el que recibe más críticas por http://office.microsoft.com/
Microsoft Outlook sus problemas de seguridad. es-es/outlook/
Ha sido muy utilizado y era realmente muy

bueno, `pero ya no se está actualizando, por
lo que, si hay que escoger ahora un programa,
no sería una buena idea elegir este. Pero si ya
se utiliza, todavía seguirá sirviendo unos años.
Ahora continúa en versión de código libre con
Eudora el proyecto Penelope. http://www.eudora.com/
Programa de código abierto, gratuito y

sustituto del Eudora. Una posible opción de http://www.mozillamessaging.
Thunderbird futuro. com/es-AR/thunderbird/
Otro programa de correo específico para

Mail equipos con Mac OS X. http://www.apple.es
6 . Los alumnos utilizan el correo...

y mucho más
Parecía que no, pero ya está ahí. Nuestros alumnos tienen correo
electrónico.
Si los suyos no lo tienen, puede que tarden tres días, tres meses o
tres años. Pero lo tendrán. Y antes de lo que se imagina. Les encan-
tará chatear pero descubrirán que hay cosas que se dicen mejor por
correo. Y no es probable que se queden en los límites de su ciudad.
Como veremos luego, el correo puede ser una herramienta muy

útil como apoyo a la tutoría electrónica o al trabajo colaborativo.
Esto se aplica inmediatamente en secundaria pero también lo están
utilizando alumnos de primaria. En las clases de niveles más bajos,
los alumnos participan con el profesor en cuentas colectivas con las
que se comunican con otras escuelas o participan en listas, como la
célebre Finderina del Proyecto Grimm.
El correo electrónico es también una herramienta excelente para

dar continuidad al trabajo en los periodos vacacionales. Algunos
profesores pueden pensar seriamente que no quieren volver a oír
hablar de los alumnos (ni a los alumnos) durante todo el período
de vacaciones. Pero cuando un docente tiene discípulos reproba-
dos que deberán presentar exámenes después de vacaciones, no
parece descabellado darles la oportunidad de que le envíen dos o
tres mensajes que consultará en ciertos días específicos (por ejem-
plo, el 15 y 31 de noviembre o de enero, etcétera). Dedicar un par
de horas esos días puede suponer para ellos la diferencia entre
mantener un ritmo de recuperación o no tenerlo.
Si alguien que lee este libro quiere aducir que son días de vacacio-
nes, me parece excelente: sobre ese tema y sobre cómo combinar
la profesionalidad con la vocación de servicio, no voy a discutir.
En todo caso, los docentes no son los únicos ni los primeros que
prestan servicios ocasionalmente fuera de los momentos o espacios
reglamentados laboralmente. ¿Puede un médico dejar de ser médi-
co al terminar su jornada laboral? ¿Puede un educador dejar de ser
educador fuera de su horario normal?
La clave para el uso del correo por los alumnos a partir de los 11 ó
12 años es la disponibilidad de una cuenta personal y, si es posible,
Capítulo 2
de una computadora personal. Recientes experiencias muestran
que contar con una portátil personal cambia totalmente el plantea-
miento del niño o del adolescente respecto a esta herramienta. Pasa
a ser consciente de su responsabilidad para mantenerla en uso.
Esto le lleva a organizarse y organizar la información. Descubre las
posibilidades que continuamente se le abren, de modo que parece
descubrir un mundo nuevo cada día.
Al principio el cambio es lento. Pero un día se da cuenta de las

posibilidades de una hoja de cálculo, otro de cómo puede mani-
pular un dibujo con Adobe Photoshop, Gimp o Photoflexer (ver
enlaces en capítulo 1), otro sobre la posibilidad de elaborar docu-
mentos impresos con columnas, recuadros, colores… Muchas de
estas cosas se enseñan en los centros, pero el cambio se produce
cuando la persona tiene una computadora con la que puede estar
tranquilamente, sin interrupciones y en la que puede ir dejando su
trabajo sin que otros lo toquen o miren. El niño siente como si se
extendieran sus capacidades.
Esto no se produce por igual en niños que en niñas: estas son más
precoces. Además, alguna investigación ha mostrado (y mi expe-
riencia personal lo corrobora), que hacia los 8 ó 10 años se in-
teresan por programas como multimedia, programas sencillos de
dibujar, colorear, crear animaciones (Amazing Animator), etcétera;
pero que es a los 12 cuando las niñas especialmente descubren
Internet y las posibilidades de los programas normales (de dibujo,
tratamiento de textos, etcétera).
En ese sentido hay que evitar proporcionar a los adolescentes, a

partir de esa edad, herramientas limitadas (procesadores de texto,
dibujo, correo, “para niños”) y fomentar que hagan uso, aunque
limitado, de las herramientas estándar. He visto sorprendido a niñas
de un nivel medio que, con apenas 10 minutos de explicación, pa-
saban a utilizar programas como Excel con igual o más soltura que
profesores con experiencia. La diferencia está probablemente en
que estos docentes actúan como adultos, limitándose a utilizar las
herramientas y opciones que les han explicado, sin apenas explorar
nuevos menús. También influye el tiempo de que disponen.
El año 2009 los precios de las computadoras notebook o portátiles

habían bajado a unos 300 dólares estadounidenses. Por esa época
varios gobiernos (por ejemplo Uruguay) participan ya en progra-
mas como OLPC (One Laptop per Child), y proporcionaron a cada
niño una computadora notebook.
Correo en los “campus virtuales”

Muchos entornos virtuales de aprendizaje tienen su propio sistema
de correo. En ocasiones, también las instituciones educativas pro-
porcionan direcciones de correo a sus alumnos. Esto tiene algunas
ventajas:
• Diferencia el correo académico del correo ordinario.
• Permite gestionar la consulta del correo académico.
• Identifica con precisión los remitentes.
Sin embargo, muchos expertos defienden la necesidad de utilizar

cuentas personales de correo ajenas al entorno académico. También
tiene sus ventajas:
• Es posible seguirse comunicado cuando se termina el curso o
el período formativo.
• Se conserva un registro de la comunicación con
alumnos y exalumnos.
• Potencia la alfabetización digital.
Figura 24. Alumnos haciendo uso de sus emails.

Enlaces
Capítulo 2
“¿Cómo filtrar los mensajes
de correo basura?” (última
actualización 11 de octubre 2007). Instrucciones para Windows con http://www.ujaen.es/sci/redes/
Universidad de Jaén. Netscape y Mozilla. email/antispam/filtros.html
“Solucionar problemas de las Algunas soluciones para Outlook 2003. http://office.microsoft.com/es-

cuentas de correo electrónico” (s.f.). Ver también en: hn/outlook/HP052422213082.
Microsoft. http://support.microsoft.com/kb/813514/es aspx
Recursos sobre diagnóstico básico,

problemas comunes y diversos recursos http://www.mozillaes.
MozillaES: la comunidad de Mozilla de ayuda para Thunderbird (y otros org/documentacion/index.
en español programas de Mozilla). php?title=Portada
7 . Correo multimedia y archivos adjuntos
Correo multimedia
Es cierto que el audiovisual va a tener cada vez una mayor difusión.
Y es posible que en los próximos años los sistemas de correo de
voz (voice-mail) y de correo de video (video-mail) se extiendan.
En este momento existen algunos sistemas disponibles y, además,
es posible hacerlo de modo manual, utilizando adjuntos tal y como
se explica a continuación:
• Abrir un programa que permita hacer grabaciones de audio (ver
enlaces: Cómo grabar voz en Windows).
• En el menú Archivo, escoger Nuevo.
• Con ayuda de los controles que aparecen en la pantalla, grabar
el mensaje.
• Salvarlo con un nombre cualquiera.
• En el programa de correo electrónico seleccionar, en el libro de
direcciones, el destinatario y crear un mensaje. No escribir nada
pues basta seleccionar Adjuntar el fichero grabado.
• Seleccionar Enviar.
Apenas ha llevado tiempo. Cuando el usuario reciba el mensaje
probablemente le bastará hacer doble-clic en un icono para escu-
charlo. Al borrar el mensaje de correo, también se borrará automá-
ticamente el fichero de sonido.
Pero ¿vale la pena? Cuando el sistema está integrado en el propio
programa de correo, resulta más sencillo y se utilizará más para
pequeños mensajes.
Un problema es el espacio que ocupa. A más calidad, más espacio.
Supongamos que digo esta frase: “Hola, acuérdate de traer lo que
te pedí”. Este es el espacio que ocupa:
En un mensaje de correo solo texto 2 Kb

Con calidad telefónica 9 Kb
Con calidad voz (20 000 Hz mono) 20 Kb
Con calidad CD (44 100 Hz estéreo) 426 Kb
Naturalmente, los sistemas de correo de voz incorporan sistemas de

compresión, que reducen sensiblemente el tamaño.
Capítulo 2
El caso del video es similar. Un problema de peso es el de los
formatos; pero la existencia de formatos estandarizados (MPEG) o
dominantes (QuickTime) facilita el intercambio de mensajes. Sin
embargo, la decisión principal es saber si realmente queremos en-
viar estos mensajes multimedia.
Adjuntos en el correo: uso de FTP

A pesar de lo anterior, ya se ha indicado la conveniencia de no
enviar archivos adjuntos (fotos, documentos PDF, canciones...) de
gran tamaño como adjuntos al correo. Especialmente, nunca en-
viarlos a listas. Solo deben remitirse si el receptor sabe y está de
acuerdo en recibirlos. Esos archivos ralentizan el correo y a veces
terminan siendo un obstáculo, por ejemplo, en situaciones en que
el receptor dispone de una conexión a Internet lenta.
Si no debo enviar adjuntos, ¿cómo pueden introducirse elementos

multimedia en el correo? La forma más adecuada hoy, si es que te-
nemos archivos grandes (por encima de los 200 Kb), es a través del
protocolo FTP. “FTP” son las iniciales de File Transfer Protocol y re-
presentan el protocolo básico para transferir archivos por Internet.
Aunque mejorado por nuevos protocolos (FTPS), sigue siendo la
herramienta básica que permite colocar un fichero en una compu-
tadora desde otro situado en la red.
Para utilizarlo, se recurre a programas que utilizan tanto este protoco-

lo, como las nuevas versiones más seguras. Al abrir un programa FTP
deben introducirse estos datos del servidor, al que se desea conectar:
host - server - servidor Una dirección IP, por ejemplo cuatro números
separados por puntos.
login - user - usuario Nombre de usuario registrado en el servidor.
Si existe la opción de subir archivos de modo
anónimo se utilizará “anonymous”.
password - contraseña Contraseña del usuario. Si es anónimo, se
colocará la dirección de correo electrónico.
A partir de aquí, los programas pueden funcionar de dos formas.

Algunos abren una especie de carpeta con los contenidos del ser-
vidor remoto. Para subir (colocar en el servidor) o bajar archivos
(a nuestra computadora), se utilizan unos botones o se arrastra el
fichero desde el escritorio.
Otros abren una doble ventana: en una se ve el servidor remoto,

FTP: File Transfer Protocol.
Procedimiento para subir y
mientras que en la otra se ve el propio equipo. En ambas ventanas
bajar archivos en Internet. es posible navegar entre carpetas. Para copiar en uno u otro sentido
Cortartafuegos. Dispositivo (subir o bajar archivos), pueden utilizarse unos botones con flechas
o programa que detiene el que indican el sentido, o en algunos programas pueden arrastrarse
tráfico no deseado en la red, los archivos de una a otra ventana.
por ejemplo, los intentos de
intrusión no autorizados.
Problemas con el uso del FTP

Dos problemas clásicos en el uso del FTP son el método de com-
presión o de no descompresión de los archivos y el tratamiento
(como texto o binarios). Ahora pueden dejarse ambos en modo
automático, pero conviene recordar que los documentos generados
por un procesador de texto, documentos PDF y HTML no son archi-
vos de texto. La expresión “texto” se refiere aquí a archivos de texto
plano (extensión .txt) que deben ser convertidos, según el sistema
operativo de la computadora.
Para practicar
Enviar un mensaje multimedia Cuando no funciona un programa FTP en una red determinada, la
Si su conexión a red y la del
causa pueden ser los filtros de los cortafuegos. En ocasiones esos
destinatario lo permiten, intente filtros pueden estar en la propia computadora. Puede desconec-
enviar un mensaje multimedia tarse el cortafuegos de la propia computadora, o bien utilizar el
(de audio o de video).
“modo pasivo” de FTP, si el servidor lo permite.
Enlaces
Capítulo 2
En la línea del proyecto Mozilla. Para
FileZilla Linux, Mac OS X y Windows. http://filezilla-project.org/
Cyberduck Programa OpenSource para Mac OS X http://cyberduck.ch/
Un clásico del entorno Mac, renovado.

Los usuarios de organizaciones
educativas o benéficas sin ánimo de
lucro, pueden solicitar una licencia
Fetch gratuita. http://fetchsoftworks.com/
Un clásico del entorno Windows.

Aunque no es gratuito, su precio es http://www.globalscape.com/
CuteFTP pequeño. cuteftp/
José Manuel (2008, 30 de enero).

http://intercambia.net/temas/
“Hosting gratis en servidores sin Este sitio proporciona información sobre index.php/hosting-gratis-en-
publicidad”. Intercambia.net otros recursos gratuitos en Internet. servidores-sin-publicidad/
Un espacio realmente útil para descargar

archivos. No necesita utilizar FTP. Basta
crear una subcarpeta dentro de nuestra
carpeta Dropbox y compartirla con
Dropbox otros usuarios del sistema. https://www.dropbox.com/
Egea García, Juan; Rives Lirola, José

Francisco (s.f.) “Cómo grabar voz
en Windows”. Grupo de Apoyo a la
Teleenseñanza. Consultado el 6 de Este programa muestra cómo grabar http://www.um.es/gat/
abril de 2011. audio en Windows. servicios/voz.php
8 . Listas de internet
Qué es
Una lista de correo es un sistema de distribución de mensajes a va-
rias personas, simultáneamente. El mensaje enviado es reenviado, a
su vez, a todas las direcciones de correo suscritas a la lista. Una lista
puede contener apenas cuatro o cinco direcciones de un grupo de
docentes que trabajan juntos, pero también hay listas que incluyen
millones de destinatarios.
La lista simplifica el envío de correo solo si enviamos un mensaje

pero llega a todos (mi computadora apenas emplea tiempo), o si se
actualiza la lista, porque los mensajes llegan a los nuevos miembros
sin que yo tenga que preocuparme.
La lista permite:
• Distribuir información rápidamente a muchos destinatarios.
Podemos tener una con las direcciones de correo electrónico
de todos los padres y otra con el cuerpo docente y el alumna-
do. Un clic, y una información relevante les llegará a todos.
Trabajar colaborativamente, a través del intercambio de docu-
mentos y que todos reciban la versión más actualizada.
• Discutir ideas, reflexionar en grupo.
Frente a las viejas revistas, las listas de correo se han convertido

en el mayor apoyo para la distribución de la innovación científica,
aunque algunas no están al alcance de todos.
Características
La característica más destacada de las listas de Internet es que la
comunicación no se realiza en tiempo real: uno envía un mensaje
a la lista, este tardará entre unos minutos y unas horas en llegar a
los destinatarios, en función de sus propios sistemas de correos y
el estado de la red. Por el contrario, en el chat la respuesta puede
ser instantánea.
El correo nos permite elaborar mensajes largos, incluir adjuntos que

pueden ser imágenes, sonidos, videos o cualquier tipo de fichero.
Capítulo 2
Esto quiere decir que son mensajes ricos en contenido. En el chat,
en cambio, los mensajes son más breves, menos ricos.
Antes de responder al mensaje tenemos tiempo: podemos re-

flexionar despacio y escribir la respuesta tan clarificadora como
deseemos.
El mensaje llega al destinatario, que lo leerá en cuanto consulte su

correo. A diferencia de los foros o de otros sistemas, no tiene que
entrar en un espacio virtual necesariamente, sino que le llega a sus
manos.
Suscribirse a una lista

Para suscribirse a una lista ya existente hay que seguir las instruc-
ciones que nos proporcionen. Usualmente es necesario enviar un
mensaje de correo a una dirección (que corresponde al propio pro-
grama que gestiona la lista). Por ejemplo, para adherir a una lista
llamada “educación” enviamos el mensaje: “subscribe educación”.
También es frecuente que nos pidan rellenar un cuestionario en

la Web, que nos agregarám sin avisarnos dando instrucciones de
cómo borrarnos o de que baste pedírselo a un compañero que nos
suscribirá a la lista administrada por él.
Existen numerosas listas de las que nos puede interesar ser parte,
pero debemos tener en cuenta que el número de mensajes que
recibiremos puede ser muy grande.
Gestionar cómo recibimos los mensajes

Los sistemas actuales permiten administrar las listas de modo visual
(Google Groups). Otros sistemas mantienen el uso de comandos
como estos:
unsubscribe Para borrarse de la lista

nomail Para dejar de recibir temporalmente el correo
(por ejemplo por vacaciones)
digest Para recibir los mensajes agrupados
Crear una lista

Listas de correo: una dirección
Podemos crear listas propias en nuestra computadora, agrupando
de correo electrónico asociada varias direcciones de correo en un único destinatario. Cada vez que
a varias direcciones personales, enviemos el mensaje a ese destinatario, este será enviado a todas
de modo que los mensajes
enviados a esa dirección llegan
las direcciones de correo incluidas. Este sistema nos facilita ciertos
simultáneamente a todas las trabajos, pero no es propiamente una “lista”, entre otras, por las
demás. siguientes razones:
• Si un destinatario quiere enviar un mensaje a la misma lista,
debe crearse una similar en su computadora.
• Si añadimos alguien a nuestra lista, los demás destinatarios tie-
nen que hacerlo, pues no se actualiza automáticamente.
• Cuando enviamos el correo, nuestro programa lo envía una
sola vez, pero necesita verificar todas las direcciones.
Las listas propiamente dichas funcionan mediante un programa es-

Para practicar pecífico, que se instala en un servidor. Uno bastante tradicional
Crear una lista de amigos es Majordomo. El administrador del sistema instala el programa y
Cree una lista de sus amigos a continuación crea listas, cada una de las cuales debe tener un
en Google Groups. Para ello,
“administrador de la lista”. Este puede controlar funciones de la
si ya tiene la cuenta de correo
Gmail creada, siga estos lista y, si el administrador del sistema lo autoriza, puede configurar
pasos. aspectos clave como el tamaño de los mensajes, quién puede en-
Ingrese a Google Groups: viar mensajes, dónde se envían las respuestas, cómo leer mensajes
http://groups.google.es/. anteriores.
Cree un grupo (botón arriba
derecha). Deberá indicar el Podemos crear listas en nuestra propia red. Para ello debemos soli-
nombre del grupo (puede citar al encargado de la red que instale un programa administrador
incluir acentos y espacios), la
dirección de correo del grupo
de listas de correo (seguramente ya lo tendrá instalado), y que cree
(una palabra sin acentos) y el una lista que conduciremos nosotros (nos deberá proporcionar una
nivel de acceso (si escogemos contraseña). También le pediremos que habilite una interfaz en la
“restringido” podremos crear
una lista privada).
Web para gestionar la lista. Si tuviéramos que hacerlo mediante
mensajes de correo, le pediremos instrucciones precisas, pero es
Invite a sus conocidos a
participar del grupo. Los preferible el sistema de la Web.
miembros recibirán un mensaje
de correo, con un enlace, que Pueden utilizarse sistemas en la Web 2.0 como Google Groups. En
deberán activar para que su España (pero no limitado a España), existe uno de los servicios más
condición de miembros sea
efectiva. importantes de listas académicas, que lo proporciona RedIRIS, un
servicio del Gobierno español. Para crear una lista hay que solicitar-
lo (en la web que se indica en los enlaces), pero debe hacerlo un
grupo de académicos y asegurar la calidad científica de dicha lista
(ver las condiciones en la misma web).
Capítulo 2
Figura 25. Ventana de Google Groups.
Enlaces
Servicios a la comunidad científica en España.
Incluye la posibilidad de crear listas por temas o
RedIRIS especialidades. Se recomienda usarlo. http://www.rediris.es/list/
Diversos servicios a las comunidades universitarias

de habla hispana, incluidas listas que pueden
UniNet crearse para grupos de trabajo o instituciones. http://www.uninet.edu/uninet/listas/
Una forma muy sencilla de crear listas de Internet.

Google Groups Gratuito. http://groups.google.es/
CataList Buscador de listas en inglés. http://www.lsoft.com/lists/listref.html

9 . Uso educativo de las listas
Aplicaciones educativas de las listas

Crear grupos de trabajo de docentes
Las listas se utilizan para intercambiar información, tomar decisio-
nes conjuntas, acordar reuniones, compartir documentos… Son ins-
trumentos para organizar mejor y más rápidamente el trabajo, tanto
como para facilitar la comunicación de todo tipo en el seno de los
grupos académicos o profesionales. Hacen uso de estas listas, entre
otros, los siguientes:
• Educadores del mismo centro, mismo nivel, misma materia.
• Profesores que trabajan juntos en un proyecto común.
• Profesores que imparten la misma materia en el mismo país.
• Profesores especialistas que trabajan los mismos temas en el
mundo.
• Asociaciones profesionales o sindicales del profesorado.
Soporte técnico
Una de las grandes utilidades de las listas es la distribución de
información técnica, así como compartir dificultades y soluciones
en el uso de equipos y programas. Por ello suele ser útil crearlas
agrupando:
• Profesores que utilizan el mismo programa informático o los
mismos equipos.
• Profesores que utilizan materiales didácticos similares.
• Profesor(es) y alumnos que comparten equipos (e. g., aula de
computadores, laboratorios…).
Distribución de información
Capítulo 2
No todas las listas son participativas. Evidentemente las listas con
millones de suscriptores no lo son. Su función es asegurar que la
información llegue a todos. Por ejemplo:
• Profesores del centro educativo o del departamento que reci-
ben copia de las actas, convocatorias, los formularios que tie-
nen que rellenar, información sobre vacaciones, remuneracio-
nes, aspectos sindicales, novedades editoriales.
• Padres de familia que son informados de las convocatorias de
reuniones, del calendario escolar, de noticias relevantes del
centro, acontecimientos, procedimientos para concertar entre-
vistas, aspectos de la legislación educativa que les atañen, nue-
vas ofertas formativas, etcétera.
• Alumnos de un curso o del centro educativo que reciben infor-
mación sobre convocatorias de exámenes, fuentes de informa-
ción, actos académicos, otras convocatorias… o documentos
específicos de trabajo.
• Directores de diferentes centros para trabajar coordinadamente
(por ejemplo en el calendario escolar de las escuelas de un
mismo pueblo, organizando reuniones de coordinación, inter-
cambiando información).
Es posible preguntarse para qué enviar información si la colocamos

en la Web. La respuesta es otra pregunta: ¿Hasta qué punto tiene
usted realmente interés en que esa información llegue? La pregunta
complementaria es “¿Hasta qué grado desea facilitar a esas personas
que accedan a ella?”. A veces un educador me indica “Pero yo ya he
cumplido al ponerlo en la Web”. Pero si está interesado en que la
información llegue, utilice también un sistema de listas.
Asesoría compartida
Este aspecto es explicado con más detalle al hablar de evaluación.
Las listas son un recurso excelente para organizar un sistema de
tutoría global que atienda a las dudas de los alumnos a través de
un entorno de soluciones.
Problemas al utilizar listas de correo

Spam
Se entiende por spam el envío de información no solicitada ni de-
seada, por ejemplo publicidad. Las listas permiten enviar muy fá-
cilmente publicidad a muchas personas, con muy poco esfuerzo, y
prácticamente sin costo. Por eso no debe extrañar que empresas o
personas sin escrúpulos violen legislaciones nacionales y utilicen el
correo para llenarnos de publicidad no deseada.
El mecanismo más sencillo para evitar el spam es limitar el envío de

mensajes únicamente a los miembros. Si alguno envía un mensaje
no deseado, cabe identificarlo y eliminarlo de la lista. Un sistema
que implica más trabajo es la regulación de mensajes, de modo que
el administrador tenga que autorizarlos. El administrador es quien,
en ese caso, se encarga de no permitir el paso de correos publici-
tarios no deseados.
No siempre está claro qué puede ser admitido o no. Supongamos

que estamos en una lista de profesores de Geografía: ¿Enviar un
mensaje anunciando un congreso sobre enseñanza de la geogra-
fía es spam? ¿Y si anuncia un curso? ¿Y si anuncia un recurso (por
ejemplo, un nuevo programa informático para hacer mapas)? ¿Y si
anuncia dónde venden programas informáticos (incluido el ante-
rior)? En todo caso, hay unos extremos que parecen claros, como
anunciar una lavadora. Pero ¿y si es un miembro de la lista que
vende su lavadora de segunda mano y la ofrece barata y en buen
estado a sus amigos primero? ¿Y si fuera una computadora? La ca-
suística es interminable.
Mensajes de gran tamaño

Aunque ya hemos indicado que no deben enviarse mensajes de
gran tamaño, cada día es más frecuente hacerlo. Enviar un mensaje
con un adjunto que ocupa 2 MB a una lista con 500 suscriptores, es
invadir la red con 1000 MB de información. Si, además 490 de esos
suscriptores no estaban interesados, el resultado es más penoso.
A veces el problema se presenta porque utilizamos un formato in-

correcto de archivo: enviamos una captura digitalizada de un folle-
to de un curso, cuando podríamos enviar un archivo PDF a partir de
la impresión de texto (no escaneado), que ocuparía menos espacio

en la computadora.
Capítulo 2
Otras veces la causa es la tentación de hacer llegar nuestra felici-
tación (sin apenas molestarnos, todo hay que decirlo), a mucha
gente. Enviamos una postal de Navidad a los 500 suscriptores de
una lista. Debemos recordar que recibir esa postal digital no tiene
mucho valor, especialmente si se ha enviado a una lista. La amistad
y el afecto se demuestran con gestos que nos supongan un esfuer-
zo real, y no con cosas tan poco valiosas que pueden comprarse
con dinero, o haciendo trabajar a las computadoras.
Si queremos informar de un congreso o de un curso, lo mejor es

preparar una buena página informativa, y enviar a la lista la direc-
ción web donde encontrarla. Si queremos enviar un documento va-
lioso que puede interesar a algunos miembros, pero no sabemos a
quiénes exactamente, el procedimiento es similar. Solo enviaremos
adjuntos a las listas cuando estemos totalmente seguros de que la
mayoría de los receptores desean esa información.
Mensajes personales (reply)

Las listas pueden estar configuradas para que la respuesta a un
mensaje se dirija a la persona que lo envió y toda la lista de nue-
vo. El segundo procedimiento favorece el trabajo colaborativo, la
discusión y la reflexión en grupo. Pero hay que estar al tanto, ya
que podemos responder a un mensaje pensando que lo hacemos
a la persona autora del mensaje, sin darnos cuenta de que nos ha
llegado a través de una lista y que nuestro texto va a ser leído por
todos los afiliados.
También nuestro programa de correo puede configurarse para que

las respuestas se dirijan únicamente al emisor (identificado por from
o de en el mensaje), o a todos los otros destinatarios. En el segundo
caso podríamos encontrarnos respondiendo a un mensaje de una
lista configurada para que sea enviado únicamente al remitente,
pero que nuestra computadora interpreta equivocadamente que la
dirección de destino (educacion@blabla.edu) es otro destinatario, y
enviarlo también a la lista.
En todo caso, recuerde el conocido dicho: “No ponga nunca en un

mensaje de correo algo que no desearía ver publicado mañana en
la primera página de todos los periódicos”.
Mensajes ofensivos
A veces se envían por correo mensajes ofensivos. Hacerlo a través
de una lista es como pregonarlo a viva voz en el parque central de
San José.
En otras ocasiones un mensaje no es propiamente ofensivo, y el

destinatario no se molestaría al recibirlo, pero sí de que terceras
personas lo reciban y se enteren. De nuevo, aquí el poco cuidado
al enviar mensajes o al responder puede crear situaciones embara-
zosas o molestas.
Ordenar las cadenas de mensajes

En las listas se crean cadenas: un mensaje genera respuestas. Por
Spam: es el envío de
información no solicitada esas cosas de Internet, el orden en que nos llegan no siempre coin-
ni deseada, por ejemplo, cide con la secuencia en que se produjeron. Una vez descargados
publicidad. los mensajes pueden organizarse por “temas”. Esto nos permite leer
todos los correos de una lista, que corresponden a un mismo tema,
de modo ordenado y consecutivo.
Enlaces
Patalano, Mercedes (2006, 8 de http://www.monografias.com/
agosto). “Interacción en internet: trabajos901/interaccion-internet-
la net etiqueta en las listas de Una explicación clara y documentada net-etiqueta-listas/interaccion-
discusión”. Monografías.com. sobre la etiqueta en las listas. internet-net-etiqueta-listas.shtml
“Normas de etiqueta (netiqueta)”

(s. f.). Zator Systems: tecnología
de la información para el
conocimiento [sitio web]. http://www.zator.com/Internet/
Consultado el 26 de abril de 2011. Un rápido listado de normas de uso. A8_1_6.htm
Un sistema para evitar dar la dirección

Mailinator de correo electrónica personal. http://www.mailinator.com
10
Capítulo 2
. Foros y grupos de discusión
Qué son
Un foro es algo parecido a una lista de correo: podemos escribir
mensajes (y acompañarlos de archivos multimedia), y estos son
leídos por todos los miembros del foro.
La diferencia fundamental es que dichos mensajes no se distribuyen

a través del sistema de correo. Debemos entrar en una página de
Internet en la que se encuentra el foro. En muchos casos hay que
identificarse (aunque pueden ser anónimos) y así leemos los men-
sajes existentes, respondemos o enviamos nuevos.
Los foros se consultan en un navegador. Los mensajes son presen-

tados de forma estructurada, mediante cadenas, cada uno seguido
de sus respuestas, como puede verse en la imagen. Algunos foros
pueden configurarse para enviar copia del mensaje al sistema de
correo.
Cómo funcionan
Primero debemos entrar en el foro, registrándonos, si fuera
necesario.
Los mensajes pueden estar accesibles de varias formas:

• Directamente a la vista (mensajes completos).
• Listado de “temas” o “títulos” de los mensajes.
• Apartados que es necesario abrir para acceder a los títulos de
los mensajes.
Es obvio que todo depende del número de mensajes. Hay dos es-
trategias para mantener manejables los foros, a pesar del elevado
número de mensajes: una es limitar la cantidad a la vista, otra con-
siste en crear sistemas de búsqueda.
En la primera, por ejemplo, se visualizan únicamente los mensajes

sin leer. Mediante una opción escogemos verlos todos o solo los leí-
dos. Para facilitarnos la navegación, sin obligarnos a leer todos, es

posible seleccionar los que no deseemos leer (mediante una check-
box al lado del título) y seleccionar Marcar como leídos. También es
posible marcar todos como leídos. En ningún caso se borran, solo
desaparecen de nuestra vista, de modo que basta escoger la opción
Mostrar todos los mensajes para volver a verlos. A diferencia de las
listas, aquí los mensajes no se borran (al menos durante periodos
de tiempo). También podemos utilizar criterios de ordenación (por
fechas, por autor…).
En cuanto a la estrategia de búsquedas es muy utilizada en foros

abiertos grandes, ya que nos permite acceder a todos los mensajes
que tratan un tema, incluso si no están estructurados en cadenas
comunes. Funciona como un buscador corriente.
Para escribir uno nuevo basta seleccionar la opción adecuada

(Mensaje nuevo). Sin embargo, en muchos casos nos puede inte-
resar que nuestro mensaje se estructure en una cadena que está
tratando un tema. En esa circunstancia, al abrirlo nos aparecen op-
ciones como las siguientes:
• Responder. Crea un mensaje que sigue al anterior en la cadena.
• Responder privado. Le envía un mensaje al autor del anterior,
sin que aparezca en público.
Para practicar • Citar. Similar a responder, pero incluye una copia del mensaje
Crear un foro original.
En esta ocasión no va a utilizar
los enlaces disponibles, sino
Esta última opción, que en el correo electrónico es muy interesante
que directamente debe buscar y utilizada, aquí no es tan relevante al estructurarse los mensajes
en la Web, por ejemplo, en en cadenas.
Google, la expresión “crear
foros”. Obtendrá resultados
similares. Elija uno de ellos:
regístrese; cree un foro; Cómo crear un foro
suscríbase (dese de alta)
con dos cuentas de correo Al igual que sucedía con las listas, es posible crear foros en la pro-
diferentes.
pia red o en sistemas externos. Si nuestra institución posee un cam-
Una vez hecho esto, abra
pus virtual, el sistema propio brinda la opción de mantener foros.
el foro en dos navegadores
(Explorer y Firefox). Entra en uno Los entornos más frecuentes, como Blackboard (de pago) y Moodle
con una cuenta de correo y en o Claroline (software libre) ofrecen esta opción.
el otro con la otra. Intervenga y
mire cómo va apareciendo la Otra alternativa es instalar una plataforma (es decir, un programa
cadena de mensajes.
informático) no específicamente orientada a crear campus virtuales
educativos, sino entornos interactivos en la Web. Este tema se estu- Foro: es una lista en un
diará más adelante. Estos programas permiten disponer fácilmente entorno virtual, a la que se
Capítulo 2
de espacios interactivos en los que pueden introducirse foros. Son accede de un modo especial y
diferenciado y que potencia la
gratuitos los distribuidos bajo licencia GPL. estructuración de las cadenas
de mensajes.
Y, finalmente, también es posible crear foros en la Web que lo
permiten de modo gratuito. Las listas de Internet funcionan a veces
como foros.
Figura 26. Presentación de respuestas de un foro en Moodle.
Enlaces
Para crear foros o apuntarse a alguno de los ya
Foros.net creados. En Español. http://www.foros.net/
Foroactivo.com Otro entorno para crear foros. http://www.foroactivo.com.es/
My forum Permite crear foros en muchas lenguas. http://www.my-forum.org/

11 . Mantener un foro activo
Animar un foro con alumnos

Es tarea del docente conseguir la participación activa de sus alum-
nos o las personas que pertenezcan a un foro animado por él.
Mientras en las listas podíamos mantener un ritmo de participación

enviando mensajes, aquí la situación es diferente. Allí los mensajes
llegaban efectivamente a sus destinatarios que siempre podían no
leerlos, pero un título o tema adecuado podían ayudar a superar
este último escollo. En los foros, son los usuarios quienes tienen
que entrar y abrir los mensajes. Es muy fácil que no lo hagan,
especialmente al principio, cuando carecen del hábito de hacerlo
periódicamente.
Es frecuente que el profesorado recurra a la coacción (“es obliga-

torio enviar n mensajes para superar el curso”) pero, como luego
veremos, eso no mejora la participación, aunque sí el número de
accesos.
En primer lugar debemos plantearnos si existe algún motivo que

incite a los participantes a entrar con su navegador en el foro. Por
ello, una técnica es conseguir que alguna información significativa
y frecuente sea distribuida exclusivamente por este medio.
Incluso, aunque el foro contenga información relevante, el sujeto

no lo sabe hasta que no entra, lo que supone un círculo vicioso. Por
ello, en algunos casos recurren a un sistema mixto: una lista de co-
rreo distribuye los titulares de los mensajes a los participantes, que
deben acudir al foro para leer el contenido. Al final de este capítulo
se aclara este punto.
Principales problemas en los foros

Desorganización de los mensajes
Es frecuente que los alumnos (y el profesorado) utilicen mal el
foro. Así, cuando leen un mensaje y desean responder, “crean” uno
nuevo, en vez de utilizar la opción “responder”.
También se da el caso contrario: alguien desea enviar un men-

saje sobre un tema nuevo y, en vez de generar una nueva cade-
Capítulo 2
na, aprovecha un viejo mensaje utilizando la opción “responder”.
Finalmente, hay quien, queriendo responder a un mensaje, lo hace
a una de las respuestas ya existentes, y da origen a una rama inco-
rrecta en el árbol del pensamiento colectivo que representa el foro.
Netetiqueta
Al igual que en las listas, los foros actúan como una válvula de
escape. En la medida en que su funcionamiento es más abierto y
democrático, nos encontramos con más mensajes ofensivos para
con las personas o las creencias. Lamentablemente algunas perso-
nas parece que solo actúan de forma correcta cuando son forzadas
a ello, mediante disposiciones restrictivas. Pero eso, precisamente,
supone destruir una de las cualidades más interesantes de Internet:
la distribución libre de la información.
Desde los primeros tiempos de Internet, los internautas crearon sus

propias normas de conducta que eran exigidas por la presión de
los pares y no por el miedo a la sanción de una autoridad. Esto se
tradujo en la netetiqueta (también llamada netiqueta), unas reglas
de conducta que se invitaba a seguir a todos los que participaban Para practicar
en un foro o un entorno. Participar en la sociedad de
la información
Un aspecto primordial de su
Falta de una auténtica interacción competencia como docente
es su capacidad para ser
En los foros académicos es frecuente que se dé este proceso: la un miembro activo de la
sociedad de la información.
mayoría de los alumnos no escribe y no participa. La reacción del De ese modo le resultará más
docente es indicarles que es obligatorio participar, enviando un mí- fácil hacer que sus alumnos
nimo de correos al foro. Automáticamente el foro se llena de men- también lo sean. Este es un
salto decisivo para reducir el
sajes cortos y poco relevantes que van desde el simple saludo, a la analfabetismo digital: no basta
explicitación del apoyo a una contribución anterior. Unos, muy po- saber utilizar los equipos, sino
cos alumnos, envían largos comentario al foro. Estos mensajes no que es necesario participar en
la Red.
son leídos por la mayoría de sus compañeros (incluso por aquellos
Por ello, utilizando los enlaces
que han enviado mensajes expresando su acuerdo). En ocasiones,
del punto anterior, suscríbase en
dos o tres alumnos se enzarzan en largas y complejas discusiones, un foro de discusión de algún
ajenas al resto de la clase. tema que le interese. Reflexione
sobre el proceso. Tenga en
Este tipo de conductas no muestran sino la falta de técnicas de di- cuenta que existen diferencias
muy grandes entre foros.
námica de grupos para estos entornos, un tema que posiblemente
se desarrollará en los próximos años. En una reunión cara a cara,

el profesor tiene muchos recursos para gestionar la participación,
como el lenguaje no verbal, las miradas, los gestos, que incitan a
participar o controlan el excesivo entusiasmo de alguien que se
excede, quitando oportunidades a sus compañeros. También son
útiles las intervenciones inmediatas, que proporcionan retroinfor-
mación (feedback) inmediata, y con ella, un refuerzo (a veces con
gestos de asentimiento por ejemplo) que animan al estudiante a
seguir contribuyendo; el uso de técnicas específicas (6x6x6, lluvia
de ideas…) que fomentan la participación.
La falta de un contacto visual y la no inmediatez de las respuestas

son dos obstáculos que dificultan la gestión de los foros en el ám-
bito educativo.
Figura 27. Docente estimulando la participación del grupo, cara a cara.
Enlaces
“Normas de etiqueta (netiqueta)”

(s. f.). Zator Systems: tecnología
de la información para el
conocimiento [sitio web]. http://www.zator.com/Internet/
Consultado el 26 de abril de 2011. Un rápido listado de normas de uso. A8_1_6.htm
12
Capítulo 2
. Uso de foros y listas
Los foros tienen aplicaciones similares a las listas de correo. Pero

sus características los hacen más adecuados para ciertas tareas y
menos para otras.
Grupos de trabajo
Podemos considerar dos situaciones: grupos de trabajo con una
elevada interacción, o con media o baja interacción. Un grupo de
trabajo con una elevada interacción (varios mensajes diarios) puede
beneficiarse de un foro pero, en general, las listas son siempre más
adecuadas para estos grupos.
Un mensaje distribuido por la lista es enviado inmediatamente a

todos los miembros. Si estos están trabajando con su computadora,
es muy posible que tengan permanentemente abierto el programa
de correo que bajará periódicamente los nuevos mensajes. De esa
forma las listas son muy rápidas.
Cuando los grupos de trabajo funcionan sobre varios centros de

interés compartidos, el uso de los buzones y carpetas puede resul-
tar más cómodo que tener que estar pendiente de participar en un
foro determinado de entre varios especializados y compartidos por
el grupo.
En estos colectivos es frecuente que se generen mensajes cortos

que no necesitan ser guardados. Por ejemplo, a una convocatoria
de reunión, un miembro responde “De acuerdo”. Conservar cientos
de estos correos entorpece el acceso a los que pueden ser impor-
tantes. Por otro lado, ocultar y mostrar continuamente mensajes,
jugando con las marcas de leídos y no leídos, resulta engorroso. Es
cierto que podemos guardar los mensajes del foro en nuestra com- Lo importante en un foro no es
crearlo, sino mantenerlo activo.
putadora, pero el acceso que permiten los buzones de un programa
de correo es mucho más confortable y eficaz.
Soporte técnico
El soporte técnico suele administrarse mediante listas, debido a la
gran irregularidad del ritmo de mensajes. Puede pasar un mes sin
que nadie haga una consulta, lo que haría engorroso el uso del
foro.
Como en otros casos, las plataformas que alojan foros generan sis-
temas para paliar estos inconvenientes; pero teniendo una buena
herramienta (lista de correo), ¿para qué forzar el uso de otra menos
adecuada?
Distribución de información
Por el mismo motivo que en el caso anterior, la distribución de

información resulta más adecuada a través de listas. Sin embargo,
cuando se genera mucha información y se dirige a un colectivo he-
terogéneo, los foros permiten discriminar más rápidamente la que
es relevante para cada usuario.
Por ejemplo, supongamos que una universidad tiene 2000 profeso-

res. Cada día esa universidad puede estar generando entre tres y
diez noticias incluyendo acontecimientos, normativas, avisos, etcé-
tera. Pero cada uno de estos mensajes puede afectar a la mayoría
o quizás solo a unos pocos docentes. Utilizar listas es una forma
de saturar el correo del profesorado. Algunas instituciones envían
mensajes de correo avisando de la aparición de nuevos mensajes
en el foro o en las noticias.
En realidad, la distribución de información puede realizarse de un

modo más eficiente y cómodo a través de entornos interactivos,
páginas informativas o, quizás uno de los temas que más recien-
temente ha entrado en el mundo educativo, a través de los blogs
o “cuadernos de bitácora”, que trataremos más adelante, o de las
páginas de noticias.
Asesoría compartida
Este es uno de los casos en que es más fructífero utilizar foros que
listas aunque, como siempre, ambos recursos puedan ser intercam-
biables. Algunos motivos son:
• Es más fácil volver a consultar viejos temas.
• Los alumnos que se incorporan pueden repasar lo visto en se-

manas anteriores.
Capítulo 2
• La estructuración en cadenas permite repasar un tema con
comodidad.
• Resulta más fácil para el docente guardar un registro del tipo de
consultas que se están produciendo, y preparar con ellas, por
ejemplo, una página de “preguntas frecuentes”.
Foros de discusión para el trabajo colaborativo

En determinados cursos y materias, por ejemplo los de carácter
teórico, los foros permiten la discusión de temas de modo no pre-
sencial. Incluso, si la asignatura es presencial, los foros pueden
representar una prolongación o una preparación a las sesiones de
debate que se tienen en clase.
Consejos desde la práctica

Una profesora que utilizaba con éxito el foro en su asignatura se-
mipresencial, explicaba así las razones de la elevada participación:
• Por supuesto, es una actividad sujeta a evaluación. La participa-
ción supone un porcentaje de la calificación.
• El foro virtual estaba íntimamente relacionado con los debates
en clase.
• La profesora participaba activamente con estas técnicas: Para practicar
Las 10 reglas para gestionar
– Dando feedback. Siempre que un alumno intervenía, ella un foro con mis alumnos
respondía, si no lo hacía inmediatamente un compañero.
A partir de lo leído hasta ahora
– Personalizando. En sus mensajes interpelaba a los alumnos y de las lecturas y videos
sugeridos, así como de otra
citándolos con el nombre: “Me parece muy acertada la opi- documentación que encuentre,
nión expresada por Gloria…”. enuncie 10 reglas básicas para
hacer funcionar un foro con
– Creando interacciones. En sus mensajes vinculaba interven- sus alumnos. Procure que cada
ciones de diferentes alumnos: “Parece que Jorge no coin- regla no ocupe más de un par
cide con la opinión expresada hace dos días por Roberto de líneas.
cuando decía…”.
Estas técnicas pueden servir como una primera aproximación para

mejorar la participación en el foro.
Enlaces
Brito R., Vivina (2004, marzo). “El
foro electrónico: una herramienta
tecnológica para facilitar el Narra, de modo informal, una
aprendizaje colaborativo”. Edutec. experiencia de uso de foro. Interesante
Revista Electrónica de Tecnología la comparación entre el foro tradicional http://www.uib.es/depart/gte/
Educativa, 17. y el virtual. edutec-e/revelec17/brito_16a.htm
Este video de 8 minutos describe las

Franco, Alejandro (2008). “Los posibilidades educativas del foro. Desde
foros de discusión en Moodle” este sitio puede accederse a otros http://www.youtube.com/
[video], 8:11. videos de interés. watch?v=eEGRXxFycGI
13
Capítulo 2
. Chats
Qué son
Son un sistema de interacción escrita en tiempo real que permite a
los participantes enviar mensajes cortos. Como en otras ocasiones,
Microsoft ha opacado el esfuerzo de otras empresas, de modo que
el entorno más conocido hoy es el Messenger o NetMeeting. Pero
los chats pueden encontrarse en los entornos interactivos como los
campus virtuales, y es también posible chatear en entornos no liga-
dos a Microsoft, por ejemplo el ICQ: http://www.icq.com/
El chat también se designa IRC (Internet Relay Chat), y a veces se

traduce como grupos de discusión (lo que lo lleva a confundirlo
con foros). Técnicamente el chat puede utilizar diferentes tecnolo-
gías (CCI, Java, IRC, Telnet, NetMeeting…)
El chat, en particular el Messenger, tiene hoy una mala reputación

que no corresponde con la repercusión y su auténtico papel en la
vida de los adolescentes. Muchos de sus críticos no tienen la expe-
riencia de haberlo utilizado sistemáticamente.
Cómo funcionan
Es posible chatear en entornos virtuales a través del navegador. Al
entrar en la Web del campus virtual o del entorno interactivo (que
por lo general se registran, previamente aunque no siempre, con la
identidad real), podemos acceder a la opción del chat. Este ofrece
“habitaciones” en las que tienen lugar diferentes conversaciones o
temas.
Para entrar en Messenger, ICQ o iVisit se utiliza un programa espe-

cial que debe descargarse de la Red y se instala en nuestra com-
putadora. Existen programas que permiten participar en varios de
estos entornos de forma simultánea (e. g., Messenger e ICQ).
En ambos casos, disponemos de una ventana grande en la que

aparecen todos los mensajes conforme se van produciendo, y una
pequeña ventana en la que escribimos nuestros mensajes para ser
enviados.
Generalmente, una vez escrita la frase, la podemos enviar (pulsan-

do la tecla “Return” o haciendo clic sobre el botón “enviar”). Si qui-
siéramos mandar un texto con varios párrafos, podemos escribirlo
en el procesador de textos (e. g., Word), copiarlo y luego pegarlo
en la ventana del chat para darle curso.
La técnica de copiado y pegado es también útil en algunos casos,

como cuando preparamos con antelación las preguntas que quere-
mos plantear a los alumnos, listas para responder.
Es posible enviar mensajes privados a uno o varios de los partici-

pantes en el chat, sin que llegue a los otros. Basta hacer clic sobre
el nombre de la persona a quien queremos enviarlo, o seleccionar
la opción “privado”, según el caso. También es posible asociar di-
recciones de Internet a los mensajes que se envían en un chat.
Algunos sistemas se combinan con imagen de video. Otros fun-

cionan asociados con pizarras en las que todos los participantes
pueden añadir elementos colaborativamente.
Cómo crearlos
Generalmente los entornos educativos (Moodle, Blackboard, etcé-
tera) ya incluyen la opción de un chat.
También existen páginas de Internet que ofrecen la posibilidad de

organizar chats. Por supuesto, los entornos Messenger e ICQ permi-
ten definir habitaciones o charlas con acceso restringido. Conviene
recordar que, además del MSN Messenger, es posible utilizar AOL
Messenger, Yahoo! Messenger, y otros como Excite y Toolbar. Para
saber sobre ellos, utilice el buscador (e. g., Google). Poner en mar-
cha un servidor propio de chat no suele valer la pena.
Entender los chats

Para entender el chat hay que practicarlo. He oído a padres de
Los chat o servicios de
mensajería permiten la familia preocupados porque sus hijos están “pegados” al chat (aun
transmisión de mensajes escritos cuando hacen todos sus deberes y obtienen buenos resultados aca-
cortos en tiempo real, entre
démicos). Y no se dan cuenta que la diferencia entre las velocida-
varias personas. Si incluye
video se llama videochat. des de lectura y escritura (incluso con el lenguaje abreviado que se
utiliza), convierten el chat en una actividad paralela.
Los adolescentes abren varias sesiones simultáneas de chat y, al

Para practicar
mismo tiempo, hacen los deberes y ven la televisión. Aparte de
Capítulo 2
Participar en un entorno de
las interesantes consideraciones sobre el proceso comunicativo, el charla virtual
docente debe tenerlo en cuenta: durante el chat los participantes
Aunque le resulte extraño,
están realizando simultáneamente otras tareas. No debe extrañarse suscríbase en algún entorno
que interpele a alguien y tarde en responder. virtual y participe en algunos
chats. Tómese tiempo, varios
Entender esta dimensión “multitarea” debería servirnos para plan- días, antes de opinar. Y
recuerde que sólo está
tear el chat, no como el equivalente a una reunión presencial, sino conociendo una parte
como un nuevo entorno de comunicación con características pro- minúscula de todo lo que hay,
pias. Utilizar el medio en educación implica conocer el medio. bueno y malo.
Figura 28. Tres entornos conocidos de mensajería o chat.
Enlaces
Cabero Almenara, Julio; Román
Graván, Pedro y Llorente, María del
Carmen (2004). “Las herramientas Analiza algunas herramientas de
de comunicación en el aprendizaje comunicación en los entornos virtuales.
http://www.sav.us.es/pixelbit/
mezclado”. Pixel-Bit: Revista de Especialmente interesante el análisis de pixelbit/articulos/n23/n23art/
Medios y Educación, 23, pp. 27-41. los chats. art2303.htm
14 . Chats en entornos educativos
Cómo mantenerlos activos

Se han utilizado diferentes técnicas para estimular la participación.
Naturalmente es necesario que los estudiantes hayan entrado en el
chat. Esto significa lo siguiente:
• Haber planificado un orden de discusión, tanto en temas, como
en personas.
• Partir de un elemento común, como una lectura previa.
• Realizar preguntas al que presenta un informe, por parte de los
participantes.
• Interpelar directamente a quienes participan menos, por parte
del docente.
No debe pensarse que estimular la participación es el principal

problema en el chat. Moderarla y evitar que se generen discusiones
paralelas es otro problema crucial.
La lentitud con que se escribe permite que, mientras alguien pre-

para una respuesta para un compañero, otro ya ha planteado una
nueva pregunta, lo que lleva a la mezcla de temas y líneas de dis-
cusión. Solo en chats muy estructurados y con una coordinación
directiva, puede evitarse este problema.
Pero, si en vez de plantearlo como problema, lo planteamos como

características, descubrimos que tenemos dos aspectos centrales
que diferencian el chat de otros procesos comunicativos:
• Multitarea. Los participantes están realizando al mismo tiempo
otras tareas.
• Multitemática. Una conversación incluye diferentes líneas o te-
máticas que se entrecruzan.
Ambas características llevan a descubrir que el chat supone una ac-

tividad cognitiva compleja, que puede ser incluso difícil de asumir
por adultos acostumbrados a “cada cosa a su tiempo y un tiempo
para cada cosa”. El chat es, pues, otro medio propio de la cultura
veloz y enmarañada (cultura Mosaico, recuerde a Moles) en la que

se vive.
Capítulo 2
Los principales problemas del chat educativo son:
• Poca asistencia: los implicados no entran, entran tarde, o se van
antes de terminar.
• Escasa participación: los asistentes no plantean cuestiones ni
responden a las planteadas.
• Falta de estructuración: diferentes conversaciones se mezclan,
de modo que es imposible seguir el hilo del discurso principal.
• Superficialidad del discurso: la brevedad de los mensajes que
pueden emitirse hace que las ideas sean expuestas sin las sufi-
cientes matizaciones o precisión. La posibilidad de enviar varios
mensajes seguidos para expresar un pensamiento completo, no
resuelve totalmente este problema.
Guillermo Roquet (ver enlaces) cita algunas limitaciones referidas

al tamaño del grupo, la temática, la corrección ortográfica y la ve-
locidad de escritura.
El chat en cursos presenciales y semipresenciales

El uso de chats en cursos presenciales no queda claro al competir
directamente con la charla presencial, más dinámica y mucho más
potente. Mientras el foro permite una discusión reflexiva y es un
complemento al diálogo cara a cara, el chat no ofrece esta com-
plementariedad. Sin embargo, los nuevos entornos personales de
aprendizaje pueden cambiar la situación.
El chat en cursos abiertos y a distancia

En los cursos no presenciales (al menos), el chat permite:
• Mantener un ritmo en el aprendizaje, al convocar periódica-
mente a los estudiantes.
• Fortalecer la sensación de pertenencia a un grupo, facilitando
procesos de interacción que se transforman (fuera del chat) en
un aprendizaje colaborativo.
• Resolver las dudas en ciertos casos. Algunos docentes han pro-

Para practicar
bado ofrecer horarios fijos en los que están disponibles a sus
Organice un chat con sus
compañeros
alumnos vía ICQ o Messenger, pero ese sistema no se ha gene-
1. Lea el artículo de Roquet
ralizado, ya que los profesores de cursos a distancia se encuen-
(ver enlaces) y repase lo tran sobrecargados de trabajo y prefieren organizar su tiempo
trabajado anteriormente mejor mediante sistemas que no están conectados a Internet
sobre el chat.
(offline en inglés).
2. Diseñe la sesión:
qué introducción • Mientras que el chat en un grupo de siete o más personas pre-
utilizará, dinámicas de senta numerosos problemas, como netconferencia entre dos,
participación, gestión de las
intervenciones, conclusión. permite una comunicación razonablemente profunda (teniendo
Duración total no mayor de en cuenta la falta de elementos visuales). Esto lo hace apro-
30 minutos. piado para trabajo entre pares y para tutorías personales del
3. Ingrese en un entorno, alumno con el profesor.
genere un chat e invite a sus
compañeros a participar.
Puede que sea necesario
acordar previamente el día
y la hora.
4. Intente conservar un registro
de la charla. Analícelo
posteriormente, tratando de
descubrir elementos positivos
y elementos por mejorar.
Enlaces
Roquet García, Guillermo (2004,
12 de agosto). “Los chats y su
uso en educación”. Taller de Un texto complementario y sintético http://www.distancia.unam.mx/
Comunicación Educativa. sobre el uso de chats en educación. educativa2/tema_11.htm
15
Capítulo 2
. Las WebQuest
Qué son
Las WebQuest tienen su origen en dos experiencias del profe-
sor Bernie Dodge, en la Universidad del Estado de San Diego,
California. En la segunda de ellas, proporcionó a los estudiantes
una documentación sobre el programa informático Arquetipo para
que indagaran acerca de sus posibilidades. Tenían un tiempo limita-
do y debían trabajar en grupo. Los resultados fueron sorprendentes
y muy satisfactorios. Era un ejemplo de “aprendizaje activo en la
Web”. Con aportes posteriores, este se ha convertido en un esque-
ma clásico de WebQuest.
Un elemento clave de las WebQuest es que el objetivo consiste en

que los alumnos trabajen con la información, no que la busquen.
Este suele ser también un motivo de crítica.
Las WebQuest se diseñan para el trabajo en grupo, pero es posible

utilizarlas también como guías de trabajo individual.
Elementos que componen una WebQuest

Una WebQuest puede mirarse también como una guía de trabajo en
la Web, que incluye estos elementos (hay otras formas de hacerla):
Introducción Presenta el marco en el que se desarrollarán

todas las actividades. Incluye la pregunta
esencial que definirá el trabajo del alumno.
Tarea Es quizás la parte medular. Define con precisión
el objetivo que deben conseguir los alumnos. Ha
de ser interesante y factible. Existen varios tipos
de tareas, como se indica más adelante.
Proceso Incluye una descripción detallada de los pasos
necesarios para realizar la tarea.
Recursos Generalmente son un listado de enlaces a sitios
de Internet con información o documentos
pertinentes para la tarea.
Evaluación Se indican los criterios mediante los que se

evaluará la tarea. Suelen utilizarse rúbricas; es
decir, los rasgos que quien firma coloca al final
de su nombre o su título.
Conclusión Es una especie de reflexión para el alumno y al
tiempo un incentivo para que siga trabajando en
el tema.
A veces contienen otros apartados. En general, incluiría siempre los

créditos (autor, agradecimientos, modo de citación), así como las
licencias de uso (por ejemplo Creative Commons).
Tipos de tareas en una WebQuest

• De repetición. Actividades muy básicas para reforzar un
aprendizaje.
Las WebQuest son entornos • De recopilación. El alumno debe consultar información de va-
(sitios) web en los que se
orienta al alumno para la rias fuentes y obtener un producto final, unificando el formato.
realización de un trabajo, con Debe darse algún tipo de transformación de la información.
la información (búsqueda,
estructuración, etcétera) de un • De misterio. Resultan especialmente atractivas. Implica contras-
modo guiado. tar fuentes de información variadas.
• Periodísticas. En torno a un reportaje de un acontecimiento, son
útiles para contenidos que impliquen varios puntos de vista.
• De diseño. Involucra el diseño de un producto o propuesta de
acción.
• De productos creativos. El alumno debe realizar un producto
(debe ser factible) y permite desarrollar otras habilidades (escri-
tura, audiovisual...).
• Para la construcción de consenso. A partir de un tema contro-
vertido, el grupo debe llegar a una solución de consenso.
• De persuasión. En ellas los estudiantes deben desarrollar los
argumentos para convencer sobre un tema o idea.
• De autoconocimiento. Los alumnos deben llegar a un mejor
conocimiento de sí mismos.
• Analíticas. Los estudiantes deben tratar de encontrar similitudes

Para practicar
y diferencias entre fenómenos u objetos, tratando de llegar a
Capítulo 2
Cree una WebQuest
conclusiones.
Utilizando “123 tu WebQuest”
• De emisión de juicio. Los alumnos deben clasificar o valorar u otros entornos de creación
una serie de temas, o bien llegar a una decisión informada. de WebQuest, diseñe y
prepare una WebQuest sobre
• Científicas. Se trata de utilizar el método científico (hipótesis, un tema docente de alguna
asignatura. Previamente visite
etcétera). varias WebQuest (por ejemplo,
a partir de la página de Isabel
Pérez), aunque no debe seguir
necesariamente el modelo de
las que visite.
Enlaces
Portal de referencia en Internet sobre el
WebQuest.Org uso de las WebQuest. http://WebQuest.org/
Muñoz de la Peña, Francisco (2009,

última actualización). “1, 2, 3 Tu Un entorno para crear y visitar http://www.aula21.net/
WebQuest”. aula21.net. WebQuest. Wqfacil/
IKT (s. f.). “WebQuest Educación http://www.jaizkibel.net/tic/

Primaria”. Webs Educativas. WebQuest/ejemplos_primaria.
Consultado el 6 de abril de 2011. WebQuest listas para utilizar. htm
Pérez Torres, Isabel (2010, 5 de

enero). “Ejemplos/ Examples”.
English as a Second or Foreign En esta página de una profesora de
Language [El inglés como segunda español, encontrará numerosos enlaces http://www.isabelperez.com/
lengua o lengua extranjera]. a WebQuest de diferentes materias. WebQuest/ejemplos.htm
“Ejemplos WebQuest” (última

actualización 6 de noviembre de Ejemplos de WebQuest para Lengua y http://www.saretik.net/forowq/
2006). Foro WQ. Literatura. ejemplosWebQuest.htm
16 . Wikis
Wiki es un término utilizado en Hawái que significa “rápido” y es

la denominación (duplicada) que reciben los autobuses que comu-
nican las terminales en el aeropuerto internacional de Honolulú. El
primer sitio de Internet que recibió este nombre fue WikiWikiWeb,
desarrollado por Ward Cunningham en 1994 e implementado en
marzo de 1995. Inspirado en el sistema de tarjetas de HyperCard,
se pensó como la plasmación de las ideas de Vannevar Bush. De
estos sitios, el más conocido será posiblemente la Wikipedia, enci-
clopedia colectiva de carácter global. Se habla de ella más adelante,
en el capítulo cuarto.
Figura 29. Ward Cunningham. Figura 30. Autobús de la terminal del aeropuerto en Honolulú.
Aunque algunos autores utilizan el femenino, parece que lo más

correcto es emplear el masculino. La diferencia proviene de con-
siderar si estamos ante una “página” o ante un “sitio” en formato
wiki. Aquí se utilizan ambos, según el texto refiera a una página o
a un sitio completo.
Una página wiki es un documento (así como el software que lo crea

o el sitio donde se aloja) que se caracteriza por:
Capítulo 2
• Estructura hipertextual (frente a la estructura lineal de libros
y documentos PDF). Existe una página principal a la que se
accede, por defecto, al entrar en el sitio wiki. A partir de ese
momento, podrá navegarse por dentro del wiki, libremente, uti-
lizando los diferentes enlaces.
• Autoría social (creación colaborativa en la que desaparece el au-
tor de partes separadas). Los diferentes participantes (que pue-
den ser todos anónimos y registrados, o solo un grupo autori-
zado) pueden escribir, corregir, reescribir, suprimir... generando
un nuevo texto colectivo, fruto de las sucesivas aportaciones.
• Registro del proceso de creación y transformación mediante
un historial. En cualquier momento es posible recuperar una
versión determinada. Las diferentes aportaciones quedan regis-
tradas, con indicación del autor y del tipo de contribución.
• Limitado uso del HTML (hojas de estilos, JavaScript...). Aunque
las páginas wiki son auténticas páginas web, el entorno de
producción simplifica la creación del sitio, a cambio de algunas
limitaciones. Muchas de las opciones de inserción con que se
cuenta en los blogs o en las páginas web, no están disponibles
en los wikis.
• Documento dinámico: en continuo cambio. Naturalmente es
posible, como se ha indicado, volver a la versión de una fecha
determinada. Por eso, al citar una página wiki, hay que indicar
siempre la fecha y la hora en la que se revisó. Esta recomenda-
ción vale para todos los documentos de Internet.
Un sitio wiki es como un libro, aunque con las características pro-

pias de los documentos digitales en Internet. No es pues una he-
rramienta para aportar noticias. Sus posibilidades multimedia son
limitadas.
Wiki: sitio web en formato
hipertextual de rápida creación
Las páginas wiki pueden adoptar o no la estructura de las páginas social. La Wikipedia es una
de la Wikipedia. Pero existen algunos aspectos que conviene tener enciclopedia que utiliza la
presentes si desea aprovecharse la potencia de Internet como fuen- tecnología o formato wiki.
Existen muchos, aparte de la
te de información: Wikipedia. Wikis y Wikipedia
son recursos educativos.
• Marcar como activas las palabras que permiten acceder a otras
páginas del sitio.
• Añadir, al final de cada página, enlaces internos (al sitio) o ex-

ternos (que llevan a otros sitios de la Web) con breves explica-
ciones, como “ampliación de la información”.
• Incluir siempre las fuentes. A lo largo de la página es posible in-
troducir notas a pie de página numeradas, que luego remitirán
a la fuente.
• Las fuentes pueden ser debidamente valoradas.
• No vale la pena copiar un texto ya disponible en Internet y
pegarlo en una página wiki. Si un texto es realmente impres-
cindible, debe ser reproducido en letra cursiva o entre comillas,
indicando al final el autor y la URL donde encontrar el original.
Además de la Wikipedia, se han creado numerosos wikis referidos

a aspectos concretos del conocimiento o por ámbitos geográficos.
Desde el comienzo, fue considerado también una poderosa he-
rramienta para las intranets corporativas, como alternativa a otras
propuestas más estáticas.
Enlaces
Adell, Jordi (s.f.). “Wikis en
educación (versión preliminar)” Lúcida introducción a los wikis en
[PDF]. Universitat Jaume I educación, de la mano de uno de http://elbonia.cent.uji.es/jordi/
[Universidad Jaime I]. Consultado los principales expertos en Internet y wp-content/uploads/docs/Adell_
el 6 de abril de 2011. educación. Wikis_MEC.pdf
17
Capítulo 2
. Uso de wikis
El proceso de creación de un sitio wiki suele estar claramente expli-

cado en los entornos de creación o “granjas de wikis”. Igualmente,
colaborar en una página wiki, es sencillo. Estas son algunas reco-
mendaciones de la práctica.
• No todos los navegadores en todos los sistemas operativos
aceptan la edición de texto WYSIWYG, es decir, de modo natu-
ral y sin tener que recurrir a marcadores HTML o códigos. Hay
que probar en otro navegador (e. g., Firefox) y ver en cuál fun-
ciona mejor.
• Pero también es bueno conocer rudimentos de HTLM para po-
der incorporar (embed en inglés) videos. Existe un botón espe-
cífico para pasar del modo “normal” al código HTML. De este
modo podemos pegar el código embed de YouTube u otros
entornos de video. No siempre los entornos wiki aceptan bien
estos insertos.
• El historial y la discusión son dos opciones muy interesantes
que no siempre se aprovechan debidamente.
• Definir con precisión quién puede escribir (autores) y leer (vi-
sitantes) en el wiki.
• Identificar con claridad las condiciones en que se registran los
derechos de autor mediante Creative Commons. Aunque la filo-
sofía del wiki es la creación social y, por tanto parece contradic-
torio, el uso posterior que se haga de esos materiales podría no
responder a las intenciones de los autores. Ante eso, Creative
Commons permite definir en qué condiciones puede ser reutili-
zado ese material (por ejemplo, uso no comercial y citar el sitio
wiki de procedencia).
Sobre diseño de interfaz y navegación

• Las páginas wiki no permiten muchas libertades en el diseño.
Pero es posible trabajarlo un poco para mejorar la presentación,
lo que facilitará la lectura.
• Los enlaces en el interior del texto deben colocarse cuando el

hotword (la palabra o frase activa que contiene el vínculo) nos
permite intuir claramente a dónde lleva el enlace. Algunas wikis
admiten ventanas pop up (que se abren) aclarando a dónde se
dirige el mensaje.
• Los enlaces para ampliar la información claramente explicados
al final del texto ayudan a navegar. Un índice inicial suele ser
útil si la página es larga (más de 50 líneas por ejemplo).
• En los enlaces al final de texto, debe distinguirse entre
“Documentación” o “Enlaces” que nos llevan a ampliar la infor-
mación de la página, y “Fuentes” o “Referencias” en donde se
indica el origen de la información de la página.
• Antes de crear una página nueva en un wiki, conviene hacer
un pequeño esquema inicial para facilitar la estructuración de
la información y su posterior navegación.
• Todavía son muchas las personas, en especial profesores, que
no entienden o no saben cómo leer un documento hipertex-
tual. Incluso, tratan de imprimirlo para después leerlo en papel.
Leer un wiki, por ser un hipertexto, requiere habilidades espe-
cíficas que se consiguen con la práctica.
Herramientas para construir wikis

Existen varios sitios en Internet en los que es posible crear wikis
gratuitamente (ver enlaces). Algunos de ellos ofrecen el servicio de
pagar una suscripción, lo que suele traducirse en mayores grados
de privacidad (pueden ser totalmente privadas), o la desaparición
de publicidad.
Crear wikis en estos sitios (Wikispaces, Wikidot, WikiOle) permite

que los materiales permanezcan visibles más allá del tiempo que
dura el curso. Los alumnos tienden a entusiasmarse con la posi-
bilidad de crear materiales que superen las limitaciones del año
académico.
Otra alternativa la ofrecen los centros de recursos institucionales.

Muchos programas oficiales de servicios educativos brindan la op-
ción para crear wikis.
Además, los campus virtuales suelen incorporar este recurso, aun-

que con limitaciones para ciertos usos; por ejemplo, se controla el
Capítulo 2
acceso a visitantes externos. Si se utiliza Moodle al crear wikis, hay
que tener en cuenta el modelo de grupos del curso (visibles, sepa-
rados o sin grupos) para configurar quién puede escribir y quién
puede leer en los wikis que se crean.
Por ejemplo, al crear un wiki para grupos en un curso con “grupos

visibles”, se generará automáticamente un wiki por grupo, en la
que solo podrán escribir los miembros, aunque podrán leer todos
los otros compañeros.
Muchos proveedores de espacios web ofrecen también la posibi-

lidad de crear wikis. Si se dispone de servidores propios, es posi-
ble instalar los programas adecuados para generarlos (ver enlaces
MediaWiki y Metadot Wiki).
Edición del texto en las páginas wiki

La mayoría de entornos de páginas wikis incorporan sencillos edi-
tores de texto WYSIWYW. Los que no poseen estos editores sí inclu-
yen las instrucciones sobre cómo escribir. Para un profano, puede
resultar extraño el uso de signos que se sugieren, pero no es difí-
cil y en una hora pueden dominarse. Estos son algunos ejemplos
ilustrativos:
• Algunos wikis permiten el método CamelCase para crear rápi-
Para hacer un sitio wiki basta
damente páginas nuevas y enlazarlas (notablemente Moodle, escribir un índice (quizás
2007). El método es escribir una palabra con algún carácter una introducción corta) que
intermedio, en mayúsculas. La palabra aparecerá con un in- permitirá ir a las páginas
secundarias. Las páginas
terrogante y haciendo clic sobre este, crearemos la página y secundarias son nuevos índices
pasaremos a ella para editarla. Por ejemplo, para crear una pá- o ya conceptos. Generalmente
gina nueva llamada “Amigos” enlazada desde la página actual, debería poderse llegar a
cualquier concepto con no más
escribir el texto “AmiGos”. de dos clics.
• Otra forma: si quisiera enlazar a la página “Amigos de la infan-

cia” desde el texto “Aquí les presento a mis amigos”, debería
escribir:
Aquí les presento a mis [[Amigos de la infancia|mis amigos]]
• Notar que el enlace se coloca entre doble corchete “[[]]” y que
la palabra activa se separa con una línea vertical “|”.
• Finalmente, si quisiera enlazar a una URL de la UNED

http://www.uned.edu.cr utilizaría corchetes sencillos y un
espacio:
Enlace a la [http://www.uned.edu.cr UNED]
Para practicar
Estas reglas dependen del software utilizado pero, como hemos
Crear un sitio wiki indicado, en la mayoría de casos podrá utilizar sencillos editores de
Poner en marcha un sitio wiki texto de uso intuitivo.
(“una wiki”) no es complicado.
Sugerimos realizarlo en
WikiOle (en español) o en
Wikispaces (en inglés).
1. Entre en el espacio y
regístrese. Necesitará dar
una dirección de correo
válida. En algunos casos es
posible utilizar Mailinator
(ver correo electrónico).
2. Edite su página.
Figura 31. Ejemplo de editor HTML en una página wiki del entorno Moodle.
Enlaces
Crea y aloja wikis. Como todos los servicios en
Internet que se han visto en este libro, requiere
Wikia suscripción previa. http://www.wikia.com/
Wikispaces Una de las comunidades más grandes de wikis. http://www.wikispaces.com/
Wikidot Muy práctico. http://www.wikidot.com/
WikiOle Para crear wikis en Español. http://wikiole.com/
http://www.mediawiki.org/wiki/
MediaWiki Software para instalar wikis en el propio servidor. MediaWiki
Metadot Otro software para instalar wikis en un servidor.

Wiki Este sitio no vale la pena perdérselo. http://wiki.metadot.net/
18
Capítulo 2
. Uso de wikis en educación
Wiki de los estudios

Algunos proyectos han consistido en crear un wiki o gran enci-
clopedia ligada a una carrera, por ejemplo a educación social. Los
alumnos participan creando una especie de enciclopedia, en la que
se integran los contenidos de todas las asignaturas. El sistema favo-
rece la globalización, la integración de conocimientos, una visión
de conjunto del área, el seguimiento de los alumnos en su partici-
pación, el desarrollo de hábitos de trabajo colaborativo... Un pro-
blema que se plantea es qué hacer “después”. Es decir, si el wiki se
mantiene indefinidamente, los nuevos estudiantes cada vez tendrán
menos que aportar; si se desconecta, los antiguos estudiantes ha-
brán perdido un trabajo, fruto de sus contribuciones, posiblemente
muy valioso para su desarrollo profesional. Si se crean nuevos wikis
cada año, la picaresca puede brillar entre los estudiantes.
Wiki para un trabajo colaborativo

Moodle incorpora (y muchas asignaturas así lo plantean) la posibi-
lidad de crear wikis individuales, en pequeños equipos, en todo el
grupo de clase o del profesor. Conviene leer detenidamente el ca-
rácter del wiki en función de la definición de la estructura del curso
(con/sin grupos visibles) y de las características que se dan al wiki.
• El wiki funciona como un excelente medio para preparar tra-
bajos en grupo, como alternativa al viejo sistema de presentar
trabajos en papel o en PDF.
• El historial del wiki es un instrumento para valorar la colabora-
ción (frente al cooperativismo) en el grupo, la continuidad (a
lo largo del semestre frente al trabajo realizado al final del se-
mestre), la participación de todos o algunos miembros, etcétera.
Esto fomenta un trabajo mantenido durante el semestre y con la
participación colaborativa de todos los integrantes.
• La inclusión de referencias sirve para controlar las fuentes, la
capacidad del alumno para buscar información, y desarrollar en
él hábitos de citación y rigor en sus análisis.
• Las limitaciones de diseño gráfico son percibidas por algunos

docentes como un elemento positivo para lograr que los alum-
nos se concentren en los contenidos (no solo textuales).
Wiki del profesor

Como ya se ha indicado, también el profesor puede utilizar un wiki
como alternativa a sus apuntes colgados en Internet. Sus ventajas
pueden resumirse así:
• Es muy fácil de construir, sin conocimientos previos de HTLM o
el uso de programas editores como Dreamweaver.
• Es fácil de actualizar y mantener, así como de mejorarla con
nuevas aportaciones.
• Puede prepararse por un grupo de docentes colaborando
juntos.
• Permite integrar recursos existentes fuera del curso.
• Puede funcionar como eje básico del curso (si sustituye a la
página principal).
• Podría contemplar la participación de los estudiantes según el
diseño que tenga la asignatura.
Wiki de un grupo de profesores o de un centro

para organizar el trabajo interno
Para una intranet en la que hay que colgar información de modo di-
námico (continuamente puede cambiar) y participativo (todos pue-
Los wikis son utilizados para den colocar documentos), los wikis son una excelente solución. Se
que los estudiantes preparen organizan en apartados como documentación, agenda o calendario,
trabajos colaborativos, los recursos, proyectos, espacios o salas.
maestros organicen sus
materiales docentes, la escuela
cree una intranet propia
y profesores y estudiantes Campus virtual en forma de wiki
construyan un campus virtual
basado en su red social o
comunidad de aprendizaje y
Es posible un entorno virtual de trabajo en forma de wiki, por
para proyectos de integración ejemplo un aula virtual, un campus virtual. Su funcionamiento se
de las asignaturas en un basa en el concepto de comunidad y red social. No se preocupa
proyecto docente universitario.
demasiado de distinguir entre diferentes niveles de privilegios
(permisos de acceso o para realizar tareas) entre profesorado y

Para practicar
alumnado.
Capítulo 2
Participar en una página wiki
En una clasificación entre cursos “continente” y “contenido”, un colaborativa
wiki sería un típico curso “continente”, en el que el contenido es Participe en una wiki de
“ayuda” para estudiantes
aportado por los participantes. entre todos o algunos de sus
compañeros de curso o clase.
Los wikis, como entornos de formación, basados en una red de
estudiantes y profesorado, se complementan con otros recursos
abiertos, más o menos integrados (correo, marcadores o favoritos
compartidos...).
Figura 32. Página principal del proyecto “Utilizando la Web para Ciencia Colaborativa”
de la Universidad de Magallanes, en Chile.
Enlaces
Una comunidad de wikis libres creadas
especialmente para aprender. Puede participarse
en las ya existentes o crear nuevas. En español.
Wikilearning Contiene publicidad. http://www.wikilearning.com/
19 . Elaboración de documentos en línea

(Office Online, Webtop)
Qué es
Se utiliza el término office para referirse a un conjunto de aplica-
ciones o programas que permiten escribir textos, realizar cálculos,
preparar presentaciones multimedia, o algún tipo de trabajo con
imágenes, etcétera, y que se presenta en forma de un paquete. El
más utilizado sin duda es Microsoft Office. En software libre el más
conocido es OpenOffice.
Online office se refiere a paquetes similares, pero que permiten al

usuario trabajar en la Web, es decir, en los que el usuario final utili-
za únicamente el navegador. El más conocido es Google Docs que
por ahora incorpora un procesador de textos y una hoja de cálculo,
además de un sistema de presentación multimedia tipo PowerPoint.
Estos entornos suelen permitir:
• Alojar los documentos, públicos o privados según se desee, de
modo que sean accesibles en la Web.
• Compartir la autoría.
• Registrar los cambios.
• Exportar los documentos en formatos convencionales (.doc,
.pdf, .rtf, .txt, etcétera).
Listado posible de aplicaciones

que pueden integrarse en un paquete online office
• Procesador de textos
• Hoja de cálculo
• Programa de presentaciones
• Tratamiento de gráficos
• Correo electrónico (y otros sistemas de comunicación como
mensajería, videoconferencia...)
• Calendario
• Bases de datos (incluidos programas de contabilidad, etcétera) Online office es un entorno

de trabajo en la Web con las
Capítulo 2
• Otros formatos de la Web (wikis, blogs...) herramientas típicas de office.
También se llama webtop o
Hasta comienzos del 2008, se utilizaba la nomenclatura web office. web desktop, aunque esos
También es frecuente valerse de la expresión web desktop o webtop términos son más adecuados
para referirse de un modo más genérico a un conjunto de aplica- para los sistemas operativos en
línea.
ciones que se ejecutan en red desde el navegador.
Cómo funciona
El uso de Google Docs es muy intuitivo. Puede entrarse utilizando
el enlace que se indica (ver enlaces) o directamente desde Gmail.
Con ello accederemos al entorno de documentos, en el que po-
demos organizar los archivos en carpetas (figura 33), subir docu-
mentos desde nuestra computadora, o descargarlos en ella, o crear
nuevos documentos de texto, hojas electrónicas o presentaciones
multimedia.
Figura 33. Entornos de Google Docs.
También puede compartirse

Si creamos un documento de texto nuevo o abrimos uno ya exis-
tente, entraremos en el procesador de textos (figura 34). Su uso es
también intuitivo. Aunque más limitado que los de office normales,
presenta la posibilidad de publicar inmediatamente en la Web y de
compartir la autoría.
Figura 34. Editor de textos de Google Docs.
En modo compartido, otros usuarios pueden escribir en el docu-

mento al mismo tiempo, convirtiéndose en una increíble herra-
mienta para el trabajo colaborativo.
Hojas electrónicas
Las hojas electrónicas funcionan de modo similar. Al compartir-
se entre varios, aparece resaltada la casilla que otra persona está
editando, lo que facilita la creación conjunta de documentos; por
ejemplo, listados comentados de direcciones.
Una opción muy atractiva de las hojas electrónicas es la generación

automática de formularios a partir de una hoja. Los formularios
se hacen públicos de modo que pueden ser respondidos. Las
respuestas son introducidas automáticamente y en el mismo
Para practicar
momento en nuestra hoja electrónica, que también registra el día y
Utilizar Google Docs
hora en que se completa.
Se trata de una herramienta
tan potente, que realmente vale Los formularios pueden personalizarse muy fácilmente, usando
la pena emplear un tiempo
en conocerla a fondo. La
preguntas abiertas o tipo test, cuadrados de verificación, menús, o
mayoría de quienes la utilizan haciendo algunas preguntas obligatorias, etcétera.
una vez pasan a utilizarla
continuamente para sus propios
trabajos.
Presentaciones multimedia
Estudie cómo trabajar en grupo,
con un mismo documento. Por
ejemplo, a partir de alguno de
El tercer tipo de documento que podemos crear son las presenta-
los documentos preparados, ciones multimedia. A las posibilidades de elaboración colaborativa
elabore uno nuevo, con las se unen aquí las alternativas de uso por el docente. Es factible utili-
aportaciones de todo el grupo.
zarlo para presentaciones en clase, ocupando toda la pantalla.
Más sugerente es todavía la opción de realizar una presentación a

distancia sincronizada y controlada por el profesor.
Capítulo 2
La brecha digital
El usuario no necesita tener, en todos los casos, una computadora
personal ni un dispositivo de memoria propio. Esto quiere decir que,
por primera vez, cualquier persona sin recursos, que pueda utilizar
una computadora de uso público tendrá su espacio de trabajo per-
sonal, con sus documentos organizados, accesibles desde cualquier
otro equipo si tiene que trasladarse, y con la posibilidad de publicar
inmediatamente sus trabajos. Es, quizás, uno de los pasos más sobre-
salientes en relación con la supresión de la brecha digital.
Enlaces
El entorno de Google Docs permite preparar
documentos de texto, hojas de cálculo y
presentaciones. Es muy intuitivo y necesita una
Google Docs cuenta Gmail para entrar. http://docs.google.com/
Un entorno de recursos muy completo.

Algunas herramientas son sencillas. No olvide
repasarlas todas; por ejemplo, Challenge
facilita crear cuestionarios muy potentes y
complementa la herramienta para encuestas
Zoho rápidas (Poll). Está en inglés. http://www.zoho.com/
Ofrece dos alternativas, como espacio de

trabajo personal y como espacio para los http://workspace.officelive.com/
Microsoft Office Live pequeños negocios. Actualmente es gratuito. es-ES/
Es una solución OpenSource con versiones

gratuitas y de pago, que permite instalar
sistemas de online office en un servidor
Zimbra propio. http://www.zimbra.com/
aulaClic S.L. (2010, junio).

“Introducción a Google Docs Una sencilla introducción para aprender a http://www.aulaclic.es/
(I)”. aulaClic. utilizar este entorno. googledocs/t_1_1.htm
20 . Uso educativo de online office
Los programas de office en línea son sobre todo una herramienta

de productividad personal. Es un instrumento valiosísimo para el
trabajo de docentes y alumnos. Pero, además, tiene aplicaciones
educativas específicas.
Autoría social
El uso más intuitivo de los programas office en línea es la crea-
ción colectiva de documentos en actividades colaborativas. El his-
torial y la posibilidad de compartirlo facilitan este tipo de trabajos,
sin las limitaciones que pueden imponer los wikis, por su diseño
hipertextual.
Google Docs permite a un grupo de estudiantes elaborar un docu-
mento en grupo, ponerlo a disposición de los compañeros y que el
profesor revise tanto el documento, como las versiones que se pro-
ponen. Es una herramienta muy útil para cursos a distancia, pero
que también ofrece posibilidades en la enseñanza presencial. Por
ejemplo, si los alumnos trabajan en grupo en una mesa, preferente-
mente cada uno con su portátil, todos pueden tener el documento a
la vista e ir introduciendo los textos conforme los van discutiendo.
Para que los alumnos lo utilicen, deben organizarse previamente. Si
el trabajo se realiza de modo no presencial, es necesario disponer
de una herramienta de comunicación en línea, que puede ser desde
los “grupos” del mismo Google, el Messenger, hasta o un sistema de
videoconferencia múltiple, como Skype.
Si el grupo opera de modo presencial, aportando al documento lo
que encuentran, también necesitan discutirlo previamente. En oca-
siones puede ser necesario, para alguien, mostrar a los compañeros
una página web o una información. El uso de escritorios comparti-
dos y sistemas de mensajería, ayudan a que todos tengan acceso a
la información sobre la que se trabaja.
La computadora deja de ser un instrumento reservado para algunas
tareas, como la búsqueda de información, la elaboración de originales
o la publicación en la Web, para ser una herramienta de trabajo
continuo, una auténtica prolongación de las posibilidades cognitivas

de los estudiantes que realizan todas las tareas simultáneamente y,
Capítulo 2
al mismo tiempo, trabajan colaborativamente en el grupo.
Sistema de entrega y evaluación de trabajos

Los alumnos preparan y entregan sus trabajos en Google Docs.
Pueden haberlos preparado en su computadora, pero en vez de
enviarlos por correo, los colocan en Google Docs y los comparten
Para practicar
con el docente. Este puede corregirlos sin necesidad de descargarlos Es un buen momento para
trasladar el archivo que ha ido
en su computadora y tiene siempre accesible las viejas versiones a preparando durante todo el
través del historial. curso hasta ahora, con frases-
resumen, a un documento de
• Los alumnos entregan sus trabajos sin más que compartirlos Google Docs. Puede copiar y
con el profesor, sin envíos ni siquiera por correo electrónico. pegar el texto en una hoja de
cálculo, en vez de un archivo.
• Este puede realizar anotaciones y conservar copias, así como
Es posible crear una hoja
gestionar el proceso de corrección, de un modo optimizado. de cálculo compartida con
sus compañeros de grupo,
• Permite una evaluación formativa en el tiempo. utilizando las mejores frases o
• Puede aplicarse para trabajos en grupo o individuales. creando nuevas, a partir de las
que han aportado.
Depósito o biblioteca de archivos
Aunque no es el uso principal, también se emplea como depósito de
archivos, siempre que estos se encuentren en alguno de los formatos
del sistema. Es decir, no es posible depositar archivos de video.
Cuestionarios y exámenes
La opción de preparar cuestionarios a partir de hojas de cálculo
es un recurso extraordinario de Google Docs. Posibilita recoger
información, por ejemplo, para preparar las fichas de los alumnos.
También puede utilizarse para test en línea, basados en la respon-
sabilidad de los alumnos.
Basta elaborar una tabla poniendo las preguntas en las celdas de la
primera fila. Luego escoger la opción crear formulario.
Presentaciones en clases magistrales

El profesor prepara sus presentaciones mediante Google Docs. Esto
le permite tenerlas disponibles sin necesidad de llevar consigo un
dispositivo de almacenamiento o colgarlas en la red. También puede

publicarlas para anunciar las presentaciones multimedia realizadas en
clase, de modo que estén disponibles para los alumnos, para repasar
las lecciones.
Apuntes del profesor

Para docentes que preparan sus apuntes en formatos lineales es
una solución más adecuada que los wikis.
• Es muy fácil corregir errores o actualizar.
• El profesor no lo comparte con los alumnos sino que lo publica
• Pero puede compartirlos con otros colegas para realizar correc-
ciones y actualizaciones.
• Pueden hacerse “cadenas” de apuntes y manuales si el profesor
trabaja en grupo.
• Los apuntes así preparados pueden colocarse en el campus
Moodle.
Figura 35. Combinación de Google Docs con Google Analytics para el seguimiento de
visitas a nuestros documentos.
Enlaces
Google Apps for Education [Google Facilidad de Google para trabajar estas http://www.google.com/a/
Apps para la educación]. aplicaciones en entornos educativos. help/intl/es/edu/index.html
Wagner, Mark (2007, 28 de septiembre).

“Google Docs Presentations: Limits,
Benefits, and Questions”. Educational Interesante reflexión (en inglés) sobre
Technology and Life [Tecnología las posibilidades educativas de Google http://edtechlife.
educativa y vida], [blog]. Docs. com/?p=1863
21 . Videoconferencia múltiple o videochat
Capítulo 2
Qué es
Con la generalización del uso del audiovisual en la Web era inevi-
table pasar del sistema de mensajería instantáneo basado en texto
a los videochats. Técnicamente son videoconferencias multipunto.
Cómo funcionan
La exigencia del ancho de banda hace que en el año 2010 todavía
muchos sistemas de videoconferencia como Skype permitan el chat
en grupo e, incluso, la audioconferencia en grupo (con algunas
limitaciones) pero no la videoconferencia en grupo.
Otros entornos admiten organizar videochats con un número limi-
tado de participantes. Algunos como iVisit cobran una cuota men-
sual por hacer uso de este servicio de multiconferencia.
Mediante imágenes incrustadas en una página propia y con algo
de creatividad, es posible realizar una videoconferencia múltiple
utilizando sistemas de emisión de video en directo, como Ustream.
Todos los miembros deben suscribirse (o darse de alta).
Otra forma de conseguir un sistema de videoconferencia consiste
en aprovechar algunos recursos de los sistemas de escritorio y pi-
zarras compartidos, por ejemplo Vyew (ver enlaces).
Cuadro 2
Sistemas de videoconferencia
AOL Instant Messenger (AIM) http://www.aim.com/get_aim/win/latest_win.adp
Apple iChat AV http://www.apple.com/macosx/features/ichat/
CuWorld CuseeMe http://www.cuworld.com/
iSpQ “Eye Speak” VideoChat http://www.ispq.com/
iVisit http://www.ivisit.com/
Microsoft Windows Live Messenger http://get.live.com/messenger/overview
Sightspeed http://www.sightspeed.com/
Skype http://www.skype.com/intl/en/
Yahoo Messenger with Voice http://messenger.yahoo.com/
Para qué sirven

Son herramientas de soporte al trabajo en equipo, especialmente
para grupos no presenciales. Pueden utilizarse conjuntamente con
herramientas de trabajo colaborativo como Google Docs y wikis.
En los entornos presenciales, las han utilizado alumnos que debían

realizar trabajos en grupo, pero que por las circunstancias (e. g.,
vivir lejos y no disponer de tiempo para ello en el horario escolar),
se ven obligados a realizar reuniones virtuales.
Las videoconferencias pueden
ser punto a punto o multipunto; Son unas herramientas excelentes para docentes. El trabajo en gru-
en este último caso se po y en red de los profesores es cada vez más un requisito para
denomina videoconferencia mejorar sus competencias, no solo para quien vive en lugares aisla-
múltiple.
dos, sino también para optimizar el trabajo de preparación en casa.
Problemas que plantean

Evidentemente existe un problema técnico. Es de esperar que este
inconveniente se vaya resolviendo conforme tengamos redes y
equipos más rápidos. Pero existen otros problemas de no tan fácil
solución.
• La dinámica del grupo. En una sesión presencial es fácil ges-
tionar la participación; estimularla y establecer el orden de las
intervenciones. En un sistema de videoconferencia no es tan
sencillo realizar estas tareas sin intervenir directamente. Se han
probado diferentes soluciones, pero la más eficaz hasta ahora
es la que se basa en una gestión directiva de la participación.
Para practicar • El lenguaje del medio. Si se utilizan televisores, los participantes
Realice una videoconferencia están acostumbrados al lenguaje audiovisual basado en pla-
nos consecutivos cuya duración marca el ritmo del programa.
En una actividad del capítulo
anterior se le pidió que Observar lo filmado con cámaras fijas sin movimiento se hace
instalara Skype. Si no lo hizo especialmente lento y aburrido.
entonces, hágalo ahora y
organice una videoconferencia • El uso de medios complementarios. En la clase presencial,
con algún compañero. podemos recurrir muy fácilmente a pizarrones, papeles y
Si se anima en el grupo, traten múltiples recursos que en las sesiones por videoconferencia
de aprender a utilizar Vyew.
presentan algunas dificultades o limitaciones de uso.
• Los problemas de comunicación sonora se originan tanto en la

falta de adecuación de la sala desde la que se habla (micrófo-
Capítulo 2
nos demasiado alejados), como por la simultaneidad de varias
intervenciones. Cuando en una sala se encuentra un grupo, la
solución técnica del sonido es más compleja, por lo que se re-
curre a micrófonos de mano.
Figura 36. Videoconferencia clásica. Figura 37. Videoconferencia de despacho.
Enlaces
Vyew Sistema de escritorio compartido. http://vyew.com/
Webb, Josh (s.f., subido el 21

de abril de 2008). “iChat Video
http://www.youtube.com/wa
Conference using video record tch?v=wZQb9XHG2aM&featu
plugin” [Videoconferencia en iChat re=PlayList&p=C2BC6E0AA5
usando un plug-in de grabación de Es un ejemplo de videoconferencia B449A7&playnext=1&playne
video], [video], 1:44. utilizando iChat. xt_from=PL&index=3
El popular software para realizar

Skype videoconferencias. http://www.skype.com/intl/es/
22 . Redes sociales
Qué son
Desde un punto de vista conceptual, una red social es un grupo de
personas que están interconectadas. Esto les permite comunicarse
e intercambiar información. Si el grupo es amplio, el intercambio se
asemeja más a una distribución de información múltiple.
En Internet, se denomina red social a un entorno en el que se pro-

ducen estos contactos. Normalmente el número de participantes
es elevado, pero cada uno genera su propia red social, es decir, su
propio arreglo, amplio o reducido, de contactos. Puesto que dife-
rentes usuarios pueden estar conectados con diferentes usuarios,
cada persona genera una interconexión de redes: x y w pertenecen
a A, x y z pertenecen a B; finalmente, aunque no pertenecen a
una red común, la información fluye también entre w y z y, ¿quién
sabe?, quizás algún día formen parte de la misma red.
Los entornos como Facebook o Ning, que alojan redes sociales,

incorporan una serie de herramientas preexistentes, aunque suelen
facilitar su uso a través de una única interfaz en un espacio de la
Web, y utilizando solamente el navegador. Estas son algunas de
esas herramientas que, si tuviéramos que resumir, diríamos que
permiten la comunicación entre usuarios y la diseminación de in-
formación (pero, ¿no es eso la Web?).
• Correo
• Mensajería
• Chat
• Foros
• Pizarra pública
• Audio y videoconferencias, simples o múltiples
• Repositorios de documentos y archivos
• Publicación de documentos
Existen muchas pequeñas acciones que se realizan de manera sim-

ple: podemos publicar una noticia (apenas pocas líneas) y conse-
Capítulo 2
guimos muy fácilmente dar nuestra aprobación o rechazo a la noti-
cia que publica otro. ¿Qué noticias? Todas, desde la consecución de
un nuevo empleo, hasta que hoy estamos algo tristes y deprimidos;
desde sugerir escuchar una canción que nos gusta, hasta convocar
a una reunión improvisada en un bar.
Algunas redes sociales

Los usuarios de Internet participan de diferentes redes sociales, o
incluso están suscritos a algunas que nunca utilizan. Ciertas redes
se vuelven repentinamente atractivas e incorporan numerosos se-
guidores para, en pocos meses, volver a caer en el olvido. A con-
tinuación se presenta una lista de las más relevantes al final de la
primera década del siglo.
Facebook comenzó siendo una red casi privada para universitarios, que
requería de sus miembros poseer una dirección electrónica perteneciente a
una institución educativa. Hoy es una gran red, demasiado grande para ser
atractiva para algunos. http://www.facebook.com/
Ning tomó el relevo como red para “grupos selectos”. Instituciones, grupos
y proyectos de investigación la han utilizado para funcionar. El que en
su versión gratuita incluya publicidad la ha hecho poco atractiva para
algunos. http://www.ning.com/
LinkedIn ha tomado el relevo como red social para grupos de trabajo. http://www.linkedin.com/
MySpace es una de las más populares. http://www.myspace.com/
FriendFeed se concibe como un espacio para compartir lo que de

interesante encontremos en Internet. Pero eso es crear una red social. http://friendfeed.com/
Existen muchas otras redes (entornos para generar redes). En reali-

dad muchos entornos nacidos con otra finalidad terminan por mu-
tarse en redes, por ejemplo, Flickr o Second Life. Así podemos con-
siderar que toda la Web es una gran red social que continuamente
crea en su seno grupos o subredes. Parece la idea de McLuhan, la
aldea global, hecha realidad.
Cómo apuntarse
Casi la cuestión sería cómo no apuntarse. Voluntaria o involuntaria-
mente, nuestros amigos que ya están en alguna red generan conti-
nuamente invitaciones que nos llegan vía correo electrónico. Basta
responder a alguna de ellas y, casi sin darnos cuenta, estaremos
dentro. En todo caso, solo es necesario entrar en la dirección de la
red social que nos interese y seleccionar inscribirse.
Pongamos atención luego a cómo la red pretende “añadir amigos”.

Podemos enviar invitaciones personales o crear redes para grupos
de trabajo; pero si no estamos atentos, alguna red como Facebook
tomará las direcciones de correo electrónico de nuestra agenda e
inundará a nuestros amigos de invitaciones. También puede consul-
tarlas y avisarnos cuáles de ellos ya están en esa red, o nos tienen
entre sus direcciones.
La privacidad
Es uno de los temas más delicados. Puede considerarse la falta de
respeto a la privacidad que se genera por la publicación automática
de información del usuario como sus compras o los videojuegos en
los que ha participado. Pero también aquella que genera el usuario
al colocar información voluntariamente, cuya difusión luego es di-
fícilmente controlable. Puedo responder a un amigo para encontrar
más tarde que dicha respuesta ha sido hecha pública a otras mu-
chas personas.
La seguridad
Otro tema de preocupación en relación a las redes sociales es la
Facebook, según Jordi Adell
es “el sitio ese donde pusiste seguridad, sobre todo de niños y adolescentes. El problema surge
una foto que nunca deberías al hacer pública información personal que permite a personas sin
haberte hecho”. escrúpulos tratar de acceder a ellos y ellas, chantajearlos y atacarlos
en diversas formas.
Como en otros casos, los medios exageran un problema que es

grave. La mayoría de jóvenes que están en Facebook utilizan tantas
medidas de precaución, como aplicarían para pasar por una calle
mal iluminada: los hay más prudentes y muchos muestran una cier-
ta inconsciencia. Un objetivo educativo es advertirles del peligro
–no más que en otras situaciones, pero también real–, a fin de que
ellos tomen las precauciones oportunas. Prohibir o limitar el acceso
Capítulo 2
a las redes sociales se aproxima mucho más a una acción carcelaria
o penal que educativa.
Figura 38. Facebook: la red social más popular.
Enlaces
Una lista de distribución que pretende
promover el análisis de redes sociales
en español y portugués. Necesaria para
REDES estar bien informado. http://www.redes-sociales.net/
Boyd, Danah M. y Ellison, Nicole

B. (2007). “Social Network Sites:
Definition, History, and Scholarship”
[Sitios de redes sociales: definición,
historia y academicismo].
Journal of Computer-Mediated
Communication [Revista de
Comunicación Mediada por Un extenso artículo en inglés sobre http://jcmc.indiana.edu/vol13/
Computadora], 13(1), artículo 11. redes sociales. issue1/boyd.ellison.html
23 . Aprender en red y conectivismo
La Web es la escuela
Desde muy pronto en el desarrollo de la Web, algunos educadores
percibimos que no estábamos ante un recurso más, sino que era la
Red misma el entorno en el que se producía el aprendizaje. Todas
las citas que se mencionan a continuación son extractos de mi libro
Nuevas tecnologías en el aula, reflexiones que hacía por allá de
1999: “Conectada ininterrumpidamente la red local a Internet me-
diante conexiones RDSI, TV-cable o de otro tipo, las posibilidades
se amplían. La escuela se prolonga y extiende llegando a identifi-
carse Web y escuela” (Bartolomé, 1999: 208).
Alumnos y profesores pasan a formar parte de redes de comuni-

cación, unos para aprender y otros para enseñar. Los profesores
cambian su perspectiva y descubren el trabajo en equipo. También
los alumnos descubren que, sin salir de su pequeño pueblo, pue-
den intercambiar ideas con otros niños de su edad, jugar con ellos,
trabajar juntos, compartir sus vivencias.
Es un cambio que afecta a familias y centros: “La extensión escuela-

Web también afecta a las familias”. “La escuela abierta a Internet
permite la colaboración de centros y redes de centros” (Bartolomé,
1999: 211).
Instituciones, profesores y gestores educativos llevan años creyen-

do que deben crear grandes centros de recursos o formación en
la Red, cuando en realidad “no se trata de construir grandes sitios
web que albergan alumnos, padres y profesores de muchas es-
cuelas, sino de interconectar los sitios web de muchas escuelas y
centros de secundaria que quedan interconectados también con
centros que ofrecen servicios, cursos, asesoramiento especializado”.
(Bartolomé, 1999: 213).
No se trata de acercar la Web a la escuela o viceversa, sino de que

Web y escuela se identifican: se aprende en la Web, o, si se prefiere,
la Web se convierte en la escuela…
¿Cómo es posible que en más de diez años sigamos teniendo escue-

las cerradas al mundo, que solo utilizan la Web como un repositorio
Capítulo 2
de recursos o documentos, instituciones educativas que prohíben
el uso de las redes o los sistemas más básicos de comunicación (e.
g., Messenger)? La respuesta también la adelantaba el siglo pasa-
do: “En realidad el problema para un cambio como el que puede
suponer la introducción de una escuela abierta el mundo a través
de Internet, está en el diseño de la enseñanza, diseño que todavía
sigue basado en modelos antiguos que nada tienen que ver con las
necesidades educativas de hoy” (Bartolomé, 1999: 217).
Seis años después de escribir estas palabras se abría paso una nue-
va teoría o explicación de los procesos de aprendizaje que sienta
las bases para nuevos modelos docentes: el conectivismo.
Conectivismo
El conectivismo como teoría del aprendizaje fue propuesto inicial-
mente por Siemens y Downes en 2005, y rápidamente ganó un
creciente interés en la blogosfera. En el conectivismo, el aprendi-
zaje se produce a través del proceso y conexión y seguimiento de
la información en el contexto de una comunidad de aprendizaje.
De hecho, la comunidad de aprendizaje es aquí solo un nodo o
parte de una red mayor, cuyos recursos se comparten entre varios
nodos. La dimensión y tamaño del nodo varía de acuerdo con la
concentración de información y el número de individuos. El cono-
cimiento es distribuido en la Red. Algunos conceptos relevantes por
considerar son el continuo cambio en la validez y precisión de la
información, así como la evolución de las habilidades del estudian-
te a lo largo del tiempo.
El conectivismo encuentra su marco epistemológico en el concepto

de un saber emergente, vinculado y adaptativo. Este conocimien-
to se distribuye a través de redes. Aprender tiene que ver con la
creación de conexiones entre nodos de información y el recono-
cimiento de patrones. Como resultado, podemos afirmar que para
optimizar el aprendizaje debemos identificar las propiedades de las
redes eficientes.
El conectivismo no se basa únicamente en el uso de redes sociales.

Existe un sugerente documento audiovisual (Networked student)
generado a partir de un curso sobre conectivismo ofrecido por

Para practicar
George Siemens y Stephen Downes en el otoño de 2008. En él
El estudiante en red
se habla de recursos como buscadores (Google Scholar), shared
A partir del video “El estudiante bookmarks (Delicious), blogs y páginas RSS (Google Reader), pod-
en red”, prepare, en equipo,
un esquema del posible uso de casts (iTunes), videoconferencia (Skype), wikis (Wikispaces), redes
recursos de Internet en un curso sociales (Facebook, Ning), y muchos otros que recoge en un mapa.
diseñado desde la perspectiva Estos recursos pueden agruparse en los que le permiten gestionar
conectivista. Pueden añadirse
nuevos recursos no citados. el conocimiento, acceder a la información, comunicarse, establecer
redes de contactos (ver “El estudiante en red”, en los enlaces).
Figura 39. Grupos y redes, no son conceptos sinónimos.

Enlaces
Capítulo 2
Connectivism (2008).
“The Networked Un interesante video (inglés con
Student” [El subtítulos en español) que explica el
estudiante en red], conectivismo y el uso de redes y otros http://dotsub.com/media/41f08de7-68dc-4365-
[video], 5:09. recursos como base del aprendizaje. af4c-5733f565b9e1/e/m
Area, Manuel (2008,

julio-agosto). “Las
redes sociales en
Internet como
espacios para la
formación del
profesorado”. Razón Interesante artículo sobre redes sociales http://www.razonypalabra.org.mx/n63/marea.
y Palabra, 63, 13. y profesorado. html
Cantin, Raymond
(2009, 9 de marzo).
“Connectivism: a
Lerning Theory for
the Digital Age”
[Conectivismo: una En esta página es posible encontrar
teoría del aprendizaje una entrevista (audio, en inglés) con http://www.profweb.qc.ca/en/animaweb-column/
para la Era Digital]. George Siemens sobre el conectivismo. connectivism-a-learning-theory-for-the-digital-age/
Profweb. Conceptos clave. index.html
3 TRABAJAR
CON DOCUMENTOS:
EL CONOCIMIENTO
Contenidos
1. Una tecnología clásica: los libros
2. Cómo elaborar una bibliografía
3. Cómo evaluar la lectura de libros
4. Cómo preparar un libro y publicarlo: edición bajo demanda (POD)
5. Lectores de libros electrónicos: eBooks
6. El contenido electrónico
7. Hipertextos
8. Internet
9. La Web
10. Crear páginas para la Web
11. Crear páginas web fácilmente
12. Producción de videogramas: el lenguaje
13. Crear videos: la preproducción
14. Crear videos: la producción
15. Crear videos: la postproducción
16. Podcasts
17. Usos educativos del podcasting
18. Multimedia
19. Libros multimedia e hipermedias
20. El guión multimedia
21. Desarrollar programas multimedia
22. Descriptores, metadatos, etiquetas (folksonomías)
23. ISBN, ISSN, DOI
24. Licencias Creative Commons
Objetivos
• Trabajar con documentos escritos, tanto en soporte papel, como en nuevos
soportes electrónicos.
• Potenciar estas habilidades en los alumnos.
• Crear y manejar documentos audiovisuales y multimedia.
• Gestionar la distribución de los documentos digitales.
• Gestionar el almacenamiento, catalogación, acceso e identificación de
documentos.
175
Capítulo 3
E l desarrollo cognitivo es uno de los aspectos clave de los

procesos educativos. Este desarrollo se produce a través del
acceso a documentos que recogen el estado actual del cono-
cimiento humano y la generación de nuevo conocimiento.
El conocimiento se transmitió inicialmente a través de la oralidad y

posteriormente mediante la escritura, de modo relevante mediante
los libros y la imprenta. Hoy existen dos nuevos soportes que dan
lugar a otros tipos de conocimiento: el audiovisual y el multimedia.
Utilizar las computadoras para trabajar con la información y el co-

nocimiento es hoy tan imprescindible como fue hace un siglo re-
currir a los libros.
Pero, además, la tecnología ha generado un cambio apreciable en

nuestras vidas: la facilidad para comunicarse y para archivar o recu-
perar información se ha traducido en un crecimiento de ella, como
nunca antes había sido posible. El ser humano hoy, simplemente,
no puede ni poseer una parte apenas relevante de la información,
ni tan solo tenerla actualizada sin acudir a un proceso de formación
continua, lo que se ha dado en llamar Life Long Learning o apren-
dizaje a lo largo de la vida.
Esa formación no puede ser asumida en modo tradicional por nin-

gún estado, gobierno o empresa. Solo la competencia para autorre-
gular el aprendizaje permitirá a la población futura cubrir sus nece-
sidades de formación continuada. Por ello, es todavía más urgente
en la escuela que los alumnos desarrollen las destrezas necesarias
para trabajar con esa información.
177
Capítulo 3
1 . Una tecnología clásica: los libros
Los libros
Durante años la humanidad ha tratado de registrar la información
a través de diferentes soportes: piedras, ladrillos, papiros, papel.
Estos se han sucedido en una evolución que no ha seguido criterios
tecnológicos sino económicos; es decir, no hemos evolucionado a
soportes más resistentes sino más “baratos”. Palabras (y luego imá-
genes) han quedado registradas para la posteridad, transmitiendo el
conocimiento más allá de lo que la vida de una persona permitía.
Hoy estamos muy acostumbrados a los libros impresos, un modo

de conservar la información relativamente reciente, aunque sus orí-
genes son lejanos. No es muy conocido que Gutenberg no inventó
la imprenta; los tipos móviles de madera fueron utilizados y olvi-
dados por los chinos años antes de Cristo. Lo que hizo Gutenberg
fue encontrar la tecnología adecuada (los tipos metálicos), en el
momento adecuado: existía una demanda de libros que las técni-
cas al uso no podían satisfacer, no había oposición por parte de la
autoridad (la autoridad de Roma estaba cayendo) y solo necesitaba
una tecnología. Gutenberg tuvo lo que no tuvieron los chinos: la
tecnología, la demanda y la autorización.
Hoy los libros se enfrentan a los mismos retos y, como los papiros
en su tiempo, es posible que desaparezcan en un plazo no muy le-
jano. O que queden como objeto cultural, sometido a la protección
de los mecenas o los gobiernos, para ser exhibidos... y admirados.
Pero no para ser leídos.
Hay motivos económicos: el papel cada vez más caro, el espacio

cada vez más necesario y los costos de distribución de objetos físicos
son más altos que los costos de distribución de la información digital.

Por supuesto, también hay motivos de supervivencia de la especie
humana, medioambientales: la deforestación y el cambio climático.
Y hay también una nueva tecnología, el libro electrónico, que trata

de la conservación y distribución de la información a través de sis-
temas computarizados de diferente complejidad, incluidos sistemas
autónomos o Internet. Es una tecnología que, en ocasiones, sustituye,
en ocasiones mejora a los libros, y que, en otras, todavía no es capaz
de igualarlos. La dependencia de una fuente de energía y la resolu-
ción (definición) de pantalla son dos de los mayores obstáculos.
El libro digital
Cuando se habla de libro digital, no siempre se distingue entre es-
tos tres conceptos:
El soporte digital Un libro en formato PDF y “colgado” en Internet, solo

difiere de un libro en papel en que el texto se guarda
en forma de bits. Incluso, es posible que para ser leído
alguien lo imprima en papel previamente. También
un libro en un eBook (dispositivo para leer libros
electrónicos) está en soporte digital y, aunque es leído
a través del papel electrónico, no se diferencia del libro
tradicional más que en pequeños detalles (el modo de
pasar la página, por ejemplo), que el usuario normal
apenas percibe.
El diseño/ Un diseño digital es aquel que escapa a los contenidos
contenido digital propios del papel y aprovecha las posibilidades del
medio. Hay dos ejemplos claros: los libros multimedia
(quizás incluyendo aquí o no los audiovisuales) y
los hipertextos. En el primer caso, no es posible
encontrar sus componentes (animación sonido, video,
interacción) en un libro en papel. En el segundo, la
organización de la información (hipertextual, mediante
nodos enlazados) tampoco se da en un libro en papel.
El medio digital Es por excelencia la Web, en la que podemos movernos
entre todos los documentos digitales. El gran hipertexto,
la “gran telaraña del mundo” (World Wide Web) que
reúne todos los contenidos, textuales o multimediales,
producidos y conservados por el hombre.
Capítulo 3 Trabajar con documentos: el conocimiento 179
Los docentes y el libro digital
Capítulo 3
Los profesores suelen aceptar sin problemas el soporte digital.
Supone un ahorro en muchos casos e, incluso, facilita acciones
de innovación pedagógica; por ejemplo, proponer varios textos al
estudiante para que compare, o plantearle búsquedas valorativas y
críticas de información. Son numerosos los profesores que colocan
materiales en la red. Algunos los llaman “libros digitales” y lo son,
aunque en un nivel muy pobre.
Los profesores no aceptan tan fácilmente el segundo nivel. Los do-

cumentos digitales (referidos al contenido y diseño) no se caracte-
rizan únicamente por incluir contenidos multimedia (eso es acepta-
ble), o por la estructura hipertextual (eso es menos fácil de aceptar)
sino, también, por su carácter dinámico (cambia en el tiempo) y
participativo (autoría social con el concepto de inteligencia colec-
tiva), lo que se opone frontalmente a la noción de conocimiento
que adoptan la mayoría de docentes. Anclados en un concepto de
conocimiento como algo estable, fijo, que se conserva en el tiempo
y es producto de autores claramente identificables, muchos acadé-
micos chocan frontalmente con el libro digital cuando va más allá Para practicar
del contenido exótico (incluir una animación) o el diseño singular
Cambie el modo de conocer
(colocando enlaces).
Lea el artículo citado en los
Respecto al tercer nivel, solo es aceptado parcialmente en tanto re- enlaces (Bartolomé, 1996).
A partir de lo leído prepare
positorio de documentos informáticos, pero no en cuanto significa un mapa conceptual que
crear un espacio único de conocimiento, en el que se producen los explique los cambios que se
aprendizajes mediante redes y que tiene un cierto aire de alterna- están produciendo en el modo
como la humanidad accede
tiva al modelo escolar en uso. Recuerde en este punto el apartado al conocimiento. Igualmente,
sobre aprendizaje en red y conectivismo. redacte, en una página, qué
retos suponen para los libros,
Y volviendo a los libros impresos, estos probablemente pervivirán como depositarios del saber
humano.
como objeto artístico y cultural. Pero ¿pervivirán los libros electró-
nicos? ¿Serán sustituidos por el audiovisual?
Figura 40. Los libros: posteriores a la escritura y anteriores a la imprenta.
Enlaces
“Preparando para un nuevo
modo de conocer”. En
María Rosa Gorreta (Coord.)
Desenvolupament de capacitats:
Noves Estratègies [Desarrollo de El modo cómo acostumbrábamos a
capacidades: nuevas estrategias]. conocer el mundo y los libros, está http://www.lmi.ub.es/personal/
Hospitalet de Llobregat: Centre cambiando. Este artículo recoge tres bartolome/articuloshtml/bartolom_
Cultural Pineda, pp. 69-86. grandes cambios por considerar. pineda_96/index.html
Capítulo 3
. Cómo elaborar una bibliografía
Bibliografía o documentación
Posiblemente el término más adecuado sea “documentación”, ya
que hoy la información puede estar en multitud de soportes, algu-
nas veces en libros. Incluso entre estos, los libros clásicos en papel
pueden representar una pequeña parte frente a los libros digitales.
Y es que el acceso a documentos digitales a través de la Web es
rápido y, en muchos casos, gratuito. Sin embargo, posiblemente el
término bibliografía siga siendo utilizado como utilizamos película
o film, para referirnos a un disco con un contenido audiovisual.
Este apartado pretende ayudarle si necesita acompañar un documen-

to con una serie de referencias bibliográficas, por ejemplo, un trabajo
académico, un artículo en una revista o una publicación docente.
Bibliografías y fuentes
Existen dos conceptos muy diferentes que muchas veces se con-
funden. Conviene distinguirlos y crear ambos bajo diferentes apar-
tados, siempre que sea necesario. Veamos.
Fuentes o Son aquellos textos (o documentos de otro tipo) en los que nos hemos basado al escribir
referencias nuestro texto, y a los que deberemos haber hecho referencia en su momento. Es necesario
hoy, especialmente en los documentos en Internet, indicar siempre la fuente de nuestras
afirmaciones o en las que nos basamos para llegar a conclusiones. El lector debe poder
conocer en qué nos apoyamos y, si es nuestra experiencia personal, esta debe quedar
claramente reflejada. Posiblemente la experiencia personal sea muy valiosa, pero la
experiencia de otras personas analizada a través del método científico puede ser más
relevante para el lector. Existen diferentes normas para citar las fuentes. En educación es
frecuente utilizar las normas de la American Psycologycal Association (APA).
Bibliografías o Son aquellos textos (o documentos de otro tipo) que proponemos al lector interesado que
documentación desea conocer el marco en el que nos movemos, o que anhela profundizar en alguno de los
aspectos expuestos. Aunque no es necesario, hoy Internet nos ofrece unas posibilidades no
soñadas para facilitar a los lectores esa información; y esto sin menoscabo de su obligación
de conocer cómo encontrar más información sobre un tema determinado en la Web.
Son las lecturas de ampliación.
Bibliografía es una serie Cómo elaborar una bibliografía

de libros sobre un tema. Si
corresponden a textos citados, La bibliografía puede comenzar con unas pocas referencias fun-
se denominan referencias; si
son textos en los que se basa el
damentales: capítulos de libros o artículos e indicación de páginas
trabajo, se denominan fuentes específicas. Incluirá una breve descripción de la referencia, por qué
y si son textos de ampliación se ha escogido y qué se espera que el alumno “saque” de ella. En
pueden llamarse bibliografía,
a secas.
el caso de libros enteros, podría ser conveniente preparar una guía
de trabajo. Estas referencias son de lectura obligada.
A continuación, con un breve comentario, puede ponerse un lista-

do de referencias básicas, que forman la lectura recomendada para
aquellos alumnos que posean un interés especial por la asignatura.
Finalmente, las referencias complementarias contendrán un exten-

so listado de textos que pueden aportar informaciones relevantes
en el ámbito de la asignatura. Algunos temas pueden incluir unas
referencias de ampliación que permitan a los alumnos interesados
una mayor profundización.
Gestión de libros y bibliografías

Existen programas específicos para gestionar textos y bibliografías.
He aquí algunos de ellos y lo que nos ofrecen:
EndNote Es un gestor de referencias. Es decir, es una base de datos, en la que introducimos

los datos de los libros, artículos, etcétera, que se leen, y luego es posible construir
rápidamente el listado de referencias en un artículo, escogiendo la norma más adecuada.
Además, puede conectar directamente con algunas de las bibliotecas más importantes del
mundo, encontrar referencias e importarlas (ahorrándonos el trabajo de escribirlas).
Citation Machine Es un entorno de Internet en el que podemos introducir rápidamente los datos de un
documento y encontrar la formulación correcta de la referencia según una norma de entre
estas: MLA, APA, Turabian, Chicago.
Bibsonomy Es uno entre otros sistemas que en la Web 2.0 permiten organizar referencias de un modo
social.
Zotero Es una extensión que se instala desde y en el navegador Firefox. Añade botones a Firefox
que permiten organizar y gestionar citas, también de modo colaborativo. Para instalarlo,
entre al menú Complementos del programa Firefox.
Para practicar
Capítulo 3
Consulte cómo debe citar la
bibliografía según el estilo APA,
en los siguientes casos: un
libro, un capítulo dentro de un
libro, un artículo de una revista
y un artículo que ha encontrado
en una dirección de Internet.
Prepare ejemplos a partir
de documentos reales o
inventados. Contraste con
sus compañeros lo que ha
encontrado y haga un resumen
de las normas más relevantes.
Enlaces
Perspectivas Latinoamericana
(s.f.). “Normas de Estilo para
presentar trabajos en ‘Perspectiva Un resumen sintético de cómo citar http://www.cholonautas.edu.pe/
Latinoamericana’” [PDF]. Cholonautas. y referenciar las fuentes, siguiendo modulo/upload/Perspectiva%20
Consultado el 6 de abril de 2011. las normas de la APA. Latinoamericana.pdf
Universidad Autónoma de Madrid

(última actualización 27 de abril Presentación más sintética, consulta
de 2011). “Citas y referencias en línea y con documentación http://biblioteca.uam.es/
bibliográficas”. Biblioteca de Educación. adicional. educacion/citasyreferencias.html
EndNote Gestor de referencias bibliográficas. http://www.endnote.com/
Para configurar rápidamente una cita

Citation machine según una norma determinada. http://citationmachine.net/
Sistema de favoritos y publicaciones

Bibsonomy compartidas. http://www.bibsonomy.org/
3 . Cómo evaluar la lectura de libros
Encargar la lectura de un libro

En muchas asignaturas, especialmente en educación secundaria y
educación superior, es frecuente recomendar libros para su lectura
y pedir un trabajo o recensión del texto.
Existen autores que explican cómo hacer una reseña o cómo pre-
parar un trabajo. Lamentablemente no existen pautas comunes.
Podemos considerar las diferencias que existen entre una reseña
de un libro que constituye un documento histórico, o un libro que
analiza unas obras de arte, o un libro que constituye un ensayo
político.
Muchos educadores suelen proporcionar indicaciones verbales a

los alumnos. En general, estos últimos agradecen una guía de lec-
tura entregada por escrito. Y, en todos los casos, deben explicitarse
claramente los criterios de evaluación.
Aunque el resto de este apartado está dedicado a la lectura en se-

cundaria y universidad, la lectura se aprende desde muy pequeño.
Por eso le recomendamos vivamente que consulte los enlaces y
realice la actividad propuesta, si espera tener alumnos de menos
de doce años.
Evaluar la lectura en secundaria y universidad

Existen varias formas de evaluar al alumno en relación con la lectu-
ra de un libro. Veamos algunas de ellas.
Evaluar lecturas a través de una entrevista

Es un sistema adecuado para comprobar la comprensión general
del texto y para libros de contenidos literarios, reflexivos, libros en
idioma extranjero. Es también un sistema con una fuerte carga sub-
jetiva. Por ello, conviene preparar previamente una lista de criterios
por considerar, o de posibles cuestiones por plantear. La valoración
resultante puede expresarse fácilmente en términos cualitativos,

por ejemplo con frases como:
Capítulo 3
• “Posee una idea clara del tema”.
• “Plantea dudas que muestran una lectura minuciosa”.
• “No justifica sus afirmaciones con referencias al texto”.
• “Sus opiniones se reducen a generalidades con excesivas
imprevisiones”.
Es posible preparar instrumentos auxiliares que ayuden a esta eva-

luación. El profesor utiliza la computadora para realizar sus ano-
taciones durante la entrevista. Los menús prefijados le ayudan a
sistematizar su valoración y, parcialmente, a hacerla fiable homoge-
neizándola. Las rúbricas (elegir entre juicios de valor previamente
definidos) llevan al profesor a limitar el subjetivismo en sus valo-
raciones académicas, ya que debe ceñirse a los criterios prefijados.
Este instrumento es también aplicable para evaluar trabajos escritos.
Evaluar lecturas a través de una prueba objetiva

La prueba objetiva tipo test puede consistir en una serie de pregun-
tas de elección de respuesta. Pero en estos casos hay que conside-
rar también la conveniencia de preguntas en las que se completan
textos. Este sistema ha sido muy utilizado por sus características:
• Es un sistema adecuado para comprobar la información reteni-
da por el alumno.
• La construcción de las preguntas es fundamental, si pretende
medirse su capacidad de análisis y comprensión del texto.
• Orienta a los alumnos más hacia la memorización que hacia la
comprensión o análisis del texto.
• Es un sistema altamente estable y homogéneo.
• La valoración resultante puede expresarse fácilmente en térmi-
nos cuantitativos. Sin embargo, conviene considerar seriamente
el sentido de esas cifras.
Evaluar lecturas a través de un trabajo escrito, tipo recensión

Es una forma habitual de evaluar este tipo de trabajos. El sistema es
adecuado en general. La valoración puede utilizar diferentes esca-
las (categorías, cifras, valoraciones generales...) de acuerdo con los
criterios que se utilicen.
El sujeto debe conocer con anterioridad y con precisión los criterios

que van a aplicarse y las características que debe tener el trabajo. Es
posible utilizar instrumentos informáticos de ayuda a la evaluación,
como el citado para entrevistas.
Ejemplo de criterios:
• Precisión conceptual (1 pto.).
• Concisión (1 pto.).
• Orden y claridad (1 pto.).
• Inclusión de aspectos fundamentales y distinción entre estos y
los menos relevantes (2 ptos.).
• Inclusión de referencias del libro (1 pto.).
• Inclusión de referencias de otros autores (1 pto.).
• Brevedad. Máximo 1 página. Usar pocas palabras, pero térmi-
Para practicar nos precisos y en la forma adecuada. Se valorarán negativamen-
te los textos innecesarios, irrelevantes o redundantes (-1 pto.).
Fomentar la lectura desde
pequeños • Pueden incluir fotos, dibujos, diagramas, pero en ese caso se
Vea el video “La lectura en los valorará positivamente su inclusión (+1 pto.) y adecuación,
niños”. Luego, a partir de las pero negativamente el que sean superfluos (-1 pto.).
lecturas propuestas y alguna
que encuentre, escriba una • Los alumnos interesados pueden solicitar entregar los trabajos
página con un plan para
estimular la lectura en niños, personalmente al profesor para hacerle comentarios; también
indicando para qué edades pueden participar en su valoración, junto al profesor o solicitar
está preparando su diseño. una entrevista posterior con él.
Evaluar lecturas a través de un videograma, cartel, etcétera

El alumno debe preparar un cartel, una colección de fotos o un
videograma. En definitiva, llevar a cabo un trabajo que utilice fun-
damentalmente un código de símbolos diferentes. En ese sentido,
resulta adecuado un videograma que no introduzca en su banda
sonora textos procedentes del libro.
El sistema es adecuado para valorar la comprensión del texto o si

el sujeto ha podido identificar algunas ideas clave.
Capítulo 3
La valoración debe evitar la contaminación causada por la capaci-
dad expresiva del sujeto, y también regirse por unos criterios muy
precisos, para superar las dificultades de comparar productos muy
diferentes. Por ejemplo:
• ¿Presenta con claridad cuál era la idea principal del texto?
• ¿Refleja todos los puntos clave que aparecían en el texto?
Evaluar lecturas a través de una presentación en clase

Esta es una técnica utilizada por algunos docentes. A través del
diálogo permite comprobar la comprensión profunda; y cuando
los alumnos trabajan sobre diferentes textos, se logra un enriqueci- Figura 41. El mejor maestro para
miento mutuo. aprender a leer.
La valoración es difícil si el profesor realiza simultáneamente las ta-

reas de animador de la dinámica del grupo y de evaluador del que
presenta el libro. La valoración puede utilizar escalas de categorías
con observaciones generales.
Enlaces
Montesinos Ruiz, Julián (s.f.). “Un
Plan Individual de Lecturas (PIL) http://sol-e.com/plec/
documentos.php?id_
para formar el hábito lector en documento=135&id_seccion=11
ESO”. Proyecto de lectura para En la misma dirección es posible &nivel=Secundaria&PHPSESSID=
centros escolares. Consultado recoger más información y sugerencias a885f262687c8e0774a9fa229
el 6 de abril de 2011. para fomentar la lectura en la escuela. bbbf82b
“Enlaces de animación a la lectura”

(última actualización Numerosos enlaces con acceso a http://www.telefonica.net/
19 de septiembre 2005). Recursos documentos y recursos para estimular la web2/recursospedagogicos/
Educativos. lectura. fomento_lectura.htm
Cotlear, Daniel (Coord.), (2005). Este video, referido a Perú, nos da http://www.youtube.com/watc
“La lectura en los niños” [video], muchas claves para el fomento de la h?v=kOXA2WYrNXc&feature=r
6:56. lectura. elated
4 . Cómo preparar un libro y publicarlo:

edición bajo demanda (POD)
Libros en la Red
La red se está convirtiendo en el medio principal para la distribu-
ción de libros. Mientras en algunos países el envío postal de libros
está libre de tasas aduanales y disfruta de bajas tarifas del servicio
de correos, en otros no sucede así. Como resultado, la diseminación
de la cultura a través de libros fue, durante mucho tiempo, una
tarea penalizada u obstaculizada. Un maestro del último rincón del
mundo disfrutaba de unas condiciones de acceso a los libros mu-
cho peores de las que disfrutaba el habitante de una gran ciudad
provista de librerías abundantes.
Hoy la situación ha cambiado: a través de Google Libros podemos

acceder a numerosos títulos y ojearlos como si en una cómoda
librería nos encontráramos, junto a nuestra taza de café, en un con-
fortable sillón. Si finalmente decidimos adquirirlo, el mismo Google
nos redireccionará a la tienda adecuada. Si es de distribución libre,
podremos descargarlo directamente. Amazon se ha convertido en
la mayor librería del mundo, nos permite buscar títulos y bajarlos
de la red, o bien, pedir que nos los envíen por correo ya impresos
en papel.
Cuando descargamos un libro en formato electrónico, podemos

leerlo en la computadora, imprimirlo en papel para leerlo o tras-
pasarlo a un eBook (que, como sabe, es un dispositivo de lectura
de libros electrónicos) y leerlo en ese dispositivo. Y, por supues-
to, existen otros muchos dispositivos que nos permiten, con mejor
o peor fortuna, leer esos libros (iPod touch, Palm pilot, teléfonos
celulares...).
En realidad, muchas editoriales están utilizando el sistema de pu-

blish on demand para sus ediciones.
POD: Publish on demand

Publish on demand (publicar bajo demanda) es una estrategia de
edición de textos que reduce la inversión necesaria para sacar un
libro. Usualmente, para imprimir un libro, es preciso preparar y POD (publish on demand). Es
poner en marcha complicadas máquinas. Por ello, en cada tiraje una estrategia de impresión de
Capítulo 3
se procura reproducir el mayor número de ejemplares posible, de libros que consiste en realizar
solo el número de copias que
acuerdo con las expectativas de venta. Si esta es superior, se hace se solicitan previamente.
necesario volver a imprimir incrementando costos. Si es inferior, el
editor se ve obligado a almacenar cientos o miles de volúmenes
cuyos costos de impresión ya ha pagado y que no está seguro de
poder vender.
La impresión digital ha resuelto gran parte de este problema. Estas

máquinas no requieren una preparación especial. Basta insertar el
archivo del libro por publicar y con pocos ajustes imprimen una,
varias o muchas copias. Los editores así realizan impresiones muy
cortas, de acuerdo a la demanda del mercado (“bajo demanda”).
Cuando hoy compramos un libro en Amazon para que nos lo envíe

por correo, es posible que Amazon pase el pedido al editor el cual
puede que, incluso, imprima en ese momento, solo la cantidad de
copias que demanda la librería.
Publicar al alcance de todos

Tradicionalmente si alguien deseaba publicar un libro, necesitaba
realizar una inversión, por ejemplo, comprando un determinado
número de ejemplares al editor, o asumiendo directamente los cos-
tos de impresión. Hoy es posible utilizar POD como alternativa para
realizar nuestras propias publicaciones.
Scribd, Lulu y Bubok son sitios en los que es posible publicar bajo
demanda, sin costo para el autor. Naturalmente, nosotros enviamos
el archivo del libro y, por tanto, asumimos unas tareas y los gastos
asociados:
• Crear el contenido.
• Revisar el texto (ortografía, sintaxis...).
• Diseñar las cubiertas.
• Diseñar las páginas (tipo de letra, tamaño, márgenes, tablas...).
Estos sitios especializados en POD se encargarán de conseguir un

ISBN que identificará el libro, y también de colgar el archivo en
la Red. Algunos de estos servicios los realizarán cobrando. Los
visitantes de estos entornos podrán adquirir los libros, tanto en

formato digital, como en papel (los precios son diferentes). De ese
dinero, una parte se distribuirá al autor o autores y otra cubrirá los
gastos de gestión del entorno, de la impresión en papel y del envío
por correo.
Publicar para todos

Por supuesto, nosotros también podemos asumir esta tarea de pu-
blicación. Basta crear un sitio web en el que colgar el archivo digi-
tal. Si deseamos cobrar por su descarga, podemos llegar a un fácil
arreglo con PayPal o con otros sistemas de cobro por Internet. Pero
deberemos asumir algunas tareas no muy gratificantes:
• Conseguir el número ISBN.
• Solicitar los permisos de publicación a las autoridades
competentes.
• Llevar a cabo la gestión económica profesional de acuerdo con
lo anterior.
• Realizar el mantenimiento del sitio web (protección contra ata-
ques, copia de seguridad...).
• Asumir la gestión de cobros.
• Realizar la impresión y los envíos en el caso de papel.
Para practicar Por todo ello, la opción de colocar uno mismo su sistema de descar-
Conocer entornos de POD ga es más atractiva si optamos por una distribución libre de la obra,
Entre en Bubok, Lulu o Scribd por ejemplo, bajo una licencia Creative Commons. Adicionalmente
y conozca detalles de su podemos plantear la opción (con PayPal, por ejemplo) de aceptar
funcionamiento.
donativos voluntarios.
Enlaces
Capítulo 3
Para publicar libros (tapa dura y tapa blanda),
calendarios, álbumes de fotos, libros de
recetas, folletos y similares. Permite asignarle
Lulu un ISBN de modo gratuito. http://www.lulu.com/
Autopublicación de libros. Algunos paquetes

de pago incluyen corrección de estilo, ISBN,
Bubok depósito legal, etcétera. http://www.bubok.com/
Scribd Autopublicación de libros (sitio en inglés). http://www.scribd.com/
Un espacio para colocar libros desde donde

descargarlos. Otras alternativas serían Google
Dropbox Groups, Zoho, etcétera. https://www.dropbox.com/
5 . Lectores de libros electrónicos: eBooks
El soporte electrónico
A lo largo de este libro vamos a utilizar el término eBook para
referirnos al dispositivo diseñado específicamente para leer libros
electrónicos. Es posible que la expresión más correcta en nuestro
idioma fuese “lector de libros electrónicos o digitales”, pero la ex-
presión eBook facilita la fluidez del texto, del mismo modo que
utilizamos el término blog y no el español cuaderno de bitácora.
Pero ¿qué son esos dispositivos, los eBooks?
Los eBooks son el soporte ideal para un libro que, sin cambiar
contenidos ni diseño, pasa a utilizar un soporte electrónico. Si re-
cordamos los tres elementos que permitieron florecer la imprenta
(tecnología, demanda y ausencia de obstáculos), el eBook se en-
cuentra en el momento ideal.
Respecto a la tecnología, los eBooks utilizan papel electrónico (e-

paper), un material que reproduce letras e imágenes de modo simi-
lar al papel y sin consumo de energía. En realidad, solo consume
energía en el momento de ser “escrito”, es decir, cuando pasamos
la página. Esto se traduce en dispositivos cuya batería tiene meses
de duración, y se recarga en horas o minutos. Al igual que los libros
en papel, requieren de luz ambiente para ser leídos. Y, excepto en
modelos determinados, no generan ondas electromagnéticas ni dis-
ponen de las características de una computadora.
También es un buen momento en lo que se refiere a la demanda.

El crecimiento continuo de la información requiere de nuevos sis-
temas que físicamente ocupen menos espacio, y en relación con
el acceso permitan localizarla y recuperarla con rapidez. El eBook
puede guardar cientos o miles de libros en un dispositivo del tama-
ño y el peso de un libro edición de bolsillo.
Finalmente, no existe una excesiva oposición por parte de la au-

toridad, aunque sí que la hay cuando nos adentramos en Internet,
el medio que permite más libremente el flujo de información.
Los eBooks son percibidos como una tecnología “neutra” por los
Gobiernos, aunque probablemente no tarden mucho en detectar
que el control de la literatura prohibida se vuelve más complicado. eBook: dispositivo que permite
Pero, por el contrario, encuentran un obstáculo en la llamada “in- reproducir libros digitales
Capítulo 3
dustria cultural” que ve peligrar su modelo de negocio. mediante papel electrónico.
Modelos de eBooks
El término eBooks se utiliza tanto para referirse al documento o
libro, como al soporte o aparato. Así, comprar un eBook llamado
El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha quiere decir com-
prar el archivo digital correspondiente a dicha obra, en tanto que
comprar el eBook Kindle significa comprar un pequeño aparato del
tamaño de un libro, capaz de reproducir en su pantalla la obra “El
Quijote” u otra cualquiera. Estas son algunas marcas o modelos:
Kindle Es un modelo desarrollado por Amazon y, por tanto, ligado

a todo su negocio de venta de libros. Posee la fuerza
del enorme depósito de títulos de la empresa, aunque el
discutible teclado que incorpora y el control que Amazon
continúa ejerciendo sobre los títulos después de adquiridos
no lo hace muy popular.
Reader Es la propuesta de un gigante de la informática (Sony).
Desde 2009 ya incorporaba un modelo de pantalla táctil y
algunas opciones, como la suscripción a noticias.
Hanlin Un modelo de bajo costo que se distribuye bajo diferentes
marcas. Lo mejor es su precio, pero la interfaz es lenta y
pesada. Funciona bajo Linux.
Cybook Una interfaz un poco mejor.
iRex Ofrece modelos con dimensiones mayores.
El papel electrónico
El papel electrónico se basa en el uso de la “tinta electrónica”, que
está compuesta por millones de microcápsulas formadas por dos
tipos de micropartículas suspendidas en un fluido: blancas (con
carga positiva) y negras (con carga negativa). Al aplicar un campo
eléctrico, las blancas (o las negras, según el signo) se desplazan Figura 42. Ampliación de papel
electrónico en el que se
ven las microcápsulas.
hacia arriba, formando puntos blancos (o negros) y así permanecen

hasta que vuelve a aplicarse otro campo eléctrico.
Esto quiere decir que, una vez “dibujada” o “escrita una palabra”
sobre el papel electrónico, permanece allí sin consumo de energía,
al revés de lo que sucede en las pantallas de las computadoras o de
los teléfonos móviles que, para reproducir una imagen, necesitan
un suministro constante de energía.
Continuamente se está innovando. En noviembre de 2009 apareció

un nuevo tipo de papel electrónico, extraordinariamente flexible y
con tinta en forma de polvo líquido que reproduce 4096 colores.
Los archivos electrónicos

Los eBooks no pueden leer todo tipo de archivos. Qué archivos
leen, depende del dispositivo. Y es probable que en el futuro pue-
dan leer la mayoría de archivos multimedia. En un primer momen-
to, los archivos a los que se orientan son los de texto y, en algunos
casos, los de sonido (para los audiolibros).
Entre los formatos de libro, los que pueden leer casi todos los dis-
positivos son texto (.txt), Acrobat (.pdf) y HTLM (.html). Amazon
soporta un formato propio (.azw), mientras las demás marcas apo-
Para practicar yan un estándar abierto (.epub). Existen otros formatos que siguen
Conocer los eBooks muy pocas marcas.
Los modelos y marcas citados
cambian continuamente. Puede
realizar una búsqueda en Para qué sirve
Internet con expresiones como
“modelos de eBooks”, etcétera, Si es aficionado a la lectura, podrá viajar durante días, semanas,
y mirar cuales son los modelos
actuales. meses o años sin cargar más que con el equivalente a un pequeño
Si no lo ha utilizado todavía, y
libro de bolsillo.
si conoce a alguien que posea
un eBook, pídaselo prestado Y si el viaje dura poco, no tendrá que pensar, antes de salir, qué
unos días para experimentar libro le apetecerá leer: echará en la maleta el eBook y, cuando vaya
con él. Alternativamente, utilice
a leer un libro, lo escogerá de su biblioteca portátil, en el momento
otros dispositivos para leer
libros electrónicos que no sean que lo requiera. Si reside en un país de lengua extranjera, seguirá
computadoras, por ejemplo, accediendo a toda la literatura en su lengua de origen. Si desea
tablets, teléfonos móviles, iPod
aprender leyendo en otro idioma, podrá hacerlo a un costo muy
Touch, iPad, etcétera.
bajo, o nulo si utiliza textos libres de derechos.
No le costará dinero ojear los libros cuyos derechos de autor han

caducado. Están disponibles en numerosas bibliotecas digitales. Los
Capítulo 3
libros actuales le resultarán sensiblemente más económicos.
Si padece de disminución visual, en el eBook podrá adaptar el ta-

maño de la letra a sus necesidades. Algunos modelos le permitirán
incluso “oír” el texto. Otros le facilitarán la búsqueda de lugares u
otros recursos de lectura. Podrá compartir más fácilmente sus lectu-
ras favoritas. Aunque le puede resultar atractivo pasar las páginas,
agradecerá que nunca más se cortará un dedo con el filo de una
hoja, ni necesitará humedecérselos.
Figura 43. Kindle, los dos modelos de Reader, Hanlin, Cybook e iRex.
Enlaces
Esta iniciativa que comenzó en la
universidad de Alicante se ha convertido
en un referente de textos digitalizados
Biblioteca Virtual Miguel de susceptibles de ser descargados. También
Cervantes cuenta con audiolibros. http://www.cervantesvirtual.com/
Macroproyecto de Google que trata de

poner a disposición digital todos los
textos del mundo, mediante acuerdos
con instituciones y bibliotecas. Algunos
textos no son accesibles para descarga
Google Libros completa. http://books.google.es/
6 . El contenido electrónico
Libros digitales: más allá del soporte electrónico

Hasta ahora hemos considerado el libro electrónico desde la pers-
pectiva de un nuevo soporte para los viejos contenidos. Y si nos
fijamos en la mayoría de la información disponible en Internet o de
gran parte de la que existe en CD-ROM, veremos que, muchas ve-
ces, es exactamente la misma que, en un momento dado, apareció
impresa en papel o bien es una versión reducida del mismo texto.
Sin embargo, hay notables diferencias entre el libro electrónico y

el libro impreso. Esas diferencias afectan no solo a la cantidad de
información contenida, sino a su organización, al modo como la
recuperamos y también a la forma como la procesamos.
Diferencias entre el libro en papel y el libro digital

En general, el texto impreso se considera que sigue un modelo
lineal que el sujeto recorre sintiéndose, en gran medida, guiado en
su búsqueda de información, y en la que los elementos adquieren
significado según el lugar que ocupan en el discurso. Por el con-
trario, el texto electrónico permite un recorrido no lineal (modelo
hipertextual) que enriquece (pero complica) la construcción de sig-
nificados en el discurso.
Otra fuente de diferencias radica en los recursos multimediales. Si

bien los libros pueden y de hecho incluyen imágenes, los libros
electrónicos están abiertos a otros códigos: mensajes sonoros, imá-
genes animadas, secuencias audiovisuales... También aquí las dife-
rencias afectan el procesamiento cognitivo.
El término hipertexto se aplica con carácter general a un modo no

lineal de organización de la información. Sin embargo, como pro-
ducto, debe entenderse como una clase especial de hipermedia,
que es, a su vez, un tipo de programa multimedia interactivo, o
simplemente multimedia. Y quizás estos no son sino otro tipo de
libro electrónico, pues de hecho muestran las características de los
libros electrónicos no interactivos.
El modelo hipertextual
Capítulo 3
Si hablamos del hipertexto en soporte electrónico como caracteriza-
do por una estructura no lineal, tenemos que profundizar más en lo
que esto significa. Hay que hacer notar que esa estructura no lineal
viene en parte condicionada por los propios requerimientos técnicos
de una pantalla, con una capacidad de información muy inferior a
una página impresa. Una hoja del libro no representa una unidad
conceptual de contenido, sino simplemente una división física, de
modo que un libro puede quedar impreso con diferentes paginacio-
nes (en función del tamaño de la letra) y no con-
sideramos afectado su contenido. En los libros
electrónicos, en cambio, la pantalla, equivalente
a la página, representa una unidad conceptual de
contenido, con un mensaje con significado com-
pleto. En la imagen podemos ver cómo un mis-
mo texto (de Cien años de soledad) ocupa nueve
o diez líneas en distintas ediciones de un mismo
libro, de modo que finalmente, en las páginas del
libro impreso habrá diferentes materiales, según
la edición. En Internet, una página web siempre
tiene el mismo contenido: el cambio, en el tama-
ño de la letra, afectará al uso que tendremos que
hacer de la barra de desplazamiento. De hecho,
el propio lector puede cambiar el tamaño de la Figura 44. La tipografía de un mismo libro varía de una edición a
otra.
letra en las páginas que visita en la Web.
Aunque en Internet se utilizan páginas HTML que, con ayuda de la

barra de desplazamiento, permiten incluir más texto del que cabe
simultáneamente en una pantalla, la situación no es análoga a ver
una página de un libro; sería como leerla a través de un rectángulo
hueco recortado en un papel. Se ha confrontado experimentalmen-
te que el uso de nodos con menos información y con menos enla-
ces activos, proporciona mejores resultados de aprendizaje.
Algunos autores incluso señalan la diferencia de organización de

contenidos en un programa multimedia y en uno específicamente
hipermedia. Por ejemplo, los entornos multimedia ofrecen siste-
mas de navegación explícitos, mientras que en los hipermedia son
implícitos.
Al comentar estos artículos algún colega me ha respondido que son

consecuencias intuitivas que no necesitaban investigarse. Entonces,
¿por qué no se aplican? Los textos colocados en Internet hoy siguen
respondiendo al modelo lineal, aunque algunos autores utilicen la
expresión article-based system frente a card-based system (sistema
basado en artículos frente al sistema basado en tarjetas). Pero son
textos lineales aunque en soporte electrónico.
Un cambio en el modo de escribir

Se impone, pues, un cambio en el modo como redactamos nuestros
Para practicar documentos. Hay que escribir menos, simplemente menos texto.
El libro digital Decir las ideas, directa y sintéticamente, utilizando sucesivas panta-
Discuta en el foro cuáles son llas estructuradas y enlazadas que permitan al usuario navegar por
las características del libro la información relevante para él. Aunque todavía es pronto para
digital. Utilice los contenidos
trabajados anteriormente en asegurar un conocimiento suficiente de la evolución de este medio
este tema. de comunicación, estas son algunas características que definirían
los nuevos textos, los que, por consiguiente, deberán:
• Estar organizados en nodos o páginas con poco texto.
• Caracterizarse por utilizar un estilo directo, preciso, que permita
la navegación libre no condicionada al orden de lectura.
• Citar las fuentes de información para facilitar su validación. Las
fuentes deben incluir enlaces activos.
• Incluir la opción de comentarios, que estimula la participación
del lector.
• Tener en cuenta que, mientras los enlaces a otras páginas o
nodos del documento pueden ir dentro del texto, los enlaces
externos deben ponerse al final, indicando claramente a dónde
llevarán.
• Incluir abundante número de imágenes con significado y que
interactúen con el texto (este incluye referencias que aclaran su
significado o relación, o bien se añaden pies de foto).
• Hacer uso de otros elementos multimedia. El modo como in-
teractúan en una página estos elementos con el resto del tex-
to no está claro. Parece que asumen un papel dominante y
alternativo.
Capítulo 3
. Hipertextos
Qué es
Hipertexto es un texto destinado a ser leído de modo no secuencial
(cada lector un camino); generalmente en una computadora; es-
tructurado en pantallas y con múltiples conexiones entre pantallas,
párrafos, frases y palabras.
También se le ha llamado “notas a pie de página generalizadas”. En

la medida que incluye gráficos y figuras, se le ha pasado a denomi-
nar hipermedia. Un hipertexto se compone obviamente de textos,
mientras que un hipermedia incluye elementos visuales y sonoros.
Podemos hablar de nudos y conexiones: los nudos son paquetes de

información con significado completo. Se distinguen dos tipos de
nudos, a saber: nudo ancla, que es aquel del que parte la conexión
y nudo destino, o sea, el que lleva la conexión. Las conexiones o
enlaces (links) llevan de un nodo a otro, de una a otra parte dentro
de un mismo nodo. Todo hipertexto posee una estructura subya-
cente en forma de red.
Frank Halasz (de Palo Alto Research Center) sugiere que un autén-
tico hipertexto debe incluir, en cada momento, una representación
de la estructura, mostrando la situación actual del usuario. Dicha
representación debe ser dinámica (cambia según donde se encuen-
tre) dada la complejidad y volumen de la estructura total.
Cada pantalla contiene una serie de enlaces desde los que puede
accederse a otros textos o pantallas. K. Eric Drexler propone que
cada pantalla o texto no debe indicar únicamente a dónde se puede
ir, sino también desde dónde se puede llegar a esta pantalla; por
ejemplo, una antología en la que se incluyen referencias que llevan
a los originales del autor. En los originales también debería poderse
acudir a los comentarios en los que son referenciados: (hipertex-
to en poesía china, Kahn, 1989). Las palabras activas que actúan
como enlaces suelen llamarse también hot words.
En el caso de hipermedia, el tema nudos se complica ya que, por

ejemplo, el nudo podría situarse en medio de una banda sonora. En
una banda sonora tendríamos hot seconds, en una imagen hot spots
y en un video hot frames.
Historia
Los hipertextos nacen a comienzos de los años 30 con las ideas de
Vannevar Bush (1890-1974), quien puede ser considerado el “abue-
lo” de esta idea. En esa época propuso un sistema, el Memex, que
equivale al primer hipertexto. Lo desarrolló en 1932 y 1933, aunque
sus ideas no fueron publicadas hasta 1945. El diseño se basaba en
el uso de microfilms y el usuario podía, mediante un escáner, in-
troducir nueva información además de comparar simultáneamente
varios microfilms mediante diferentes sistemas de proyección.
El motivo de esta idea fue el excesivo número de publicaciones

científicas. Además de enlaces individuales, planeó series de en-
laces que recogían el conjunto de información necesaria para un
propósito determinado.
El Memex nunca fue construido. Y nunca lo será. Las computado-

ras, de precio astronómico en aquella época, se han convertido en
los depositarios de esa idea.
Más tarde, en los años 60, Doug Engelbart trabajó en su proyecto

Augment. Una parte del proyecto fue el OLS (on line system) que
responde al concepto actual de hipertexto, aunque no fue conce-
bido como tal. Básicamente, todo el material que desarrollaban los
investigadores del proyecto era coleccionado y unido mediante re-
ferencias cruzadas. Los investigadores recogían esas referencias en
una especie de revista. En 1968, Engelbart hizo una demo pública
que fue un éxito.
Su idea original ha sido retomada en el proyecto Bootstrap (atar

cabos, literalmente, atar maletas o botas), de la Universidad de
Stanford
También por esa época Ted Nelson acuña el término hipertexto.

Su idea visionaria fue el proyecto Xanadú que nunca ha sido im-
plementado y no es posible que lo sea totalmente, al menos en
un futuro inmediato. La idea básica es recuperar todo lo que cual-
quiera en algún momento hubiera escrito y construir un hipertexto
universal. Naturalmente esto no es factible en un único sistema;
cada usuario poseería su propio sistema, aunque los enlaces comu-

nicarían con redes más amplias. Pero sería un claro precedente de
Capítulo 3
la World Wide Web.
En los años 70 se producen los primeros avances prácticos. Los

primeros hipertextos desarrollados comúnmente aceptados son el
Hypertext Editing System (1967). Este fue construido en una par-
tición de memoria de 128 K de un IBM S/360. Un proyecto si-
milar es el sistema FRESS (File Retrievoland Editing System) de la
Universidad de Brown (1968).
El primer hipermedia que suele considerarse como tal es Aspen

Movie Map (1978). Fue creado en el MIT, por el Architecture
Machine Group, que posteriormente se integraría en el Media Lab.
Consiste en un paseo por la ciudad de Aspen (Colorado). La filma-
ción se hizo con cuatro cámaras situadas en ángulo de 90º y cu-
briendo, por tanto, todo lo que sería posible ver girando sobre uno
mismo. La filmación se realizó con una imagen, cada tres metros. El
Hipertexto: puede referirse
usuario utilizaba dos monitores: en uno se mostraba un mapa de la a un texto organizado en
ciudad, mientras en el otro se reproducían las imágenes grabadas pequeños paquetes de
de acuerdo con los movimientos del usuario. Piénsese actualmente información independientes y
relacionados mediante enlaces.
en Google Maps con fotos del recorrido de algunas ciudades. También como el gran espacio
de todos los textos del mundo
Todos estos eran sistemas cerrados. El primer sistema utiliza- conectados entre sí mediante
do abiertamente, es decir, no restringido a sus creadores, fue el enlaces; es decir, lo que
comúnmente llamamos la Web.
Symbolics Document Examiner (1985), diseñado por Janet Walker.
En la segunda mitad de los años 80, se proporcionan a los usuarios

de computadoras personales las primeras herramientas prácticas
para producir hipertextos ellos mismos. En 1986, Owl introduce el
Guide, primer software disponible para producir hipertextos. En
1987 vio la luz Hypercard, desarrollado por Bill Atkinson de Apple.
La política de repartir gratuitamente Hypercard con todas sus com-
putadoras Macintosh supuso un fuerte impulso a la difusión de los
hipertextos de uso personal.
En 1989 Tim Berners-Lee creó un lenguaje de marcas de hipertexto

en el Centre Européen pour la Recherche Nucléaire CERN (Centro
Europeo para la Investigación Nuclear), al que denomina HTML
(siglas de HyperText Markup Language - Lenguaje de Marcado
de Hipertexto). En 1993 el Centro Nacional de Aplicaciones de
Supercomputación de Estados Unidos (NCSA), genera Mosaic.
Aunque existen otros prototipos desarrollados por las universidades Figura 45. Tim Berners-Lee.
de California (con el navegador ViolaWWW) y Granz, es la conjunción

de Mosaic y HTML lo que permite la creación, distribución y
reproducción de hipertextos en cualquier formato.
En 1994, 62 años después de que Vannevar Bush pensara en su

diseño Memex, se produce la gran explosión del hipertexto, la gi-
gantesca telaraña de comenzó a unir todo el planeta, la World Wide
Web.
El futuro
La interconexión de documentos ha traído dos efectos no previs-
Para practicar tos. En primer lugar, una mejora no soñada en el acceso a la in-
Rediseñar un hipertexto formación que hoy permite a un grupo de investigadores, en una
En el capítulo anterior (en el pequeña universidad aislada, mantenerse al día en el proceso de
apartado 2.17, “Uso de wikis”) creación del conocimiento e, incluso, participar en él. En segundo
se le proponía crear un wiki en
el grupo. lugar, estos han generado un crecimiento de la información y un
Sería bueno plantear en el
desarrollo del conocimiento a una velocidad tal, que los sistemas
foro este debate: a partir de tradicionales no permiten seguir gestionando.
lo estudiado en este apartado
¿en qué sentido cree que De ahí surgen las Web 2.0 y 3.0 en las que las dimensiones de
prepararon un auténtico
creación colectiva y de gestión inteligente de la información dan un
hipertexto o no?
nuevo giro al concepto de hipertexto.
Capítulo 3
. Internet
Qué es
Internet es una red mundial que, a mediados de los ochenta, ape-
nas reunía unos miles de usuarios, pero que hoy se ha convertido
en la más extensa red de comunicaciones.
Internet está basada en el intercambio de información entre redes

a diferentes niveles que utilizan unos protocolos estándar. Un pro-
tocolo es un conjunto de reglas e instrucciones. Los protocolos de
comunicación tienen la función de comunicar a las computadoras.
Internet se basa en dos protocolos fundamentales, a saber:

• TCP (Transfer Control Protocol). Establece cómo tienen que ser
los paquetes de datos que fluyen por Internet (algo así como de
qué tamaño tiene que ser el sobre que enviemos por correo).
• IP (Internet Protocol). Es el que define cómo deben ser las
direcciones de Internet (algo así como definir dónde poner la
dirección del destinatario y el remitente en un sobre). La ver-
sión todavía en uso (v.4) construye las direcciones mediante
cuatro valores de 8 bytes que se representan mediante 4 nú-
meros (del 0 al 255 cada uno) separados por tres puntos (e.
g., 161.116.23.180). Esto permite algo más de 4000 millones
de direcciones; pero la necesidad de un número mayor lle-
va a implementar la v.6, la cual permitiría 340 sextillones de
direcciones.
Por qué ha tenido tanto éxito

Tradicionalmente las redes se han creado como un todo global con
su centro de gestión. Internet no es propiamente una red de com-
putadoras, sino simplemente dos protocolos o series de instruccio-
nes que permiten a cualquier computadora comunicarse con otra,
esté o no en su red. Los paquetes de datos en Internet no siguen
así una ruta determinada, sino que las computadoras se van comu-
nicando una a otra buscando el camino en función de las instruc-
ciones contenidas en IP y TCP.
Cualquier computadora del mundo, independientemente de su sis-

tema operativo o de la red en la que se encuentre, puede conectar-
se de esta manera con cualquier otra en el mundo.
Internet quiere decir en realidad inter networks; es decir, una co-

nexión “entre redes”. Entre otras consecuencias, esto la hace resis-
tente a ataques y a destrucción (no así a los equipos que se conec-
tan). No importa si alguien destruye una computadora estratégica
en el camino que deben seguir nuestros datos, pues las compu-
tadoras por las que pasen buscarán otras rutas, incluso, dando la
vuelta al mundo si hace falta. Es algo parecido a lo que hace una
fila de hormigas si colocamos una piedra en su camino: las hormi-
gas buscarán nuevas vías y finalmente reconstruirán la fila en una
nueva senda.
Cuál es el principal límite de Internet

Los datos viajan de computadora en computadora divididos en pa-
quetes. Puesto que la ruta se decide para cada uno en función de
las condiciones de la red, unos paquetes pueden llegar antes que
otros. Si los paquetes de datos forman parte de un documento que
se está transmitiendo de modo continuo en tiempo real o streaming
(por ejemplo, una transmisión de televisión), el receptor recogerá
los paquetes recibidos y los conservará durante unos segundos en
una memoria provisional (caché) hasta que reciba los suficientes
y en el orden correcto, a fin de asegurar que la reproducción se
producirá sin pausas o vacíos. Este sistema no siempre asegura la
máxima calidad en la distribución de contenidos audiovisuales en
Internet.
Los contenidos audiovisuales pueden distribuirse también en modo

“descarga”. En ese caso, todo el archivo audiovisual es descargado
en la computadora y la calidad puede ser respetada.
Internet no es la Web
Internet es una red lógica que,
mediante los protocolos TCP e Internet es la interconexión de computadoras. Estas utilizan, a su
IP, admite la interconexión de vez, protocolos que permiten a los diferentes programas comuni-
redes físicas y computadoras.
carse. Por ejemplo:
• Los protocolos POP (Post Office Protocol) y SMPT (Single Mail

Transfer Protocol) son utilizados por los programas de correo,
Capítulo 3
como Outlook o Thunderbird o Mail, para subir y bajar los
mensajes.
• El protocolo FTP (File Transfer Protocol) se utiliza para transfe-
rir archivos entre computadoras.
• El protocolo RTSP (Real Time Streaming Protocol) se emplea
para distribuir televisión en directo.
Quizás el protocolo más conocido sea el HTTP (HyperText Transfer

Protocol) que permite distribuir archivos HTML (Hipertext Markup
Language) en lo que se ha llamado la Web.
Para practicar
Qué es Internet
En la ventana del buscador
Google introduzca la búsqueda
de la definición de Internet.
Para ello, escriba “define:
Internet”.
Revise las direcciones e
ingrese en los enlaces que
llevan a alguna de ellas.
Seleccione las tres que entiende
mejor. Contraste con otros
compañeros de curso las
definiciones que ha escogido.
Vea si han coincidido o no y
por qué. Construya, con la
colaboración del grupo, una
nueva definición mediante un
documento de Google Docs
compartido.
Figura 46. Mapa de Internet.

Enlaces
Este interesante video de 8 minutos no solo nos cuenta
Bilgil, Meligh (2009). la historia de Internet sino que nos recuerda otros
“La historia de aspectos de cómo funcionaban las computadoras. En http://dotsub.com/view/bd9ed13c-
Internet” [video], 8:10. inglés, con subtítulos en español. a950-4fae-a7d1-7ff2bdb96793
Ibáñez, Álvaro Este detallado texto explica muchos aspectos de

(2005, 17 de marzo). Internet. Es un texto que se muestra como muy eficaz
“¿Qué es Internet?”. según los comentarios, aunque algunos datos y tablas http://www.microsiervos.com/archivo/
Microsiervos [blog]. están obsoletos. internet/que-es-internet.html
Capítulo 3
. La Web
Qué es
La Web (“telaraña”), forma abreviada de World Wide Web (la gran
telaraña mundial) y también conocida como WWW, es lo que hoy
para muchos representa Internet. Tanto, que llega a ser sinónimo
hablar de Internet y hablar de la Web. ¿Qué es la Web? ¿Qué pien-
san los educadores de ella? ¿Para qué puede servirnos?
La Web es el gran hipertexto, la información más allá de la informa-

ción (en gran medida textos), el espacio en el que se recoge toda
la información, trasciende los ámbitos de comunicación locales. No
tiene otra entidad, no pertenece a nadie, no la controla nadie. En
cuanto alguien coloca un documento en un servidor de Internet y,
de alguna manera, se lo hace saber a otro, acaba de construir una
vuelta más de esa gigantesca telaraña.
Los documentos básicos en la Web son los documentos HTML (ex-

plicados en otro apartado). Estos son documentos de texto, pero
pueden vincularse a cualquier otro tipo de información multimedia.
Los usuarios (“navegantes”) recorren la Web con ayuda de un na-
vegador u ojeador (browser) como Firefox, Mozilla o Explorer. En
ocasiones, para poder leer un documento, se hace necesario que
nuestro navegador disponga de una habilidad especial, lo que se
consigue con los plug-in, pequeños programas que se colocan en
una carpeta junto al navegador y le permiten mostrar videos, pro-
gramas multimedia, imágenes especiales, televisión, radio, etcétera.
En otras ocasiones es necesario acudir a aplicaciones o programas.
Por ejemplo, un documento HTML puede tener un enlace a un ar-
chivo MS Word. Al hacer clic con el ratón de nuestra computadora
descargará el archivo pero, a continuación, solo tendrá estas opcio-
nes: o lo abre con ayuda de una copia del programa MS Word o lo
salva en el disco duro para abrirlo más adelante, siempre con ayuda
del programa original.
Navegar por la Web

Navegar por la Web es aparentemente sencillo: basta desplazar el
ratón sobre los enlaces que nos interesan. Pero hacerlo de modo
eficaz requiere unas pocas destrezas más: saber trabajar en paralelo
con varias ventanas, optimizar el uso de varios programas en el
computador, utilizar adecuadamente los marcadores (bookmarks) y
los buscadores. Hoy la Web incluye muchos servicios que son gra-
tuitos gracias a que contienen publicidad. Hay que saber prescindir
de la que no nos interese.
Los alumnos no tienen dificultades especiales en navegar por la

Red; incluso, cuanto más jóvenes son, menos problemas tienen. A
veces uno tiene la sensación de haber perdido el tiempo o haberlo
empleado en exceso. Hay que tener en cuenta dos factores: uno es
la necesaria adquisición de destrezas de navegación, lo que requie-
re un tiempo de aprendizaje en el que la lentitud es molesta. Otro,
es la lentitud de la red física. Y por supuesto, siempre que uno
entra en un entorno nuevo le puede llevar un tiempo familiarizarse
con las características del sitio.
Los documentos en la Web

La Web se compone así de documentos; cada uno puede incluir va-
rias páginas HTML; a su vez, cada una puede consistir en un archi-
vo HTML y otros varios archivos (por ejemplo gráficos GIF o JPEG)
asociados. Los documentos se organizan en “sitios” (web sites). De
esta forma, un centro educativo puede tener su sitio web en el que
aloja las webs de diferentes asignaturas o departamentos. También
puede ser que un programa de tecnología oficial mantenga su sitio
o web site que aloja las webs de varios centros. Incluso, un mismo
servidor puede acoger varios sitios web.
Los educadores y la Web

Los educadores no miran con buenos ojos la Web. Tanto padres
como docentes se quejan de que hay pornografía, que se pierde
tiempo, que los alumnos copian sin entender... Internet, como en
su momento los libros, representa un medio poderosísimo presente
en la vida de nuestros alumnos: podemos crear un “Índice de libros
prohibidos” o una censura. Pero también podemos educar para la

toma de decisiones libres y personales.
Capítulo 3
Los alumnos se pierden en la Web. Evidentemente, y usted se per-
dería en una ciudad desconocida... al principio. Aprender a navegar
por la Red sin desviarse hacia caminos laterales, saber seguir la
propia ruta de investigación... bueno, eso es un objetivo educativo.
Y, a andar se aprende andando, y a navegar por la Web, se aprende
navegando.
En la Web existe mucha información errónea. Claro, también en los

libros. La solución puede ser limitarse a utilizar la información que
el maestro determine, o aprender a aplicar criterios de búsqueda de
calidad (basados en la autoría, la fundamentación, la contrastación
de documentos). Es otro buen objetivo educativo.
En la Web hay peligros, pornografía. También en las calles oscuras.

Los alumnos deben aprender a ser prudentes y cuidadosos con la
información que dan a conocer en la Web. De nuevo, un valioso
objetivo por conseguir.
Los alumnos copian de la Web. Bueno, claro, y antes copiaban de

los libros. Por ello debemos centrar nuestra evaluación en discutir
con ellos el proceso de su trabajo y no el resultado de su trabajo.
De modo que desarrollen su capacidad de crear nuevos textos, una
vez superada la etapa en que, ante su carencia, de lenguaje y cono-
Para practicar
cimientos, se limitan a copiar.
Posibilidades de la Web
en educación
Podríamos seguir. Como puede verse, la Web representa más retos
y objetivos que marcan nuestra actividad docente, que problemas Busque 10 sitios en los que
la Web sea utilizada con una
o peligros. Claro que la cuestión básica es: ¿estamos preparando a intencionalidad educativa.
nuestros alumnos para el mundo en el que vivirán, o queremos que Analice sus pros y contras.
sigan siendo analfabetos digitales, dependientes de instrucciones Cree con sus compañeros una
hoja de cálculo en Google
de profesores bien intencionados? Docs que recoja esos sitios y
los comentarios y matices que
La Web es el gran hipertexto, la información más allá de la informa- hagan todos (en forma muy
ción (en gran medida textos), el espacio en el que se recoge todo resumida).
lo conocido.
10 . Crear páginas para la Web
Qué son
Las páginas de Internet son conjuntos de archivos organizados
en carpetas. Se construyen mediante un lenguaje creado por Tim
Berners Lee llamado HTML (por las siglas en inglés “lenguaje de
marcas de hipertexto”). Este lenguaje se caracteriza por utilizar úni-
HTML: “Lenguaje de marcas de camente la tabla más sencilla de caracteres; es decir, que no in-
hipertexto”; o sea, el código cluye ni letras acentuadas, ni caracteres particulares como la eñe.
con el que se escriben las Además, los archivos HTML solo contienen texto. Entonces, ¿cómo
páginas en la Web.
obtener esas maravillosas páginas que se encuentran en la Web?
Cada imagen que se ve en una página web es un archivo sepa-

rado. Cuando en una página se coloca una imagen, en realidad
lo que se hace es una llamada al archivo de la imagen para mos-
trarlo en el lugar adecuado. Estas llamadas se realizan mediante
etiquetas (tags en inglés) que se colocan entre los símbolos “< >”.
Por ejemplo, para llamar una imagen se utiliza la etiqueta “IMG”
(IMaGe = imagen).
Los enlaces también utilizan etiquetas, en este caso “A” (anchor, del
inglés “ancla”). Cuando desea colocarse un clip de video dentro de
la página, se utiliza embed (empotrar o insertar). En cuyo caso la
etiqueta incluye los datos necesarios, como el archivo que contiene
la imagen o el video, el tamaño en el que debe mostrarse, etcétera.
Son los parámetros.
¿Y los acentos? Para poder codificar los acentos se coloca la letra

entre los caracteres “&” y “;” indicando también el tipo de acento
(acute, “agudo”, grave, “grave”, etcétera). Por ejemplo, la “á” se in-
dica “á”.
Todo esto puede parece complicado pero en la práctica se utili-

zan editores WYSIWYG, es decir, programas o aplicaciones similares
a cualquier procesador de textos (como MS Word u OpenOffice).
Para construir la página web basta teclear el texto y escoger los es-
tilos (negrita, cursiva...), los recursos (tablas, listas...) y las imágenes
o los videos que desean colocarse.
Organizar los archivos de un sitio web
Capítulo 3
Pero todo esto lleva al concepto de sitio web (website), una carpeta
que debe contener todos los archivos HTML, además de los archi-
vos de imágenes, videos, etcétera. Para ello hay que crear, antes de
empezar, una carpeta que contendrá el sitio y, dentro de esta, otras
para archivos específicos; por ejemplo, una para las imágenes y
otra para los videos. Si el sitio se complica, conviene crear carpetas
para las páginas derivadas (por ejemplo, para los diferentes apar-
tados de que se compone) de modo que se evite tener la carpeta
principal ocupada con una multitud de archivos. Cuanto más orde-
nado sea el sitio, más fácil será crearlo y mantenerlo.
Por el modo como se describen los enlaces en los archivos HTML,

conviene que todos los elementos del sitio estén en la carpeta an-
tes de enlazarlos. Por ejemplo, antes de preparar una imagen, esta
debe ser colocada, organizada en secciones, dentro de la carpeta
del sitio. Las imágenes pueden estar en formato JPEG O GIF. Los
videos admiten varios formatos; los más utilizados son MP4, FLV,
MOV, MPG O WMV.
Todos los sitios tienen una página home o principal. Esa es la pri-
mera página que aparecerá al escoger el sitio. Si no la tiene, es pre-
ciso añadir a la dirección del sitio, el nombre de la página. Pero si
se indica que una página es la home, basta indicar la URL (dirección
en la Web) del sitio para que se abra esta de modo automático. La
página home suele denominarse home.htm o, más frecuentemente,
index.html.
Los videos de YouTube y otros sitios similares pueden ser coloca-

dos en una página sin necesidad de descargarlos. Basta copiar el
enlace embed o insertar que suelen proporcionar estos sitios. Ese
“extraño” texto se copia de la página de YouTube (u otros) y se
pega en la propia, pero para ello la página debe estar en modo có-
digo, es decir, mostrando todos los tags. Es una pequeña molestia
fácil de solucionar.
Programas para preparar sitios web

En el siguiente apartado veremos cómo hacer fácilmente sitios web
utilizando recursos de la Web 2.0. Aquí se indica cuáles programas
pueden emplearse para crear sitios más complejos y con total con-
trol sobre el producto.
Algunos navegadores incorporan la opción de preparar páginas

HTML para la Web. También han existido editores realmente bue-
nos pero que, por diferentes razones, ya no continúan existien-
do: PageMill o FrontPage. También es posible utilizar editores de
texto que exportan como HTML, por ejemplo Microsoft Word y
OpenOffice. El principal problema suele ser la mala calidad de los
archivos que producen. Además de olvidar el concepto de sitio
web, clave para la producción de páginas para la Web.
Seguidamente presentamos un listado de unos pocos editores

destacados.
Cuadro 3
Editores WWW
Editores Gratuitos
Nvu http://www.nvu.com/ Un potente editor similar a Dreamweaver
Kompozer http://www.kompozer.net/ Una versión actualizada de Nvu
SeaMonkey http://www.seamonkey-project.org/ Continuador del discontinuado Mozilla. Open Source.
Kompozer http://www.kompozer.net/ No tan amigable. Open Source
Amaya http://www.w3.org/Amaya/ Es un navegador y editor utilizado por el World Wide

Web consortium para testear nuevos desarrollos. Código
abierto. Origen francés.
Bluefish http://bluefish.openoffice.nl/ Código abierto. Origen holandes. Requiere instalar GTK

y no es tan amigable.
iWeb http://www.apple.com Muy amigable y potente, sólo para Mac OS X.
Editores no gratuitos
Dreamweaver http://www.adobe.com/products/dreamweaver/ Muy utilizado por los profesionales, de Adobe
Microsoft Expression http://www.microsoft.com/products/expression/ Substituye a FrontPage

Web en/expression-web
Adobe GoLive http://www.adobe.com/products/golive/main.

html
Capítulo 3
Figura 47. Dreamweaver.
También es posible preparar una página HTML con un simple editor

de texto. Es un proceso tedioso y que lleva a descuidar el diseño
comunicativo. Sin embargo, también es cierto que, al final, mejorar
el código fuente facilita el trabajo
Enlaces
Explica cómo insertar una ventana de
video en un blog mediante el código
González Pla, Óscar (s.f., subido EMBED. El procedimiento es similar
el 12 de febrero de 2008). “Insertar para cualquier página web. El código
video youtube en blogger” [video], debe copiarse siempre como texto de http://www.youtube.com/
1:39. código HTML. watch?v=2QCHCbYbNmY\
11 . Crear páginas web fácilmente
Preparar documentos lineales con enlaces

Un documento lineal con enlaces es un texto tipo Word que for-
mará una única página HTML, en donde podemos incluir enlaces a
otros documentos o sitios. El recurso más sencillo es utilizar Google
Docs. Se crea el archivo (o se sube desde nuestra computadora)
como si se tratara de un documento de texto (también las hojas
de cálculo). Luego, basta escoger la opción “publicar como página
web” (en el menú compartir).
Cada documento es independiente de los otros; por tanto, no se

crean sitios sino páginas que pueden estar enlazadas. Acepta en-
laces, imágenes, y otros elementos multimedia. Es gratuito y muy
fácil de utilizar como ya lo habrá podido observar en el apartado
de creación de documentos online (en línea).
Preparar sitios web

Un sitio web es un conjunto de varios documentos o páginas HTML,
que suelen requerir también un índice o mapa de navegación para
acceder a todas o a algunas de ellas, además de enlaces internos
entre las páginas. Google Sites ofrece un sistema muy sencillo para
crear sitios. Un menú a la izquierda (configurable) permite navegar
por las diferentes páginas, que también pueden tener enlaces inter-
nos y externos.
Aspectos por tener en cuenta:

• El botón Más acciones incluye la opción para configurar algunos
aspectos del sitio. De ellos es relevante la opción Compartir,
que define quiénes pueden ser autores del sitio. Esto quiere
Página web es un documento
que se visualiza en un decir que varias personas pueden editar simultáneamente el
navegador de Internet, como mismo sitio, lo que no era posible en editores tradicionales.
Explorer o Firefox, y sitio web
es un conjunto de páginas web • En la barra lateral, abajo, el enlace Editar barra lateral permite
enlazadas y que conforman especificar qué deseamos mostrar en ella. Configurar adecuada-
una unidad.
mente le da una personalidad especial al sitio.
• Desde el menú Insertar se añaden gadgets, esas pequeñas ven-

tanas con recursos que nos llevan o traen información de otros
Capítulo 3
sitios de la Web; pueden insertarse calendarios, relojes, noti-
cias... e integran también otros de los recursos de Google.
• Google Sites ofrece unas plantillas para realizar diseños atracti-
vos aunque con límites. También es gratuito.
Alternativamente, los wikis (ya estudiados) son sitios web, aunque

tienen algunas limitaciones de diseño.
Preparar páginas de inicio

Las páginas de arranque o de inicio, también denominadas Home
page, Start page o Main page, son muy fáciles de crear, y en ellas
pueden integrarse fácilmente diferentes recursos que adoptan la Para practicar
forma de widgets (o gadgets); es decir, pequeñas ventanitas dentro Prepare un sitio web
de la ventana principal. También incorporan –en una especie de Existen dos procesos sencillos
fichero–, lo que da más flexibilidad y facilita la navegación. A con- para hacer un sitio web:
utilizando Google Sites y una
tinuación describimos Protopage, aunque existen otros entornos página de arranque. Aquí
similares. le sugerimos que elabore un
sencillo sitio web con Google
Cada página de arranque posee varios “universos” o “categorías”; o Sites. Para ello, siga los
siguientes pasos:
sea, varias páginas que incluyen cada una su barra de herramientas
1. Ingrese en Gmail o el
con pestañas, que son, a su vez, páginas web con varias ventanas. buscador de Google
Estas ventanas pueden incluir recursos (relojes, calendarios...), agre- (acceda con su cuenta
gadores de blogs con listados de noticias, acceso a podcasters, lista de Gmail y su contraseña).
cotejo, etcétera, y, por supuesto, otras páginas web que pueden ser 2. Escoja luego en el menú
superior Más la opción Sites
sencillas, creadas en el propio entorno, o páginas ya existentes (por o Sitios.
ejemplo, creadas con Google Pages) empotradas en una ventana. 3. Acepte crear sitios y prepare
el primer sitio.
Además, cada universo o categoría o, en su caso, pestaña (depende
4. Fíjese en los tres botones
del sitio escogido) puede ser publicada como privada, compartida arriba a la derecha Crear
de un modo limitado o abierta a todo el público. También es posi- página, Editar Página y
ble definir los privilegios para editarlas, de modo que puedan ser Más acciones.
modificadas por cualquier lector, por los visitantes registrados o 5. Fíjese que también puede
editar el menú de la
solo por el propio autor. izquierda.
6. Más adelante podrá
Es una herramienta muy sencilla y llamativa. Pero no está pensada escoger, en Configuración,
para crear páginas o sitios web desde cero, sino para crear entornos otros modelos de sitio y
que actúan como organizadores de recursos. (Ver otros entornos en diseño.
el cuadro 4).
Cuadro 4
Páginas de arranque
Protopage http://www.protopage.com/ Una solución elegante y atractiva, fácil de gestionar. Identifica claramente
dos niveles de acceso (autor y lector). En inglés.
Netvibes http://www.netvibes.com/ Una solución muy potente que se enriquece de la colaboración de los usua-
rios que aportan Gadgets. En español.
iGoogle http://www.google.com/ig Incorpora las funcionalidades de Google y sus aplicaciones, lo que la hace
especialmente potente y adecuada para quien no le importe utilizar masi-
vamente este entorno. Un ejemplo es la integración del correo electrónico.
Necesita una cuenta gmail para activarse.
Windows Live http://home.live.com/ El equivalente desde Microsoft. Incorpora las funcionalidades de Microsoft
por ejemplo el entorno de mensajería más famoso (el Messenger).
Tu familia http://www.tufamilia.es/ Con un estilo diferente a las anteriores, está en español y tiene un plantea-
miento más centrado en entornos personales lúdicos.
Pageflakes http://www.pageflakes.com/ Otro entorno para páginas de inicio.
My Yahoo http://cm.es.my.yahoo.com/ La propuesta de Yahoo.
Inbox http://www.inbox.com/ Un iGoogle en sencillo.
Yourminis http://www.yourminis.com/ Y además es una colección de widgets.
Schmedley http://www.schmedley.com/ Ha pasado la fase alfa y está en una fase beta [marzo 2008].
Eskobo http://www.eskobo.com/ Muy centrado en agregadores.
Utilizar los entornos de grupo y los campus virtuales

Los campus virtuales, las plataformas de aprendizaje (Moodle,
WebCT...) y los entornos para trabajar en grupo, también permiten
realizar páginas web. Se trata, en general, de editores sencillos solo
para crear páginas sueltas, puesto que deben integrarse en el en-
torno del grupo.
Enlaces
Capítulo 3
Google Sites se sitúa en la Web 2.0, de modo
que en los sitios se potencian la autoría social,
la inteligencia colectiva, la comunicación y
Google Sites participación. http://sites.google.com/
Permite preparar páginas sencillas, pero está en

WebNode inglés. http://www.webnode.com/
Una solución elegante y atractiva, fácil de gestionar.

Identifica claramente dos niveles de acceso (autor y
Protopage lector). http://www.protopage.com/
Una solución muy potente que se enriquece de la

colaboración de los usuarios que aportan Gadgets.
Netvibes Puede usarse en español. http://www.netvibes.com/
12 . Producción de videogramas: el lenguaje
Existen numerosos textos y manuales que explican cómo elaborar

un programa audiovisual, video, televisión, cine, etcétera. Describen
el proceso de realización y producción audiovisual en detalle, pen-
sando en crear videos que pueden oscilar entre unos pocos minu-
tos y dos horas o más. Cada tipo de proyecto requiere su particular
proceso de producción. Aquí vamos a referirnos a la creación de un
programa audiovisual en video de entre diez y veinte minutos; pero
el procedimiento se aplica con variantes para producir también un
videoclip de pocos segundos.
Explicar en detalle cómo producir un videograma escapa de las

posibilidades de este texto. Pero es posible recordar algunas ideas
básicas. Toda producción tiene tres etapas fundamentales:
• Preproducción: antes de comenzar a grabar
• Producción: durante la grabación
• Postproducción: montaje de imágenes
Las etapas serán explicadas en los siguientes apartados. Pero antes

veamos algunas ideas básicas.
Planos
La imagen audiovisual se compone de planos. Un plano es un frag-
mento de video durante el cual no se produce ningún corte; es
decir, la cámara no interrumpe la grabación.
Las tomas son las grabaciones de los diferentes planos que formarán
el video. Cada plano se graba varias veces (en varias tomas) para
poder escoger luego la mejor y cada uno está identificado mediante
una referencia; por ejemplo, un número: plano 15. Además, todas
las tomas de un plano se identifican mediante números consecuti-
vos: plano 15 toma 1; plano 15 toma 2; plano 15 toma 3, etcétera.
Los planos se clasifican según el tamaño de la figura humana, así

primer plano hasta plano general (ver el cuadro 5). También según
el ángulo que forman con la horizontal (ver el cuadro 6).
Cuadro 5
Tipos de planos
Capítulo 3
PLANO General: Describe lugares, espacios,...
Apenas se ve la figura humana (paisajes,..) En general al comenzar o terminar,
para acercarnos
Resaltar el valor de un objeto en un
contexto(soledad del hombre)
PLANO de conjunto: Describe el lugar y la posición relativa

Grupo de personas de elementos.
Descripción de situaciones, acciones,...
PLANO Entero: Se centra en la persona más que en el lugar

Algún personaje entero (cabeza a pies) Describe lo que hace
PLANO americano: Se centra en la persona más que en el lugar

De rodillas para arriba Describe lo que hace
PLANO Medio: Describe lo que hace

Personaje cortado por la cintura También nos acerca a lo que siente
Primer Plano: Nos acerca intensamente al personaje,

Rostro aumenta su importancia, incrementa
el fenómeno de identificación,..
Muestra los sentimientos del personaje
Primerísimo Plano/ PLANO de detalle: Conduce al espectador hacia un objeto

Muestra un detalle concreto
Carácter simbólico
Representa sentimientos
Cuadro 6
Ángulos de toma
Normal La cámara se sitúa al nivel del En ocasiones es necesario modificar la posición de la cámara cuando
personaje filmamos plano-contraplano, o añadir soportes a uno de los actores
cuando filmamos tomas de dos (two shots).
Picado Cámara por encima del personaje El picado humilla al personaje, lo minusvalora, nos lo hace presentarse
Tilt down como inferior (física pero también psicológicamente), nos muestra un
estado de depresión en el personaje, etcétera.
Contrapidado Cámara por debajo del personaje El contrapicado surte un efecto contrario: enaltece un personaje o
Tilt up describe su triunfo lo muestra superior a otros, etcétera.
Descomponer la acción en planos permite centrar la atención en lo

que deseamos. Por ejemplo, tenemos un plano entero del profesor
explicando un experimento; a continuación, un primer plano nos
mostrará un detalle de cómo sujeta una probeta con la mano, para
verter un líquido en ella.
Conforme nos acercamos al primer plano, el tiempo necesario de

lectura es menor; es decir, la duración de un primer plano debe ser
menor que la de un plano general. De la misma forma, aumenta el
ritmo dramático (la intensidad de lo que sucede).
Los planos generales o de conjunto son poco usados en la imagen

televisiva actual.
Ritmo
Descomponer la acción en planos también proporciona “ritmo” al
video. Si una escena o secuencia se compone de planos de corta
duración, el ritmo es más acelerado. Esto es atractivo para los estu-
diantes pero, durante mucho tiempo, provoca cansancio. La clave
no es poner un ritmo “lento” o “rápido” sino saber utilizar diferentes
ritmos a lo largo del programa, para que no decaiga la atención.
Si comenzamos el video con una sucesión de planos cortos (de

corta duración) y una música vibrante, atraeremos la atención del
estudiante. Pero luego deberemos conseguir que no decaiga. Uno
de los mejores ejemplos de cómo alternar ritmos lentos y rápidos,
para mantener el interés del espectador, se encuentra en la escena
inicial (en la gruta) de un viejo film: En busca del arca perdida
(Indiana Jones and the Raiders of the Lost Ark, 1981).
Sonido
Capítulo 3
Las sensaciones que provoquemos en los estudiantes, y que forman
una parte esencial del mensaje del video, se consiguen por la con-
junción de imagen y sonido. El sonido puede incluir música, voces,
ruidos o silencios. Cualquiera de estos elementos puede provocar
una sensación determinada, sabiéndolo dosificar. Podemos atraer
la atención con un efecto musical tanto como con un silencio pro-
longado. Una buena forma de aprender es fijándose y analizando
cómo lo hacen en el cine o en las series de televisión, así como
experimentando diferentes combinaciones.
El sonido es lo que más se resiente en una grabación no profe-

sional. Conviene utilizar locutores y presentadores o actores que
sepan hablar con claridad, entonación y fuerza, y realizar las graba-
ciones en lugares acondicionados para evitar la reverberación. Una
solución sencilla suele ser acercar el micrófono a la boca, pero no
tanto como para que recoja otros ruidos.
Es frecuente utilizar un fondo musical para tapar los defectos del

sonido en grabaciones no profesionales, que además proporciona
unidad a la escena. No conviene cambiar de fondo en cada plano,
sino mantenerlo como “motivo” (leitmotiv) durante la escena.
Unidad y otros recursos por tener en cuenta

Un aspecto esencial en cualquier programa audiovisual es asegurar
la unidad y la continuidad a lo largo de él. Eso significa lograr una Para practicar
unidad formal (colorido, sonido, ambiente, personajes...), evitar sal- Crear un video
tos bruscos y mantener la secuencia narrativa y de contenidos (aun- En los siguientes apartados se
que la estructuración con títulos es muy adecuada). indica cómo crear un video.
Por ser una tarea tan compleja,
comente con su tutor si deberá
Una forma fácil de dar unidad a un video es terminar como se tratar de preparar uno con
comenzó. Para despertar el interés puede iniciarse con imágenes ayuda de sus compañeros,
reales (e. g., de animales) o con una pregunta. o simplemente conocer el
proceso, leyendo los textos y
visionando los videos que se
Los presentadores jóvenes despiertan el interés de los estudiantes. sugieren.
La vestimenta y la imagen pueden conducir a que un programa
gane o pierda atractivo y que su contenido llegue mejor o peor. El
contenido académico de un programa audiovisual no es indepen-
diente de su realización formal. Es como hacer un libro con letra
muy pequeña o utilizar una letra grande y abundantes imágenes.
Figura 48. En esta tira cómica de Mafalda (Quino), se aprecia cómo se utilizan los diferentes enfoques, planos y su efecto sobre el
tamaño de la figura humana.
Enlaces
Este entorno en la Web contiene los
materiales de un curso y es uno de
Bartolomé, Antonio (2007). los entornos gratuitos más completos
“Competènces audiovisuals per en la Web sobre el uso del video en
a la docència - infantil i primaria educación. El menú superior de la
2007” [Competencias audiovisuales derecha permite navegar a diferentes
para la docencia infantil y apartados (para este tema ver “El video
primaria 2007]. Laboratori de digital”). En cada apartado se sugiere
Mitjans Interactius [Laboratorio de acceder a la documentación (menú de http://www.lmi.ub.es/
Medios Interactivos]. la izquierda). cursos/2007manlleu/
Cvelayos (por Velayos, Carlos) Documento de solo texto que recoge

(2004). “Manual Video Digital” casi todos los aspectos técnicos del http://www.configurarequipos.
[ZIP]. ConfigurarEquipos. video digital. com/descargarm.php?uid=44
13
Capítulo 3
. Crear videos: la preproducción
La idea inicial
El programa parte de una idea inicial, un objetivo, un mensaje
por transmitir. En ocasiones esta idea está recogida en un texto.
Conviene saber prescindir del texto; nunca podremos decir lo mis-
mo con imágenes que con palabras, son canales diferentes. El con-
tenido escrito puede ser un punto de referencia inicial, pero nunca
un dictador que determine, por ejemplo, la estructura del programa.
Tratamiento
El tratamiento es la descripción a grandes rasgos del contenido del
video o film: las escenas o las partes de que se compondrá.
En el campo profesional, es un paso fundamental determinar el tra-

tamiento audiovisual de la idea: narración, reportaje... y qué acon-
tecerá antes y después, cómo sucederá, qué elementos visuales y
sonoros aparecerán, proporcionarán información, servirán de pau-
tas, darán unidad... El tratamiento conviene que sea la obra de sín-
tesis elaborada por una o dos personas, a partir de todas las apor-
taciones (tipo lluvia de ideas); pero debe ser revisado por el grupo.
A partir de una idea o una narración escrita, el siguiente paso es

preparar el tratamiento audiovisual. Este consiste en describir las
escenas y personajes que aparecerán en la obra audiovisual. Las
diferencias entre la narrativa audiovisual y la escrita obligan a rees-
tructurar la obra, incluso haciendo desaparecer personajes o frag-
mentos. En el caso de las obras más conceptuales o de los pro-
ductos audiovisuales generados a partir de una idea, el tratamiento
también es necesario para construir la narración audiovisual que,
como se ha dicho, se estructura en escenas/secuencias.
El tratamiento, si es bueno, determina, en gran medida, el ritmo del

programa, al definir el ritmo de la historia, irá aportando elemen-
tos gradualmente de modo que mantenga el interés y que todos
los elementos converjan, identifica y construye los personajes e irá
permitiendo profundizar en los caracteres.
Guión literario
Se escribe en forma de narración y recoge el tratamiento detalla-
damente; incluye textos, diálogos, etcétera. No es igual escribir un
texto para ser dialogado o enunciado en un programa audiovisual,
que uno para ser leído en un libro. Es fundamental cuidar la clari-
dad y el estilo de los textos.
El guión literario ayuda a comprender mejor los personajes y las

situaciones. Define el ritmo de la historia pero solo hasta cierto
punto, y no condiciona excesivamente el ritmo de la narración. El
guión literario detalla las escenas que componen el film.
Guión técnico
Mediante distintas columnas, describe minuciosamente la imagen,
secuencias y planos (incluidos detalles como escala, encuadre, án-
gulo, etcétera, ayudado de planos-mapas si es necesario); en otra
columna almacena el sonido. En este sentido, el guión técnico de-
fine los planos.
Alternativamente el guión técnico puede utilizar una única columna

con diferentes márgenes. En este caso, el guión describe más las
acciones dejando la planificación al arbitrio del realizador. El guión
técnico suele incluir los diálogos.
Story board
En ocasiones la planificación se realiza con mucho detalle y se
prefiere añadir un story board (es decir, un guión gráfico). Este sus-
tituye o acompaña la definición de la imagen por reproducciones
visuales de los encuadres.
El story board original se construye mediante tarjetas sobre una pi-

zarra o cartelera y es una herramienta ideal en la planificación, en
grupo, de una escena.
El story board sobre papel utiliza dos columnas; en la izquierda se

anotan las reproducciones de los planos y se añaden, en ocasiones,
comentarios. Algunos incluyen los comentarios a la imagen en la
misma columna de la derecha.
El guión técnico o el story board son fundamentales para

planificar la producción. Un guión técnico bien trabajado
Capítulo 3
puede suponer mucho tiempo de elaboración, pero ahorra
mucho más dinero y tiempo.
Plano de la escena
Al diseñar un story board o un guión técnico que incluya
la planificación, se hace necesario elaborar un plano de la Figura 49. Ejemplo de plano o propuesta en escena.
escena, que indique los objetos principales y la situación
de los personajes y de las cámaras. Estos planos simplifican la defi-
nición de los encuadres y solucionan los problemas de continuidad,
evitando los saltos de eje.
Cuadro 7
Ejemplo de guión técnico
T. 1 MLS Una anciana (A) maneja la rueca. Detrás de ella, se abre la puerta y entra una joven (J).
T. 2 MS La joven se acerca y la invita a salir fuera porque ha llegado su madre a visitarlas.
T. 3 Over-shoulder MCU de la Anciana que se niega a salir; continúa con su rueca.

Dolly back que deja ver a la joven que gira alrededor de la Anciana y se sienta a su lado.
T. 4 MLS Aparece la Madre (M) en la puerta. En Foreground las dos mujeres sentadas.
T. 5 MCU De la Madre dudosa detenida.
T. 6 MCU De Anciana que deja el trabajo y se queda inmóvil, sin darse vuelta.
T. 7 MS La Madre avanza y sale de cuadro.
T. 8 MS Partiendo de espaldas: la Joven va de la silla hasta el frente de la Anciana y se arrodilla junto a la rueca.
T. 9 MCU La Madre se sienta en la silla. Mira largamente a su hija y luego a la Anciana (miradas off-screen).
T. 10 Threeshot CU. La Anciana un rato inmóvil, levanta los ojos, mira a su nuera y la saluda con una venia.
Nota del editor: MLS = Medium Long Shot; MS = Medium Shot; MCU = Medium Close-uip.
14 . Crear videos: la producción
Localización
Consiste en buscar los escenarios en los que va a grabarse. Hay que
tener en cuenta los siguientes elementos:
• Los encuadres. Ver si son posibles por el espacio disponible
(llevar cámara o visor).
• El mobiliario urbano, objetos que dificultarán las tomas.
• El control de personas, de vehículos y permisos de filmación.
• Las posiciones de cámara.
• La iluminación según la hora del día, la necesidad de fuentes de
luz adicional, fuentes de energía, equilibrio de color entre las
fuentes de luz.
• La infraestructura de rodaje y desplazamientos (comer, viajar).
Casting
En esta fase se seleccionan los intérpretes, presentadores y actores,
lo que implica adecuar los personajes, atender a los “excesos” en
actores que vienen del teatro, así como hacer pruebas delante de la
cámara y verificar, en pantalla, el resultado, sin olvidar comprobar
la voz de los intérpretes (timbre, fuerza, etcétera).
Plan de producción/rodaje
Con el guión técnico y el plano de la escena y las localizaciones
hechas, procede hacer el plan de producción, que consiste, básica-
mente, en definir qué días se rodarán qué escenas, con qué actores,
en qué escenarios y qué otros elementos son necesarios.
Las tomas se agrupan para grabar juntas las que van en un mismo
escenario; definido este, se agrupan por actores o por posiciones
de cámara.
Determinadas las tomas que van a grabarse un día en un escenario

y los actores que intervendrán, hay que hacer la lista de materiales,
Capítulo 3
de elementos de decoración, de necesidades de decorado, de ilu-
minación y energía eléctrica, así como de vestuario y peluquería.
Control de las tomas

Una tarea necesaria es ir anotando, toma tras toma, todo lo que va
grabándose. Esos registros servirán, posteriormente, para construir
las hojas de vaciado y ayudarán a no perder tiempo a la hora de
tomar decisiones.
Las tomas no previstas en el plan de producción reciben un núme-

ro, más alguna letra, de modo que se ordene la secuencia en la que
se espera utilizarlas.
Además de la indicación sobre plano y toma, conviene añadir in-

formación como posibles motivos por los que se ha repetido o no
se creen válidas.
Un equipo reducido de grabación

Realizador Dirige actores
Decide posiciones de cámara
Indica el comienzo y final de las tomas
Decide la validez de una toma y las tomas por realizar
Indica al camarógrafo los planos por tomar
Ayudante de realizador / Controla las tomas realizadas
Secretario de rodaje / Script Supervisa su continuidad
Transmite decisiones del realizador
Camarógrafo Define el encuadre
Maneja técnicamente la cámara, define posiciones y realiza los movimientos
Controla la iluminación
Productor Asegura que haya recursos para la producción
Asegura los desplazamientos
Busca los recursos financieros, si hace falta
Cuadro 8
Ejemplo de plan de rodaje
PLAN0 DESCRIPCIÓN TIEMPO Personaje OTROS/VARIOS
2 PA de chica que va andando, se acerca. 8:45-9:00 Mireia Ojo con los raccord de carpeta,
PAN de seguimiento etcétera
4 Escorzo hacia Mireia 9:00-9:15 Mireia,

Noelia
6 PM de Mireia 9:15-9:25 Mireia
8 PP de Mireia 9:25-9:35 Mireia
10 Escorzo sobre Mireia. PAN mientras se levanta 9:35-9:45 Mireia, Ojo, la PAN sólo es leve
y se va cuadro Noelia y no hay que seguirla
12 PP recurso de la cara de Mireia: sorprendida, 9:45-9:55 Mireia

neutra, sonriente, asintiendo
3 PC de las dos chicas 9:55:10:10 Mireia,

Noelia
1 PM de una chica sentada en un banco 10:10-10:20 Noelia

y leyendo unos apuntes
11 PM de Noelia mirando cómo se va Mireia 10:20-10:30 Noelia
4b PM de Noelia asintiendo 10:30-10:45 Noelia, Puede que nos haga falta que salga
Mireia Mireia
5 PM con escorzo de Noelia 10:45-10:55 Noelia, Idem

mireia
7 PMC de Noelia 10:55-11:05 Noelia Aquí no hará falta Mireia
9 PP de Noelia 11:05-11:15 Noelia Idem
13 PP de Noelia: sorprendida, neutra, sonriente 11:15-11:30 Noelia

15
Capítulo 3
. Crear videos: la postproducción
Previsionados y hojas de vaciado

Una vez terminado el rodaje o la grabación, es conveniente llevar a
cabo los siguientes pasos:
1. Hacer una copia en cintas VHS con indicación del time code
si es que se ha grabado en formatos de cinta superiores o HD.
En la actualidad frecuentemente se realizan las capturas en la
computadora.
2. Observar las grabaciones o cintas VHS rellenando las hojas de
vaciado.
3. Escoger los planos en las cintas VHS con ayuda de las hojas de
vaciado e indicarlo en ellas.
4. Planificar el montaje.
Las hojas de vaciado son similares a las hojas de control de pro-

ducción, pero incluyen una columna de tiempos y deben corregirse
cuando sea necesario.
Plan de montaje
A partir del visionado (es decir, mediante un examen técnico y
La producción de programas en
crítico del producto cinematográfico) de las cintas y con las ho- video se divide en tres etapas,
jas de vaciado, se decide qué tomas montaremos. En ocasiones se a saber: preproducción, o
dejan dos o tres para elegir al final. Con las cintas originales, po- el proceso durante el cual
se prepara el guión y otros
demos ahora capturar (digitalizar) las tomas escogidas. Si durante documentos para el rodaje;
el montaje descubriésemos la necesidad de utilizar alguna toma de producción propiamente
defensa, podemos rescatar en ese momento la requerida, que la dicha, o sea, la grabación
de imágenes o rodaje, y la
localizaremos con ayuda de las hojas de vaciado. postproducción, que incluye el
montaje o edición de las tomas
El plan de montaje lo único que hace es pormenorizar en un papel grabadas y algunas tareas
las tomas que necesitaremos montar y en qué orden. Con los siste- posteriores al rodaje.
mas de edición no lineales, se utilizan las mismas hojas de vaciado,
indicando en ellas las tomas escogidas.
Efectos
Los efectos visuales pueden tener que planificarse con mucha an-
telación para adecuar las tomas a las necesidades. El uso de los
efectos previstos en las mesas digitales o en los equipos no lineales
debe estar supeditado a las necesidades expresivas.
La calidad y dominio del medio se muestran, no por los efectos

que se usan sino, precisamente, por conseguir un buen montaje
prescindiendo de ellos.
Sonorización
Mientras la sonorización parece seguir al montaje en muchas gran-
des producciones, en las pequeñas suele precederla. De esa forma
se adapta el ritmo de las imágenes a la música, ya que no es posible
hacerlo al revés. En realidad, la sonorización se está convirtiendo
en una faceta más del proceso de montaje.
Compresión para Internet

Este es un aspecto técnico que depende del equipo informático.
En la documentación de otros apartados se sugieren enlaces que
llevan a programas y formatos adecuados.
Grabación en DVD o CDV

Este aspecto también depende de la computadora que utilicemos.
Hay programas específicos para preparar los archivos para un DVD,
a partir de un archivo DV montado.
Una posibilidad de obtener copias con calidad DVD a precio de

CD-ROM es preparar el DVD con el programa adecuado, y se crea
una carpeta en la computadora, en vez de grabarlo directamente
en el disco; esta carpeta contiene otra llamada VIDEO_TS. Basta
ahora copiar en un CD-ROM el contenido de esa carpeta. Ese CD-
ROM se verá en los reproductores actuales de DVD, generalmente
sin problemas.
El CD-ROM obtenido puede contener otras carpetas que solo serán

visibles en la computadora, por ejemplo, versiones para computa-
Capítulo 3
dora o para Internet del mismo video.
Guías de visionado
Terminado el video, los educadores deberían preparar seguidamen-
te unas guías de visionado, cuyo contenido varía, según el objetivo Para practicar
que se pretenda. Por lo tanto, pueden: Iniciación a la edición de
video
• Permitir al sujeto ver el programa en su totalidad para, poste- Intente descargar, instalar
riormente, comenzar a trabajar con la guía. y comenzar a utilizar algún
programa como Kdenlive
• Guiarle en el visionado del programa, indicándole cuándo debe (si utiliza un sistema Linux),
interrumpir la reproducción para trabajar sobre la guía. Windows Movie Maker (si
utiliza Windows) u otro similar.
• Contener preguntas muy concretas para responder.
• Incluir cuestiones que el sujeto debe plantearse, o sugerencias
para el trabajo; el sujeto redactará su documento en el modo
que parezca más adecuado.
• Presentar un índice de los tópicos que se cubren.
Figura 50. Pantalla de edición del editor de Linux Kdenlive.

Cuadro 9
Programas para editar video
FinalCut http://www.apple.com/es/finalcutstudio/specs.html
Mac Relativamente reciente se ha convertido en la estrella en edición de video. Caro.
Existen versiones para educación.
Avid http://www.avid.es/products/xpressprohd/
Mac y Win http://www.avid.es/es/products/media-composer/editor/
Avid se dedicaba a vender soluciones completas con equipos para la edición hata que vio como perdía terreno
frente a FinalCut y Premiere. Sus programas Xpress y Media Componer son hoy un referente en edición de video.
Caro.
Premiere http://www.adobe.com/es/products/premiere/
Mac y Win De Adobe, el primer editor de video con prestaciones profesionales al alcance de todos a finales de los noventa.
Caro.
Autodesk http://www.autodesk.es/
Linux Aunque esta empresa se centra en programa de creación 3D, tiene un par de soluciones interesantes para edición
de video: el compresor Cleaner (Mac y Win) y estos dos programas de edición: FIRE y Smoke. Caro.
iMovie http://www.apple.com/ilife/imovie/
Mac De ser un programa extraordinariamente sencillo y a la vez con resultados espectaculares, este programa de Apple
ha pasado cada vez más a ser un programa semiprofesional con más facilidades. Algunas versiones pueden
conseguirse gratis en tanto que la última versión se distribuye en el paquete iLife. Barato (<60 euros).
Windows Movie http://www.microsoft.com/spain/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspx

Maker El equivalente a iMovie en MS Windows, pero con menos prestaciones.
Kdenlive http://www.kdenlive.org/
Linux Uno de los editores más interesantes de video para Linux.
Kino http://www.kinodv.org/
Linux Un interesante programa gratuito de edición de video Open source.
Avidemux http://fixounet.free.fr/avidemux/
Mac, Win, Linux Quizás no el más estético pero funciona e incluye paquetes preparados para Ubuntu.
Lives http://lives.sourceforge.net/
Mac, Linux Para Linux, Mac OSX y varias versiones de Unix
Cinelerra http://heroinewarrior.com/cinelerra.php3
Linux Un programa más potente especialmente para Linux
16
Capítulo 3
. Podcast
Qué son
Es un archivo de audio o video, descargable de Internet, en el
marco de un entorno (podcaster) que permite la suscripción (sindi-
cación) para la descarga automática. Además, dichos archivos son
transferibles, mediante mecanismos de sincronización, a dispositi-
vos portátiles (MP3, MP4), de los cuales el más conocido es el iPod.
Archivo de video o audio

Los formatos de audio suelen ser Ogg o MP3 (MPEG-1, layer 3). Los
formatos de video suelen ser MP4 (MPEG-4). En muchos entornos
de la Web 2.0 los videos se ven a través de un sistema llamado
streaming (transmisión de video en tiempo real), en el cual los ar-
chivos no son almacenados de ninguna forma en la computadora.
En muchos otros casos, los archivos se descargan protegidos, para
evitar el almacenamiento. Por el contrario, el formato de los pod-
casts representa una novedad: una vez descargado el archivo, el
usuario puede realmente hacer lo que quiera con el.
Suscripción
Los mecanismos de sindicación o suscripción ATOM o RSS permiten
que un programa en nuestra computadora visite sitios de Internet,
compruebe si hay novedades y, en su caso, las descargue. Este
mecanismo se utiliza normalmente para suscribirnos a centros de
noticias como periódicos, y a cualquier tipo de blog, como se ex-
plica en otro apartado.
Aquí la suscripción permite la descarga automática de archivos de

acuerdo con nuestras preferencias, específicamente de video o au-
dio. Los programas que realizan esta tarea en nuestra computadora
se llaman agregadores. El más conocido es sin duda iTunes, aunque
una alternativa es Miro, un programa agregador de podcasts de có-
digo abierto.
Dispositivos portátiles
El más conocido es el iPod. De hecho, algunos sugieren que el
término podcast viene del iPod. El vocablo podcasting fue utilizado
por Ben Hammersley, periodista de The Guardian, para referirse al
transporte de archivos de audio bajo demanda, en 2004.
POD son las iniciales de publish on demand. Para entender por qué
se aplican aquí, hay que conocer otros términos utilizados en la
distribución de video y audio, a saber:
• Unicast: el programa es enviado a un único receptor. Característico
Podcast: archivo de audio o
video que se descarga de de los sistemas de videoconferencia punto a punto.
Internet mediante un mecanismo
de suscripción, destinado a ser • Multicast: el programa es enviado a varios receptores, a todos
escuchado en un dispositivo al mismo tiempo.
móvil.
• Broadcast: el programa es distribuido en abierto a un número
Podcaster: entorno de Internet
que genera podcasts. indeterminado de receptores. Es el modo normal de la radio y
Podcasting: la distribución
la televisión.
de audio por Internet bajo
demanda, para ser escuchado
• Podcast: el programa no es realmente distribuido, sino que
en dispositivos personales. cada posible receptor, en el momento en que lo desea, lo des-
carga (lo recibe). Así se trata de una distribución bajo demanda.
Otros autores atribuyen la “P” a personal on demand. De hecho,
también se le ha llamado la “radio personal”.
Cómo utilizar los podcasts

Como usuarios necesitamos un dispositivo portátil tipo iPod y un
Para practicar programa agregador tipo iTunes o Miro.
Suscripción a un podcaster
El primer paso es identificar un podcaster que nos interese. Puede
Incluso, si no se tiene un
iPod o un reproductor MP3 o buscarse desde dentro de Miro o iTunes (escribir algo así como
MP4, es posible suscribirse a “podcast de matemáticas”), o también en un directorio de podcast
podcasters, reproduciendo los (ver enlaces).
archivos en la computadora.
Explore algún directorio de En Miro o iTunes aparecerá la opción para subscribirse. En el direc-
podcasts o directamente
con Miro o con iTunes, para
torio de podcast puede que encontremos una opción para hacerlo
conocer el tipo de podcasts directamente a uno de estos agregadores o a otros. De lo contrario,
que pueden encontrarse, y deberemos copiar la dirección indicada con alguno de estos térmi-
subscríbase a alguno o algunos
de ellos.
nos: RSS, suscripción... En Miro o iTunes buscaremos “agregar sitio”
(o similar) y pegaremos esa dirección.
El siguiente paso es sincronizar con el dispositivo móvil. En el caso

de iTunes e iPod es muy fácil: basta conectar el iPod a la computa-
Capítulo 3
dora y automáticamente se realiza todo el proceso. En otros casos
hay que escoger las opciones adecuadas en los menús o, incluso,
copiarlos “a mano” arrastrándolos.
Deberemos configurar cada cuánto se conecta para descargar pod-

casts, cuáles pasarán al dispositivo móvil y cuándo borrar los viejos
(o dejarlos permanentemente).
Figura 51. iTunes: una de las aplicaciones más utilizadas para agregar podcasts.
Enlaces
Un agregador de podcasts de software
Miro libre. http://www.getmiro.com/
El agregador de podcasts más conocido, http://www.apple.com/es/

iTunes de Apple; solo Mac y Windows. itunes/overview/
Hammersley, Ben (2004, 12 de

febrero). “Audible revolution” http://www.guardian.co.uk/
[Revolución audible]. The Guardian Primera referencia al término media/2004/feb/12/
[El Guardián]. podcasting. broadcasting.digitalmedia
Radiodifusión.com (s.f., subido

el 18 de noviembre de 2008).
“Tutorial: podcast en buen http://www.youtube.com/
castellano” [video], 2:45. Explica podcast. watch?v=gEJcJebBJQU
http://www.espaciopodcast.
Espacio Podcast Directorio de podcast. com/directorio-podcast/todos
17 . Usos educativos del podcasting
Esta es una sencilla revisión de los usos más frecuentes del podcas-
ting en educación.
Reemisión de las clases magistrales

La grabación de las clases para que posteriormente queden dis-
ponibles para los estudiantes es uno de los usos más fáciles del
podcasting. No necesariamente es un uso interesante. Hay que ase-
gurarse de que suponen un beneficio para el alumno, aparte de
evitar la asistencia a clase, como sería el caso de alumnos enfermos
o imposibilitados que así podrían seguir las clases. En la educación
a distancia es un método excelente para ofrecer clases magistrales
a alumnos no presenciales.
Algunas experiencias han sido muy llamativas, por ejemplo una

institución de educación superior registraba, mediante un sistema
automático, todas las sesiones de clase de todos los profesores, y las
ofrecía después en forma de podcasts. El bajo número de descargas
demuestra que la tecnología más moderna y potente no es siempre
la que ofrece más valor instruccional.
El aspecto más negativo es que, al no utilizar los recursos comuni-

cativos del medio, los programas se vuelven pesados y poco atrac-
tivos. Piense en escuchar a un profesor con mejor o peor dicción,
grabado en una sala no acondicionada, en ocasiones con proble-
mas técnicos, y que no utiliza los recursos de la televisión o la
radio para crear un clima y un ritmo. Este docente que, escuchado
en modo presencial puede ser más o menos tolerable, es absoluta-
mente insoportable en un encuadre fijo de televisión o escuchado
por auriculares.
Para experimentar esta “grabación de clases” es posible suscribirse

a este podcast: Princeton University Podcasts. http://www.princeton.
edu/newmedia/podcast/2006.xml
La radio o televisión personal
Capítulo 3
Bastantes programas de radio o de televisión han optado por ofre-
cerlos para descarga, en formato de podcast. Tienen cierto valor
por su actualidad; pero que una vez emitidos, posiblemente nadie
más pague por accederlos de nuevo al cabo de unos meses. Son
programas financiados por la publicidad o por las ayudas guberna-
mentales; por tanto, no importa si los espectadores que no tuvieron
ocasión de verlos oprtunamente, los descargan a sus computadoras,
pues al cabo de unas horas ya han perdido valor.
De modo similar, las instituciones de educación abierta y a distan-

cia con programación radiofónica pueden ofrecer a sus estudiantes
la posibilidad de descargar las emisiones en abierto, es decir, de
aquellos programas de radio o televisión que son difundidos por
canales gratuitos y accesibles a todos los ciudadanos.
Las principales ventajas frente al uso anterior suelen ser que los
episodios son diseñados y registrados por profesionales de la ra-
dio (incluidos locutores con buena dicción), se graban en espacios
acondicionados y añaden eventualmente otros elementos sonoros a
la voz. Además, muchos de ellos utilizan formatos temporales más
cortos: entre 5 y 20 minutos.
La Universidad Estatal a Distancia (Costa Rica) tiene en MirPod un canal

propio: http://www.mirpod.com/podcast-player.php?11730/Onda-UNED-
Acortando-Distancias La Universidad Nacional de Educación a

Distancia (España) coloca algunos podcast en http://www.ivoox.
com/escuchar-uned_nq_842_1.html
Serie de programas sobre una materia

Es una opción cuya principal diferencia con la anterior es que no
existe difusión radiofónica. Los programas se crean específica-
mente para ser distribuidos por el medio, y utiliza mejor sus ca-
racterísticas del medio, pero padece también sus limitaciones (por
ejemplo, la imposibilidad de crear mecanismos de participación
vía teléfono o SMS).
Determinados programas son realmente atractivos como GrimmCast

o Ecogeeks: Science Video Podcast, http://feeds.feedburner.com/
ecogeeks
Algunos profesores han creado podcasters que gozan de gran acep-

Para practicar
tación. Utilizan formatos muy cortos (uno a tres o cuatro minutos)
Diseñar una aplicación
educativa de los podcast
de audio que les permiten preparar fácilmente los programas y su-
perar la mayoría de problemas de realización (unidad, ritmo, etcé-
Para esta actividad es
necesario que usted se suscriba tera), sobre todo si son sonoros. Su corta duración hace que resulte
previamente a GrimmCast. fácil mantener la atención del estudiante durante toda la duración
Educación, Creatividad, del programa. Su función suele ser complementaria a otras activi-
Tecnología (ver enlaces) y
descargue o revise, desde la dades del curso.
computadora, varios de los
podcasts a fin de valorar los Un interesante ejemplo es el Podictionary, que ofrece las peque-
ejemplos. ñas historias de cada palabra con anécdotas o datos desconocidos.
Otra alternativa sería crear En inglés resulta muy atractivo para estudiar ese idioma
una serie de podcasts según el http://podictionary.com/?feed=rss2
modelo de los miniprogramas.
Esta actividad puede realizarla
en grupo.
En todo caso, se trata de que
usted prepare en un documento
(e. g., en Google Docs),
explicando el posible uso
educativo de podcasts.
Figura 52. Miro: una alternativa a iTunes.

Enlaces
Capítulo 3
Iglesias, Fran (webmaster), (última
actualización, 1 de julio de 2006). Grimmcast incluye podcasts muy claros http://proyectogrimm.net/
GrimmCast: el podcast de Proyecto sobre qué son, cómo utilizarlos, cómo contents/channels/view/
Grimm [canal de podcast]. crearlos, etcétera. grimmcast
McQuillan, Jeff (2006). “El iPod en El libro blanco del iPod en la educación
la educación: el potencial para la contiene una serie de artículos sobre su http://www.lmi.ub.es/
adquisición del lenguaje” [PDF]. aplicación en diferentes situaciones. El cursos/2007unizar/
Laboratori de Mitjans Interactius recogido aquí trata de la enseñanza de c3/documentos/
[Laboratorio de Medios Interactivos]. las lenguas. N3762_iPod_WP_ES_L1.pdf
Es un software que nos permite

distribuir podcasts desde un servidor
web que incorpore páginas PHP. Se
trata de una solución sencilla si no se
quiere tener un servidor de blogs con
Loudblog todas sus funcionalidades. http://www.loudblog.com/
Un programa dentro del paquete iLife

de Apple que permite crear entornos
de podcast que luego se ofrecen desde
servidores web estándar sin necesidad
de acceder a más privilegios que el de http://www.apple.com/es/ilife/
iWeb poder colocar las páginas. iweb/
18 . Multimedia
Cómo era
El término multimedia se ha utilizado para referirse a un progra-
ma de formación dirigido a un gran público, basado en acciones
simultáneas a través de prensa, radio y televisión, en lo que sería
un “programa multimedia de educación abierta”. Estos proyecctos
han representado y todavía siguen haciéndolo, un valioso esfuerzo
de difusión de la cultura. Sus contenidos se han referido funda-
mentalmente a los idiomas y a la alfabetización, y se denominaban
multimedia porque, efectivamente, utilizaban diferentes medios con
un objetivo común de formación. Los medios se complementaban
entre sí; no siempre era necesario utilizarlos conjuntamente, por
ejemplo, disponer de una copia del material impreso al tiempo que
se veía el programa televisivo (en el texto se encontraban impresos
los diálogos que reproducía la televisión y después se planteaban
ejercicios o preguntas); en otras ocasiones, la sincronización entre
los medios era mayor. Con estas variantes, se trata de auténticos
programas multimedia para la formación a distancia.
El segundo uso del término multimedia se refiere a esos paquetes

de autoaprendizaje que incluyen diferentes materiales como libros,
cintas de audio y videocasetes. Presentados físicamente en forma
de “paquete” recibieron de ahí esa denominación. El sujeto podía
utilizar estos materiales de modo coordinado o de modo indepen-
diente, según el caso. Así, escuchaba la cinta mientras trataba de
resolver una actividad en el libro, pero también podía escuchar el
casete mientras viajaba en su automóvil. Los contenidos de estos
paquetes de autoformación han concernido al aprendizaje de idio-
mas y también a cursos financieros o de otro tipo.
También se ha aplicado el término multimedia a estos espectáculos

audiovisuales que incluían numerosos proyectores de diapositivas
sincronizados con una banda de sonido de gran calidad; las ver-
siones más espectaculares incluían proyectores de cine y de video,
diseminadores de olores y fragancias e, incluso, ventiladores que
trataban de reproducir el viento. Estos espectáculos se utilizaban
como atractivo añadido en centros turísticos, parques naturales, en
ferias, congresos y acontecimientos masivos, por ejemplo en España
las cavas Codorniu y el Parque Natural de Montseny y en Estados

Unidos de América el Salem Witch Museum. Todavía hoy siguen
Capítulo 3
existiendo esos espectáculos que sustituyen las diapositivas y otros
medios por sistemas múltiples de video sincronizado (buscar en
Google “espectáculo multimedia en museo”). Como puede verse,
no se trataba de programas formativos, aunque sí han existido en
formatos más simples, basados en dos proyectores y un sistema de
audio, denominados simplemente diaporama o montaje audiovi-
sual. Otros nombres utilizados son audiovisual y multivisión.
Qué es
Hoy en día el término multimedia se utiliza fundamentalmente apli-
Multimedia: hoy se entiende
cado a computadoras que tienen la posibilidad de reproducir imá- por tal, un sistema o programa
genes y sonidos y, en muchos casos, secuencias de video. Como informático que integra
puede verse, comparte con las versiones anteriores el hecho de que diferentes medios (texto, audio,
video, imágenes y animación),
trata de integrar información codificada y soportada normalmente con el que el sujeto puede
bajo diferentes medios. Así, podemos definir un sistema multimedia interactuar.
como aquel capaz de presentar información textual, sonora y au-
diovisual de modo coordinado: gráficos, fotos, secuencias animadas
de video, gráficos animados, sonidos, voces y textos. Existen siste-
mas multimedia que utilizan únicamente un dispositivo: la compu-
tadora. Algunos de estos no incluyen la capacidad de reproducir
video. La inclusión de sonido es el elemento que utilizan algu-
nas marcas para justificar la denominación multimedia. También
se hace referencia al CD-ROM, aunque este es un soporte para el
almacenamiento de la información totalmente coyuntural.
Todo lo anterior nos lleva a destacar los dos elementos clave de un

sistema multimedia. El primero ya lo hemos comentado: la integra-
ción de diferentes medios. El segundo es la interactividad: se carac-
terizan por interactuar con el usuario. Queda atrás el papel pasivo
del espectador o del lector, aunque algunos autores remarcan que
nunca ese papel ha sido tan pasivo como parece; ahora se pide al
usuario que continuamente tome decisiones o realice actividades
que determinan el modo como se desarrollará el flujo del progra-
ma. Como hemos dicho antes, hoy en día los sistemas multimedia
son casi exclusivamente computadoras con potencialidades de au-
dio video, lo que se llamó en los ochenta MPC (Multimedia Personal
Computer). Y esto quiere decir que, en la práctica, la mayoría de
computadoras personales, si no todas, son sistemas multimedia.
Programas multimedia
No todos los programas multimedia cuentan con audio y video, ni
todos los programas multimedia integran elevados niveles de parti-
cipación o de interactividad. ¿Entonces? Bueno, la mejor definición
expresa que es aquel que está destinado a ser reproducido en un
sistema multimedia, esto es, en una computadora que posee ca-
racterísticas multimedia (aparte de las excepciones citadas de CD-i,
laserdisc, videojuegos...).
¿Por qué no es necesario que un programa multimedia utilice todos

los recursos disponibles? Evidentemente, porque solo debe manejar
aquellos que facilitan o mejoran la comunicación y la consecución
de los objetivos. En ocasiones, por el entorno de uso –por ejemplo,
aulas con varios equipos funcionando a la vez– desaconseja el em-
pleo de sonido. En otras, el uso de secuencias de video no añade
nada y encarece excesivamente el programa. Si nos referimos al
multimedia sobre redes, encontramos que persisten problemas téc-
nicos que limitan la capacidad de difusión de imágenes y sonidos
a través de Internet.
Hipermedia
Los programas multimedia se vinculan con diferentes modelos. Los
hipermedia responden a uno determinado, que se caracteriza por
Figura 53. Sistema multimedia
ofrecer información estructurada de modo hipertextual, integrando
basado en videodiscos elementos multimediales. En palabras sencillas, un hipermedia es
laservision. un hipertexto que contiene video, audio, imágenes, texto...
Enlaces
“Sistemas multimedia en
Educación”. En Juan de Pablos
Pons y Jesús Jiménez Segura
(coord.). Nuevas tecnologías.
Comunicación audiovisual y http://www.lmi.ub.es/personal/
educación. Barcelona: Cedecs, pp. Artículo sintético sobre el uso de bartolome/articuloshtml/98_
149-176. sistemas multimedia en educación. multimedia/index.html
19
Capítulo 3
. Libros multimedia e hipermedias
Libro multimedia
El diseño de un libro multimedia no difiere en su concepción del
diseño de un libro convencional; este tipo de programas multi-
media utilizan el paradigma del libro impreso: información lineal
enriquecida con varios modos de acceder, utilizando diferentes sis-
temas de símbolos, basados en materiales audiovisuales.
Aunque no todos los autores distinguen entre libro multimedia e

hipermedia o hipertexto, el primero posee los siguientes atributos:
• Información lineal.
• Diferentes procedimientos de acceso a la información.
• Interfaz basada en el modelo del libro impreso: capítulos, pági-
nas, índice.
Estos programas, los libros multimedia, son convenientes porque se

pueden elaborar fácilmente a partir de libros impresos. Basta introdu-
cir un texto preexistente en una computadora, añadirle información
audiovisual, fragmentarlo y proporcionar un sistema de referencias
de acceso mediante índices escalonados (en árbol). Y ya tenemos un
libro multimedia. En ocasiones se desecha este tipo de productos por
su escaso nivel de interactividad o por su origen lineal. Conviene re-
cordar siempre que la clave en un material educativo no la dan ni la
calidad formal, ni el purismo teórico de su diseño, sino los resultados
que educadores reales obtienen con su ayuda.
Los libros multimedia, tal como han sido descritos aquí, también
son apropiados porque la “construcción del conocimiento” utilizada
por el autor es más cercana a sus viejos y conocidos esquemas, que
la de otros diseños, como los hipertextos. Por la misma razón, los
lectores encuentran menos problemas conceptuales para su lectu-
ra. De hecho, el interés actual por el hipertexto ha hecho olvidar
los problemas conceptuales, que causa este modo de organizar la
información en el usuario poco diestro, o los que crea en el lec-
tor preparado, pero con escasos conocimientos previos en relación
con el contenido que se le presenta.
Este modelo ha sido ampliamente empleado en CD-ROM para ni-

ños; el modelo clásico es el programa Just Grandma and me (Mi
abuelita y yo), uno de los grandes éxitos de programas multimedia
interactivos, que generó una larga secuela de imitaciones.
Figura 54. Programa educativo que, en su momento, fue uno de los 10 más vendidos.
Posteriormente este tipo de programas fueron enriqueciéndose con

actividades, pues los niños pronto se cansaban de los límites par-
ticipativos. Entre otros muchos ejemplos, citaremos WiggleWorks.
Hay que tener en cuenta que este ha sido uno de los mercados
de venta más interesantes durante los años noventa. Estos nuevos
programas incluían recursos como la posibilidad de colorear, pin-
tar, leer, grabarse la voz, escribir, construir el propio diccionario de
términos, jugar con una pizarra magnética... y, por supuesto, inte-
ractuar con las escenas del cuento.
Hipermedia
El término hipermedia reúne dos elementos de moda: el hipertexto
Hipermedia: es un hipertexto
que incluye o puede incluir y los multimedia. Aquí desearía remarcar las diferencias de diseño
imágenes, sonido, video, entre un libro multimedia y un programa hipermedia.
animaciones, etcétera.
En el primer caso, la información es organizada linealmente. Para
facilitar el uso, la información es fragmentada y estructurada, y luego
se definen diferentes caminos de acceso a ella. En el segundo caso,
la información es dividida previamente en numerosos pequeños
paquetes, de una forma más o menos estructurada, y con múltiples

enlaces conectándolos.
Capítulo 3
Podemos considerar las diferencias desde el punto de vista del
usuario: quizás en el libro multimedia, el sujeto la “sigue” o la “lee”,
mientras que en el hipermedia, “navega” por la información.
Pero son más interesantes las consideraciones desde el punto de

vista del diseñador. En el libro multimedia, el autor desarrolla un
guión lineal, pero bien estructurado, con partes, unidades, etcétera,
y es conveniente diseñar diferentes índices. Pero en el programa
hipermedia el diseñador construye simultáneamente la estructura y
el contenido, el esqueleto y las palabras (o imágenes).
Uso educativo
Creo que algunos educadores y autores no valoran suficientemente
Para practicar
la auténtica revolución que puede suponer introducir los hipertex-
¿Libro multimedia o
tos en la educación. No solamente el modo de construir el cono- hipermedia?
cimiento va a resultar afectado (¿o no?); también hay que valorar
Si es posible, trate de encontrar
el tema de la concepción de la “autoridad”: en un libro, el modo un programa multimedia en
habitual de lectura supone seguir un orden que nos viene impues- CD-ROM y analice el modo
to por el autor al que le concedemos la “autoridad” de saber qué como se navega y se accede
a la información, clasificándolo
información necesitamos y cuándo. En un hipertexto, el orden y como libro multimedia o cómo
el contenido de la información es decidido por el sujeto, que es hipermedia según predomine
quien tiene ahora la “libertad” para decidir sobre los contenidos de la narración lineal o la
navegación hipertextual.
su aprendizaje.
Es más difícil pero también es
Pensemos una situación práctica. Muchos docentes consideran fun- posible verlo en páginas de
Internet.
damentales ciertos “contenidos” para conocer un determinado tema.
Es cierto que luego se contradicen en sus sistemas de evaluación,
que, en muchos casos, le permiten a un alumno aprobar con solo
demostrar la asimilación de, por ejemplo, la mitad de los contenidos.
Pero la falsa idea se mantiene. Pues bien, en un hipertexto, el profe-
sor debe partir del principio de que diferentes alumnos accederán a
diferente información según sus deseos o necesidades; por lo tanto
es posible que algunos no accedan a determinada información; es
posible configurar el hipertexto para obligar al sujeto a encontrarla,
pero esto siempre será excepcional y no puede ser la regla.
20 . El guión multimedia
Etapas en la elaboración de un guión multimedia

1. Definición: la idea básica, el objetivo general, la finalidad y las
intenciones. Apenas media página.
2. Descripción de contenidos: es un índice estructurado o un es-
quema del contenido. También se le llama storyline, entre otras
formas.
3. Definición de la interfaz: se describe cómo interactuarán el
usuario y el programa. Incluye un esbozo del diseño gráfico de
la pantalla pero también cómo se utilizarán el ratón, el teclado
u otros sistemas, el sonido...
4. Evaluación de los documentos anteriores por expertos en la
materia (sobre los contenidos) y por expertos en comunicación
(sobre la interfaz).
5. Elaboración del guión técnico.
6. Evaluación del guión técnico. Incluye revisar diferentes
elementos:
• Textos sonoros (estilo, gramática, ortografía, pronunciación)
• Textos escritos (estilo, gramática, ortografía)
• Video (¿sirve a su función?)
• Depuración del diseño interactivo
7. Planeación de la producción. Implica planificar la realización
del video (de un modo similar a cualquier otra producción de
video), y de de audio, así como la planificación de las tareas en
computadora (grafismo y desarrollo del control de flujo).
Elementos del guión multimedia

Existen abundantes sugerencias sobre cómo debe ser el guión de
un programa multimedia. Veamos primero qué elementos deben
ser descritos en el guión.
• Audio
– Sonidos
Capítulo 3
– Textos de audio
– Banda sonora del AV
• Video Para practicar
– Imágenes fijas Diseñar un multimedia
educativo
– Imágenes animadas
Se sugieren estos pasos que
– Imágenes cuasi animadas puede comparar o completar
con los que se indican en el
• Texto (en pantalla) texto.
1. Defina un objetivo de
– Referencia
aprendizaje específico, por
– Títulos ejemplo, una competencia
en un área de conocimientos
– Texto informativo que conozca, como alguna
norma ortográfica, o la
– Cuestiones o preguntas suma de fracciones.
– Instrucciones de funcionamiento 2. Diseñe varios grados de
dificultad. Para cada nivel,
– Texto introducido por el sujeto (alumno) escriba unas instrucciones
claras de cómo realizarlo
• Gráficos o cuál es la dificultad de
un máximo de 10 líneas
– Fijos y prepare entre 5 y 10
ejercicios. Deben cubrir
– Animados los fallos más frecuentes.
Algunos deben estar
• Distribución de ventanas pensados para corregir,
precisamente, esos fallos.
• Características de la interacción Además, organícelos
mediante flechas, en forma
No todos los guiones incluyen todos los elementos. Es necesario di- de mapas.
señar un modelo o plantilla característica, específica para cada pro- 3. Diseñe cómo se verían la
yecto. El guión adopta la forma de fichas, y en cada una se describe pantalla y los botones.
una “pantalla”. La pantalla es la unidad básica de información, pero 4. Pase los documentos a
un experto para que lo
pueden incluir una o varias secuencias de video, o ser una pantalla
comente.
interactiva. Por tanto, una ficha no necesariamente corresponde a
5. Prepare un guión con una
cada una de las pantallas que vemos una tras otra en el monitor de página por ejercicio.
la computadora. 6. Evalúe el guión técnico.
7. Sugiera las imágenes y
Los elementos generales de la interfaz –por ejemplo, la forma como videos necesarios (se supone
actúan ciertos botones (adelante, atrás, mapa, volver, etcétera)– vie- que los textos ya han sido
nen descritos al principio del guión y no es necesario especificarlos preparados).
cada vez.
Trabajar el guión en soporte informático tiene varias ventajas: pue-

de ser fácilmente modificado, evaluado, adaptado, traducido y, por
supuesto, enviado de un sitio a otro. A partir del libreto general es
fácil extraer guiones específicos, por ejemplo, el de locución con
todo el texto de voz en off que deberá grabarse. El locutor solo
necesitará, así, trabajar con unas pocas páginas del texto que debe
leer: le ahorramos dolores de cabeza y economizaremos papel.
Cuando el guión es definitivo, conviene hacer alguna impresión en
papel para determinadas tareas y como herramienta de referencia
general.
El formato del guión varía mucho según el modelo de programa

multimedia que seguimos. Un guión de un cuento interactivo (mo-
delo del libro multimedia) puede ocupar doce páginas, mientras
que el de un hipermedia puede ocupar trescientas. Solo la expe-
Figura 55. Ejemplo de un sencillo riencia y el tiempo nos harán encontrar la herramienta ideal para
guión multimedia. cada tipo de producción.
Enlaces
Roque Arias, Germán (2002).
“Reglas fundamentales del Este documento de la Universidad
diseño de guiones multimedia”. de San Luis, Argentina, complementa
Universidad Nacional de San Luis. algunos aspectos que no se han incluido
Extractos de Bou Bauza, Guillem aquí. La idea es que el lector profundice
(1997). El guión multimedia. en su conocimiento mediante la http://www.unsl.edu.ar/~tecno/
Barcelona: Anaya. búsqueda. multimedia/indiceguión.htm
21
Capítulo 3
. Desarrollar programas multimedia
Dos soportes
Los programas multimedia pueden distribuirse a través de la Red o
en soporte físico. Ejemplos de distribución en red son las páginas
en la Web, pero también los programas de televisión digital interac-
tiva. En soporte físico existen opciones diferentes al CD-ROM, como
por ejemplo los DVD interactivos, descarga e instalación en el disco
duro, videojuegos, etcétera.
El seguimiento de la interacción
Es un aspecto clave: el control de las decisiones que va tomando
el usuario (e. g., qué preguntas acierta) y el registro de esas de-
cisiones. El control permitirá adaptar la “historia” o itinerario de
actividades del programa al sujeto, por ejemplo, insistiendo en los
puntos débiles. El registro facilitará una evaluación formativa del
sujeto, porque permite analizar todo su desempeño
Los elementos multimediales

Los documentos videográficos, sonoros o, en general, cualquier tipo
de documento audiovisual cuyos archivos “pesen mucho” (utilicen
gran cantidad de memoria), representan un problema para la distribu-
ción en la Red. También pueden serlo en soporte físico, si la velocidad
de transferencia desde el lector (e. g., de CD-ROM) no es suficiente
para descargar el archivo; y otro factor es la velocidad de la compu-
tadora para procesar esa información. Estos problemas eran cruciales
hace unos años y siguen siendo apreciables hoy, por ejemplo, utilizar
imágenes de gran tamaño (aunque en la página aparezcan reducidas)
o videos con alta calidad reduce la velocidad de descarga en las pági-
nas web, lo que resulta insoportable para el estudiante acostumbrado
a la rapidez de otras páginas. Dos soluciones son:
• Reducir el tamaño del archivo de imágenes, ya sea volviéndolo
a comprimir en formato JPEG pero con algo menos de calidad,
o ajustando la resolución de la imagen a la propia de la pantalla
(72 ppp). Esto se hace mediante los programas de edición de

imágenes.
• Hacer que los ficheros se descarguen antes.
Sin embargo, existe una solución más sencilla: utilizar los entornos
para compartir imágenes y video (Flickr, YouTube...) y colocarlos
en las páginas incrustándolos desde allí.
Hacer páginas web

Es una tarea que todo profesor debería poder realizar. Anteriormente
en este capítulo, se han presentado algunas herramientas adecua-
das: Google Docs, Wikis, Google Sites, páginas de arranque... (to-
dos estos recursos son gratuitos).
Es tan sencillo que hoy es frecuente producir los programas mul-

timedia como páginas web, incluso, cuando están destinados a ser
distribuidos en soporte físico (e. g., un CD-ROM).
Animaciones
Las animaciones son clave para muchos temas educativos. Sin em-
bargo, no son fáciles de realizar, excepto las más sencillas. Para los
aficionados existe un programa que permite preparar animaciones
con competencia profesional: Flash. En los enlaces se indica algún
curso para aprender a utilizarlo. Es posible encontrar otros cursos
en la Web. Si se dispone de una copia, aunque sea demostración
del programa, es posible practicar y aprenderlo.
Capturas de pantalla
Se trata de capturar la pantalla de la computadora o de una parte,
mientras trabajamos con ella. Además de realizar capturas de panta-
lla fijas que se convierten en series de imágenes, es posible realizar
capturas animadas de pantalla, que se convierten en ficheros de
video.
Es un recurso muy adecuado para mostrar cómo utilizar ciertos

programas o para realizar ciertas tareas (e. g., cómo llevar a cabo
una búsqueda en la Web).
Clic
Capítulo 3
Se trata de un interesante programa que en su versión JClic permite
preparar actividades, tanto para la Web, como para distribuir en
soporte físico en Linux, Mac OSX y Windows. Clic ha tenido mucho
éxito entre los profesores para crear sencillos programas multime-
dia interactivos. Naturalmente es gratuito.
RevMedia
Es un programa extraordinariamente potente que permite realizar
productos y presentaciones multimedia para clase o la Web, Esta
versión es gratuita, pero puede accederse a RevStudio que es de
pago. Sin embargo, programar en RevMedia es algo complicado,
utiliza un inglés sencillo, pero no es una programación exclusi-
vamente gráfica. Es el sucesor del primer lenguaje para producir
multimedia estándar en la Mac (ahora en todos los sistemas opera-
tivos): HyperCard.
Enlaces
aulaClic S.L. (2004, abril). “Curso de Un curso bastante claro y gratuito de http://www.aulaclic.es/
Flash MX 2004”. aulaClic. Flash. flashmx_2004/index.htm
El espacio zonaClic proporciona todos

los recursos necesarios para aprender y
zonaClic utilizar este interesante programa. http://clic.xtec.cat/es/index.htm
Otro programa gratuito para crear http://revmedia.runrev.com/

RevMedia documentos multimedia. En inglés. revMedia/
22 . Descriptores, metadatos, etiquetas

(folksonomías)
Descriptores
Los descriptores son palabras o expresiones que indican algo de
un objeto digital, la categoría a la que pertenece dentro de una
determinada taxonomía. Si tenemos una página web que es una
simulación del teorema de Pitágoras, los descriptores podrían ser:
multimedia, simulación, matemáticas, geometría.
Los descriptores pertenecen a una taxonomía. Diferentes personas

que atribuyan descriptores al mismo objeto, utilizarían los mismos.
De no ser así, sería imposible luego localizar el objeto a partir del
descriptor. No es posible utilizar diferentes palabras o expresio-
nes con significados equivalentes dentro de la misma clasificación.
Supongamos que hacemos una página web de turismo, y utilizamos
el descriptor “viajes”, no puede ser también “viajar”.
Muchas veces se utiliza el término con otro sentido, para referirse a

lo que en la Web se llaman “etiquetas” o tags.
Etiquetas
Las etiquetas son también palabras o expresiones que indican algo
de un objeto digital, pero no en el marco de una taxonomía, sino
de un modo más informal. Es decir, distintas personas podrían des-
cribir los atributos del objeto mediante diferentes palabras. En el
ejemplo anterior, el autor de una página de turismo podría atribuir-
le la etiqueta “viajar” en tanto que en otra página similar, el autor la
etiquetaría como “viajes”.
Aparentemente se crea un problema. Si el usuario busca sitios web

a partir de “viajar”, le aparecerá la primera pero no la segunda, en
tanto que si utilizara “viajes”, le pasaría al revés. Esto representa-
ría un desastre en la forma tradicional de trabajar la ciencia y el
conocimiento.
Sin embargo, en la Web, no solo no es un desastre, sino que

funciona con resultados satisfactorios. La clave es la cantidad y la
redundancia. Miles, millones de páginas podrían usar una etiqueta,

y otras tantas, la otra. Cuando realice búsquedas en cualquier caso
Capítulo 3
obtendré más resultados de los que puedo manejar, más información
de la que puedo gestionar. Por tanto, siempre encontraré lo que
busco satisfactoriamente cerca). No solo hay mucha información,
sino que mucha es redundante. El uso de etiquetas diferentes no
afecta al resultado final obtenido. Etiquetas: son palabras o
expresiones que describen
un objeto digital. Cuando
Por otro lado, pueden existir sitios en los que convivan las dos eti- se agrupan con tamaños
quetas, “viajar” y “viajes”, lo que le permite al buscador identificar proporcionales a su relevancia,
ambos términos y proporcionar resultados ampliados por extrapo- se denominan “nube de
etiquetas” o tag clouds.
lación. El carácter popular de este sistema ha hecho que reciba la
denominación de folksonomía por oposición a taxonomía.
Metadatos
Los datos que permiten identificar el contenido de un objeto digital
Para practicar
suelen llamarse metadatos. No son propiamente los datos del obje-
Crear una nube de etiquetas
to, es decir, si es un texto, no es el texto en sí mismo, sino que son
datos adicionales que ayudan a identificar el contenido de aquel. Las nubes de etiquetas (tag
clouds) son una forma intuitiva
Los metadatos se colocan en los objetos digitales de formas diferen- de describir un objeto, espacio,
tes. En las páginas HTML suelen ubicarse en la cabecera. suceso, etcétera. Para crearla,
basta que usted siga los pasos
Los buscadores utilizan estos metadatos, así como el contenido siguientes.
del propio documento para encontrar la información. En el caso 1. En su grupo escoja un
suceso reciente u otro objeto
de archivos no textuales, como video e imágenes, los metadatos o contenido que quiera
son especialmente relevantes mientras no se generalicen las nue- describir.
vas tecnologías de búsqueda basada en imágenes o en secuencias 2. Cada miembro del grupo
musicales. debe preparar una lista de
entre tres y siete términos
Los metadatos pueden ser etiquetas, descriptores u otro tipo de que describan el suceso, sin
comentarlos con los demás.
información. Por ejemplo, una fotografía incluye datos como el dia-
3. Junte todas las listas en un
fragma que se utilizó, la fecha y hora en que se hizo o, incluso, las único texto. Introdúzcalo en
coordenadas geográficas del lugar (lo que requiere un GPS asocia- TagCrowd (ver enlaces) y
do). Además, podemos incluir información en forma de metadatos obtenga la nube.
sobre las personas que aparecen en la imagen, el acontecimiento o 4. El sistema puede utilizarse
para analizar textos (basta
evento que recogen (“boda de Luis”) o el nombre del lugar donde introducir directamente el
se hizo. Y, finalmente, podemos añadir etiquetas o descriptores. texto), describir un país o un
concepto.
Si preparo un objeto digital, por ejemplo un sitio web que trata de
la Segunda Guerra Mundial, y deseo que cuando alguien haga una
búsqueda sobre ese tema le aparezca mi página, deberé procurar
incluir en el texto y en los metadatos, los términos adecuados a la

búsqueda que deseo lleve a mi sitio. Un elemento adicional para
aparecer en los primeros puestos, será conseguir que se multipli-
quen los enlaces desde otras páginas hacia la mía, así como que sea
visitada por amigos y conocidos.
Figura 56. Una manera de recordar

lo que contienen objetos
digitales.
Enlaces
Una forma práctica de representar etiquetas es
mediante “nubes”. Estas nubes están formadas
por etiquetas desordenadas, pero que tienen
diferente tamaño y en ocasiones color o forma
TagCrowd determinadas, en razón de su importancia. http://tagcrowd.com/
23
Capítulo 3
. ISBN, ISSN, DOI
ISBN
Si se fija en este libro, verá que en la página legal (al reverso de la
portada) aparecen las letras ISBN seguidas de un número de trece
cifras (antes eran diez). Estas cifras se agrupan de una forma deter-
minada: el primer grupo indica el país o área lingüística o geográ-
fica, el segundo grupo al editor, y así sucesivamente; y la última es
una cifra de comprobación. El ISBN es un identificador internacio-
nal único que se aplica a libros; cada libro queda identificado de
modo unívoco en todo el mundo. Un determinado número ISBN
corresponde a un único libro impreso. Algunas de las funciones
que tiene el ISBN son:
• Facilita la catalogación. La impresión y la lectura de un ISBN
puede hacerse con un código de barras.
• Permite la gestión de los derechos de autor.
• Hace posible el control de las ventas.
Aunque se ha indicado que el ISBN se aplica a los libros, también

puede ser utilizado en otros materiales. Pero sobre todo, nos inte-
resa aquí porque puede ser aplicado a materiales multimedia, por
ejemplo a los CD-ROM. Es conveniente, si se produce un CD-ROM,
que incorpore un ISBN que lo identifique. En el caso de actas de
congresos, por ejemplo, puede ser un requisito necesario al hacerlo
valer en determinados requerimientos del currículum vitae.
También pueden aplicarse a elementos en la Web si son publicacio-

nes completas y finalizadas, incluso, si tienen pequeños cambios o
actualizaciones, como de hecho pasa en las enciclopedias en papel.
Todas las páginas de un mismo sitio que conforman una única pu-
blicación, comparten un único ISBN.
Otro ejemplo interesante es la aplicación de un número ISBN a un

programa informático.
El ISBN es el primer paso para proteger la autoría de un producto

que va a editarse. Puesto que un docente puede crear perfectamen-
te sitios web, le conviene considerar la opción de incluir un ISBN.
ISSN
Si la publicación se enmarca en una serie de publicaciones, basta
asignar un identificador a la serie. Es el caso de las revistas. Ese
identificador es el ISSN. Se compone de ocho cifras en dos bloques;
la octava sirve para control.
Depósito legal (DL)

Es una opción existente en muchos países incluido Costa Rica. El
depósito afecta únicamente a las copias en papel (por ahora) y su-
pone la entrega de un número de ejemplares a una agencia oficial
que, a su vez, reserva alguna para la Biblioteca Nacional o un or-
ganismo similar. El depósito legal es el instrumento más seguro de
acreditación de autoría de una obra, pero lamentablemente no es
aplicable a documentos en la Red. En Costa Rica, la agencia oficial
de ISBN se localiza en el edificio de la Biblioteca Nacional.
Identificador de objetos digitales DOI

(Digital Object Identifier)
La aparición de objetos digitales (textos en Internet, por ejemplo)
ha generado un problema nuevo. Un mismo texto podía estar, dis-
ponible en varios sitios. Desde el punto de vista de la citación,
esta varía. Desde el punto de vista de los indicadores de visitas,
cada localización del objeto contaba como un texto diferente y, por
tanto, no se sumaba el número de visitas de todos para obtener el
índice. Estos índices son hoy valiosos, pues dejan constancia de la
popularidad y calidad de un texto, lo que afecta la consecución de
puestos o remuneraciones en el mundo científico.
Así el DOI permite identificar cualquier contenido en un entorno

digital. El DOI proporciona un marco para una identificación sin
cambios en el tiempo (incluso si el objeto substituye su dirección
o si el servidor donde se alojaba modifica su nombre), gestiona los
metadatos (ver punto anterior) y facilita la localización de los obje-
tos digitales, el comercio electrónico y la gestión automatizada de
productos audiovisuales y multimedia. Aunque no tan generalizado
como el ISBN, el DOI permitirá, en el futuro, solucionar varios de
los problemas actuales de los contenidos digitales.
Si usted como docente prepara unos apuntes o materiales didácti-

cos, una opción muy recomendable sería que estos dispusieran de
Capítulo 3
un DOI (y un ISBN). Lo más adecuado sería que la propia institu-
ción (caso de universidades o conjuntos de centros) o el Ministerio
de Educación se encargara de esta tarea por el profesor.
Las bibliotecas también podrían encontrar su puesto en el nuevo

entorno digital, evitarían la acumulación de contenidos repetidos
en un mundo global y asumirían tareas que promuevan la partici-
pación de los usuarios en la creación del conocimiento mundial.
ISBN: International Standard
Pueden promover, entre otras: Book Number. Número que
permite identificar libros, obras
• Tareas de diseño, corrección ortográfica, traducción. audiovisuales y multimedia de
modo inequívoco en todo el
• La publicación en la Red con espacios, para colgar gratuitamen- mundo.
te documentos con niveles de calidad contrastados. ISSN: International Standard

Serial Number. Número que
• La visibilidad mediante sistemas de promoción, con base en un permite identificar series de
publicaciones, por ejemplo a
adecuado uso de metadatos que debe ser incrementada en los
una revista.
buscadores.
DOI: Digital Object Identifier.
• La identificación de licencias Creative Commons, así como la Número que identifica los
objetos digitales.
identificación y protección de los autores a los que debe conse-
guírseles números ISBN, DOI y, cuando corresponda, DL.
Enlaces
Paskin, Norman (dir.), (2006, 5 de

octubre). The DOI® Handbook [El
manual del DOI], (versión 4.4.1). Este manual contiene todas las
Oxford: The International DOI instrucciones para obtener un DOI
Foundation [La Fundación DOI (ver en particular desde capítulo 7). En
Internacional]. inglés. http://www.doi.org/hb.html
24 . Licencias Creative Commons (CC)
Creative Commons es una empresa sin ánimo de lucro registrada

en Massachusetts, con colaboradores en todo el mundo, y cuyos
estados financieros y dependencias legales se hacen públicos a tra-
vés de su página web. Su objetivo es facilitar un sistema mundial
de distribución y reconocimiento de licencias de las obras que no
limiten el uso, sino que lo favorezcan. Puede optarse por un amplio
abanico de licencias, desde el “todos los derechos reservados” al
“uso totalmente libre”.
El depósito legal, el registro ISBN y la protección de los derechos

de autor, a través de sociedades de gestión de derechos (como
Cedro en España) comparten como valor de referencia la autoría
y su reconocimiento. En cambio, Creative Commons es un entor-
no de registro de obras (y búsqueda de materiales) cuyo principal
objetivo es la distribución de contenidos (en una filosofía de “com-
partir”), aunque exige identificar al autor y los posibles límites de
esa distribución.
A través de la página de Creative Commons es viable escoger una

licencia cuyas características más relevantes son que el material
puede ser utilizado siempre, pero ser obligatorio citar al autor; que
su manipulación o transformación puede estar limitada, en ocasio-
nes solo con el requisito de que el nuevo material se distribuya con
el mismo tipo de licencia y, por último, que puede estar prohibido
el uso comercial del material.
Una vez escogida la licencia, esta se resume en un icono con un

enlace que la describe con precisión y que se incorpora a la obra.
Estas licencias están reconocidas en las jurisdicciones de una serie
de países, entre los cuales se encuentra Costa Rica.
La licencia CC es gratuita y es solo un indicador sin constancia do-

cumental en un registro, de que el documento está compartido y
puede ser utilizado bajo ciertas condiciones.
Creative Commons versus registros de autoría
Capítulo 3
A pesar de la aparente contradicción, puede ser recomendable rea-
lizar un depósito legal o registrar con un número ISBN, además de
aplicar una licencia Creative Commons. La segunda permite com-
partir los materiales, mientras que la primera protege, precisamen-
te, ese derecho, pues evita que otras personas puedan utilizarlos
sin control posteriormente, registrarlos como propios e, incluso,
impedir que los pueda distribuir el autor genuino. Las bibliotecas
y servicios de publicaciones de las instituciones pueden encargar-
se del depósito legal y el ISBN, mientras que la licencia Creative
Commons es de muy fácil aplicación.
Creative Commons para aprender

Uno de los sectores más rápidamente interesados en las licencias
CC fue el educativo. Frente al negocio actual de los materiales de
aprendizaje y los cursos de precios astronómicos, muchos docentes
actúan con una voluntad y espíritu generoso que choca con esos
intereses. El potencial que supone la Web para compartir materiales
didácticos es tan increíble, que fueron, precisamente los educado-
res, quienes primero decidieron lanzarse a compartir sus materiales,
junto con los internautas más veteranos.
Creative Commons anunció en el 2007 el lanzamiento de ccLearn,

una nueva licencia para recursos educativos que fomenta compartir
estos materiales. En este propósito colabora la Open Educational
Resources Program de la William and Flora Hewlett Foundation y
en el comité asesor está Jimmy Wales, fundador de la Wikipedia.
Cómo obtener una licencia CC

El proceso para obtener una licencia es sencillo, si se llevan a cabo Creative Commons: sistema
los siguientes pasos: de licencias de autor cuyo
propósito es hacer más simple
1. Entrar en la web de Creative Commons: http://creativecommons. el compartir documentos,
org/choose/?jurisdiction=es respetando los derechos de
autor.
2. Completar el formulario, de acuerdo con sus propias preferen-
cias. Al final hacer clic en el botón Escoja una licencia.
3. Por defecto CC ofrece tres iconos convenientemente enlazados

Para practicar
que luego aparecerán en el documento. Se escoge uno de ellos.
Asignar una licencia Creative
Commons
Más abajo aparece un campo de texto con un código HTML (“<a
rel...”). Seleccionar todo el texto y copiarlo al portapapeles.
Al estudiar el uso de Google
Docs o Google Sites es posible 4. Abrir el documento que se desea licenciar. Generalmente existe
que realizara una actividad que
consiste en crear un documento
la opción de editar el texto HTML. Se escoge esa opción y se
y colocarlo en la Web. pega el texto copiado.
También se puede aplicar a
una wiki. Si no tuviera esa opción o se tratara de un video, con ayuda del
En esta actividad se le pide menú desplegable (botón derecho del ratón) y de las “propie-
asignar una licencia CC al dades” copiar:
documento. Para ello, siga el
proceso que se ha indicado • la imagen
antes. Atención:
• la dirección del enlace (url)
• En Google Docs, para
pegar la licencia, escoja
menú Editar, opción Editar
Posteriormente, puede insertarse esa imagen y la URL en los rótulos
HTML. de crédito del video o en cualquier parte del documento.
• En Google Sites, para
pegar la licencia escoja, Creemos que todo docente debe familiarizarse con la licencia CC
en la barra de menús, a la y aprender a buscarla en los materiales que emplea y aplicarla
derecha, la opción indicada correctamente en los textos, fotografías, ilustraciones y demás do-
con un lápiz y las palabras
“HTML”. cumentos que toma de la Web. De esta manera sabrá cuándo está
• En ambos casos, a obligado a utilizar un texto sin alteración alguna, o cuándo podrá
continuación se abre modificarlo sin problemas.
una ventana de texto
codificado. Utilice la barra
de desplazamiento para
pegar el texto de la licencia
al final de todo. Luego pulse
el botón Actualizar.
Enlaces
Capítulo 3
Notar las versiones en diferentes
idiomas y el acceso especial a materiales
compartidos, no muy claro pero
Creative Commons inteligible. http://creativecommons.org/
Licencia específica para materiales http://learn.creativecommons.

Creative Commons Education docentes. org/
Coto, Rolando (2009). El estado

de las licencias CC en Costa Rica http://www.slideshare.net/
y del Movimiento de Cultura Libre rolandocoto/historia-de-creative-
[presentación], 26 diapositivas. Esta presentación multimedia (tipo PPT) commons-en-costa-rica
“Costa Rica” (última actualización

11 de marzo de 2011, 14:20). http://creativecommons.org/
Creative Commons. Explica la historia de CC en Costa Rica. affiliates/cr
Montezuma, Óscar (s.f., subido

el 15 de junio de 2009). “¿Qué
es el copyright y cómo funciona Un video de 30 minutos explicando el
la licencia Creative Commons?” complejo tema de los derechos de autor, http://www.youtube.com/
[video], 29:56. el copyright y el copyleft. watch?v=QTcCJlGBb0I
4 BÚSQUEDA
Y GESTIÓN DE LA
INFORMACIÓN
Contenidos
1. Blogs
2. Aplicaciones en educación
3. Crear y mantener blogs
4. Compartir las noticias leídas: RSS
5. Buscar información: Google
6. Buscadores especializados
7. Favoritos o marcadores
8. Mapas: mashups
9. Crear conocimiento: Wikipedia
10. Otros proyectos de conocimiento compartido
11. Fiabilidad de la Wikipedia
12. Participar en la sociedad audiovisual
13. La visión crítica de la televisión
14. La creación audiovisual
15. La televisión en Internet
Objetivos
• Crear y mantener blogs
• Compartir imágenes, presentaciones multimedia y videoclips en Internet
• Gestionar los aspectos legales en relación con el uso de documentos digitales
• Buscar información
• Accesar la información en Internet
• Participar en la creación colectiva de conocimiento
• Lograr un visionado crítico de la televisión
• Generar contenidos audiovisuales
265
Capítulo 4
L a juventud de hoy va a vivir en una sociedad en la que ser ciu-

dadano de calidad significará tener acceso a la información,
ser capaz de seleccionar la relevante y válida, trabajar con ella
de modo crítico, así como adquirir la habilidad de participar en esa
sociedad generando conocimiento, aportando los puntos de vista y
las visiones propias, etcétera.
Si en el capítulo anterior se han estudiado diferentes tipos de docu-

mentos digitales que pueden ser empleados por el docente o por
los estudiantes para plasmar sus conocimientos, en este nos centra-
mos en el entorno en el que se genera el conocimiento: la sociedad
multimedia y la sociedad audiovisual.
Los conceptos claves serán cómo buscar información (audiovisual

o multimedia) y qué fiabilidad nos puede merecer. Esa información
tiene dos formas o planteamientos: la de actualidad o noticia, y la
del conocimiento o información trabajada y elaborada en forma de
contenido. Entre los primeros hay que destacar los blogs. Entre los
segundos, toda la documentación en la Web accesible a través de
buscadores y, notoriamente, las enciclopedias colaborativas.
267
Capítulo 4
1 . Blogs
Qué son
El 17 de diciembre de 1997 Jorn Barger utilizó por primera vez la
expresión weblog como combinación de “web” y “log”, un término
comúnmente utilizado en informática para mostrar un archivo que
recoge las incidencias en un sistema. Barger empleó el término
weblog para referirse a una página en la que recogía un diario de
su vida en relación con lo que encontraba en Internet (ver archivos
originales en los enlaces). Entre abril y mayo de 1999 Peter Merholz
rompió la palabra en la frase “we blog” (que podría traducirse por
“nosotros blogueamos”) en su blog Peterme.com. Con ello, el tér-
mino adoptó también un segundo significado: el hecho de realizar
contribuciones al blog.
Figura 57. Jorn Barger: creador
del término weblog.
Un blog es un sitio de Internet en el que se añaden entradas en
orden cronológico, con indicación del día.
Características
• Existe un autor o autores que pueden crear y editar entradas.
• Los visitantes pueden añadir comentarios.
• Las nuevas entradas y comentarios no sustituyen anteriores sino
que se añaden.
• Existe la posibilidad de registrarse (sindicarse).
• Una entrada generalmente incluye un título, un resumen, un Figura 58. Peter Merholz: acuñó
texto y enlaces a la fuente de la información. el término blog.
Los blogs se han comparado frecuentemente con los cuadernos de

bitácora. Por ello se ha utilizado en ocasiones el término “bitácora”
para referirse a un blog, ya que este viene a ser un diario que reco-
ge el “navegar” por Internet de su autor o autores.
Breve historia
La historia de los blogs puede remontarse a los primeros usos de la
Red, los foros, etcétera. Diversas formas de diarios, semiautomáti-
cos o manuales, han existido desde el comienzo de la Web bajo el
protocolo HTTP. Pero la generalización del término y formato, tal
y como hoy lo conocemos, está ligada a la aparición de las herra-
mientas online que permiten crear y compartir blogs. Las primeras
fueron:
• Open Diary (octubre 1998)
• LiveJournal (marzo, 1999)
• Pitas.com y Diaryland (julio, 1999)
• Blogger.com (agosto, 1999), posteriormente adquirido por
Google
En junio de 2006 había unos 48 millones de blogs, afirmaba José

Luis Orihuela (La revolución de los blogs. Madrid: La Esfera de los
Libros). En septiembre de 2007 ya eran 106 millones de blogs (http://
technorati.com/blogs/directory) y un año después, según Technorati,
existían 133 millones de blogs que producían un millón de posts
al día en el mundo (http://fernannn.blogspot.com/2008/09/133-
millones-de-blogs-en-el-mundo.html, 28 de septiembre de 2008). En el
2009 el número se ha estabilizado, pero hay que tener en cuenta
que algunas grandes zonas del mundo no son representadas en
estas estadísticas.
La democracia informativa
Los blogs se han hecho populares como fuente de información al-
ternativa a los medios, aunque numerosos medios de comunicación
han creado sus blogs como canales paralelos a sus propios sitios
tradicionales. La guerra de Irak marcó un momento de especial re-
levancia en el enfrentamiento entre medios clásicos como la CNN y
las novedades que aportaban los blogs.
Capítulo 4 Búsqueda y gestión de la información 269
Algunas de las grandes cuestiones hoy planteadas se refieren a los

límites entre la libertad de expresión en los blogs y el respeto a la
Capítulo 4
intimidad de los otros o los derechos de empresas, cuando los em-
pleados publican información sobre ellas.
Vlogs
Muy pronto los blogs incorporaron a sus entradas videoclips (pro-
gramas cortos de video): fueron los videoblogs, después denomina-
dos simplemente vlogs. Con la posibilidad de “insertar” (colocar un
enlace a un videoclip en Internet de modo que se muestra incrusta-
do dentro de la misma página) los videos de YouTube y otros sitios,
los vlogs han recibido un mayor impulso.
Podcasts
Los blogs también se han utilizado como soporte para colocar pod-
casts, por sus facilidades para la suscripción.
Moblog
Recibe este nombre el blog escrito desde un teléfono móvil o una
PDA que, como usted sabe, es la abreviatura de Personal Digital
Assistant (Asistente Digital Personal).
Otros tipos de blogs

Se están creando continuamente tipos especiales de blogs que reci- Blog: sitio web compuesto por
ben frecuentemente su propia denominación: viajes, política, moda, entradas consecutivas, que
proyectos, legales (blawgs), e incluso blogs utilizados para spaming suelen permitir comentarios,
y cuya principal función es
(splog). Cuando se crea un blog como una sección dentro de un web- proveer de información. Los
site general, por ejemplo, en una empresa, se denomina Slog (Site log). blogs permiten la suscripción a
sus noticias o entradas.
Blogosfera (blogosphere)
Es el conjunto de todos los blogs del mundo. Para navegar por ellos
se utilizan buscadores como Blogdigger, Feedster y Technorati o el
propio Google.
Enlaces
http://www.google.es/
Google Blogs Buscador de blogs de Google. blogsearch?hl=es
Technorati Otro buscador de blogs. http://www.technorati.com/
Blogdigger Un conocido buscador de blogs. http://www.blogdigger.com/
Los blogs funcionan como el punto

de partida para la creación de redes
Comunidad Ticoblogger sociales temáticas o geográficas. http://ticoblogger.com/
Otra comunidad de bloguistas de Costa

Blogalaxia Rica. http://costarica.blogalaxia.com/
Capítulo 4
. Aplicaciones en educación
Blog de la asignatura
El blog como apoyo a las sesiones de clase o como diario de la
asignatura, puede, en ciertos casos, sustituir a un campus virtual.
Algunas de sus ventajas son:
• Los contenidos cambian con el paso del tiempo, con lo que se
mantiene el efecto “novedad” y es más fácil vincular los con-
tenidos con eventos de actualidad. Esto le da un carácter más
dinámico al curso frente al modelo de campus que ofrece una
imagen más estática.
• Los alumnos pueden participar con sus comentarios. Lo hacen
también aportando documentos, análisis y trabajos.
• La gestión del blog suele ser más sencilla que la de un campus
(también es más limitada).
Este es el blog de una asignatura de magisterio, de hace unos años.

Incorpora algunas funciones como Stickam para la emisión de vi-
deo en directo: http://llpo.blogspot.com/.
Blog personal del alumno

El blog suele utilizarse como portafolio digital, diario de trabajo y
eje del entorno de trabajo personal. Este blog puede poseer tam-
bién una función evaluativa, en el se colecciona el resultado del
trabajo del alumno a lo largo del curso. Entre sus ventajas están:
• Los alumnos se familiarizan con la herramienta y la ven más
cercana a su realidad que los clásicos portafolios digitales.
• Es fácil seguir cómo se ha desarrollado el trabajo en el tiempo.
• Desarrolla el hábito de fundamentar los textos propios. No hay
lugar para la copia, pues las entradas deben incluir siempre la
procedencia.
• Permite introducir fácilmente contribuciones audiovisuales.
• Los compañeros pueden participar en los otros portafolios-

blogs aportando sus comentarios u otros aportes.
• Si la herramienta lo permite, puede dibujarse un sociograma de
influencias académicas en el grupo de clase. Igualmente, sirve
para detectar alumnos que poseen más competencias en rela-
ción con la búsqueda de información en Internet.
Blogs de grupos
Similar al anterior, el blog se produce en grupo. Los autores de las
entradas del blog se identifican, pues aparece su nombre junto a la
entrada a al final de esta o de cualquier otra forma, según el entor-
no de producción de blogs en el que nos encontremos. Entre sus
ventajas, podemos señalar:
• Potencia el trabajo colaborativo.
• Puede realizarse un seguimiento de la colaboración en el gru-
po, aunque posee un marcado acento cooperativo (se suman
las contribuciones, más que realizar contribuciones conjuntas).
• Facilita el análisis las fuentes de información consensuadas en-
tre los participantes.
Otros ejemplos de blogs educativos

• Rubén Vásquez (Universidad de Carabobo) comenzó a trabajar
con blogs en 2005 con un weblog temático referido a un test de
aptitudes académicas: http://www.lacoctelera.com/colaboracion-
cooperacion. Posteriormente hizo trabajar a sus estudiantes con
blogs en la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas
Armadas.
• Berta Leiva (Universidad Simón Bolívar) propuso a los miem-
bros de su comunidad compartir ideas y opiniones sobre las
necesidades académicas de sus estudiantes: http://ciclobasi-
co2005.blogspot.com
• Podemos encontrar el modelo “blog registro de presentaciones”
en el trabajo de Dafne González (Universidad Simón Bolívar).
Aquí el blog sirve como soporte para depositar las presenta-
ciones audiovisuales y multimedia utilizadas en clase: http://

dafneusb.motime.com/, http://cities-buildings.podomatic.com/
Capítulo 4
• Pueden encontrarse proyectos similares en toda Latinoamérica.
En algunos casos, ha sido la única forma de producir entornos
de aprendizaje de costo cero. Y con un alto nivel de compleji- Para practicar
dad, como este blog de artes musicales (en Chile): http://mrda-
Uso de los blogs abiertos en
nilodawson.blogspot.com educación
• Este es un blog de estudios de veterinaria del profesor Horacio Los blogs son muy utilizados
N. Nachon, Argentina: http://hnncbiol.blogspot.com en plataformas cerradas, en
las que no es posible acceder
• Jesús Pineda de Colombia, proporciona una lista de blogs sobre sin estar registrado. Pero
existen muchos profesores e
semiótica: http://www.chulespe.blogspot.com instituciones que utilizan los
blogs abiertos, por ejemplo de
• Son también un instrumento de colaboración entre profesores Blogger o WordPress.
como en este de geografía, de Diana Durán: http://geoperspec- 1. Realice una búsqueda
tivas.blogspot.com de blogs preparados y
mantenidos por profesores
• En el Instituto Libertad del Partido de General San Martín o educadores. Puede
(Argentina), los blogs son utilizados para promover la parti- levantarse un listado en una
hoja de cálculo compartida
cipación de estudiantes en escuelas de primaria y secundaria: en Google Docs.
http://mundoadolescente-hoy.blogspot.com.
2. A partir de los blogs
• Podemos encontrar ejemplos de instituciones que han introdu- recogidos, proponga un
esquema de posibles usos
cido blogs en un modo más sistemático, pero siempre con base de los blogs por esos
en entornos abiertos. Es el caso de Ambiente Virtual Escola profesores.
VIRTUS. su entorno de aprendizaje es, básicamente, un gru-
po de blogs conectados por enlaces. Los blogs se generan en
Blogger, por su facilidad de uso y gestión, y la capacidad de
añadir nuevos cursos: http://www.escola-virtus.blogspot.com
• Algunas instituciones ofrecen blogs para cubrir objetivos es-
pecíficos. Es el caso de Mathematical challenges en el IESMAT,
Colombia: http://www.retomania.blogspot.com
• Y un uso similar al proyecto inicial de los weblogs, con una cla-
ra intencionalidad informativa, en Tucumán, Argentina: http://
caiesimoca.blogspot.com
3 . Crear y mantener blogs
Dónde crear un blog

Los diferentes entornos en los que se pueden preparar los blogs
contienen instrucciones claras de cómo realizarlos. En los enlaces
de este tema, aparecen algunas direcciones. También los servicios
educativos de los ministerios de educación mantienen, dentro de
sus espacios de recursos para el profesorado, entornos para crear
blogs. Estas son algunas sugerencias a partir de la experiencia.
Blogger permite crear tantos blogs como se desee, y si se tiene una

cuenta Gmail (por ejemplo, la que se creó para trabajar con Google
Docs), no es necesario volver a registrarse. Tiene también muchas
opciones adicionales, por ejemplo, para mantener o ver blogs des-
de el teléfono celular.
Blogia es otro sistema muy rápido y también está en español.

Existen muchas instrucciones en la Red sobre cómo crear un blog
en Blogger (ver los enlaces).
Tener en cuenta al crear un blog

Crear un blog es tan sencillo, que muchos profesores se ponen en
la tarea, sin pensarlo dos veces. El problema no es crearlo, sino
mantenerlo; es decir, hacer que contenga entradas actualizadas, por
ejemplo, cada semana o con más frecuencia. Por ello recomenda-
mos tener en cuenta estos consejos:
• Los blogs son transparentes respecto a la actividad que hay de-
trás. No cree un blog, si no va a mantenerlo actualizado.
• Algo similar pasa con los comentarios: un blog de un profe-
sor de su clase en el que la participación de los alumnos, a
través de los comentarios, es escasa, da la impresión de poco
interés estudiantil. Si cuando explicamos en clase ningún alum-
no pregunta, nadie se entera, pero si no aportan al blog, y
este es abierto, cualquier visitante será consciente de la falta de
compromiso.
• Crear los blogs con la colaboración de

un grupo que asegure la actualidad de
Capítulo 4
las entradas.
• Participar en las redes de blogs. No es
una buena idea hacer blogs cerrados,
pues esto limita nuestro esfuerzo a los
frutos que den nuestros alumnos y nos
priva de beneficiarnos del trabajo de
otros profesores. Utilizar blogs abiertos
y crear redes o “anillos” de blogs, po-
tencia nuestro trabajo y suele ser un fac-
tor de motivación para los estudiantes.
Figura 59. Metáfora recurrente de considerar a los alumnos como

peces navegando por un mar de información.
La dirección de un blog
Existen cuatro tipos de URL en un blog que nos interesa recordar:
• La URL donde se encuentra el blog, es decir, dónde puede
leerse. Al entrar en esta dirección, veremos la última o últimas
entradas.
• Las direcciones asociadas a cada entrada que permiten enviar
a alguien esas URL para que accedan directamente al sitio que
nos interesa. Es decir, cada entrada o noticia en un blog tiene
un enlace propio (está en el título). Podemos copiar ese enla-
ce haciendo clic con el botón derecho del ratón sobre el; y, si
queremos que alguien lea una entrada, deberemos enviarle este
enlace y no el genérico del blog.
• La URL en la que podemos editar el blog. Por ejemplo, en
Blogger la edición se realiza desde blogger.com, mientras que
los blogs se visionan en blogspot.com
• En los siguientes apartados hablaremos de cómo suscribirse a un
blog. También esto genera una nueva dirección: la seed o “semi-
lla”, es decir, la URL que permite suscribirse (sindicarse) al blog.
Qué debe tener una entrada en un blog

Aunque muchos docentes han comenzado a utilizar blogs, es fre-
cuente encontrar que cometen errores. En ocasiones estos tienen
alguna justificación pero, normalmente, son una consecuencia del
desconocimiento. El alcance de algunos de estos elementos se

comprenderá en los siguientes apartados. Estos son los que debe
tener una entrada:
• Título. Una expresión que anticipe con claridad el contenido
de la entrada.
• Fecha. Por defecto, la fecha aparecerá. No la oculte. Es necesa-
ria para colocar esa información en su contexto temporal.
Para practicar • Autor. También se muestra por defecto. Tampoco lo oculte. Y
Crear un blog en Blogger coloque un enlace en la barra lateral del blog a una ficha que
es realmente una tarea muy le identifique y describa. Cuando alguien visite su blog, querrá
sencilla. Si todavía no lo ha
hecho, anímese y experimente
saber quién es el autor de esa entrada y cuánta fiabilidad le
un poco con él. merece.
1. Realice un blog de tal
manera que pueda distinguir
• Resumen. El primer párrafo suele utilizarse como resumen para
entre la dirección donde orientar al lector si merece seguir adelante con la lectura, tan-
trabaja con el blog (Blogger) to si las entradas se muestran colapsadas (recortadas), como
y la dirección donde se lee
el blog (blogspot). Además,
cuando se consultan en una página agregadora (ver apartado
prepare también entradas siguiente).
que posteriormente pueda
modificarlas o borrarlas. • Texto. Evite textos largos. Entre 20 y 30 líneas en párrafos cla-
2. Organice la configuración ramente separados, deben ser suficientes. Si alguien desea más
de su blog de tal manera información, remítale al original.
que después logre modificar
el nivel de acceso de los • Fuentes. Indique siempre las fuentes de la información que está
lectores, autorizados o no, colocando. Incluya enlaces. Pueden ir en el texto o colocados
así como el modo como
los lectores pueden enviar al final, para no interrumpir la lectura.
comentarios.
• Comentarios. Permita que los lectores comenten la noticia. La
3. Varíe el aspecto de su blog:
(colores, presentación) y enriquecerán. No utilice un filtro a priori: es igual de efecti-
añada también elementos vo eliminar a posteriori los comentarios indeseados. Y es más
como gadgets o widgets. rápido.
Enlaces
Capítulo 4
Uno de los entornos para crear blogs
más populares. Si se tiene una cuenta
Gmail, es posible comenzar ya a
Blogger construirlo. http://www.blogger.com/
Un sistema muy rápido para crear blogs

Blogia en español. http://www.blogia.com/
Un entorno de filosofía abierta, una

auténtica plataforma para publicar
WordPress.Org contenidos en la Red. En inglés. http://wordpress.org/
Existen muchos videos explicando cómo

crear un blog. Si desea ver otros basta
Vélez Ruíz, Jesús (s.f., subido el 24 utilizar un buscador con la expresión
de junio de 2009). “¿Cómo Crear “Crear un blog” y encontrará tanto http://www.youtube.com/watc
un Blog en Blogger? En Español” instrucciones de texto como en formato h?v=kmvP1QCaubY&feature=r
[video], 5:06. video. elated
“Blog software comparison

chart” [Cuadro de comparación
de software para blogs] (última
actualización 18 de mayo 2006).
Online Journalism Review [Revista Esta página en inglés le servirá en caso http://www.ojr.org/ojr/images/
de Periodismo en Línea]. que sea un usuario avanzado de blogs. blog_software_comparison.cfm
4 . Compartir las noticias leídas: RSS
Leer los blogs no parece ser una buena idea. Si solo se lee uno,
podría estar bien. Pero actualmente los blogs, así como los centros
de noticias (periódicos digitales, portales de televisiones y radios,
servicios de noticias de instituciones, etcétera), requieren otra for-
ma de trabajar.
Los problemas
El primer problema lo ofrece la cantidad. Hay muchos, muchísimos.
Acceder a un número mínimamente significativo de centros de no-
ticias o de blogs en Internet nos llevaría mucho tiempo. Antes po-
díamos seleccionar un periódico y fiarnos de él. Pero, ¿no es mejor
ser nosotros quienes seleccionemos las noticias de entre todos los
periódicos? Y lo mismo vale para los blogs, la herramienta preferida
hoy para estar bien informado. Así que ir a leer las novedades en
los blogs, no es buena idea.
El segundo problema lo presenta la frecuencia de información:

mientras que en un periódico esperamos que habrá noticias nuevas
cada día, en la mayoría de blogs la frecuencia es irregular. Visitar un
blog para encontrar que no hay noticias es decepcionante. Hacerlo
cada día es frustrante. Pero a pesar de eso necesitamos seguir cono-
ciendo las novedades que desarrollan otros profesores, las noticias
de la prensa, etcétera. ¿Cómo?
Agregadores o páginas RSS

(Really Simple Syndication)
La solución
son programas (o entornos
de Internet) que permiten La solución consiste en utilizar páginas agregadoras o lectoras RSS
suscribirse (sindicarse) a blogs (Really Simple Syndication). Estos sitios recogen por nosotros las
y centros de noticias, para que noticias de blogs y centros a los que nos hemos suscrito y nos las
podamos controlar el acceso
a las novedades de fuentes ofrecen en forma de lista. Si alguna nos llama la atención, podre-
diferentes de un modo personal mos leer rápidamente el resumen. Si finalmente nos interesa más,
y más adecuado a nuestras leeremos la noticia completa, incluso, acudiendo a las fuentes si
necesidades.
fuera necesario.
Para suscribirse a un blog se utiliza una dirección (“semilla” o feed)

que se copia y pega en el programa o entorno, aunque en ocasio-
Capítulo 4
nes el propio sistema permite automatizar esta operación. Puede
tratarse de un fichero XML.
Podemos agrupar las suscripciones en carpetas, por ejemplo “noti-

cias”, “educación”, “deportes”... Al seleccionar una carpeta, nos apa-
rece el listado de noticias de todos los blogs y noticieros incluidos
en la carpeta, comenzando por las más recientes.
Estos programas o páginas de internet, en inglés reciben estas de-

nominaciones: RSS readers, feed readers, feed aggregators, new rea-
ders, search aggregators. Para los agregadores con la posibilidad de
gestionar ficheros de audio y video, se utiliza también la expresión
RSS-narrators, media aggregators o podcatchers (en referencia a los
podcasts).
Cómo suscribirse
No siempre aparece claramente visible el enlace para suscribirse.
Estos son algunos términos que podemos encontrar en los blogs
y que contienen el vínculo para hacerlo: Suscribirse, Suscripción, Figura 60. Icono generalizado como
Subscribe, RSS, ATOM, feed. indicador de enlace para
suscripción a un blog.
En la documentación que se indica en los enlaces, puede encon-
trarse información más detallada y un video que lo explica.
Este icono que se observa en la figura 60 se

ha generalizado como indicador del enlace para
suscribirse al blog; y el de la figura 61 es un
divertido collage de The Shoreline Insider, con
algunos de los posibles iconos que podemos
encontrar.
La importancia del cambio en el modo

de acceder a la información
Hasta ahora, el emisor de noticias era quien se-
leccionaba por nosotros qué información debía
estar en primera página (en el papel o en la
Figura 61. Collage de The Shoreline Insider con iconos que
pueden encontrarse en Internet.
página web) y cuál debía quedar más escondida. También la forma

del titular y cómo describir la noticia.
Ahora somos nosotros quienes escogemos cuál noticia queremos

leer. Además, nos puede interesar leerla desde diferentes fuentes
y contrastarlas. Si añadimos la posibilidad de acudir a las fuentes
y de comparar las noticias con los comentarios de otros lectores,
comprenderemos el cambio revolucionario que supone.
La dimensión social
Todavía más repercusión tiene el hecho de que podemos compar-
tir las entradas o noticias específicas que nos parezcan relevantes.
Para practicar Un ejemplo mostrará con claridad lo que esto puede suponer. Un
Crear una página de noticias grupo de 7 profesores de educación musical, incluso en diferentes
agregadas países o ciudades o escuelas, trabajan en equipo. Cada uno de
Google ofrece un sistema ellos se suscribe a 6 ó 7 blogs de especialistas o novedades sobre
sencillo de suscripción: Google
Reader. Utilícelo para crear una
la enseñanza de la música. En total quizás están suscritos a unos 40
página RSS o agregadora de ó 50 blogs o centros de información. Cada profesor lee las noticias
noticias con la que suscribirse a de sus blogs, los cuales pueden generar quizás un par por semana.
blogs, periódicos, etcétera.
Esto es, cada día –entre sus 7 blogs– están generando dos noticias
1. Identifíquese previamente que apenas le toma tiempo leer. De vez en cuando, pongamos cada
en Gmail u otro servicio de
Google. dos días, alguien encuentra una que cree interesante y la comparte.
2. Entre en la dirección de
Reader que se indica aquí. Lo sugestivo es que esa noticia se incluye ahora en su página de
3. Acepte las condiciones “noticias compartidas”, y se comporta también como un blog, per-
y suscríbase a algunos mitiendo a todos suscribirse a las páginas compartidas de sus com-
periódicos. Estos suelen pañeros. Ahora, en vez de 2 noticias diarias, recibirán quizás 4 ó
distinguir las suscripciones
por secciones o noticias más 5 pero esta vez seleccionadas por sus compañeros de entre sus
recientes. respectivos blogs. De ese modo todos trabajan para todos, selec-
El mecanismo de inscribirse cionando la información más relevante. Con un esfuerzo pequeño,
suele generar algunos apenas cinco minutos diarios, podemos acceder a las novedades y
problemas al comienzo, pero noticias de medio centenar de centros.
con un poco de práctica,
el proceso se ve sencillo.
Sin embargo, no siempre es La generalización de esta técnica de trabajo colaborativo nos per-
posible suscribirse a todos los mitirá acceder a un futuro en el que los ciudadanos estarán mejor
blogs, ya que el mecanismo informados, seleccionaremos nosotros la información de acuerdo
puede haber sido deshabilitado
por el autor. con nuestros criterios y no con los dictados de quienes manejan
los medios.
Este mecanismo también ampliará la brecha digital entre los ciuda-

danos informados críticamente y quienes sigan dejándose llevar por
Capítulo 4
la información generada desde el poder.
No debe extrañar que políticos, periodistas, “gurús” de la ciencia y

el conocimiento, “expertos” y tantos otros detentadores del poder
informativo, miren con recelo Internet.
Enlaces
Un video que explica de forma clara y http://dotsub.com/
LeFever, Lee (2007, abril). “RSS in atractiva cómo funciona el mecanismo view/69aa48a4-a95f-4bc8-a511-
Plain English” [video], 3:44. de suscripción. bb0a1ee95e12
Fundación Eroski (última http://www.consumer.

actualización 1 de abril 2005). es/web/es/tecnologia/
“Sindicación de contenidos: XML, Aunque con algunos años, sigue siendo software/2005/03/30/140803.
RSS, Atom...”. Eroski Consumer. una explicación clara y directa. php
El agregador de Google, muy sencillo

Google Reader de utilizar. http://www.google.es/reader/
Bloglines Un popular agregador en español. http://www.bloglines.com/

5 . Buscar información
Historia
El desarrollo de Internet ha modificado nuestra forma de compren-
der y acceder a la información. En apenas pocos años los cambios
en el modo como la buscamos y la utilizamos ha cambiado tan
rápidamente, que los sistemas quedan obsoletos poco después de
aparecer. La historia de los buscadores de Internet es un ejemplo.
Los primeros buscadores funcionaban sobre un esquema clásico de

una base de datos de direcciones definidas mediante descriptores.
El sistema de acceso más común era a través de listas. Los primeros
buscadores (Yahoo!, por ejemplo) estaban pensados para manejar
un número relativamente limitado de información. Si se buscaba
un hotel, encontraría un número de resultados susceptibles de ser
revisados y valorados personalmente.
Los sitios de Internet crecieron tan rápidamente que, cuando

Google apareció, muy pronto se situó por delante de todos los
otros. Google fue creado por Sergey Brin y Larry Page. Ellos sus-
tituyeron el sistema de listas (más parecido a la organización por
carpetas en una computadora), por un algoritmo de búsqueda com-
plejo, que trataba de tener en cuenta las preferencias del usuario,
asumiendo que en una búsqueda iba a ser imposible trabajar con
Figura 62. Sergey Brin.
todos los resultados. Google ha ampliado sus servicios y hoy se ha
convertido en una empresa clave en Internet.
Pero la información seguía creciendo. Buscar basándose en lo que

un software “pensaba” que nos interesaba tenía dos problemas: qui-
zás no poseía toda la información sobre nosotros pero, en todo
caso, también tenía “demasiada” información sobre nosotros (ver
más abajo). ¿Cómo buscar en un mar de datos tan inmenso?
La respuesta vino de la dimensión colaborativa de la Web, particu-

larmente en lo que se ha llamado la Web 2.0. Ahora la búsqueda se
hacía a partir de las recomendaciones de otros usuarios. El nuevo
punto de partida era la inteligencia colectiva. Esto podía ser de un
modo anónimo y general pero también se traducía en la colabora-
Figura 63. Larry Page. ción interna en redes sociales y en grupos más reducidos. Aparece
Wikia y sobre todo los favoritos compartidos de los que hablaremos

más adelante. También el sistema de páginas agregadoras es un
Capítulo 4
sistema colaborativo de búsqueda, en este caso, de noticias.
Y ya se está comenzando a vislumbrar una nueva etapa. Algunos

hablan de la Web 3.0 y otros prefieren insistir en el concepto de Web
semántica. Son conceptos no exclusivos. Un futuro todavía no muy
definido y en el que elementos de inteligencia artificial serán clave.
Google, muchos buscadores en uno

Google es un sistema complejo que incluye varios métodos de bús-
queda, adecuado cada uno a necesidades definidas. Una revisión
completa puede encontrarse en el propio sitio de Google. Incluso,
en la versión tradicional podemos utilizar pequeños recursos para
hacer búsquedas específicas, por ejemplo, escribiendo en la venta-
nita respectiva, expresiones como:
“expresión buscada” Al escribir una expresión o frase

entrecomillada, busca exactamente dicha frase
y no la aparición de las palabras en diferente
orden.
define: término Proporciona definiciones de ese término en
diferentes enciclopedias y webs.
Site:www.pagina.com Busca ese término específicamente en la URL
termino de la página indicada (www.pagina.com).
link:www.pagina.com Busca páginas que contengan enlaces a la
URL de la página indicada. Por ejemplo,
¿quién tiene enlaces a mi página?
Existen otras herramientas como Analytics o Sites que nos permiten

promocionar o hacer un seguimiento más detallado de nuestro si-
tio. Para conocerlas, hay que acudir al buscador Google y utilizar el
menú desplegable Más, en la parte superior de la pantalla.
Google Académico (Scholar)

Busca textos académicos. En castellano se accede desde la pági-
na de Google en donde también se encontrarán otros buscadores
especializados. De cada artículo proporciona también otros títulos

que lo citan, bibliotecas donde encontrarlo, etcétera.
Google Búsqueda Personalizada

Permite crear motores de búsqueda especializados: le damos un
nombre, indicamos en qué sitios queremos que indague preferente
o exclusivamente, alguna regla más y solo tenemos que instalarlo
en nuestra página web. Esto nos permite realizar búsquedas en las
que sepamos, de antemano, que estamos garantizando las fuentes
de la información encontrada, pues hemos seleccionado sitios de
calidad reconocida.
Búsqueda de elementos para ser utilizados libremente

La misma página de Creative Commons permite buscar videos, imá-
genes o textos distribuidos bajo dicha licencia. Al entrar en ella
introducimos los términos de búsqueda y escogemos qué tipo de
objetos y en dónde, por ejemplo, imágenes en Flickr o Google
Image, video en Blip.tv, etcétera. Las imágenes, videos, música y
demás que encontremos de este modo han sido cedidas por sus
autores para ser utilizadas gratuitamente. Existe un plug-in para
realizar estas búsquedas en Firefox: http://wiki.creativecommons.
org/Firefox_and_CC_Search
Críticas a Google
Para realizar su trabajo, Google recoge información sobre nosotros:
los sitios que visitamos, pero también escanea el correo que en-
viamos, los documentos que colocamos en Google Docs, etcétera.
Para ello, los usuarios aceptan esa intromisión que, según Google,
solo está orientada a facilitar la búsqueda personalizada. Según al-
Para practicar gunos se trata de una intromisión en la intimidad, y han denun-
Búsquedas selectivas ciado este hecho, en videos como “Google’s máster plan” de Ozan
Practique con alguno de los
Hilici y Jürgen Mayer (ver enlaces). En ese programa se cita que
recursos que se indican en este Google financia la investigación de los rasgos genéticos: ver https://
apartado. www.23andme.com/about/corporate/
Enlaces
Capítulo 4
Es un buscador especializado en
artículos académicos y científicos que
Google Académico proporciona también índices de citación. http://scholar.google.com/
Permite crear motores de búsqueda

Búsqueda personalizada de Google especializados. http://www.google.com/cse
Permite buscar documentos bajo licencia http://search.creativecommons.

CC Search Creative Commons. org/
Halici, Ozan y Mayer, Jürgen (2007). http://dotsub.com/view/

“The Google Master Plan” [video], ec5e2141-ecf6-4a9c-ae50-
3:15. Un análisis de las prácticas de Google. 7c95e50a68cd
El viejo buscador sigue teniendo

sus adeptos. Al entrar redirige
automáticamente al país desde el que
se hace la búsqueda. Incluye otros
Yahoo! servicios. http://www.yahoo.com/
6 . Buscadores especializados
Además de los buscadores más conocidos (Google y Yahoo! espe-

cialmente) han aparecido nuevos tipos de buscadores especializa-
dos en aspectos concretos como vuelos o blogs. El propio Google
utiliza buscadores propios, por ejemplo, para grupos.
Google se enfrenta a la competencia de nuevos buscadores que tra-

bajan desde nuevas perspectivas. Su nueva oferta recibe el nombre
de Caffeine (en fase de prueba).
Wikia
Este buscador, generado desde el movimiento de la fundación
Wikipedia, está basado en las recomendaciones de los usuarios.
Es un ejemplo característico de buscador social. http://search.wikia.
com/wiki/Search_Wikia
Buscadores inteligentes
Wolfram Alpha se encuentra en estado experimental y solo en in-
glés. Es un ejemplo de los nuevos buscadores que nos esperan en
la Web semántica. Estos buscadores necesitarán un tiempo, posible-
mente años, para ir ganado conocimiento (“aprendiendo”) y llegar
a ser útiles. Sus resultados actuales son algo decepcionantes, pero
vale la pena conocerlo. http://www.wolframalpha.com
Ask Jeeves se adapta a diferentes idiomas, incluido el español.

Hágale una pregunta. Si la sabe, le ofrecerá otras posibles. Un bus-
cador que “trata” de ser inteligente. http://www.ask.com/
eLibrary realiza búsquedas en lenguaje natural, pero solo sobre

unas fuentes seleccionadas. Requiere registrarse. http://www.eli-
brary.com/
Aquaint es una página del proyecto Aquaint. Pretende desarrollar

buscadores inteligentes. http://www.ai.sri.com/aquaint/
Buscadores especializados
Capítulo 4
• Scroogle es un curioso buscador que, en realidad actúa como
un intermediario que realiza las búsquedas por nosotros en
Google. Su función es hacer asegurar el anonimato, haciendo
inaccesibles a Google los datos de quien realiza la búsqueda.
La página que se indica está en español, pero existe en varios
idiomas. Los resultados que ofrece son pues los que ofrecería
Google si no supiera quien ha hecho la búsqueda.
http://www.scroogle.org/scrapes8.html
• Froogle (Google Product Search) es un servicio de Google que
busca sitios de venta y productos específicos.
http://www.google.com/products
Existen otros muchos comparadores de productos que encon-
traremos simplemente haciendo una búsqueda tradicional. Son
una eficaz herramienta fruto de la inteligencia colectiva. Si pien-
sa reservar un hotel le permitirá conocer por adelantado cómo
lo valoran quienes lo han visitado pero, sobre todo, en qué
debe fijarse, por ejemplo, indicar explícitamente que la habita-
ción no dé a un patio interior o no sea pequeña o que no esté
en la sección de fumadores, etcétera. En cada caso escogeremos
cuál es la mejor respuesta según nuestras propias preferencias.
• Trabber es un buscador de vuelos. Naturalmente existen mu-
chos similares, que permiten hacer reservas. Trabber no hace
reservas ni busca en compañías aéreas, sino que lo hace entre
buscadores de vuelos: un buscador entre buscadores.
http://trabber.com/es
• Technorati es un buscador de blogs. Muchos entornos genera-
dores de blogs ofrecen la búsqueda entre sus blogs.
http://technorati.com
Buscar imágenes
Tanto Google como Yahoo! ofrecen sistemas de búsqueda de
imágenes.
Ofrecen los resultados tanto en listados exclusivos de imágenes,

como en los de búsquedas regulares.
Algunos repositorios de imágenes son especialmente relevantes. A

continuación mencionamos algunos de ellos.
• Picasa. Además de un programa de gestión de imágenes,
Picasa es también un lugar para compartir las fotos en Internet.
Requiere una cuenta Google. http://picasa.google.es/
• Flickr muestra fotos y permite compartirlas, pero también in-
cluye una peculiar visión del mundo a partir de los millones de
fotos introducidas. http://www.flickr.com/
• Facebook es un discutible lugar para colgar las fotos y crear
redes sociales. En todos los casos, la búsqueda de imágenes se
realiza a partir de palabras y posteriormente las imágenes se
buscan en forma estática. http://www.facebook.com/
• Cooliris pretende facilitar esta última parte, generando un
“muro” arrastrable de imágenes que nos permite explorar vi-
sualmente muy rápidamente cientos de imágenes. Es un plug-in
que se instala en el navegador. http://www.cooliris.com/
El futuro de la búsqueda de imágenes está en realizarlas basadas en

la propia imagen. Es decir, proporcionamos un rostro y buscamos
fotos que contengan ese rostro. Esta es una opción ya disponible en
algunos programas (iPhoto de Apple, a partir de 2009) y también
existen proyectos en Internet. Una página interesante es TinEye.
Utilizando el botón Seleccionar archivo o indicando la URL de una
imagen, por ejemplo, un rostro, busca imágenes que contengan ese
rostro en Internet. http://www.tineye.com/
En la misma línea pero muy sugerente, Retrievr nos permite rea-

lizar algunos trazos sobre un pequeño cuadrado e inmediatamen-
te obtendremos imágenes que contienen fragmentos similares.
http://labs.systemone.at/retrievr/
Buscar sonidos o música

Además de los buscadores más conocidos, más populares y más usa-
dos de canciones o piezas a partir de su título o su letra, como Napster,
también se están desarrollando nuevos buscadores que, a partir de un
fragmento de una canción, identifican de qué canción se trata.
No todo es buscar música. Quizás se desee buscar un sonido de-

Para practicar
terminado. Entonces FindSounds puede ser una opción.
Capítulo 4
http://labs.systemone.at/retrievr/ Buscar, buscar
Experimente con varios de los
diferentes buscadores indicados
en el texto.
Buscar personas
Existen numerosos sistemas para buscar datos personales, direccio-
nes de correo. A partir del nombre y apellidos, 123people, busca
fotos, correos, datos, escritos en Internet. http://www.123people.es/
Enlaces
Aunque está en inglés, merece la
Boswell, Wendy (s.f.). “Image pena probar algunas de las numerosas
Search Engines”. About.com. direcciones de buscadores de imágenes http://websearch.about.com/
Recuperado el 6 de abril de 2011. comentados que incluye esta noticia. od/imagesearch/a/image.htm
7 . Favoritos o marcadores
El primer lugar donde buscar información es en la propia com-

putadora. Los navegadores permiten guardar las direcciones que
más frecuentemente se utilizan. Reciben varios nombres (favoritos,
marcadores, bookmarks...). Cuando se encuentra abierta una pági-
na que desea guardarse, basta escoger, en el menú de favoritos (o
marcadores), la opción Agregar o Añadir (CMD-D o CTRL-D). En
ese momento se abre una ventana que, con ayuda de un botón,
permite escoger en qué carpeta de los favoritos guardar el enlace
a la página.
La organización en carpetas y subcarpetas es clave para disponer

con facilidad de los favoritos. Además, situarlos en la Barra de fa-
voritos los coloca más cerca del espacio de trabajo que si se dejan
en los menús. Así, en la barra, pueden colocarse algunos de los
frecuentemente utilizados; por ejemplo, si cada día se entra en un
campus virtual o una página institucional, o si se necesita tener a
mano un diccionario de inglés u otra lengua.
Si requiere entrar a varias páginas relacionadas, por ejemplo, varios

cursos o varios diccionarios, se colocarán en una carpeta con el
mismo nombre. Esto permite que con la opción Abrir en pestañas
se abran simultáneamente todas las páginas, cada una en una pes-
taña de la misma ventana. Además, el grueso de favoritos se organi-
zará por grandes apartados, por ejemplo, los que se relacionan con
la vida privada, o con la vida profesional, etcétera.
Todo ello implicará escoger la opción Administrar u Organizar

en el menú Favoritos-Marcadores. En ella pueden crearse carpetas
Favoritos o marcadores y mover favoritos de una a otra, así como renombrarlos para que
(bookmarks): son direcciones sean más accesibles. También, cada cierto tiempo, será necesario
de la Web guardadas de
modo que podamos luego eliminar o actualizar los enlaces a páginas desaparecidas o que han
fácilmente acceder a las cambiado la ubicación.
páginas sin tener que volver
a escribir la dirección. Si se Cuando se utilizan varios navegadores, puede surgir un problema
colocan en páginas de Internet
y se comparten, se denominan para mantener los favoritos sincronizados en algunos de ellos.
favoritos o marcadores Siempre queda la opción de exportar e importar utilizando los
compartidos o shared correspondientes menús, cuando se ha abierto la ventana para
bookmarks.
administrar u organizar favoritos. Pero una solución también
interesante es utilizar las páginas de favoritos de la Web 2.0 que,

además, permiten compartirlos y generan nuevos sistemas de
Capítulo 4
búsqueda de información.
Favoritos compartidos
En inglés, social bookmarking. Hace referencia al proceso de com-
partir los favoritos. En principio, una página de favoritos lo que
hace es guardarlos en ese sitio de Internet, en vez de situarlos en el
propio navegador. Las ventajas inmediatas son obvias:
• Puede verlos desde diferentes navegadores, así como desde di-
ferentes computadoras.
• Aunque no se disponga de computadora propia, pueden utili-
zarse mis favoritos para agilizar las búsquedas.
El proceso es sencillo: el primer paso es registrarse. En ocasiones

puede ser conveniente instalar unos botones en el navegador o
bien unos marcadores que actúan, a su vez, para añadir favoritos a
la página de Internet o para cargar la página de Internet.
Al guardar los favoritos, no se sitúan en carpetas, sino que se les

asigna etiquetas (tags), la búsqueda se hará, pues, utilizándolas.
Sin embargo, el aspecto más sorprendente de estos recursos viene

luego. Los favoritos pueden valorarse, comentarse y compartirse. Para practicar
Y la búsqueda la puedo hacer entre mis favoritos, entre los com- Crear una página de favoritos
partidos por mis amigos o por todos. Eso quiere decir que, si hago compartidos
una búsqueda con la etiqueta “viajes”, obtengo una serie de sitios Elabore una página de
con indicación de cuántas personas o amigos han considerado que favoritos compartidos en
Internet. Delicious es una
valía la pena compartirlos e, incluso, si les han dado estrellas o los opción muy interesante aunque
han valorado. está en inglés. Las etiquetas
pueden utilizarse en español.
Este grupo puede ser un pequeño y cerrado o estar abierto en el Comparta favoritos y
seno de una comunidad. Incluso en este caso se ha mostrado útil, establezca una red con
por comparación a los sistemas de búsquedas de favoritos basados algunos compañeros del curso,
preparando un espacio de
en número de enlaces: el criterio humano se muestra más preciso direcciones de interés para
que la búsqueda automatizada. Entre otros servicios, es posible sus- esta u otras asignaturas de los
cribirse mediante RSS y recibir información de los nuevos favoritos estudios.
que otros usuarios del sitio están aportando.

Aplicaciones en la enseñanza
Muchos profesores y estudiantes utilizan el potencial de los busca-
dores (e. g., Google) para buscar información, pero pocos recurren
a los favoritos compartidos como un nuevo modo de consultarla,
a partir de una búsqueda colaborativa y selectiva. Sin embargo, ya
en 2005 la biblioteca Buley sugería el uso del social bookmarking
en Educación (2005).
Como veremos en otro momento, las páginas de favoritos comparti-

dos son una herramienta clave en el diseño del aprendizaje en red.
Enlaces
Delicious Sin duda el más conocido. En inglés. http://del.icio.us/
Utiliza recursos de la inteligencia artificial para

analizar los contenidos e identificar conceptos
clave en páginas que el usuario guarda.
Entonces, crea series de favoritos que enlazan
Evri (antes Twine) información y usuarios. En inglés. http://www.evri.com/
Diigo absorbió Furl. Pueden resaltarse textos

en las páginas compartidas. Es un sitio con
utilidades especiales para trabajo en grupo,
Diigo formación e investigación. http://www.diigo.com/
Gennio Buscador En español. http://gennio.com

Capítulo 4
. Mapas y mashups
Existen varios entornos que preparan mapas en Internet, pero qui-

zás Google es el más conocido. En realidad, Google ya tiene los
mapas y las capturas topográficas y fotográficas (por satélite) del
territorio, con diferentes grados de resolución, según las zonas. Lo
que los usuarios hacen es añadir fotos, videos, elementos de inte-
rés, anotaciones, direcciones de Internet; seleccionar fragmentos
del mapa, señalar puntos en él y compartir los fragmentos seleccio-
nados y configurados de forma que crean auténticos mapas locales
interactivos.
Con Street View podemos ver también panorámicas completas in-

teractivas de puntos destacados o, incluso, pasear virtualmente por
ciudades.
Cómo crear un mapa en Google Maps

Aquí señalamos una manera de hacerlo, a saber:
• Escoger Crear un mapa nuevo y navegar por el mapa hasta
centrarlo en la dirección deseada. Dimensionarlo también a la
escala adecuada.
Figura 64. Entorno de Google Maps, editando un mapa.

• Seleccionar el tipo de vista (mapa, satélite o relieve).

• Decidir si deseamos que sean visibles las fotografías, videos,
cámaras web y otros elementos aportados por los usuarios.
• Señalar puntos concretos, recorridos o zonas delimitadas, aña-
diendo en cada caso datos o comentarios a la marca, haciendo
clic en el botón Editar.
Mashup: página de Internet Finalmente, podemos guardar el mapa en nuestra carpeta para uti-
construida con recursos de otras lizarlo más tarde. También podemos enviar por correo el enlace
páginas de modo automático. correspondiente. Sin embargo, para que otros puedan escribir en
él, debería ser previamente compartido.
Cómo insertar el mapa creado en nuestra página

Una de las opciones más interesantes es poder insertar una ventana
en nuestras páginas web (creadas, por ejemplo, con Google Docs,
o en un blog) y colocar en ella un mapa.
Es muy sencillo. Se hará de modo similar a como se inserta un vi-

deo. Bastará escoger en Google Maps la opción Enlazar y Copiar el
Para practicar texto en el recuadro Pegar HTML para insertar en sitio web.
Preparar una actividad
docente con un mapa Después deberemos seleccionar el modo de edición HTML y pegar
El ejercicio es similar a otros ya ese código en nuestra página. Si queremos cuidar un poco más
realizados por usted, pero en cómo se ve el mapa, escogeremos la opción: Personalizar y obtener
este caso se trata de que inserte
una ventana con un mapa en vista previa del mapa que se va a insertar.
el blog o en alguna de las
páginas web ya creadas. Debe
prepararla en un blog o en un
documento Google Docs.
Mashups
Como ejemplo, podría Los mapas de Google no son sino un ejemplo de lo que podemos
seleccionar un recorrido por
algunos lugares importantes hacer si, en vez de programar, aprovechamos recursos ya existen-
de la historia local. El mapa tes. Esta es la base de los mashups. Aunque un profesor no será,
deberá incluir actividades normalmente, un programador de mashups, debe conocerlos y,
que los alumnos realizan en
diferentes puntos del recorrido. quién sabe si en unos años no será una tarea al alcance de todos.
Si la actividad se hace con Un mashup es una aplicación en la Web que, por tanto, se ejecuta
alumnos, estos podrían
colaborar, tomando fotos e desde el navegador e integra datos desde más de una fuente. Para
insertándolas en el mapa, que ello utiliza una serie de API (Application Program Interface), ruti-
previamente debería haber sido nas que permiten intercomunicar o pasar los datos de un entorno
compartido.
o programa a otro. De ellos, el más utilizado es, sin duda, Google
Maps. El uso de estos API públicos no es considerado por todos

como un mashup. Otros mashups integran la información prove-
Capítulo 4
niente de blogs o servicios de noticias mediante RSS o Atom.
Preparar un mashup es usualmente una tarea para programado-

res. Pero existen algunos recursos que permiten integrar elementos
como mapas en nuestras páginas, de un modo relativamente fácil,
los gadgets y widgets son otra forma de incorporar aplicaciones
preexistentes en ellas.
Enlaces
Crear mapas, añadir fotos y otros elementos
a ellos. Compartir e insertar mapas en
Google Maps nuestra propia página. http://maps.google.es
Permite insertar mapas de Google Maps

en nuestras páginas. También consiente
compartirlos. Los mapas resultantes no son
Wayfaring interactivos. http://www.wayfaring.com/
Un entorno para quien esté interesado en

el tema. Incluye un directorio de mashups,
pero también cómo localizar API por si
“Mashups Directory” (2010). deseamos lanzarnos a crear un mashup e http://www.programmableweb.
ProgrammableWeb. incluso instrucciones para realizarlo. com/mashuplist/byname
9 . Crear conocimiento: Wikipedia
En el capítulo anterior hemos estudiado los wikis. El wiki por exce-

lencia es, obviamente, la Wikipedia, la gran enciclopedia del cono-
cimiento en formato wiki, cuyo nombre proviene de juntar los dos
términos: wiki y enciclopedia.
Historia
La Wikipedia nace de un proyecto anterior, la Nupedia, funda-
da en marzo del 2000. Un año más tarde, en enero del 2001, las
dos figuras principales, Jimmy Wales y Larry Sanger, propusieron
crear la Wikipedia como un proyecto base para ayudar a generar
la Nupedia.
En la fecha oficial de lanzamiento solo existía la versión inglesa, y al

cabo de un año ya se había abierto a 18 idiomas. En marzo 2011, la
Wikipedia en inglés contenía 3 578 000 entradas, lo que la convierte
en la mayor enciclopedia jamás construida.
Lo que hace diferente a la Wikipedia es que se trata de un proyecto

abierto, en el que todos están invitados a participar. Al igual que
en cualquier wiki, los autores, es decir, todos los que lo desean,
Figura 65. Jimmy Wales, fundador pueden añadir entradas nuevas o modificar el texto de las entradas
de la Wikipedia. existentes. Esto no quiere decir exactamente que no exista ningún
control.
Gestión de las entradas

Para crear nuevas entradas es necesario registrarse como usuario;
este registro no es indispensable si solamente se desea editar un
artículo ya existente.
El principal control sobre el vandalismo o los errores los ejercen

los propios “wikipedianos”. Algunos estudios han mostrado que la
vida de los errores es corta. Aunque las diferentes versiones de un
artículo se conservan en la historia, si en una de esas versiones se
introdujeron contenidos ofensivos o no se respetaron los derechos

de autor, esa versión puede ser eliminada.
Capítulo 4
Los colaboradores habituales registrados se clasifican según el nivel;
pueden alcanzar la categoría de “bibliotecarios”. La versión inglesa
de la Wikipedia, la mayor, tiene más de 1500 administradores. Los
bibliotecarios pueden borrar páginas, bloquear artículos sometidos
a vandalismo o disputas, o limitar la capacidad de editar a algunos
usuarios.
La Wikipedia tiene sus normas de etiqueta que reproducimos aquí:

“respeta a tus compañeros wikipedistas incluso cuando no estés de
acuerdo con ellos. Compórtate civilizadamente. Evita los ataques
personales y las generalizaciones. Mantén la calma cuando se cris-
pan los ánimos; evita las guerras de ediciones; recuerda que hay
alrededor de 711 000 artículos en la Wikipedia en español con los
que puedes trabajar. Actúa con buena fe sin sabotear Wikipedia
para respaldar tus argumentos. No uses títeres para hacer el mal
o para evitar las políticas. Sé abierto, acogedor e inclusivo”. Esas
normas están escritas, se sugiere consultarlas y recordar que su in-
cumplimiento lleva al borrado o modificación de un texto.
Estructura
Las versiones en diferentes idiomas de la Wikipedia no son tra-
ducciones sino enciclopedias independientes: tienen sus propios
administradores, entradas e historias.
Técnicamente la Wikipedia funciona sobre un software libre de- Wikipedia: enciclopedia

nominado MediaWiki, cuya instalación no es complicada para un colaborativa en Internet,
técnico. El software trabaja sobre un servidor web Apache (o IIS) construida mediante una
herramienta wiki.
con bases de datos SQL y páginas PHP. Para crear proyectos simi-
lares pueden utilizarse también otros programas o, incluso, los que
incorporan algunos sistemas operativos directamente.
Las páginas de la Wikipedia se sitúan en la parte central de la

ventana. En la columna de la izquierda existen diferentes recursos
de navegación y herramientas, así como enlaces a otros proyectos.
Las entradas propiamente dichas incorporan cuatro pestañas que
permiten leer el artículo, editarlo, ver la historia con los cambios
(y comparar entre versiones) o entrar en un espacio de discusión
sobre la entrada.
El concepto de autor
La Wikipedia introduce un cambio sobresaliente en el concepto
de autor. Este concepto está ligado a la escritura, en ausencia de la
oralidad. Con él aparecen también conceptos como “derechos de
autor”, “autoridad científica” o el sistema de referencias, que es la
base del conocimiento científico actual.
En la Wikipedia, en plena cibernidad o época cibernética, el con-

cepto de autor queda sustituido por la autoría social, que no debe
confundirse con la autoría en grupo o la anónima. En estos dos
últimos casos, existen personas físicas concretas, que son creado-
res del texto en su versión definitiva, incluso, si no son conocidos,
como en el caso de los documentos anónimos. En cambio, en la
Wikipedia, el texto que leemos en un momento dado es el resul-
tado de múltiples manos, identificadas o no, de modo que resulta
difícil poder precisar quiénes son los autores últimos, responsables
de una frase.
No puede, pues, fundamentarse la calidad del texto en la autoridad

Para practicar de quien lo escribe. También desaparece el concepto de derechos
Cómo funciona la Wikipedia o propiedad intelectual, porque no hay quien pueda reclamar ser
Acceda a la Wikipedia y el creador del texto. Ni siquiera puede hablarse de autor de la ver-
lea los artículos referidos a
su funcionamiento, las reglas
sión final, pues nunca es definitiva, ya que en cualquier momento
que la rigen, cómo crear cualquiera podría entrar y modificar lo escrito, actualizándolo o
artículos y cómo llegar a ser mejorándolo.
bibliotecario/a.
Solo estas líneas ya pueden proporcionar una idea del cambio pro-
fundo que se esconde detrás de la Wikipedia (y de proyectos simi-
lares), así como de otras iniciativas de lo que se ha dado en llamar
la Web 2.0. Este libro no es el lugar adecuado para reflexionar so-
bre ellos, pero confundirlos con simples recursos técnicos sería un
error tan grave, casi, como menospreciarlos.
Enlaces
Wikipedia Portada general de todos los idiomas. http://wikipedia.org/
Revise el menú Participación y

comunidad que nos indica cómo
contribuir en Wikipedia y cuáles con las http://es.wikipedia.org/wiki/
Wikipedia, la enciclopedia libre reglas que norman estos aportes. wikipedia:portda
10
Capítulo 4
. Otros proyectos
de conocimiento compartido
Continuamente están apareciendo otros entornos con vocación de
convertirse en centros de conocimiento, con algún tipo de especiali-
zación o restricción del campo. Algunas de ellos, como Citizendium
o Scholarpedia, muestran la preocupación sobre la fiabilidad que
genera la autoría social. En la primera, los artículos tienen autores;
la segunda requiere que sean expertos elegidos, y sus textos some-
tidos a una revisión entre pares. Google ha entrado también en este
terreno creando Google Knol.
Google Knol
Aquí cualquiera puede participar, pero lo hace con su firma y pre-
via aceptación por los editores. Así, una primera diferencia es si la
revisión se produce a priori o a posteriori. Otra diferencia es que la
colaboración con los artículos ya existentes se limita a “sugerencias”
y no a cambios efectivos. Los autores o los editores serán quienes
apliquen o no las sugerencias. Los autores son conocidos y sus cu-
rrículum vitae son públicos. Se trata, pues, de una enciclopedia que
combina la autoría colectiva con el concepto de autor.
Es interesante ver cuál de estos tres modelos adquiere más fuerza

o cómo se diferencian (evidentemente el peso de los buscadores
Google se hará notar):
• La enciclopedia elaborada por una institución que recurre a
autores no siempre identificables y en la que es la institución
la que garantiza la calidad de los contenidos. Por ejemplo, la
Enciclopedia Británica.
• La enciclopedia elaborada por diferentes autores en la que son
estos los que garantizan la calidad de los contenidos. Por ejem-
plo Google Knol.
• La enciclopedia elaborada por diferentes autores en la que estos
colaboran corrigiéndose mutuamente, en donde es el concepto
de autoría social el que garantiza la calidad de los contenidos.
Por ejemplo, la Wikipedia.
Citizendium
Es otro esfuerzo por crear un cuerpo de conocimientos combi-
nando la autoría social con el concepto de autor. A diferencia de
Google Knol, que es un producto empresarial, Citizendium depen-
de de una comunidad en construcción y funciona bajo licencias
Creative Commons. Aunque todos pueden participar como autores
(o editores), en oposición a la Wikipedia, aquí se escribe con el
Para practicar nombre real y es requerido registrarse, identificándose claramen-
El mismo concepto en te. Así, los autores de páginas o ediciones pueden ser claramente
diferentes enciclopedias identificados y reconocidos. Citizendium no limita la participación
Compare la definición de un solo a expertos; pero sí requiere su identificación y la firma de un
mismo concepto en diferentes contrato “social”.
enciclopedias, o, al menos una
misma entrada en Google Knol
y en la Wikipedia, aunque
Contra lo que pueda parecer, en algunos aspectos es más abierta
puede ser sugerente contrastarla que la Wikipedia, ya que, al resaltar el papel de los autores, la fun-
con alguna enciclopedia ción de control de los administradores (editores o bibliotecarios)
tradicional en Internet.
queda notablemente disminuida.
Puede utilizar también
Citizendium y Scholarpedia,
aunque estén en inglés.
Elabore una lista de las
Scholarpedia
diferencias observadas en
términos de extensión, calidad, Al igual que la Wikipedia, Scholarpedia utiliza la tecnología
fiabilidad, citación de fuentes, MediaWiki y, de hecho, su imagen es muy similar. Pero aquí, los
claridad e inteligibilidad y otros autores no solo quedan identificados, son expertos elegidos por los
criterios que establezca el tutor.
usuarios o invitados por los editores y poseen el control sobre su
Coteje las propias conclusiones escrito. Los artículos son revisados por pares de manera anónima,
con las obtenidas por otros
compañeros, utilizando alguno similar a las revistas científicas y cada uno es mantenido por un
de los medios tecnológicos que “cuidador”, quien aprueba las modificaciones y que suele ser el
ya conoce. mismo autor.
Enlaces
Una alternativa a la Wikipedia creada por
Knol Google. En varios idiomas. http://knol.google.com/k
Una enciclopedia más colaborativa pero

sobre la base de autores registrados. Solo en
Citizendium inglés. http://en.citizendium.org/
Entre la Wikipedia y las revistas científicas.

Scholarpedia Solo en inglés. http://www.scholarpedia.org/
11
Capítulo 4
. Fiabilidad de la Wikipedia
Existen continuas dudas sobre la fiabilidad, debidas al hecho de

que la Wikipedia posee una autoría social (creación colaborativa
sin identificación de los autores) y que los procesos de revisión no
siguen protocolos tan estrictos como en sus hermanas en papel. La
experiencia personal suele decantarse a favor o en contra a partir
de los errores encontrados; la mía, me muestra que quienes más
consultan la Wikipedia afirman considerarla más fiable que quienes
apenas la han consultado, lo que resulta obvio: si no la hubieran
encontrado fiable, no habrían seguido consultándola. Pero también
muestra que la revisión de más entradas no parece incrementar la
detección de errores.
Estudios contrastados
Sin embargo, solo los estudios estadísticos permiten salir de ese
ámbito, para obtener conclusiones más generales y aceptables para
la mayoría. Varios estudios han comparado la Wikipedia con otras
enciclopedias y han encontrado grados similares de fiabilidad. El
primer artículo que rompió con viejos tópicos fue publicado por la
prestigiosa revista científica Nature el año 2005. En un estudio rea-
lizado por expertos, se constató que los artículos de la Wikipedia
tenían un grado de precisión y un número de errores similares a los
que se daban en la Enciclopedia Británica. Naturalmente, el estudio
fue rebatido por la propia Enciclopedia Británica y, en general, to-
das las editoriales implicadas en los proyectos de tipo tradicional,
se niegan a aceptarlo.
Entre otros estudios destaca uno realizado por un profesor de la

Universidad de Nottingham entre 55 profesores. Estos evaluaron
artículos de su campo (donde eran expertos) o de otros campos.
Curiosamente, los académicos valoraron mejor los artículos cuando
eran de su propio campo de conocimiento, poniendo más en duda
los textos de áreas que no dominaban.
El vandalismo
En relación con el vandalismo, es decir, la introducción de textos
ofensivos, varios estudios muestran que estos textos suelen durar
poco antes de ser detectados y corregidos.
Hay que hacer notar que estas investigaciones se refieren a la

Wikipedia en inglés, y no son de aplicación inmediata a otras len-
guas, en las que deben considerarse factores como el grado de
desarrollo científico, los hábitos culturales y la alfabetización digital
de los hablantes. La cita escogida (ver los enlaces) recoge estudios
similares en alemán pero no en español, al menos en el año 2008.
Más allá de la Wikipedia: el concepto de autor

Por otro lado, la cuestión es preguntarse qué demuestra el esta-
do actual de la investigación cuando llega a la conclusión que la
Wikipedia (en inglés) no es menos fiable que cualquier otra enciclo-
pedia con redactores expertos pagados: si esos estudios se refieren
a la fiabilidad de la Wikipedia inglesa o la validez del concepto de
“inteligencia colectiva” y la capacidad de la autoría social para crear
textos válidos y fiables. Esta idea queda también respaldada por un
estudio de la Universidad de Dartmouth, según el cual los colabo-
radores anónimos o esporádicos de la Wikipedia proporcionaban
contribuciones tan fiables como los colaboradores registrados.
Figura 66. Enciclopedia Lituana.

Uso académico de la Wikipedia
Capítulo 4
La fiabilidad de la Wikipedia no la convierte automáticamente en
¿Es fiable la Wikipedia? Se
un texto citable en cualquier ocasión. No es razonable encontrar ha mostrado tan fiable como
citas de la enciclopedia Larousse o la Británica en un artículo cien- las enciclopedias de autores
tífico o académico. Pero las objeciones al uso de la Wikipedia en identificados. Sin embargo, su
encaje en la actual estructura
la escuela (ha sido prohibida en algunos centros) parecen reposar de la metodología científica es
más en prejuicios o percepciones con una fuerte carga ideológica complicado.
o emocional, que en el conocimiento científico que dicen defender.
La Wikipedia no es solo un excelente instrumento de consulta para

los alumnos de educación primaria y secundaria, siempre contras-
tada con otras fuentes. También es una buena excusa para introdu-
cirles en el concepto de autoría y responsabilidad social, creación
colectiva del conocimiento y participación activa y creadora en la
sociedad del conocimiento. En suma, la oportunidad para situarse
al otro lado de la brecha digital.
Enlaces
“Reliability of Wikipedia” (última
actualización 28 de abril de Esta página recoge diferentes
2011, 16:38,). Wikipedia: the Free investigaciones sobre la fiabilidad de la http://en.wikipedia.org/wiki/
Encyclopedia. Wikipedia. Reliability_of_Wikipedia
Giles, Jim (2005, diciembre

15). “Special Report Internet
encyclopaedias go head to head” Nature fue la primera revista científica
[Reporte especial: las enciclopedias de prestigio que en 2005 hizo notar la http://www.nature.com/
de Internet van cuerpo a cuerpo], fiabilidad de la Wikipedia como fuente nature/journal/v438/n7070/
[PDF]. Nature, 438, pp. 900-901. de información. pdf/438900a.pdf
Greenemeier (2007, 19 de octubre).

“Wikipedia ‘Good Samaritans’ Un estudio de la universidad
Are on the Money” [Los ‘buenos de Dartmouth encontró que las http://www.sciam.com/article.
samaritanos’ de Wikipedia están por contribuciones anónimas eran tan cfm?id=good-samaritans-are-on-
el dinero]. Scientific American. fiables como las firmadas. the-money
12 . Participar en la sociedad audiovisual
Aprender a conocer los grandes medios es otra forma de expresar

que los estudiantes deben desarrollar un alto grado de alfabetismo
audiovisual para poder actuar de modo libre, crítico y eficiente
en esta sociedad. Estar alfabetizado audiovisualmente es una com-
petencia básica por incluir en los planes de formación. Pero esto
no quiere decir que deba añadirse una asignatura específica como
es el caso de otras competencias transversales (idiomas, actitudes
éticas, capacidad de convivir en un entorno multicultural…). Su
desarrollo debe trabajarse a través de las materias ordinarias. Usted,
como futuro docente tiene la responsabilidad de hacer de la alfa-
betización audiovisual un objetivo en su enseñanza, sea la que sea,
como también debe serlo la alfabetización en su sentido más genui-
no (sobre la escritura), o la alfabetización digital. Debe desarrollar
las competencias necesarias en sus alumnos para participar activa y
críticamente en una sociedad literaria, audiovisual y digital.
Competencias en comunicación audiovisual

Pero ¿cuáles son las competencias que debe poseer una persona
hoy? La siguiente descripción corresponde a un documento consen-
suado en el seno de un proyecto del CAC (Consejo del Audiovisual
de Cataluña).
La competencia en comunicación audiovisual comporta el dominio

de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con lo que
podrían considerarse las seis dimensiones fundamentales en ese
campo, a saber:
• El lenguaje
– Conocimiento de los códigos que hacen posible el lenguaje
audiovisual y la capacidad de utilizarlos para comunicarse
de manera sencilla, pero eficaz.
– Capacidad de análisis de los mensajes audiovisuales desde
la perspectiva del sentido y significación de las estructuras
narrativas y de las categorías y géneros.
• La tecnología
– Conocimiento teórico del funcionamiento de las herramien-
Capítulo 4
tas que hacen posible la comunicación audiovisual, para
entender cómo son elaborados los mensajes.
– Capacidad de utilización de las herramientas más sencillas
para comunicarse de manera eficiente en el ámbito de lo
audiovisual.
• Los procesos de producción y programación
– Conocimiento de las funciones y tareas asignadas a los prin-
cipales agentes de producción; así como las fases en las que
se descomponen los procesos de realización y programa-
ción de los distintos tipos de productos audiovisuales.
– Capacidad de elaborar mensajes audiovisuales y conoci-
miento de su trascendencia e implicaciones en los nuevos
entornos de comunicación.
• La ideología y los valores Para practicar
– Capacidad de lectura comprensiva y crítica de los mensajes Web audiovisual
audiovisuales, en cuanto representaciones de la realidad y, Este es un tema complejo pero
en consecuencia, como portadores de ideología y de valores. muy relevante. Por ello se le
sugiere trabajarlo en grupo.
– Capacidad de análisis crítico de los mensajes audiovisua- 1. Lean todos el texto
les, entendidos a un tiempo como expresión y soporte de indicado en los enlaces de
los intereses, de las contradicciones y de los valores de la este apartado (“La Web
audiovisual”) y escoja cada
sociedad. uno por su cuenta cinco
aspectos que considere los
• Recepción y audiencia más relevantes o que más
– Capacidad de reconocerse como audiencia activa, especial- le han llamado la atención.
Debe resumir cada aspecto
mente a partir del uso de las tecnologías digitales que per- en una o dos líneas.
miten la participación y la interactividad. 2. Reúnanse presencialmente o
– Capacidad de valorar críticamente los elementos emotivos, de modo virtual y expongan
cada uno los puntos
racionales y contextuales que intervienen en la recepción y seleccionados. Encuentren
valoración de los mensajes audiovisuales. cuál o cuáles han tenido
mayor consenso. Razonen
• La dimensión estética por qué.
3. Preparen un documento de
– Capacidad de analizar y de valorar los mensajes audiovi-
10 ó 20 líneas entre todos,
suales desde el punto de vista de la innovación formal y de modo colaborativo, en
temática y la educación del sentido estético. Google Docs, en donde
expliquen alguno de los
– Capacidad de relacionar los mensajes audiovisuales con aspectos en los que ha
otras formas de manifestación mediática y artística. habido mayor consenso.
Igual que no es necesario pensar en una asignatura específica, tam-

poco debe pensarse en actividades o programas para cada una de
estas seis dimensiones; en cada actividad será conveniente incor-
porar varias de ellas y las competencias respectivas. También, en
ciertas ocasiones, puede tener sentido centrarse en alguna especí-
fica, por ejemplo, hay competencias que pueden estar íntimamente
relacionadas con diversas asignatura del currículo.
Enlaces
Bartolomé, Antonio; Grané,
Mariona; Mercader, Antonio;
Pujolá, Joán-Tomás; Rubinstein,
Valerie; Willem, Cilia (2007, julio-
diciembre). “La Web audiovisual” La sociedad audiovisual hoy pasa
[PDF]. Revista de Tecnología y por la Web. Un texto que recoge las
Comunicación Educativas, dimensiones más relevantes de este http://investigacion.ilce.edu.mx/
21(45), pp. 20-41. tema. tyce/45/Articulo2.pdf
13
Capítulo 4
. La visión crítica de la televisión
Vamos a sugerir algunas actividades cuyo objetivo es acostumbrar a

los alumnos a examinar, con actitud crítica, los mensajes que emi-
te la televisión. Este análisis conecta con actividades en diferentes
materias.
Se ofrecen aquí unos pocos ejemplos de actividades en las que se

revisan spots (anuncios, comercial, cuña) publicitarios, noticiarios y
películas, pero no a través de análisis serios y aburridos, sino me-
diante juegos adecuados a alumnos de primaria o secundaria.
Poniendo nombres
Análisis publicitario. El objetivo es que los alumnos se den cuenta
de que la publicidad, además de productos, vende valores, formas
de vivir, concepciones del mundo, ideología.
1. Se montan, en una cinta o en un videoclip en la computadora,
10 anuncios seguidos, con breves pausas en negro. No han de
ser necesariamente anuncios muy seleccionados. Hay que esco-
ger un horario en el que el número de anuncios sea alto, para
que la muestra resulte significativa.
2. Se visionan en clase, deteniendo la cinta, entre uno y otro, el
tiempo suficiente para que los alumnos escriban una palabra
que resuma el anuncio.
3. Se escriben en la pizarra las palabras relativas a cada anuncio.
Si el grupo de clase es grande, puede hacerse previamente una
dinámica en grupos pequeños. Suelen aparecer expresiones
como “vida sana”, “triunfo”, “natural” y “muchachas buenas”.
4. Cuando el número de palabras es suficiente (no hace falta tra-
bajar con todos los anuncios), el profesor comienza a plantear
preguntas, tales como:
– ¿Quién ha resumido el anuncio mediante el nombre del
producto? (Normalmente son pocos o ninguno).
– ¿Por qué? ¿Qué vende entonces el anuncio? ¿Qué idea clave

deja?
– ¿Puede considerarse la lista de la pizarra como la lista de
cosas que vendían esos anuncios?
Las cosas comunes

Esta actividad, orientada a que los alumnos analicen los símbolos
que intervienen en la publicidad, es también un ejercicio de intro-
ducción al concepto de símbolo. Se relaciona, evidentemente, con
el nivel de desarrollo cognoscitivo de los alumnos.
1. Se prepara una cinta (o un videoclip) con unos pocos anun-
cios que posean características similares, aunque no del mismo
producto. Por ejemplo, anuncios que recurran al señuelo de la
“naturaleza”, el “sexo”, el “poder”...
2. En un primer visionado, los alumnos, distribuidos en grupos,
preparan una relación de objetos y personas que aparecen en
los spots, indicando las características más relevantes. Hay que
seleccionar los que más se repiten.
3. A partir de estas listas, se construye en la pizarra una común.
Con base en ellas, cabe también la posibilidad de construir
murales ilustrados con fotos, recortes de anuncios de revistas,
etcétera. A partir de estos materiales se introduce el concepto
de símbolo.
¿Quién es quién?
Actividad destinada a desarrollar en los alumnos técnicas de ob-
servación de las personas y a introducirlos en el análisis de las
conductas.
1. Se selecciona un episodio de una serie televisiva de gran acep-
tación entre los alumnos.
2. Antes del programa, se divide a los alumnos en pequeños gru-
pos. Se presentan los diferentes personajes a partir de los cuales
se han de sacar conclusiones. Puede que sea necesario verlos
en la pantalla y dar los nombres por escrito, a fin de facilitar el
reconocimiento.
3. Durante el programa debe prestarse atención al personaje co-

rrespondiente y a sus relaciones con los demás personajes que
Capítulo 4
intervienen en la historia.
4. Al final, hay que hacer una ficha completa de cada persona-
je: nombre, profesión, vestido, apariencia física, carácter y, en
general, las cualidades físicas, intelectuales y sociales que se
hayan observado.
5. A partir de este material, se discuten las características de cada
personaje. Se hacen preguntas como:
– ¿Es inteligente? ¿En qué sentido? ¿En qué escena lo ha
parecido?
– ¿Es justo? ¿Qué es más: justo o buen compañero? ¿Y respe-
tuoso? ¿Por qué?
– ¿Vestía igual a lo largo de todo el programa? ¿Qué dice su
manera de vestir de él: clase social, actitud ante la vida,
etcétera? ¿Y su peinado?
– ¿De qué color tiene los ojos? ¿Y el cabello? ¿Los rubios son
más buenos, listos o fuertes que los morenos? (Esto ocurre
en algunas series).
– ¿Qué problemas hay entre los personajes? ¿Cuál es el origen
de estos problemas? ¿Cómo se resuelven?
Un ejercicio alternativo podría consistir en preparar y realizar, por

grupos, entrevistas simuladas a los personajes. Uno haría el papel
de entrevistador y otro el del personaje en cuestión.
La noticia manipulada
Se pide a un compañero maestro que prepare una pequeña diserta-
ción de cinco minutos con su opinión sobre un tema de actualidad.
1. Un grupo de alumnos la graba completa; obtiene así una ver-
sión de cinco minutos.
2. El mismo grupo realiza ahora un montaje para reducir la noticia
a 30 segundos o a un minuto. La noticia incluye una pequeña
presentación del locutor y algunas frases escogidas de la graba-
ción anterior.
3. Se exhibe en el grupo de clase la noticia de un minuto. El grupo

que ha participado no les ha comentado de qué trata. Al termi-
nar el visionado, los alumnos deben escribir lo que creen haber
entendido de la noticia y pasarlo a su compañero.
4. Ahora se visiona la versión completa y se compara si lo que se
ha escrito coincide con las ideas expresadas por el orador. La
reacción habitual es señalar que el grupo inicial manipuló el
contenido de la charla cuando preparó la noticia.
Para practicar
Organice una dinámica de
Naturalmente este ejercicio puede salir mejor o peor en función de
análisis televisivo las posibilidades del tema y cómo se haga. Pero, en general, los
Con sus compañeros de alumnos no escapan de los mismos vicios que caen los periodistas:
grupo organice y lleve a cabo escoger las frases más llamativas (en ocasiones, las que se entien-
alguna de las actividades den mejor) y sintetizar recogiendo una o dos ideas únicamente.
sugeridas, tratando de llegar
en la discusión y análisis final a Con ello se pierden los matices y sentidos pero, sobre todo, las fra-
conclusiones relevantes. Si está ses aisladas sacadas de su contexto asumen significados nuevos y,
realizando prácticas docentes, en ocasiones, opuestos a las ideas que, en la versión larga, quedan
puede hacerlo con los alumnos.
más claramente expuestas.
Enlaces
Lamentablemente no existe una
versión digital de este texto de acceso
Mander, Jerry (1981). Cuatro gratuito. Sin embargo, y a pesar del
buenas razones para eliminar la tiempo transcurrido, aporta un análisis
televisión. Barcelona: Gedisa. sugerente y atractivo de la televisión. No disponible en Internet
14
Capítulo 4
. La creación audiovisual
Por qué enseñar a los alumnos

a crear programas audiovisuales
Vivimos en una sociedad en la que, día a día, nos bombardean
con mensajes audiovisuales. Saber cómo construirlos, cómo funcio-
nan, cómo provocan en nosotros las emociones, nos prepara para
recibirlos con más independencia y sentido crítico, o dejándonos
manipular menos.
Así como hace un siglo “aparecer en los periódicos” parecía un

criterio de realidad, hoy la imagen ha adquirido el mismo grado de
confiabilidad. Pensamos que lo que vemos, por ejemplo en un re-
portaje, es verdadero, y que la manipulación está en el comentario.
Algo tan sencillo como mostrar a los dos bandos en un enfrenta-
miento (e. g., policías y manifestantes), en uno u otro orden, influye
en nuestra percepción y, sin embargo, el público parece ignorarlo.
La selección del encuadre y de las tomas determinan el punto de
vista del acontecimiento. Jerry Mander escribió un divertido libro
titulado Cuatro buenas razones para eliminar la televisión. En rea-
lidad, son cuatro muy buenas razones para comprender la urgencia
de introducir el cine y la televisión como materias de estudio.
La tecnología, y esta es otra razón, se ha adueñado de la escue-

la, de modo que los educadores centran su atención en las com-
putadoras. Se han olvidado de que existe un mundo audiovisual;
hay muchísimos más hogares con televisión que los que poseen
una computadora. Se olvidan del número de horas que los adul-
tos y los niños pasan frente al televisor, –frecuentemente más que
frente a una computadora, fuera del trabajo–. Se olvidan de que
cuando se utiliza una computadora en casa es, principalmente, con
videojuegos.
O quizás la sociedad no se olvida. Quizás el sistema está funcionan-

do perfectamente y necesita una televisión adormidera y unos tra-
bajadores eficientes. Lo primero significa no introducir enseñanzas
que podrían proteger a los espectadores de una influencia desme-
dida. Lo segundo implica prepararlos para utilizar las herramientas
que necesitarán en su trabajo. Joan Ferrés ha destacado, en varios

sitios, esta mayor atracción hacia las computadoras por parte de
los educadores. Quizás hay que considerar otros factores, como la
novedad y el respeto que imponen.
Pero hay más razones para introducir el estudio del audiovisual:

es divertido en una sociedad divertida. Un flojo argumento para
muchos educadores, pero no para quien piense que lo primordial
es que la escuela prepare para la sociedad real en la que nos mo-
vemos. Si espera un día ser un buen maestro, piénselo seriamente:
¿qué puede mover más a un alumno suyo a preferir una buena
película a un concurso, o una mala serie de televisión?: ¿decirle lo
buena que es una y lo mala que es otro, o que él aprenda a dis-
frutar con la primera y constate la baja calidad de los segundos?
Evidentemente, el comentario anterior no debe ser tomado en un
sentido moralista: si alguien disfruta con un concurso o con una se-
rie, posiblemente haya que recordar que hay un tiempo para todo.
Y hay que empezar por recordarle que el audiovisual es el lenguaje

de hoy. Estamos en el siglo XXI. La principal función que podemos
dar a los equipos de video en nuestro centro es preparar a nuestros
alumnos para una sociedad audiovisual.
Montar un taller de video

Otro curso que utilizan los docentes es crear una emisora de tele-
visión escolar, proponer a los alumnos que realicen animaciones.
Un buen proyecto sería hacer un documento audiovisual narrativo,
algo así como una pequeña película de unos pocos minutos de
duración: he aquí un objetivo que entusiasma a los alumnos y les
hace comprender aspectos del funcionamiento del medio, como
por ejemplo:
• Contenidos técnicos. Son los primeros que deben asumirse: uti-
lizar las cámaras, editar en la computadora, producir un DVD.
• Habilidades metodológicas. Conocer los pasos para realizar un
cortometraje: de la idea al tratamiento y al guión, el plan de
producción que prepara el rodaje, el vaciado de las cintas y el
montaje y la sonorización.
• Habilidades comunicativas. Vamos a señalar varias.

– Aprendiendo de las viejas películas. Analizar alguna escena
Capítulo 4
y cómo consigue atraer al espectador.
– El montaje de diálogos que no lo son. Para ello monta-
mos un diálogo grabando a ambos protagonistas en sitios
y horas diferentes, y se editan de modo que no se note
(atención al eje de las miradas y la posición de la cámara
siempre a un lado de dicho eje).
– La construcción de espacios. Grabar en sitios diferentes, in-
tentando crear espacios que nunca existieron. Por ejemplo:
Para practicar
pasar de un plano general de una casa a un primer plano
Crear un corto
que muestre una persona entrando en aquella.
Esta actividad implica tiempo
– La capacidad de provocar sensaciones, que es quizás, una y exige trabajar en equipo con
de las claves del audiovisual. Provocarlas con el sonido, los una división de tareas de modo
ruidos, la música o el silencio, haciendo tomas más largas o, cooperativo, con funciones
claramente definidas. Se hace
al revés, pasando a una serie de planos rápidos. Descubrir solo bajo la guía del tutor.
cómo impresiona siempre más lo que no se ve que lo que En el apartado anterior se han
se ve. explicado los pasos para la
realización de un video. Se
– La elipsis: cómo eliminar parte de las acciones de modo adjunta también un resumen
que el conjunto no pierda su sentido y el espectador se en forma de presentación
sienta llevado por la historia (e.g., el personaje sale de casa multimedia sobre cómo realizar
un cortometraje (ver enlaces).
y el plano siguiente nos lo muestra abriendo la puerta del
Como alternativa, monte un
coche).
taller de video tal y como se
– Anticipar sonidos. El sonido empieza antes de comenzar a explica en el texto.
ver la imagen.
Figura 67. Estudiantes grabando un video film.

Enlaces
Instrucciones, paso a paso, para realizar
Proyecto ERA (2008, 25 de un cortometraje, de una charla a los http://proyectoeravideo1.blogspot.
febrero). “Cómo realizar un alumnos de un centro de educación com/2008/02/como-realizar-un-
cortometraje”. Video 1 [blog]. secundaria. cortometraje.html
Martín, Ramón Honorato (cc. Enlace a un video realizado por

Ramón Hto.) (2005, 25 de alumnos de 11 años. En la misma web http://www.
febrero). “Peluquería El Recreo”. es posible encontrar otros trabajos proyectogrimm.net/index.
Proyecto Grimm. realizados por alumnos. php?cmd=cont_articulo&id=286
Memoria Final del Proyecto de

Martín, Ramón Honorato “Video Innovación Educativa. Consejería de http://www.juntadeandalucia.
e Internet en Nuestras Aulas” Educación y Ciencia de la Junta de es/averroes/intervideo/media/
(PDF) Andalucía memoria.pdf
15
Capítulo 4
. La televisión en Internet
Crear una emisora de televisión por Internet es sencillo... técnica-

mente. Y se convierte en un proyecto capaz de entusiasmar a los
alumnos hasta un punto que es difícil imaginar.
Técnicamente
Se trata de emitir video en directo. Para ello puede acudirse a op-
ciones más sencillas o más complejas. Las más sencillas son Stickam
o Ustream. En ambos casos, basta registrarse, es gratuito. La ven-
tana de video que se genera, puede “insertarse” de modo similar
a como lo haríamos con un video normal, en el contexto de una
página del centro escolar.
Además de poder emitir de forma sencilla desde la propia webcam,

existen nuevas opciones que permiten distribuir la imagen y el
sonido a teléfonos celulares o recogerla desde estos dispositivos
móviles, lo que abre las puertas a nuevos usos insospechados.
Estos sistemas tienen limitaciones, por ejemplo, en relación con el

número de cámaras o la inserción de textos o fragmentos pregraba-
dos. Pero pueden solucionarse hasta un cierto punto.
Una solución notablemente más potente pero que requiere más

tiempo de aprendizaje es Livestream. Ahora tenemos un estudio de
televisión con múltiples opciones, pero seguimos disponiendo de
las ventajas de no tener que trabajar con servidores contratados.
Finalmente, queda la opción de utilizar un programa que crea un

auténtico estudio de televisión en una computadora, como Wirecast.
El programa no es gratuito y también requiere un mayor tiempo de
aprendizaje, pero el resultado es muy próximo a lo que podría ser
una pequeña emisora de televisión. Una capacidad especial es la
de poder conectar con webcams ubicadas en cualquier lugar del
mundo.
En todos estos casos emitimos en directo; es decir, podemos re-

transmitir desde clases a acontecimientos deportivos y, por supues-
to, noticiarios.
Si deseamos un sistema de “video bajo demanda”, solo necesitare-

mos preparar una buena página web, colocar videos pregrabados
en la Web (YouTube o similar) y dejar que sea el usuario quien vea
el programa que desee cuando lo desee.
Contenidos
Existen numerosas aplicaciones que aquí vamos a exponer
brevemente.
• Seguimiento de la clase. Se utiliza sobre todo con niños peque-
Video streaming: término
inglés de difícil traducción ños (e. g., menos de 5 años), de modo que, en cualquier mo-
(“video en chorro”), referido mento, los padres pueden observar desde sus casas vía Internet
a la distribución de video en
a sus hijos pequeños en la sala de juegos o en el aula. Hay que
tiempo real (aproximado) por
Internet. Es decir, el video es poner atención al derecho de imagen de los niños, limitar el
reproducido en la pantalla acceso solamente a los padres y otros detalles legales.
al tiempo que es transmitido
por Internet. Por ejemplo y en • Retransmisión de acontecimientos. Permite que padres que no
oposición al streaming, en los pueden trasladarse, alumnos que se encuentran hospitalizados
videos bajo descarga no es
posible visionar el final del y familiares lejanos, entre otros casos, puedan asistir a eventos
programa hasta que no se ha especiales de la comunidad educativa, por ejemplo celebracio-
descargado por completo. nes, aniversarios y entrega de diplomas.
• Retransmisión de clases. Para este objetivo suelen preferirse los
podcasts porque el alumno que no ha podido asistir a clase
tiene la oportunidad de verla cuando le resulta más adecuado.
Sin embargo, en ocasiones puede interesar no dejar el video
a disposición ni bajo descarga; el visionado de video en estos
formatos de streaming tipo televisión dificulta bastante la apro-
piación no deseada.
Para practicar
• Televisión del centro. La idea medular es hacer participar a
Sin menoscabo de otras
actividades que pueden ser los alumnos que crean un noticiero de la institución con las
interesantes, aquí proponemos crónicas de la semana, entrevistas a profesores o compañeros,
que se registre en Ustream o etcétera. Es similar a la típica revista de los centros educativos.
Stickam y llegue a emitir en
directo desde la webcam de su También aquí suele preferirse el formato podcast o video bajo
computadora, al menos durante descarga típico de YouTube y sitios similares, ya que no siem-
unos segundos o minutos. pre a todos les resulta cómodo sintonizarlo a la misma hora.
Capítulo 4
Figura 68. GrimmTV: una de las primeras televisiones escolares.
Enlaces
Stickam Permite conversaciones en chat. http://www.stickam.com/
Además del chat permite distribuir encuestas con

Ustream resultados en tiempo real. http://www.ustream.tv/
Actúa como un pequeño estudio de televisión, que

permite mezclar en vivo la señal de webcams. Además http://www.livestream.com/
Livestream Studio trabaja con gráficos, clips, etcétera. studio/
Un software para emitir video en Internet, de la http://www.varasoftware.com/

Wirecast empresa Vara. products/wirecast/
Entre el año 2000 y el 2002 el proyecto GrimmTV

constituyó una de las primeras experiencias de
televisión escolar por Internet. Esta web permite
hacerse una idea de cómo funcionaba, aunque
muchos de los documentos ya no permanecen
GrimmTV en la Web. http://www.grimmtv.com/
http://www.
proyectogrimm.net/index.
GrimmTV Actualmente puede verse como sigue el proyecto en: php?cmd=cont_articulo&id=138
5 EL APRENDIZAJE
AUTÓNOMO
GUIADO
Contenidos
1. Programas para aprender autónomamente
2. Once características de un buen programa para aprender
3. Programas de ejercitación
4. Tutoriales
5. Videotutoriales
6. Resolución de problemas
7. Simulaciones
8. Videojuegos
9. Compartir recursos educativos
10. Objetos de aprendizaje
11. Repositorios de objetos y recursos de aprendizaje
Objetivos
• Localizar recursos para el aprendizaje autónomo en Internet
• Utilizar recursos para el aprendizaje autónomo en Internet
• Elaborar materiales para el aprendizaje autónomo
• Diseñar estrategias para potenciar la autorregulación del aprendizaje
321
Capítulo 5
E s cierto que todo aprendizaje es autoaprendizaje, pues está

vinculado al propio sujeto y no al docente; y también que,
en el contexto de los sistemas educativos, ese aprendizaje es
guiado (por ejemplo, mediante tutorías o asesoramiento individual
o grupal). Pero en esta sección nos referimos a esas actividades
en las que el sujeto es directamente guiado y las realiza de modo
individual.
Aunque algunas de las tecnologías que se citan están más próximas

a teorías del aprendizaje de tipo asociacionista (ejercitación, tuto-
riales, etcétera), otras se basan en planteamientos constructivistas
(simulaciones, por ejemplo) y pueden trabajarse, tanto en grupo,
como individualmente (webquests, resolución de problemas, entre
otros).
Un aspecto relevante que se menciona aquí es la autorregulación

del aprendizaje, como una competencia transversal clave en los
procesos educativos actuales.
Existen cursos totalmente basados en materiales guiados pero, en

general, los educadores pueden aprovechar los que se incluyen
en este capítulo, utilizando pequeños programas que se refieren
a necesidades específicas de aprendizaje. Por ejemplo, es factible
crear una biblioteca básica de recursos o programas para responder
a dudas puntuales de los estudiantes, o para enseñar contenidos
específicos.
Los objetos de aprendizaje fueron, en su tiempo, una opción muy

atractiva, aunque hoy muchos educadores prefieren pensar en re-
cursos abiertos, disponibles en toda la Web.
323
Capítulo 5
1 . Programas para aprender
autónomamente
Aprendizaje autorregulado
y programas de autoaprendizaje
El aprendizaje autorregulado (en inglés se conoce como self regu-
lated learning) es una competencia básica que hoy debe desarro-
llarse en la enseñanza obligatoria, con el objeto de permitir a los
ciudadanos continuar su proceso de formación, una vez acabado
ese período escolar. Consiste en la capacidad de:
• Detectar las necesidades de formación.
• Encontrar los recursos para responder a estas necesidades.
• Discriminar entre los recursos en función de su calidad y su
adecuación a las necesidades propias.
• Utilizarlos de modo más o menos autónomo, en función del
recurso.
• Valorar, con o sin ayuda externa (según los casos), si se han
alcanzado los objetivos pretendidos.
La capacidad de autorregular el aprendizaje puede llevarnos a ins-

cribirnos en un curso presencial con instructor y también a acceder
a cierta documentación, leerla y aplicarla, y a seguir algún progra-
ma de autoaprendizaje, entendido como un programa que, median-
te la adecuada combinación de información y actividades, permite
al alumno alcanzar una destreza determinada.
Estos programas son métodos que guían el trabajo del estudiante,

y le permiten adquirir conocimientos y habilidades específicas, sin
ayuda exterior. Por tanto, son recursos que utiliza el alumno sin que
el docente o el tutor tengan que realizar un seguimiento continuo

de sus progresos.
El aprendizaje autorregulado, por otro lado, es una competen-

cia transversal y genérica que implica procesos cognitivos más
profundos.
Los programas de autoaprendizaje son excelentes recursos en la

docencia ordinaria porque pueden asignarse a los alumnos más
adelantados para profundizar en campos complejos o adicionales,
o a quienes necesitan repasar materia ya vista. También son apro-
piados cuando debe darse a cada estudiante aquello que necesita,
en función de sus capacidades y su nivel actual. En ese sentido, son
más útiles pequeños programas de autoaprendizaje orientados a un
objetivo específico (el teorema de Pitágoras, por ejemplo), que cur-
sos completos (curso de álgebra), porque los primeros le sirven al
docente para diseñar itinerarios personalizados para sus alumnos,
con mayor facilidad.
Enseñanza programada
Los primeros programas de autoaprendizaje se presentaron, natu-
ralmente, en papel. La enseñanza programada fue diseñada por
Skinner y consiste en una cadena lineal o ramificada (hay tam-
bién otros diseños) de actividades y contenidos programáticos que
permiten aprender mediante una progresión escalonada, con pe-
queños saltos de dificultad. En caso de que el alumno falle una
actividad, el programa sabe cómo guiarlo para corregir el error y
provocar el aprendizaje; por ello, en función de la respuesta, debe
saltar a una u otra página del libro.
Pero el progreso natural de la enseñanza programada fue encami-

narse, poco a poco, hacia programas tutoriales de enseñanza asis-
Figura 69 B. F. Skinner: creador del tida por computadora.
modelo de enseñanza
programada.
Enseñanza asistida por computadora

EAC: enseñanza asistida También conocida por sus siglas EAC en español, o en inglés CAI,
por computador (ordenador).
Programas que guían el (computer- assisted instruction), evolucionó atendiendo más a los
aprendizaje del alumno, de aprendizajes CAL (computer-assisted learning) o integrando siste-
modo similar a los tutoriales. mas de tutorización inteligente ICAI (intelligent computer-assisted
Capítulo 5 El aprendizaje autónomo guiado 325
instruction). Su diseño sigue el esquema de la enseñanza progra-

Para practicar
mada, aunque con la capacidad que permitía la computadora.
Capítulo 5
Libros de enseñanza
La aparición de los sistemas multimedia conllevó la ampliación de programada
sus posibilidades, al integrar imágenes, sonido, video y animacio- Hoy en día no resulta fácil
encontrar ejemplares de textos
nes. Los programas multimedia que responden a este modelo se de enseñanza programada. Sin
llaman de ejercitación o tutoriales. Los últimos son los que mejor re- embargo, todavía es posible
producen el modelo de aprendizaje guiado, propio de la enseñanza hallar alguno en las bibliotecas
universitarias o escolares.
programada (estos recursos multimedia se estudian más adelante). Trate de localizar un texto de
enseñanza programada y,
si le es factible, comparta su
Videotutoriales y videoclips hallazgo con compañeros de
su curso, a través de capturas
o fotos de algunas páginas, vía
Un videotutorial es un programa audiovisual que explica un con- Internet.
cepto. Aunque puede incluir una actividad al final, no es lo común.
En este sentido, siguen el modelo de los mal llamados tutoriales,
que no son sino textos explicativos. Por ello, algunos prefieren lla-
marlos videolecciones o videoclases.
Con la aparición de la Web y el video digital, se ha popularizado un

género de videoclips instruccionales, que, con una duración muy
corta, explican un concepto. Algunos han creado escuela como
modelo de clip tutorial (ver el enlace a “RSS in Plain English”). Otros
son soporíferos, a pesar de su corta duración.
Enlaces
In Plain English se ha convertido en
un modelo de videoclip instruccional http://dotsub.com/
LeFever, Lee (2007, abril). “RSS in dinámico, fácil de producir (subtitulado view/69aa48a4-a95f-4bc8-
Plain English” [video], 3:44. en español). a511-bb0a1ee95e12
2 . Once características
de un buen programa para aprender
Existen once aspectos que la experiencia muestra como claves para
conseguir un buen programa para aprender y que deben tomarse
en cuenta en cualquier diseño educativo. Aunque se fundamentan
en diferentes teorías del aprendizaje, son independientes de ellas.
Un programa o un docente que los tenga en cuenta, tendrá más
éxito. Lamentablemente su aplicación no es tan sencilla, y algunos,
llevados al extremo, limitan o anulan otros. Al final, es una cuestión
de equilibrio que el tiempo y el arte de educar nos enseñan.
Las características de un buen programa para aprender fueron for-

muladas inicialmente en el texto Producing and Using Instructional
Media (Producir y usar medios instruccionales), escrito por Jerrold
E. Kemp y Don C. Smellie (1989). A continuación las presentamos
de modo sucinto.
Primero: motivación
Debe haber una necesidad, un interés o un deseo de aprender por
parte del sujeto. Las experiencias en las que se le involucra deben
ser relevantes y significativas para él. Así, los programas deben co-
menzar por generar ese interés mediante un adecuado tratamiento
de la información que se presenta.
Segundo: diferencias individuales

Las personas aprenden a velocidad y modo diferentes. Factores que
influyen son la habilidad intelectual, el nivel educativo, la persona-
lidad o el estilo de aprendizaje. Cuando un educador es consciente
de este hecho, comprende inmediatamente que un programa no
puede ser utilizado en grupo, como si de una película se tratase; el
problema no estriba en si el video está bien o mal hecho, sino en
que es imposible que se adecue a los diferentes ritmos de aprendi-
zaje de todos los sujetos.
Tercero: objetivos de aprendizaje
Capítulo 5
Diversos estudios constatan que cuando los sujetos son informados
de lo que se espera que aprendan mediante el uso de un recurso
tecnológico, la probabilidad de éxito es mayor que cuando no se
les comunica. Todos los programas de aprendizaje que incluyan
tales recursos deberían cumplir esta sencilla regla. La consecuen-
cia más inmediata que podemos sacar es que cada unidad, en un
programa multimedia, podría comenzar presentando brevemente el
objetivo o fin que pretende.
También es necesario considerar, en relación con los objetivos de

aprendizaje, cuáles de ellos pueden lograrse con un determinado
recurso. Por ejemplo, la comprensión de relaciones entre elementos
es, en muchos casos, un objetivo por conseguir con la ayuda de imá-
genes que muestren esas relaciones en un espacio, en tanto que una
cinta casete de audio, resultaría un medio más que discutible. Esto
nos lleva a un planteamiento multimedia, pero no en el sentido como
lo entienden algunos especialistas en informática educativa actuales;
para quienes parece reducirse a la integración física de los medios
en equipos complejos y costosos. Un diseño multimedia del apren-
dizaje es aquel que, a lo largo del proceso, utiliza diferentes medios,
audiovisuales e informáticos, con objetivos muchas veces diferentes.
De modo que podremos recurrir a una cinta de audio para facilitar la
memorización de aspectos, el video para facilitar la comprensión in-
tuitiva y global de un proceso, la computadora para ayudar a asimilar
las relaciones entre los elementos del proceso, etcétera.
Cuarto: organización del contenido

El aprendizaje es más fácil cuando el contenido y los procedimien-
tos o las destrezas por desarrollar, están organizadas en secuencias
con significado completo. En el campo del video se ha demostrado
que la estructuración de la información mediante títulos, subtítulos
y diferenciadores entre secuencias, ayudan al aprendizaje.
Quinto: preparación para el aprendizaje

Se trata de establecer previamente el perfil del grupo y de los indi-
viduos, para quienes se está diseñando un proceso de aprendizaje.
Las características del grupo al que se destina determinarán los re-
cursos incentivadores que se incluirán o utilizarán en el programa

antes de pasar un video; el nivel de conocimientos previos condi-
ciona los nuevos conceptos; el mismo vocabulario y gramática por
emplear deben determinarse de acuerdo con el usuario final. En
un programa de computadora deberán considerarse aspectos tales
como el tamaño y forma de la letra y la sintaxis de las frases o la
interfaz escogida, para interactuar con el sujeto.
Sexto: emociones
Como señalan Kemp y Smellie “el aprendizaje que involucra las
emociones y sentimientos personales tanto como la inteligencia, in-
fluye y es duradero” (1989: 20). No hace falta decir que los medios,
especialmente los audiovisuales, son poderosos instrumentos ca-
paces de generar emociones. Conviene señalar que recurrir a ellas
no es sinónimo de melodrama o comedia. Es decir, en ocasiones
bastan pequeños detalles, como un acento en la voz del presen-
tador, un elemento en el decorado, una palabra en medio de una
frase, para crear en el sujeto una predisposición positiva hacia el
proceso que se está desarrollando. Naturalmente, esto se relaciona
con la preparación “para el aprendizaje” de que se hablaba en el
punto anterior.
Séptimo: participación
Aprender supone incorporar la información al archivo de la propia
experiencia, y para esto no basta con ver y oír. El aprendizaje re-
quiere actividad. Incluso, en la universidad, el docente más “magis-
tral” en su exposición sabe perfectamente que él aprendía cuando
repasaba sus apuntes, leía libros, e investigaba, es decir, cuando
“estudiaba”; sin embargo, dejaba todo ese proceso en manos de sus
alumnos, limitándose a actuar como un instrumento mecánico de
transmisión de la información.
Octavo: feedback (información de retorno)

Comunicar periódicamente al estudiante el progreso realizado in-
crementa el aprendizaje. Este es un principio que fácilmente puede
introducirse en los programas con computadora.
Noveno: refuerzo
Capítulo 5
Cuando el sujeto es informado de que su aprendizaje mejora o que
ha acertado en un aspecto determinado, se le refuerza, animándole
a continuar aprendiendo. Este principio es clave en los diseños ba-
sados en el conductismo, pero su eficacia supera este ámbito y es
generalmente reconocida.
Décimo: práctica y repetición

Raramente algo se aprende con una única exposición a la informa-
ción. La práctica y la repetición fueron instrumentos básicos para
el aprendizaje en otras épocas. Esto ha llevado a su rechazo actual.
Y es una lástima. Todo formador debería recordar siempre este
sencillo, elemental y elegante principio de aprendizaje: “a andar se
aprende andando”. Y esto nos lleva a un aspecto muy interesante:
un educador puede tratar de incentivar un aprendizaje mediante di-
ferentes recursos, actividades atractivas o elementos externos, pero
siempre la formación eficaz supone esfuerzo y los sujetos deben ser Para practicar
conscientes de esto. Discusión en una tutoría
presencial o mediante chat.
Comente con sus compañeros
Undécimo: aplicación estos once aspectos. Busque,
para cada uno de ellos,
Un objetivo final del aprendizaje es que el sujeto pueda aplicar un ejemplo adecuado que
muestre la eficacia de tenerlos
posteriormente lo asimilado, en diferentes situaciones. Los recursos en cuenta, si es posible de
tecnológicos pueden darle la oportunidad de aplicar lo aprendido. su propia experiencia como
La “simulación”, con ayuda de computadoras y equipos audiovisua- alumno, y comparta con el
grupo sus ideas.
les, es quizás el modo más práctico de hacerlo. Por supuesto, esto
no excluye la práctica real, sino más bien la prepara.
3 . Programas de ejercitación
Qué son
Nuria Martorell, quien da clases de educación infantil en la escuela
Airina, cerca de Barcelona, ha preparado un sencillo programa con
HyperCard para ayudar a sus alumnos a conocer las letras asocia-
das a los sonidos. En la pantalla aparece una gran “erre”. Al hacer
clic con el ratón sobre ella, se escucha el sonido. Pasando las “pági-
nas” en la pantalla, van apareciendo pequeños “juegos” o ejercicios:
diferentes sílabas que se pronuncian al pulsar sobre ellas, escuchar
un sonido y encontrarlo entre diferentes sílabas seleccionadas, bus-
car un sonido en una palabra, comparar palabras donde aparecen
“erres” fuertes y suaves, etcétera.
Los programas de ejercitación no incluyen explicaciones para el

alumno. Se limitan a cubrir las necesidades de práctica y repetición,
inherentes a ciertos aprendizajes. Se utilizan en el marco de un
diseño de enseñanza, como un complemento a otras actividades, y
ocupan un tiempo concreto. Sus mecanismos de corrección suelen
limitarse a detectar los errores e informar al alumno.
Es posible encontrar programas de ejercitación más completos. El

Centre for Educational Technology (Centro de Tecnología Educativa)
produce, desde hace años, programas de gran alcance que cubren
todos los aprendizajes en temas como cálculo o idiomas de la en-
señanza básica.
Cómo hacerlos
Supongamos que desea preparar una serie de ejercicios para re-
forzar un aprendizaje determinado. Puede escoger dos procedi-
mientos: hacerlos uno a uno, o crear un “motor” que genere los
ejercicios. El primer sistema es el más sencillo de ejecutar, aunque
obliga a un trabajo repetitivo y tedioso. El segundo es adecuado
para ciertos tipos de materia, como cálculo y temas de geometría.
Veamos un algoritmo para un sencillo motor, capaz de generar res-
tas de números de dos cifras en los que no “se lleva” (es decir, que
nunca una cifra del sustraendo es mayor que la correspondiente

del minuendo).
Capítulo 5
a) Generar un número aleatorio del 0 al 9
b) Ponerlo en la variable u1 (cifra de las unidades del minuendo)
c) Generar un número aleatorio del 0 al u1
d) Ponerlo en la variable u2 (cifra de las unidades del sustraendo)
e) Generar un número aleatorio del 1 al 9
f) Ponerlo en la variable d1 (cifra de las decenas del minuendo)
g) Generar un número aleatorio del 0 a d1
h) Ponerlo en la variable d2 (cifra de las decenas del sustraendo)
i) Poner d1 x 10 + u1 en M (el minuendo)
j) Poner d2 x 10 + u2 en S (el sustraendo)
k) Poner M - S en R (el resultado de la resta necesario para com-
probar si ha sido correcto)
Para qué sirven

Los programas de ejercitación son adecuados para el aprendizaje
de destrezas simples. Por supuesto, el problema es que el término
“simple” es un elemento siempre relativo. Estos son algunos cam-
pos de aplicación:
• Cálculos (derivadas, integrales…) y problemas aritméticos
sencillos.
• Resolución de ecuaciones y sistemas de ecuaciones sencillos.
• Reconocimiento de las letras y sonidos asociados.
• Iniciación a la lectura.
• Mecanografía y ortografía.
• Aprendizaje de idiomas (interpretación de textos, ortografía,
etcétera).
• Reconocimiento de formas simples (p. ej. figuras geométricas) y
colores.
• Entrenamiento en el reconocimiento de series y en el desarrollo

de la capacidad de crear relaciones y en el reconocimiento de
rostros (de señales de tráfico, de figuras complejas).
• Formulación química.
• Propiedades físicas de los cuerpos.
Fundamento del aprendizaje

Estos programas se fundamentan en las teorías asociacionistas: los
aprendizajes se generan al establecer asociaciones reforzadas, me-
diante una potenciación del acierto y una corrección del error. Hoy
en día no está de moda el asociacionismo, y citar a Skinner es poco
menos que cometer una herejía (o quizás, sin el “poco menos”).
Casi todos los autores más sensatos en el mundo del multimedia
educativo son poco sensibles a las guerras de religión entre eru-
ditos y prefieren ceñirse a los hechos probados. Estos muestran
que la práctica y la repetición son algunos de los fundamentos del
aprendizaje, y que cuando se refiere a destrezas, se prospera, nece-
sariamente, mediante la perseverancia.
Evidentemente, esto no quiere decir que podamos convertir nues-

tro proyecto docente en una serie de prácticas repetitivas, ni que
estas deban realizarse sin una reflexión crítica del alumno que le
lleve a una comprensión de los procesos. Mi experiencia como
profesor de matemáticas me ha mostrado que, muchas veces, los
alumnos llegan a entender una proposición o un teorema, cuando
primero lo han aplicado de modo mecánico para resolver ejercicios.
A partir de su repetición llegan, posteriormente, a la comprensión
del concepto.
Por lo tanto, es provechoso utilizar estos programas al lado de otras

actividades en la línea de la construcción del propio conocimiento,
de la búsqueda de soluciones en equipo, etcétera.
Inconvenientes y soluciones
La práctica y la repetición se encuentran en la base de muchos
aprendizajes, pero es también la cosa más aburrida del mundo.
El uso de estímulos atractivos –sonidos, colores, humor, etcétera–,
ayuda a superarlos pero, en general, son soluciones parciales.
Existe hoy un resurgimiento de las viejas ideas del “enseñar de-

leitando”. Es lo que se da en llamar edutainment, mezcla de los
Capítulo 5
términos ingleses entertainment (entretenimiento) y education Para practicar
(educación). Una de las líneas de trabajo es el desarrollo y el uso Preparar un programa de
de videojuegos con finalidad educativa. Muchos, como los deno- ejercitación
minados arcade, son de carácter compulsivo (jugar por jugar sin Escoja un objetivo específico
objetivos, sino por la propia acción) y se adecuan para el desarrollo de aprendizaje, un aspecto
de ciertas destrezas. muy concreto y prepare un
programa de ejercitación con
Clic o JClic (ver enlaces).
Otros son los videojuegos del tipo “aventura”, en los que los usua-
rios deben alcanzar determinados objetivos superando ciertas Quizás le convenga
previamente revisar algunos
pruebas. En estos, las pruebas pueden convertirse en actividades ejercicios que encontrará en la
relacionadas con el aprendizaje. El videojuego proporciona la mo- “Biblioteca de actividades” del
tivación (la golosina) que hace más atractiva la resolución de los Clic.
ejercicios. Los aciertos van ligados al avance en el juego.
Figura 70. Pantalla de una actividad geométrica construida con Clic.
Enlaces
El espacio zonaClic proporciona todos los
recursos necesarios para generar pequeños
zonaClic programas de ejercitación. http://clic.xtec.cat/es/index.htm
4 . Tutoriales
Qué son
Son programas que tratan de enseñar sustituyendo al docente; es
decir, son auténticos “tutores” que guían el aprendizaje del alumno.
No deben confundirse con esos pequeños videoclips u otros for-
matos de breve duración que hoy se denominan igual pero que no
incluyen ninguna guía sino que son simples programas informati-
vos de las empresas desarrolladoras.
Básicamente los tutoriales siguen el modelo de la enseñanza pro-

gramada, pero no es el único posible. En ese diseño clásico, el
programa pretende que el alumno adquiera conocimientos, com-
prenda conceptos o sea capaz de aplicarlos. Para eso, los propó-
sitos más generales se subdividen en múltiples objetivos o tareas
operativas muy precisas y concretas, escalonadas, de modo que
cada una supone un pequeño avance y, al mismo tiempo, presenta
una pequeña dificultad.
Programa lineal
Los ítems se organizan de modo lineal, en una secuencia progresi-
va y única. Si el sujeto no resuelve un ítem, se le corrige; a veces
se le pide que vuelva a intentarlo, y finalmente pasará al siguiente
ítem en la secuencia. Es el diseño más sencillo, y muestra, en ma-
yor medida, los defectos del sistema, incluyendo, frecuentemente la
poca adecuación al nivel de los estudiantes. Al tratar de facilitar el
progreso de los alumnos más retrasados, los otros se ven obligados
a seguir caminos lentos y a realizar numerosos ejercicios que les
habrían resultado innecesarios.
Programa ramificado
Aquí los ítems se organizan de modo bifurcado: en cada actividad
o ejercicio, las diferentes respuestas del sujeto le llevan a diferentes
ítems, adecuados a su avance en el aprendizaje. Por ejemplo, si falla
la respuesta, se le presentará otro ítem el cual le aclarará el error
concreto que ha cometido y le volverá a plantear una actividad para

permitirle reforzar positivamente un aprendizaje correcto. Si, por el
Capítulo 5
contrario, acierta, podrá pasar adelante a un concepto nuevo.
Es un diseño que parece responder mejor a las diferencias en los

aprendizajes. Sin embargo, su complejidad lo hace difícil de aplicar.
Conforme más rico lo elaboramos, más trabajo lleva (y también es
más costoso), tanto por el número de ítems que hay que producir,
como por el análisis que debe hacerse sobre las respuestas, para
elaborar un buen programa.
El análisis de las respuestas es una tarea fundamental en este dise-

ño. Un mal programa podría limitarse a distinguir entre respuestas
correctas y erróneas, pero uno bueno debería analizar el error co-
metido. Cuando estos modelos, procedentes de la enseñanza pro-
gramada, comenzaron a aplicarse en cursos de enseñanza asistida
por computadora (EAC), se creyó que las posibilidades de las má-
quinas para manejar la información iban a permitir mucho más.
Por ello se decidió aplicar los avances en sistemas expertos de
inteligencia artificial a los programas de EAC dando lugar a la EAC
inteligente (ICAI, intelligent computer assisted instruction).
Un sistema experto funciona básicamente así: un motor de inferen-

cia (un programa informático capaz de realizar inferencias) recoge
información externa al sistema y, a partir de la información conte-
nida en una base de datos, calcula la probabilidad de las diferentes
respuestas y devuelve esa información hacia fuera.
Aplicación en la enseñanza
Los tutoriales son programas diseñados para facilitar la adquisición Tutorial: es un programa
de conocimientos. Esto no quiere decir únicamente la retención que guía el aprendizaje del
memorizada de nombres y hechos, sino que incluye el aprendiza- alumno mediante actividades
e información; sustituye al tutor
je de terminología, la explicación de conceptos, la capacidad de personal.
aplicarlos a situaciones reales, la comprensión de relaciones y el
establecimiento de conclusiones.
Mientras los programas de ejercitación estaban destinados a desa-

rrollar destrezas, estos tutoriales se orientan más al campo de los
aprendizajes cognitivos. Sin embargo, son limitados y aunque se
encuentran detrás de la mayoría de los grandes sistemas del EAC,
hoy es preferible acudir a ellos como recursos complementarios
del aprendizaje. Por ejemplo, la disponibilidad de programas de

Para practicar
refuerzo que permiten a alumnos con un problema determinado
Diseñe un programa tutorial
de aprendizaje, subsanarlo de un modo relativamente autónomo,
Se trata de esbozar un mientras el docente puede atender a otros compañeros. Y eviden-
sencillo programa que enseñe
algo. Tiene que incluir las temente, como motivación para los alumnos más aventajados, que
explicaciones necesarias pueden avanzar sin tener que retrasarse en trabajar con el grupo
y contener unos pasos aspectos ya superados.
escalonados de más fácil a
más difícil. Trate de conseguir
que el feedback proporcionado
al alumno le facilite la Fundamento del aprendizaje
comprensión del concepto.
Puede escribir las actividades Ya se ha señalado que estos tutoriales, al igual que los de ejercita-
o ítems en un documento ción, se basan en una concepción asociacionista del aprendizaje.
Google Docs, por ejemplo, en
pantallas de una presentación
Si los programas de ejercitación hacían un uso extensivo de un
multimedia. consolidado principio de aprendizaje, la práctica y repetición, es-
tos hacen un uso similar de otro principio: la retroalimentación
y el refuerzo. Es frecuente utilizar la expresión inglesa feedback
(retroalimentar). Por ello, cada ítem incluye siempre la corrección
o refuerzo correspondiente a la respuesta del sujeto. Esto nos lleva
a uno de los grandes problemas en este diseño, y es la evaluación
de la respuesta del sujeto, para proporcionarle un refuerzo que le
ayude en su proceso de aprendizaje.
Figura 71. Ejemplos de programas lineal y ramificado.

Capítulo 5
. Videotutoriales
Qué son
Los videotutoriales o videolecciones son “programas de video” no
utilizados en clase, que se entregan a grupos o a alumnos indivi-
duales para procurar un determinado objetivo de aprendizaje. Su
duración media es de entre 10 y 30 minutos –máximo–, pero no
están destinados a ser observados sin interrupción, sino que inclu-
yen guías con actividades, ejercicios y textos adicionales, de modo
que los estudiantes son guiados en su aprendizaje, siguiendo el hilo
conductor del video.
El programa explica suficientemente un tema o una parte de él y

plantea los diferentes aspectos con detalle. Aunque el video ori-
ginal puede utilizarse en distintos niveles, la aplicación concreta
requiere de una guía que se adapte al de los destinatarios, indican-
do, con precisión, los conocimientos previos necesarios para poder
seguir el tutorial.
Cómo elaborarlos
Pueden prepararse con una simple webcam, o capturando la pan-
talla de la computadora o, por supuesto, con cámaras de video
ordinarias. Sin embargo, para elaborarlos conviene tener en cuenta
aspectos tales como definir los objetivos que se pretende conse-
guir; las actividades que se incluirán para ayudar al estudiante a
la consecución de aquellos; la estructura que tendrá el programa,
para determinar si debe dividirse en partes separadas por rótulos;
los aspectos didácticos que deben tenerse en cuenta para mantener
el interés y la motivación de los alumnos y los instrumentos de au-
toevaluación de los objetivos propuestos.
Aplicación en la enseñanza Videotutorial: programa de

video para que un alumno
Las videolecciones pueden utilizarse como materiales de amplia- o grupo de ellos alcance
ción o recuperación. El alumno o el grupo reciben el disco (o case- un determinado objetivo de
aprendizaje.
te o archivo digital) que, de ser posible, debe contener únicamente
el programa por utilizar. Se le suministra, igualmente, una guía de

actividades que puede llevar a cabo por sí mismo.
El cuadro 10 recoge algunos de estos repositorios llamados videos

didácticos. Además, en Internet pueden verse otros ejemplos he-
chos por alumnos y docentes de primaria y secundaria.
Seguidamente presentamos los principales aspectos que contempla

la guía utilizada usualmente para preparar dichos materiales de re-
cuperación o ampliación.
• Comenzar preparando simples listas de actividades y, en años
sucesivos, elaborar guías que incluyan claramente los objetivos
que se le piden al alumno, así como ejercicios de autoevalua-
ción. Deben incluirse ejercicios que impliquen actividades, por
ejemplo, buscar en el programa un dato, analizar una imagen o
Para practicar
anotar ciertas características observadas en una reproducción a
Usted debe realizar una guía
para convertir un programa de
cámara lenta. Asimismo, deben evitarse tareas menos atractivas,
video en un tutorial. Para ello es como hacer un resumen del video, leer un texto, etcétera.
necesario:
• Recordar que, si se trata de actividades para recuperar alumnos
• Seleccionar un programa
en video de entre 10 y con problemas, deben diseñarse de tal manera que fomenten
30 minutos de entre los su interés y los lleven a resolver, por ejemplo, sus dificultades
que puede encontrar en
de lectura y de expresión escrita.
colecciones documentales,
grabar de la televisión,
• Si el programa va a utilizarse con varios alumnos, preparar por
etcétera.
adelantado modelos alternativos semejantes, para evitar las “fu-
• Digitalizar el programa, de
modo que se obtenga un gas de información”.
archivo digital (un formato
adecuado puede ser en • Cuando en el programa se le solicita al alumno que lleve a
.mov, con compresión cabo una actividad, conviene pedirle que presente un informe
Sorenson). escrito o que resuelva una prueba. Sin embargo, se sugiere
• Identificar las partes de especialmente una entrevista docente-alumno, en la que dialo-
que se compone el video
y escribir un índice de guen sobre el trabajo realizado. Esto incrementa la motivación
dichas secciones, indicando y, generalmente, ayuda a los estudiantes a reforzar sus conoci-
el tiempo de entrada en mientos. También le ayuda al docente a conocerlos mejor y a
minutos y segundos.
depurar sus guías de trabajo.
• Preparar una serie de
actividades para ser
ejecutadas en cada una de
las secciones. Una alternativa actual
Debe incluir, igualmente, la
documentación para cada Estos videos tradicionales de duración de entre 10 y 30 minutos
actividad, en forma de son hoy sustituidos por pequeños clips de entre uno y muy
direcciones de Internet.
pocos minutos de duración, que explican un concepto. Además,
no poseen guía didáctica, sino que se integran en páginas con

contenidos instructivos. Los clips pueden ser utilizados en clase por
Capítulo 5
los profesores o por los alumnos individualmente, pero siempre
en el marco de actividades indicadas, es decir, formando parte de
programas multimedia.
En los enlaces de este apartado se encuentran algunos de los re-

positorios tipo YouTube específicos para videoclips tutoriales. Por
supuesto, también en Viddler o YouTube, existen numerosos clips
tutoriales.
Cuadro 10
Fuentes de videolecciones o tutoriales en video
Videoteca digital XTEC http://www.xtec.es/videoteca/index.htm
Proyecto Biosfera. CNICE http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/profesor/videos/videos_activi-
dades.htm
ATEI. Asociación de televisión educativa Iberoamericana http://www.ateiamerica.com/pages/vvirtual1.htm
Proyecto Eclipse: video digital para una Europa social
(inglés subtitulado) http://www.lmi.ub.es/eclipse/web/diseny/index.php
Proyecto Dschola (italiano) http://www.dschola.it/modules/contents/getfile.php?pid=258
Anuncios cívicos (en inglés) http://www.isd.gov.hk/eng/tvapi.htm
Edutopia: el proyecto de la fundación educativa Georges
Lucas http://www.edutopia.org/
La web de National Geographic (inglés) http://www.nationalgeographic.com/education/
Colección de videos de ciencias (Sta. Teresa) http://educa-video.blogspot.com/
Colección de videos hechos por alumnos (Erain) http://www.erain.es/vde/videos/index.asp
Teachertube http://www.teachertube.com/video.php?next=watch
Videos didácticos (SM) http://www.librosvivos.org/videos/
Discovery Channel (inglés) http://dsc.discovery.com/video/
The futures channel http://www.thefutureschannel.com/index.php
Videos de matemáticas (portugués) http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/video/index.html
Videos de Ciencias Sociales - Perú http://www.escuelavirtualbackus.edu.pe/content/pagina1.
php?pID=36
Videos varios tipos Chile http://www.alejandria.cl/
Podcast de Institució Montserrat http://web.mac.com/akmenico1/IMTV/videos/videos.html
Plataforma de audiovisuales de la UNED, C.R. http://audiovisuales.uned.ac.cr/mediateca
Enlaces
TeacherTube Un clásico en la enseñanza con videos. http://www1.teachertube.com/
Ourmedia Tiene una orientación social. En inglés. http://www.ourmedia.org/
Un entorno para enseñar habilidades y

conocimientos. En la biblioteca contiene videoclips.
Sclipo En español. http://sclipo.com/
eHow Antiguamente se llamaba Expert Village. En inglés. http://www.ehow.com/

Capítulo 5
. Resolución de problemas
En qué consiste el modelo de programa multimedia

basado en la resolución de problemas
El programa multimedia que utiliza este diseño (resolución de pro-
blemas) plantea un problema, generalmente con una fuerte presen-
cia de elementos audiovisuales (sonido y video). A partir de ahí, el
estudiante debe consultar los datos disponibles, tratando de reco-
ger los que sean necesarios para resolver el problema. El programa
puede incluir pequeños tutoriales o simulaciones que ayuden a
entender ciertos aspectos. También es posible acceder a fuentes
externas de información, por ejemplo, a través de Internet. Si el
programa es suficientemente sofisticado, acepta incorporar herra-
mientas como calculadoras, bloc de notas, u otro tipo de software
específico. Al terminar su trabajo, el estudiante estará en condicio-
nes de exponer y justificar su solución. Justificar la solución es un
aspecto clave, pues muestra en qué medida se ha trabajado con
toda la información disponible.
¿Qué pasa luego? Existen diferentes alternativas. Alguna vez es el

propio programa el que valora la respuesta del sujeto y le propor-
ciona una retroalimentación. Otras veces es el sujeto quien com-
para su respuesta con una dada por el programa. Hoy en día tiene
mucha fuerza la línea que propone que el estudiante aporte su
respuesta a un grupo de discusión, bien presencial, bien a través
de una lista o un chat en Internet. El grupo discute las diferen-
tes soluciones con la coordinación y supervisión del docente. Este
planteamiento está muy en línea con la prominencia adquirida por
los aprendizajes colaborativos en los diseños de enseñanza apoya-
da con tecnología. Por supuesto, también es posible que el alumno
envíe su respuesta al docente y este se la corrija, aunque esto se da
más en cursos a distancia en los que no se produce una sincroni-
zación, en el tiempo, entre los estudiantes (unos empiezan antes y
otros comienzan más tarde).
Aplicaciones en la enseñanza
La resolución de casos y de problemas es un modelo de diseño
pedagógico que se utiliza ampliamente en algunas carreras univer-
sitarias, como en Medicina y en Derecho. En enseñanza secundaria
ha sido empleado también, por ejemplo, en Historia, en donde un
caso con características de problema detectivesco se convierte en
la excusa para investigar en los hechos y los datos, tratando de es-
tablecer relaciones de causalidad.
Los programas multimedia que utilizan este modelo se centran en

un caso o un problema, con o sin relación directa con la materia
que se estudia. Por ejemplo, en The Water (videodisco de la Open
University, UK), el problema que se plantea es de tipo económi-
co (¿qué es más barato para cubrir las necesidades de agua de
Australia: desalinizar o arrastrar témpanos?), mientras que lo que se
estudia son fundamentos fisico-químicos (características del agua).

Al contrario de lo que sucedía en los dos modelos anteriores, este
encuentra su fundamento en las teorías constructivistas del aprendi-
zaje. La base del trabajo del alumno es la búsqueda de información,
su análisis, y la construcción del conocimiento, a través de la elabo-
ración de propuestas justificadas. Se trata de un diseño “de moda”
y que realmente se ha mostrado adecuado y eficaz.
Hemos visto que los programas de ejercitación desarrollan un

principio general del aprendizaje que es la práctica y repetición,
mientras los tutoriales utilizaban el principio de retroalimentación.
Este modelo recurre a varios principios, entre otros, la formula-
ción de objetivos (el sujeto conoce qué se pretende que haga), la
aplicación a la realidad (a través del problema que se plantea)
Resolución de problemas: y, especialmente, la motivación (el problema planteado actúa, en
modelo de programa de
autoaprendizaje que exige al gran medida, como elemento incentivador del trabajo del alumno).
alumno resolver un problema, Evidentemente este diseño también puede resultar más atractivo
proceso durante el cual se para el alumno, siempre que se consiga una intervención del mis-
producirá el aprendizaje.
mo alumno, en el proceso de enseñanza.
Si este modelo no es utilizado con más frecuencia es porque, aun-

Para practicar
que se ajusta muy bien a las necesidades del sistema educativo
Capítulo 5
Leer y repasar
de hoy, no responde tanto a las “necesidades oficiales” expresadas
a través de programas, pruebas de acceso, presión de los padres Lea la documentación
sugerida en los enlaces y
y tópicos populares sobre “qué es aprender”. Todavía se concibe tome notas. Coméntelo con
aprender como la capacidad de repetir hechos y datos, nombres y los compañeros, por medio de
conceptos, a partir de programas de contenidos. Un diseño de la chats y prepare media página
sobre cómo una estrategia
enseñanza basado en competencias encuentra, en este tipo de pro- general de aprendizaje basado
gramas, la respuesta ideal a sus necesidades. en problemas (ABP) puede ser
aplicada a un diseño particular
Las webquests (estudiadas en el apartado 15 del capítulo 2), por su multimedia.
planteamiento colaborativo, responden también a este modelo de
multimedia.
Enlaces
Cazau, Pablo (s.f.). “El aprendizaje
por resolución de problemas”. El Unas interesantes reflexiones sobre
Sitio de Ciencias de la Educación. aprender a pensar con ayuda de esta http://www.segciencias.com.ar/
Recuperado el 6 de abril de 2011. técnica docente. apxresol.htm
Este sitio le plantea algunas estrategias

respecto a la metodología general de
aprendizaje basado en la resolución
de problemas (ABP) pero sobre todo
le puede servir para consultar temas
relacionados con otras materias de sus http://www.studygs.net/
Estudio: Guías y Estrategias estudios. espanol/pbl.htm
7 . Simulaciones
Qué se entiende por simulación

Una simulación es un programa multimedia que reproduce una si-
tuación con la que el estudiante puede interactuar. Las versiones
más realistas utilizan interfaces específicas, como los simuladores de
vuelo. Las más sencillas contienen únicamente listados de valores de
variables: el sujeto modifica algunos valores y observa los resultados.
En los enlaces, al final de este subtema de simulaciones, es posible

encontrar algunas realmente interesantes, como un laboratorio vir-
tual de química. No deje de verlas, pues son un excelente medio
para darse cuenta si, en algún momento, le será útil hacer uso de
alguna de ellas.
Simulación de entornos
Existen muchos tipos de simulaciones; las de entornos presentan
en la pantalla un espacio físico, en donde hay objetos que respon-
den a las acciones del sujeto con el ratón o mouse (por ejemplo,
interruptores de la luz que se encienden, cajones que se abren y
aparatos que se ponen en marcha).
La producción de estos entornos se realiza a partir de series de fo-

tografías que recogen los 360º de una vista circular desde un punto
determinado (por ejemplo, con una tecnología llamada QTVR, si-
gla del programa Quick Time VR). Se definen en el espacio unos
determinados puntos de vista y luego basta tomar esas series de
imágenes, cubriendo toda la panorámica desde cada punto. Para
trasladarse de un punto a otro, se definen unas zonas activas en las
que, al hacer clic, se produce el desplazamiento. Se aplica a museos
o conocimientos geográficos.
Simulación de entornos 3D
El proceso de crear espacios en 3D es bastante más complicado y
lento que el uso de QTVR. Las bibliotecas de objetos (colecciones
de filmes en 3D, listos para ser utilizados), simplifican el trabajo.

En estos espacios, el sujeto puede desplazarse libremente, rodear
Capítulo 5
los objetos, etcétera. Pueden crearse objetos o zonas activas que
responden a las acciones con el ratón de la computadora. Si se
compara con QTVR, este procedimiento permite a la persona, inte-
ractuar en mayor medida con el programa.
También es posible colocar en Internet los espacios creados de

este tipo. Para ello se utiliza un lenguaje llamado VRML (Virtual
Reality MarkUp Language). La tendencia a desarrollar materiales
multimedia susceptibles de ser utilizados a través de red o desde
un CD-ROM ha hecho que también este lenguaje se haya utilizado
en este último soporte.
Simulación en 2D
Una alternativa bastante empleada es la simulación de entornos en
2D. El programa más utilizado para esta tarea ha sido, sin duda,
Flash; este se está aprovechando para elaborar simulaciones, desde
calidad profesional, a trabajos más sencillos. Al hablar del desarro-
llo de programas multimedia (en los enlaces del apartado 21 del
capítulo 3), se ofreció un curso de Flash.
Aplicaciones en educación
Las simulaciones se han utilizado con fines educativos desde hace
años. Incluyen un alto grado de realismo, sin llegar a los costos tan
elevados propios de los entornos virtuales. En todo caso, la frontera
entre ambos conceptos es muy borrosa.
No siempre las simulaciones más realistas son las más adecuadas

para la enseñanza. En otras ocasiones el costo no compensaría los
beneficios, por eso es frecuente encontrar aplicaciones restringi-
das, a medio camino de los estudios de casos y las simulaciones.
El sujeto se enfrenta con una situación y toma alguna decisión; el
programa le muestra, entonces, los resultados de su decisión, pero
continúa, no en función de la decisión tomada, sino siguiendo un
camino preestablecido. Por ejemplo, “usted ha escogido A, lo que
es incorrecto por tales razones. Debería haber escogido B. Sigamos
ahora el caso suponiendo que usted hubiese seleccionado B”.
Sissel Guttormsen y otros investigadores suizos experimentaron

también con el tipo de retroalimentación proporcionada al sujeto.
Aparentemente, la respuesta del programa en tiempo real sería más
realista y preferible, pero no siempre es así. En esta experiencia, el
usuario debía desarrollar las habilidades para situar un objeto en
un espacio, de modo que ciertas variables se optimizaran. Para ello,
disponía de una representación del espacio y del objeto que des-
plazaba con ayuda del mouse, y de unos contadores que mostraban
los valores de las variables. ¿Qué era mejor: que los contadores
dejaran ver los valores al mismo tiempo que el sujeto desplazaba
el objeto, o que se mostraran una vez hubiese terminado el despla-
zamiento? La experiencia reveló que, aunque la primera opción era
más realista, los sujetos movían el objeto, fijándose en los contado-
res y no aprendían cuál era la posición correcta; mientras que en la
segunda situación, los sujetos fijaban su atención en la posición en
la que dejaban el objeto, para luego comprobar los resultados de
su acción, lo que producía un mejor aprendizaje.
La investigación actual sobre aprendizaje de conceptos geométricos

en niños muestra que un mayor grado de autenticidad ayuda a ese
desarrollo. Por lo tanto, las simulaciones más realistas se benefi-
ciarían de esa característica pero, como hemos visto en estos dos
ejemplos, sobre todo con adultos, esa característica de la represen-
tación no es el elemento clave por considerar en el diseño de una
simulación.

Las simulaciones, al igual que los estudios de casos, encuentran el
fundamento teórico en las teorías constructivistas del aprendizaje.
Por ello, no debe extrañar que resulten diseños más atractivos hoy
para muchos educadores. Mientras que los estudios de casos ayu-
dan al usuario a realizar construcciones conceptuales teóricas, las
Simulación: programa simulaciones deberían reforzarle más la construcción de espacios y
multimedia que reproduce representaciones mentales. Puesto que muchos programas adoptan
una situación con la que el diseños intermedios entre ambos modelos, los objetivos varían y se
estudiante puede interactuar.
mezclan.
Las simulaciones se distinguen de los programas de ejercitación

en que, mientras estos desarrollan destrezas y habilidades sencillas
repetidas muchas veces, las primeras se basan en destrezas comple-
jas, en las que el sujeto debe considerar varias variables de modo

simultáneo. También se diferencian de los estudios de casos en
Capítulo 5
los que el usuario trabajaba fundamentalmente con la información,
tratando de organizar estructuras conceptuales coherentes, que per- Para practicar
mitiesen resolver el caso o problema. Ahora el sujeto debe analizar Base de datos de recursos
rápidamente algunas variables y tomar decisiones a partir de la Busque simulaciones
información previamente asimilada. correspondientes a un área o
asignatura determinada de su
Las simulaciones desarrollan habilidades específicas según el pro- elección. Organice una base
de datos, utilizando una hoja
grama y también fomentan, en todos los casos, unas habilidades code cálculo en Google Docs.
munes: destrezas en la toma de decisiones. El sujeto debe aprender Complete datos como título,
a valorar los datos que se le suministran para tomar una decisión, autor, URL, área o asignatura,
objetivo y observaciones.
generalmente con una cierta urgencia, y ver inmediatamente sus
consecuencias, lo que, en ocasiones, le permite rectificar.
Enlaces
Carnegie Mellon (última
actualización 29 de marzo de 2010). Necesita Java. También es posible
“The Virtual Lab” [El laboratorio descargarlo. En el mismo sitio (Merlot),
virtual]. The ChemCollective [El pueden encontrarse otros muchos http://www.chemcollective.org/
colectivo químico]. simuladores. También existe en español. vlab/vlab.php?lang=es
Recorrido virtual por la ciudad de

Vancouver. Es un ejemplo de simulación http://www.virtuallyvancouver.
Virtually Vancouver de entornos. com/index2.html
8 . Videojuegos
Varios autores conceden gran valor al juego para un adecuado de-

sarrollo psicológico y social de los niños. Los videojuegos o juegos
en soporte digital, son unas herramientas útiles, quizás imprescin-
dibles en el desarrollo infantil y en sus procesos de aprendizaje.
Qué son
Los videojuegos utilizan programación y tecnologías audiovisuales
que un “juego” a secas, en el sentido tradicional, no tiene; así como
redes de intercambio, niveles de dificultad, etcétera. Se distribuyen
de diferentes formas: mediante dispositivos específicos, como vi-
deoconsolas o con grandes máquinas en las galerías comerciales
de videojuegos; por medio de un soporte físico como CD-ROM o
DVD-ROM, para ser utilizados en computadoras, con o sin ayuda de
dispositivos externos (joystick, pedales, volante u otro cualquiera)
y, finalmente, mediante Internet.
Arcades o máquinas recreativas de videojuegos

Algunos videojuegos responden al modelo de simulaciones. En mu-
chos casos están orientados a la práctica de ejercicios repetitivos pero
que, al incluir elementos como premio y castigo, resultan atractivos e,
incluso, adictivos. Determinados videojuegos, con ayuda de dispositi-
vos externos, permiten fortalecer destrezas físicas y otros se orientan
a habilidades motoras. Además, estos potencian una capacidad muy
apreciable en el futuro: la toma de decisiones en situaciones de es-
trés y con rapidez, a partir de gráficos e interfaces visuales.
Cada vez más juegos incluyen una dimensión social: se practican

en grupo y requieren el desarrollo de estrategias de comunicación.
Estas se basan en el conocimiento (intuitivo) de los otros miembros
del grupo y de sus posibles reacciones.
En algunos diseños, el juego pretende desarrollar algún tipo de

Videojuego: programa
multimedia altamente interactivo destreza que va implícita en la misma resolución del juego. Existen
y de contenido lúdico programas de este tipo para fortalecer destrezas de tipo psicomotor,
de localización en el espacio, o relacionados con el lenguaje. Estos

programas parecen más adecuados para niños pequeños.
Capítulo 5
A veces se introducen como elemento motivador en programas de
otro tipo; por ejemplo, en cursos multimedia de mecanografía, di-
seño de ejercitación, en los que al final de cada lección, existe un
pequeño videojuego para quien consigue superarla.
Juegos de aventura
No todos los videojuegos siguen el modelo de simular una situa-
ción. Los de tipo “aventura” se parecerían más a un estudio de
caso. Es decir, los videojuegos pueden tener diferentes diseños y
objetivos formativos.
En juegos de esta modalidad, el estudiante se sumerge en algún

tipo de episodio en el espacio o el tiempo, con recursos limitados
que debe gestionar y con pruebas que debe superar. Precisamente,
esas pruebas hacen referencia a contenidos formativos y, de esta
manera, la aventura es la excusa para incitarle a trabajarlos. Este
diseño es típicamente aplicado a temas históricos, geográficos o
matemáticos, aunque es evidente que está abierto. Las aventuras de
carácter histórico (viaje en el tiempo) adoptan a veces la forma de
una investigación detectivesca. Esta clase de programas se utiliza
más para edades entre 10 y 12 años.
Posibilidades y peligros
Existen diferentes razones para explicar la fuerza que tiene hoy el
diseño de programas con un carácter lúdico. Entre otras, se po-
dría hacer notar que, en la mayoría de países, es más cuantioso el
mercado doméstico que el escolar. Como consecuencia, los dis-
tribuidores de productos multimedia deben ofrecerlos pensando
en la familia más que en los profesores. Incluso, sin contar con lo
escasas que son todavía las inversiones de las escuelas en software
multimedia, la competitividad de los equipos informáticos es otro
obstáculo: los requerimientos para ofrecer un video de calidad se
multiplican constantemente en una carrera que pocos centros pue-
den sostener. Usualmente, equipos adquiridos hace dos años son
incapaces de utilizar adecuadamente los nuevos programas. Eso
fuerza también a los desarrolladores a moderar sus productos, tra-
tando de que sean compatibles con dispositivos más antiguos. Esta

situación está cambiando.
Los aspectos más negativos de estos videojuegos hacen referencia a

su potencial adictivo y al contenido violento de algunos. Respecto
de su potencial adictivo, compartido con otros recursos como la
lectura o la televisión, hay que ser cuidadosos en negociar con los
estudiantes con claridad su momento y lugar. Los contenidos vio-
lentos deben descartarse, así como los inadecuados por otros moti-
vos, como aquellos que atenten contra la dignidad de las personas
o no respeten su ideología, raza, religión o sexo. Sin embargo,
conviene relativizar estos peligros que la investigación más riguro-
sa cuestiona. Al respecto puede consultarse el artículo de Licona y
Carvalho (2001) en los enlaces.
Figura 72. El Wii Fit permite realizar ejercicios físicos y bailar

monitorizado por la consola de videojuegos.
Enlaces
Licona Vega, Ana Liliam; Carvalho
Levy, Denize Piccolotto (2001). “Los
videojuegos en el contexto de las
nuevas tecnologías: relación entre
las actividades lúdicas actuales, la http://www.sav.us.es/pixelbit/
conducta y el aprendizaje”. Pixel-Bit: Un análisis muy interesante sobre los pixelbit/articulos/n17/n17art/
Revista de Medios y Educación, 17. tópicos de los videojuegos. art174.htm
Capítulo 5
. Compartir recursos educativos
Quizás uno de los mayores errores en los que puede caer un do-
cente es tratar de preparar todos los materiales que requieren sus
alumnos. Su esfuerzo debe dirigirse a diseñar un proceso que tenga
en cuenta la diversidad, la atención individualizada, la personali-
zación de los aprendizajes, el formación por medio de la práctica,
la motivación, la aplicabilidad de lo asimilado, la relación con el
contexto, la significación de los aprendizajes para sus estudiantes...
¡tantas cosas!
Para ello necesitará materiales. Pues bien, lo primero será buscarlos

en Internet. Combinando adecuadamente algunos recursos encon-
trados con otros creados por uno mismo, puede prepararse rápida-
mente un entorno de formación, con una gran riqueza de conteni-
dos que permita, a diferentes alumnos, utilizar aquellos que mejor
se adapten a sus necesidades.
Diseño modular
Preparar cursos completos presenta algunos inconvenientes. El
principal se refiere a la dificultad para adaptarlo rápidamente. No
todo el programa necesitará modificarse pero, solo un mes después
de terminado, seguro que encontrará algo que podría mejorarse.
El diseño modular consiste, básicamente, en construir los diferentes

elementos como piezas separadas. Esto sucede en varios niveles:
el curso se compone de módulos y estos de actividades y recur-
sos de aprendizaje, todos siempre independientes. Cada módulo
incorpora los elementos que permiten integrar y dar coherencia a
los diferentes materiales. Si algún componente o sección necesita
actualizarse, al ser independiente de los otros, es fácil de modificar.
De modo similar se trabaja el reposicionado de un recurso.
Otra ventaja es la economía: un mismo elemento puede utilizarse

en diferentes clases o por diferentes profesores. Actualizar un curso
o responder a una nueva demanda docente, se convierte en una
tarea relativamente sencilla.
Este planteamiento también reduce los costos por otro motivo: si

los recursos son compartidos, es fácil descubrir que ya existen en
Internet. Preparar la enseñanza bajo esta estrategia no exige ela-
borar todos los materiales sino, únicamente, buscar los adecuados.
Finalmente, esta plataforma gigantesca de recursos en Internet, es

la base que permitirá a los alumnos en el futuro, al terminar sus
estudios, continuar su proceso de formación a través de un apren-
dizaje autorregulado.
El repositorio de recursos propios

Repositorio: depósito de El término repositorio viene del argot informático y significa un
recursos de aprendizaje que depósito de “objetos” que pueden ser reutilizados fácilmente. Por
pueden reutilizarse fácilmente. tanto, el repositorio puede referirse a objetos físicos (unas fotos que
se utilizan en clase), digitales (un documento de texto, un videojue-
go) o direcciones de Internet (una página explicativa creada con
Google Docs y hecha pública). Para cada caso, habrá que utilizar
el espacio adecuado.
En el primero, naturalmente, un espacio físico (p. ej., un armario o es-

tantes); en el segundo, un disco duro (y copias de seguridad en otros
medios como discos duros) y, en el tercer caso, la propia dirección
de Internet donde se encuentra (aunque conviene guardar copia en
discos, tarjetas de memoria o en direcciones de almacenamiento en
Internet independientes del lugar). En todos los casos, pero especial-
Para practicar mente en este último, convendrá que preparemos una base de datos
Repositorio de recursos que nos permita encontrar rápidamente el recurso necesario.
Prepare, con la herramienta
Google Docs (hoja de En los enlaces se indican algunas direcciones de Internet. Otras
cálculo), una base de datos de se han suministrado en diversas secciones de este texto. A conti-
recursos específicos para una
asignatura. Amplíela para las nuación, se muestra cómo disponer de un repositorio de recursos
simulaciones, añadiéndole otros utilizando sitios gratuitos de Internet y sin necesidad de poseer una
tipos de recursos. computadora propia.
Base de datos con listado de recursos

Podemos utilizar Google Docs para crear una hoja Excel. Puede
completarse, con ayuda de un cuestionario, por otros compañeros y
compartirse, mediante una base muy potente. Si se desea una base
de datos más potente, aunque no compartida, puede utilizarse la

de Zoho (ver enlaces).
Capítulo 5
Repositorio de documentos y recursos
Pueden utilizarse SlideShare, YouTube, Google Docs, y otros sitios
ya mencionados, según el formato específico de documento. En ge-
neral, para cualquier tipo de documento puede utilizarse Dropbox
o los grupos de Google.
Enlaces
Zoho permite crear bases de datos gratuitas en
Internet, con limitaciones en el número de usuarios.
Puede programarse. Requiere practicar y jugar para http://creator.zoho.com/signup/
Zoho Creator aprender a utilizarlo. plan=0
Un lugar donde depositar documentos para poder

Dropbox distribuirlos. https://www.dropbox.com/
10 . Objetos de aprendizaje
Un recurso para el aprendizaje es cualquier documento o material

que favorece o permite un aprendizaje en el estudiante. Puede ser
un video, un texto en formato PDF o Word o en papel, una pre-
sentación tipo PowerPoint, un cuestionario, un clip interactivo, una
página web, una fotografía (en papel o digital) o un mapa.
El concepto de objeto de aprendizaje nació para referirse a estos

recursos, de los que destacan dos aspectos: su carácter digital y la
posibilidad de reutilizarlos en ambientes muy diferentes. La expre-
sión en inglés es digital reusable learning object, y suelen llamarse,
tanto por su sigla en español (OA), como por la correspondiente
en inglés (LO). Usar los OA implica también una estandarización;
incluyen metadatos que proporcionan información sobre el conte-
nido, el soporte, el idioma, el autor, etcétera, y se encapsulan en
un archivo (fichero) que incluye todos los descriptores, así como el
mismo objeto.
Los objetos de aprendizaje se colocan en bibliotecas. En inglés se

denominan repository (traducido como “repositorios”) que com-
prende colecciones, almacenes, bibliotecas o librerías (este último
término es una incorrecta traducción literal del término library,
equivalente a “biblioteca”).
Estándares
Para entender los OA hay que comenzar por tener claros los están-
dares de eLearning. En la enseñanza a distancia digital existen dos
componentes básicos: contenidos y plataformas. Las plataformas
(LMS por Learning Management System) gestionan el curso. Y el
Objeto de aprendizaje:
recurso destinado a facilitar objetivo de los estándares podría decirse que es tratar de conseguir
un aprendizaje determinado que los contenidos de un curso funcionen en cualquier plataforma;
que puede ser reutilizado en es decir, que alguien pueda preparar un curso para la UNED, sin
diferentes contextos.
preocuparse de qué plataforma utiliza la institución.
En un momento determinado, existieron varios estándares: hoy

el comúnmente aceptado es SCORM (del inglés Shareable Content
Object Reference Model). Aquí consideramos los materiales docen-

tes como OA, pero con varios niveles:
Capítulo 5
• Asset (“activo”). Es la forma básica. Puede ser un video, un tex-
to, una simulación flash...
• SCO (“objetos de contenido compartible”). Es un nivel superior.
Son colecciones de uno o varios assets. Corresponden a una
unidad mínima de aprendizaje; es decir, permiten aprender un
concepto.
• Actividades. Los cursos se componen de actividades y cada una
de ellas integra uno o varios SCO o, incluso, otras actividades.
• Curso. Es el conjunto de todas las actividades que conforman
un programa educativo, en un ámbito determinado.
Contenidos de SCORM
No vamos a realizar aquí una descripción técnica de cómo trabaja
SCORM. Pero, en palabras sencillas, funciona así:
• Organiza los metadatos, la información que nos permitirá saber
si el OA servirá a nuestros propósitos. Ejemplos de metadatos
son el idioma en que se encuentra el objeto (y el que necesi-
tan conocer los usuarios), la aplicación necesaria para acceder
(Adobe Acrobat, reproductor de video, etcétera), el autor, la
licencia de distribución, el nivel educativo al que se destina y el
área de conocimientos a la cual se destina.
• Encapsula (empaqueta, almacena) esta información y el propio
contenido del OA en un fichero único, fácil de transportar y
colocar.
• La comunicación entre el OA y la plataforma docente donde
vaya a funcionar. Define mecanismos para que la LMS pueda
abrir el objeto, comprobar cómo lo utiliza y almacenar la infor-
mación resultante, si la hay.
Futuro de los OA
Muchos educadores siguen confiando en los OA como la gran solu-
ción a la interoperabilidad entre LMS. Sin embargo, hay quien cree
que su futuro es incierto, al menos con los planteamientos de hoy.
Aun aceptando SCORM, aparece un nuevo

problema relacionado con la definición de
los metadatos por incluir. Y en ese tema no
solo no hay acuerdo entre las diferentes len-
guas, ni entre instituciones de habla hispana,
sino ni siquiera dentro de un mismo país en
donde pueden encontrarse diferentes grupos
trabajando con otras propuestas.
Dada la falta de estandarización a nivel mun-

dial o, incluso nacional, así como la facilidad
para buscar recursos en Internet por métodos
convencionales, los OA no terminan de ex-
tenderse de modo que muchos repositorios
Figura 73. Esquema conceptual del contenido de un OA.
de OA acaban por convertirse o quedarse en
“bibliotecas de recursos” (se habla de esto en
el apartado 11 del capítulo 5).
Enlaces
Un programa gratuito para encapsular
y añadir metadatos a objetos de
RELOAD Project aprendizaje según el estándar SCORM. http://www.reload.ac.uk/
Wiley, D. A. (2000). “Connecting

learning objects to instructional design
theory: A definition, a metaphor, and
a taxonomy” [Conectando objetos
de aprendizaje y teoría de diseño
instruccional: definición, metáfora y
taxonomía]. En D. A. Wiley (ed.). The
Instructional Use of Learning Objects:
Online Version [El uso instruccional
de objetos de aprendizaje: versión en Un texto fundacional sobre OA (en http://reusability.org/read/
línea]. inglés). chapters/wiley.doc
Friesen, Norm (2003, 7 de abril).

“Three Objections to Learning
Objects and E-learning Standards”
[Tres objeciones a los objetos de
aprendizaje y los estándares de
aprendizaje en línea]. Norm Friesen Una revisión a las objeciones básicas al http://learningspaces.org/n/
[blog]. uso de OA (en inglés). papers/objections.html
11
Capítulo 5
. Repositorios de objetos y recursos de
aprendizaje
En los enlaces de este apartado se suministran algunos textos adi-
cionales para conocer mejor este tema. El cuadro 11 es un listado
de repositorios y bibliotecas de recursos, que no está ordenado
por relevancia ni facilidad de uso. En estas direcciones es posible
encontrar recursos específicamente educativos clasificados por ca-
tegorías instruccionales, preparados, revisados y, en ocasiones, eva-
luados por expertos en la creación este tipo de materiales.
Finalmente, he aquí dos importantes proyectos: OCW y OER.
OpenCourseWare (OCW)
El MIT (Massachusetts Institute of Technology) se planteó en oc-
OpenCourseWare: proyecto
tubre del 2002 colocar todos los materiales de sus cursos de gra- iniciado por el MIT mediante
do y postgrado abiertos, en un proyecto que se denominó MIT el cual las universidades
participantes proporcionan, de
OpenCourseWare (MIT OCW). OCW se ha convertido en un pro-
modo gratuito, los contenidos
yecto más amplio, que incluye a instituciones de una treintena de de sus cursos. El acceso a ellos
países (octubre, 2009) entre ellos Costa Rica. es totalmente libre, pero no
pueden aprobarse en función
• http://www.ocwconsortium.org/ de la obtención de un grado
o título.
En esta web (en inglés) escoger la opción Members en la ba-
rra de botones superior. Allí puede buscarse el propio país y
encontrar las universidades que ofrecen materiales abiertos. La
UNED (Universidad Estatal a Distancia) de Costa Rica entrega
cursos en este entorno abierto.
• Muchas universidades ofrecen sus materiales a través de una
fundación privada: Universia. http://ocw.universia.net/es/
Para practicar
Conocer dónde encontrar
Open Educational Resources (OER) recursos
Visite algunos de los sitios que
OER es una iniciativa abierta en Internet, relacionada con el movi- hay en el Cuadro 11.
miento del software libre. Puede consultarse un listado de direccio- Discuta con sus compañeros
nes y proyectos (web en inglés) en la siguiente página web: http:// los que le parezcan más
acertados. Utilizando una
oergrapevine.org/OER_projects o una red de recursos educativos página de favoritos o
para educación básica (en inglés) en http://www.oercommon. marcadores compartidos cree
un espacio común de recursos.
Cuadro 11
Repositorios de recursos de aprendizaje
Wikiversidad http://es.wikiversity.org/wiki/Portada Una wiki de la fundación Wikipedia que se ofrece como una
plataforma educativa online, libre y gratuita.
MERLOT http://www.merlot.org/merlot/index.htm Un clásico repositorio que se ha convertido en un importante
proveedor de recursos de aprendizaje. Sin embargo, al final un
buscador estándar puede proporcionar más resultados adecua-
dos a nuestras necesidades. Un ejemplo de entorno para áreas
múltiples.
OACAV http://www.lmi.ub.es/repositori/ Un repositorio de objetos de aprendizaje para los estudios de
Comunicación Audiovisual. Se ha optado por homogeneizar
los recursos en forma de páginas html, no encapsularlos y crear
una base de metadatos para el acceso. Un ejemplo para áreas
específicas.
Universia http://biblioteca.universia.net/ Recursos de aprendizaje compartidos entre universidades latinoa-
mericanas y españolas.
Aproa http://www.aproa.cl/1116/channel. En este espacio pueden producirse y colgarse objetos de aprendi-
html zaje (más bien serían “recursos de aprendizaje catalogados”) así
como cursos completos.
Docencia en red http://www.upv.es/entidades/ La Universidad Politécnica de Valencia.
DOCENRED/
Wikimedia http://commons.wikimedia.org/wiki/ Más de 2 millones de ficheros con videos, imágenes, sonidos
COMMONS Main_Page etcétera compartidos gratuitamente y que pueden ser utilizados en
los cursos. De la fundación Wikipedia.
WIKIBOOKS http://es.wikibooks.org/wiki/Portada Una colección de libros de texto. en abril de 2011 contiene más
de un centenar de libros de diferentes temáticas en español.
Connexion http://cnx.org/ Un entorno para compartir materiales.
Open Learning http://www.cmu.edu/oli/index.shtml Un proyecto de Carnegie Mellon de materiales y cursos gratuitos
initiative y abiertos.
The Center for Open http://cosl.usu.edu/ En la Universidad del estado de Utah.
Sustainable Learning
Open Learn http://openlearn.open.ac.uk/ Materiales en abierto de la Open University.
Enlaces
Capítulo 5
Porter, David; Curry, Joanne;
Muirhead, Bill; Galan, Nick (2002,
marzo 28). “A Report on Learning
Object Repositories” [Reporte
de repositorios de objetos de
aprendizaje], [PDF]. Canada’s
Advanced Research and Innovation Un texto en inglés con algunas ideas http://www.lmi.ub.es/cursos/
Network [Red de investigación e clave sobre repositorios de objetos de web20/CONTENIDOS/
innovación avanzada de Canadá]. aprendizaje. documentos/lor.pdf
Morales, Rafael y Agüera, Ana

(2002, enero-febrero). “Capacitación
basada en objetos reusables de http://www.lmi.ub.es/cursos/
aprendizaje” [PDF]. Boletín IIE, Artículo básico en español con ideas web20/CONTENIDOS/
26-1. clave sobre objetos de aprendizaje. documentos/tendencias.pdf
Downes, Stephen (2004, febrero

13). “Beyond Learning Objetcts”
[Más allá de los objetos de
aprendizaje]. Best of Australian
Flexible Learning Community 2001-
2004 [Lo mejor de la Comunidad Yendo más lejos en la reflexión, una http://community.flexiblelearning.
Australiana de Aprendizaje Flexible visión más amplia de los objetos de net.au/GlobalPerspectives/
2001-2004]. aprendizaje. content/article_5173.htm
Guàrdia, Lourdes y Sangrà,

Albert (2005, julio 26). “Diseño
instruccional y objetos de
aprendizaje; hacia un modelo
para el diseño de actividades de
evaluación del aprendizaje on-
line”. RED: Revista de Educación a Un conjunto de textos en español sobre http://www.um.es/ead/red/
Distancia, 4. objetos de aprendizaje. M4/
6 LAS PRÁCTICAS
Y LOS LABORATORIOS
Contenidos
1. Preparación de prácticas de laboratorio con ayuda del video
2. Ejemplos de prácticas con ayuda del video en el campo
de las ciencias
3. Laboratorios simulados y virtuales
4. Otras posibilidades del video en relación con la investigación
5. La práctica artística: dibujar por computadora
6. Recursos para el taller de imágenes
Objetivos
• Preparar simulaciones y prácticas de laboratorio
• Localizar y utilizar de simuladores y laboratorios virtuales
• Utilizar el video como recurso para auto observación de conductas y ejercicios
• Generar creaciones artísticas con recursos digitales
363
Capítulo 6
E xisten numerosas situaciones en las que la práctica se adueña

del tiempo escolar, marginando de alguna manera los libros
e incluso los cuadernos. Esas incluyen los momentos dedica-
dos a la educación del cuerpo (educación física), la expresión artís-
tica (dibujo, música, canto, bailes típicos) y el trabajo de campo en
materias científicas o el trabajo en laboratorio. La tecnología ayuda
a preparar esas actividades, permite evaluarlas y hasta sustituirlas
total o parcialmente.
365
Capítulo 6
1 . Preparación de prácticas de laboratorio
con ayuda del video
Qué son
Con frecuencia el profesor que desea introducir a sus alumnos en
el método científico utilizando un laboratorio se encuentra con al-
guna de estas situaciones: no le es posible utilizarlo (porque no lo
hay, o no es permitido trabajar en él); hay un laboratorio, pero solo
para uso de los profesores (o para realizar la experiencia delante
del grupo de alumnos) y, por último, lo hay y los alumnos pueden
experimentar en él. En cualquiera de los tres casos, el video es un
eficaz recurso para el docente, como veremos a continuación, al
referirnos a cada uno de estos escenarios.
No es posible utilizar el laboratorio

Esto no debería ser obstáculo para que los alumnos participen en
el aprendizaje del método de investigación experimental. El video
proporciona dos soluciones (que iremos viendo en estos apartados).
Los alumnos pueden ver una experiencia reproducida en video. Se

trata de una solución necesaria en numerosos casos, por ejemplo,
por la larga duración de la experiencia (proceso de crecimiento de
una semilla), la peligrosidad de la experiencia (cuando es necesario
manipular substancias explosivas), por su costo (ensayos nucleares)
o por una mezcla de todos estos factores (investigación genética).
Además, pueden realizar ciertas experiencias en clase con ayuda
del video (en otro apartado se comenta cómo realizar estas expe-
riencias con cámara).
Los alumnos no pueden utilizar el laboratorio

En ocasiones, aún disponiendo de laboratorio, no existen recursos
para que todos los alumnos realicen la experiencia. En esos casos,
el docente trata de mostrárselas, pero en un grupo de 25 ó 60 es-
tudiantes, el nivel de atención decae y la capacidad de entender el
proceso disminuye. En estas circunstancias, el uso del video como
“pre-visionado” de la actividad se ha mostrado muy eficaz: el grupo
ve la experiencia en video, con la posibilidad de que el docente de-
tenga la imagen y haga preguntas, para mantener elevado el nivel
de atención. Después, los estudiantes observan el experimento en
vivo, y reconocen el valor de la experiencia real directa, frente a la
mediatizada del audiovisual.
Es posible para los alumnos utilizar el laboratorio

Esta tercera situación no se da frecuentemente y quizás es la causa
del bajo nivel de interés por la ciencia y la tecnología detectado en-
tre los jóvenes. La masificación de la enseñanza ha cobrado, entre
sus víctimas, las prácticas de laboratorio. Incluso, cuando existe el
laboratorio, los costos de materiales y productos para que todos los
alumnos hagan las prácticas son demasiado elevados.
También aquí el video juega un papel valioso porque, por un lado,

el docente puede mostrarles previamente la experiencia que debe-
rán realizar y familiarizarlos con los equipos y procesos que deben
llevar a cabo. Por el otro, porque también es posible disponer de
sistemas de ayuda audiovisual (por ejemplo, podcast), de modo
que, ante una duda, el alumno puede ver cómo debe proceder.
Finalmente, el video es un apoyo eficaz en las tareas preparatorias,
por ejemplo, para ilustrar los procedimientos (cómo doblar tubos
de cristal, preparar soluciones o regular el mechero de gas).
Mostrar en directo una experiencia al grupo de clase

Es frecuente que el docente exponga, en una pantalla grande, una
experiencia a los alumnos, tanto si luego estos la repiten, como si
no lo hacen. En el segundo caso, puede haber motivos económicos
(el costo de los materiales), razones de seguridad (la peligrosidad
de la experiencia) o simplemente las limitaciones de tiempo para
cubrir todo el programa.
Capítulo 6 Las prácticas y los laboratorios 367
Pero no es una buena idea llevar a cabo la experiencia delante

de 20 o más alumnos agolpados alrededor de una mesa, tomando
Capítulo 6
notas en una libreta, con los problemas asociados de manejo del
grupo. En cambio, el docente puede realizarla delante de todos,
al tiempo que una cámara, con ayuda de un videoproyector, la
muestra ampliada en una pantalla. También puede estar frente a los
alumnos, mientras estos permanecen sentados tomando las notas
que necesiten.
Observar en grupo una experiencia pregrabada

Otra alternativa es la presentación de una experiencia previamente
grabada. Esta solución suele preferirse por diferentes motivos: por
ejemplo, porque la experiencia requiere más tiempo del que permi-
te una sesión de clase o debido a que los equipos que se requieren
son difíciles de transportar, o porque la experiencia debe realizarse
en un momento o lugar que no coincide con el horario escolar
y, además, porque encierra excesiva peligrosidad. Así, el profesor
muestra la experiencia y la comenta de modo similar a como se han
tratado otros materiales.
Preparación para una práctica de laboratorio

Uno de los usos más interesantes del video consiste en lograr que
los alumnos observen, en pantalla, la experiencia que posterior-
mente tendrán que realizar. Esto permite mostrarles aspectos claves
tales como los materiales que necesitarán; la forma en la que deben
organizarlos para la experiencia; la manera de manipularlos (tanto
por razones de eficiencia, como de seguridad); los peligros que
encierran ciertas acciones y las posibles fuentes de error en las que
generalmente se incurre en las mediciones.
El diferente carácter de cada experiencia, así como los objetivos

que se pretenden, hacen que en ocasiones esta dinámica “mode-
lizadora” sea más o menos adecuada, frente a una dinámica de
“descubrimiento”. Ambos modelos tienen su lugar en un diseño
pedagógico complejo.
Experimentos grabados en video en la Web

Se trata de incorporar a nuestras actividades en la Web pequeños
clips con experiencias que los alumnos deberán analizar y llegar a
conclusiones. Introducir un video en una página web puede rea-
lizarse mediante un enlace al video o incorporándola o insertán-
dola (embed, en inglés) en la página, tal y como se explica en los
enlaces.
Cómo obtener los clips mediante experiencias grabadas

Existen numerosas experiencias grabadas en video y disponibles
en la Web. En muchos casos son fenómenos naturales, como un
eclipse, una flor que se abre, el crecimiento de una planta, etcétera.
Otras son sencillas experiencias, como determinar la diferente tem-
peratura necesaria para alcanzar el punto de ignición por diferentes
materias, el descenso de la temperatura de congelación o licuación
del agua cuando se disuelve sal en ella, la trayectoria de un proyec-
til o un objeto, el efecto de la palanca o la polea.
También es posible tomar fragmentos de videos y utilizarlos como

clips para analizarlos. Además de recoger esas experiencias de la
Web, el propio docente puede grabarlas, incluso con una sencilla
webcam. En algunos casos, podrá utilizar los materiales del labora-
torio de ciencias, por ejemplo, para una experiencia de óptica, y en
otros logrará hacerlo sin esos recursos, como en un experimento de
objetos en movimiento.
Un aspecto clave en estas grabaciones es la posición de la cámara

y la velocidad de grabación. Si se utiliza una webcam puede confi-
gurarse para capturar el video a 10, 15, 25 imágenes por segundo,
entre otras. Diez es una buena medida si es necesario realizar cál-
culos de velocidad.
Podría parecer que utilizar una webcam es una solución barata y

peor que utilizar una cámara de video digital. Nada más lejos de la
realidad. Cada situación puede requerir cámaras diferentes, pero la
webcam tiene una ventaja sobre las cámaras minDV o miniDVD (o
DVD): estas últimas graban en formato de televisión PAL en Europa
(América usa el formato NTSC), es decir, dividiendo la imagen en
líneas y grabando en momentos diferentes las líneas pares y las
impares (campos entrelazados). Por otro lado, su velocidad de cap-
tura es necesariamente 25 imágenes por segundo. Las webcam no

Para practicar
tienen estas limitaciones.
Capítulo 6
Crear un blog con experiencias
En ocasiones se necesita un equipo especial, por ejemplo, para de ciencias
grabar un eclipse de sol o captar escenas con una temperatura ele- Con los compañeros de
grupo con quienes le sea fácil
vada o condiciones extremas de luminosidad. Además, se pueden comunicarse, prepare un blog
utilizar equipos poco accesibles a los alumnos, por ejemplo con la aportando, cada uno, una
colaboración de observatorios astronómicos, instituciones de inves- entrada con una experiencia
de ciencias. Esta puede haber
tigación o de educación superior con las que se puede colaborar. sido descargada de Internet.
Más adelante, lo completarán
Las posibilidades de la Web 2.0 de compartir los trabajos ofrecen con experiencias grabadas con
un universo nuevo a los docentes. Por supuesto, también existen cámara.
experiencias grabadas en los llamados “programas didácticos”. Puede utilizar la documentación
indicada en el siguiente
apartado.
Figura 74. El laboratorio: la clave para una educación científica.
Enlaces
Explica cómo insertar una ventana
de video en un blog mediante el
código EMBED. El procedimiento es
González, Óscar (s.f., subido el 12 similar para cualquier página web.
de febrero de 2008). “Insertar video Debe copiarse siempre como texto http://www.youtube.com/
youtube en blogger” [video], 1:39. de código HTML. watch?v=2QCHCbYbNmY
2 . Ejemplos de prácticas con ayuda del video

en el campo de las ciencias
A continuación se recoge una serie de experiencias que pueden
utilizarse con los alumnos en las aplicaciones indicadas. También es
posible encontrar experiencias en los videos, a partir de los enlaces
de este apartado.
Refracción de la luz
Utilizando un prisma y una fuente de luz concentrada, puede mos-
trarse, grabando desde arriba, cómo se produce la refracción de
la luz y su descomposición en los diferentes colores, según sus
índices respectivos. Luego se pide a los alumnos que midan los
ángulos incidente y refractado para diferentes situaciones, para que
calculen los índices de refracción.
Figura 75. El video muestra cómo se refracta la luz al girar la lente.

Temperatura de congelación del agua
Capítulo 6
Para la experiencia de la temperatura de fusión del hielo se coloca
la webcam delante de un par de vasos de cristal con hielo picado,
y sendos termómetros introducidos en los vasos, de modo que las
temperaturas que marcan, queden claramente visibles en la cámara.
Bastará echar sal en uno de los vasos y remover ambos para ver
cómo disminuye la temperatura, la que alcanza valores inferiores
en el vaso con sal. Tiene que explicarse por qué las medidas son
diferentes y cuáles son sus aplicaciones prácticas.
Movimiento de las estrellas

Grabar el movimiento de las estrellas solo requerirá, además de una
cámara suficientemente sensible orientada al Norte (o al Sur, según
el hemisferio), un programa en la computadora para que realice
una captura cada 5 minutos. En 10 horas se obtendrían 120 imá-
genes numeradas y en un mismo directorio. Ahora bastará abrir el
QuickTime Player y escoger “Abrir secuencia de imágenes”. Luego
se guardará como fichero QuickTime seleccionando la velocidad
adecuada; por ejemplo, si se colocan 10 imágenes por segundo, se
obtendría un clip de 12 segundos. Conociendo la velocidad del clip
(10 imágenes por segundo) puede calcularse el ángulo recorrido
por las estrellas en una hora (¿cuál sería?).
Características de una especie animal

Puede grabarse un documental sobre la naturaleza, de esos que
tanto abundan en la televisión. A continuación, se seleccionan pla-
nos de un animal por ejemplo, cazando, descansando o comiendo,
para obtener un clip de un minuto o dos (del que se elimina el
sonido). A partir de esas imágenes, los estudiantes pueden deducir
las características del animal, el tipo de alimentación, zonas de im-
plantación, etcétera.
Análisis de la velocidad de caída de los cuerpos

Sobre un fondo con una retícula métrica (por ejemplo, una cuadrí-
cula a intervalos de un centímetro, dibujada en un papel grande o
en la pizarra), se deja caer un objeto con escasa resistencia al aire
y gran visibilidad, mientras se graba con una cámara a la máxima

velocidad que nos permita.
Analizando la distancia recorrida en cada fotograma (si se conoce el

tiempo que transcurre, que depende de la velocidad del video), es
posible ver cómo el cuerpo se acelera. Aplicando fórmulas puede
calcularse el valor g (el cual no sale exacto por… ¿por qué razón?).
Conociendo el valor g teórico (9,8) y el que se obtiene, podría cal-
cularse también la fuerza que genera el rozamiento del aire. Como
puede observarse, es posible calcular la velocidad de caída de los
cuerpos para varios objetos diferentes. También puede analizarse
la velocidad de caída para objetos que ofrezcan igual rozamiento,
pero con diferente peso. ¿Caerán a la misma o a diferente velocidad
según el peso?
Trayectoria de un cuerpo
Se lanza un objeto horizontalmente, con fuerza, en un descampa-
do y desde una cierta altura, se graba su trayectoria con la cámara
quieta y con el eje del objetivo perpendicular al movimiento.
Los alumnos pueden realizar interesantes experiencias con la

computadora; se superponen los diferentes fotogramas en modo
transparente, con un programa de gráficos, por ejemplo Gimp, y
se traza la trayectoria del objeto, junto con los valores matemáti-
cos correspondientes. Hay que señalar que, cuando se les permi-
te, estudiantes, incluso de primaria, manejan perfectamente pro-
gramas aparentemente tan sofisticados como Photoshop, Gimp o
equivalentes.
Clips manipulados para despertar la observación

La facilidad de manejar fotos o clips permite introducir especies de
animales o de plantas, o edificios en contextos que no correspon-
den. Será tarea de los alumnos descubrir el elemento que está fuera
de sitio, por no corresponder a dicho entorno.
Grabaciones a velocidad elevada
Capítulo 6
La grabación en video a velocidad elevada permite ver cómo se
desinfla un globo cuando lo alcanza un perdigón y la manera en
que se rompe una pieza de un material al aumentar la presión
súbitamente.
Otra interesante variante es el uso de velocidades de obturación

elevada (aunque la grabación sea a velocidad normal). Por ejemplo,
puede grabarse en video un pequeño chorro de agua con veloci-
dad de obturación 1/50 y con velocidad 1/2000. En el segundo caso
se verá claramente que el chorro de agua consiste, en realidad, de
gotas separadas.
Características del análisis del video en los ejemplos

Para estos análisis, los alumnos o los docentes pueden utilizar di-
ferentes técnicas que van, desde descargar el video y analizarlo,
descomponiéndolo, uno por uno, en fotogramas. Para ello basta es-
coger “exportar” y luego seleccionar como secuencia de imágenes.
He aquí algunas de las actividades que pueden realizarse con los

fotogramas una vez separados:
• Imprimir todos o algunos, para luego dibujar sobre ellos o reali-
zar medidas en papel o superponer varios fotogramas, forman-
do una única imagen mediante un programa de gráficos.
• Mezclarlos con otras imágenes, dibujar sobre ellos o deformar-
los con programas de gráficos.
• Utilizarlos en informes elaborados con documentos de texto.
• Modificar la imagen con un programa de gráficos (quitar el
color, convertir en líneas de negro sobre blanco, solarizar, dar
valor a los colores para identificación de elementos no visibles,
como plagas, etcétera).
Al comienzo puede ser interesante dar pistas a los alumnos; luego

se descubrirá que son capaces de encontrar nuevas estrategias de
análisis de la imagen a niveles insospechados. Este trabajo de des-
cubrimiento enlaza con una tradición de la enseñanza de las cien-
cias en las que se potencia la capacidad investigadora, al tiempo
que se disfruta de una actividad lúdica.
Los análisis no se limitan, según la edad de los alumnos, a obser-

Para practicar
vaciones obvias, sino que deben diseñarse de modo que, mediante
Grabar una experiencia
mediciones y cálculos puedan llegar a conclusiones, valores, etcé-
Grabe en video, alguna de las tera. También es una ocasión para aplicar fórmulas. Algunos ejem-
experiencias indicadas
plos pueden plantearse como problemas. Los trabajos se organizan
como actividades para que los estudiantes las desarrollen indivi-
dualmente o en grupo, y el docente las revise y las discuta en clase
o en un entorno virtual a través de blogs, foros o wikis.
Capítulo 6
. Laboratorios simulados y virtuales
En programas de enseñanza a distancia o en situaciones en las

que un centro educativo no dispone de los recursos necesarios
para llevar adelante experiencias científicas, es posible valerse de la
virtualidad para reproducirlas mediante sistemas computacionales.
Existen dos formas de trabajar la virtualidad: las simulaciones y los
laboratorios virtuales.
Simulaciones
Ya se han estudiando en el apartado de multimedia. Existen simula-
ciones de experiencias de física o de química que permiten obviar
los siempre elevados costos de reactivos y materiales. Son recursos
muy valiosos si el profesor sabe hacer un uso adecuado de ellos;
es decir, no como curiosidad o sorpresa, sino para desarrollar la
metodología propia de la investigación científica (plantear hipótesis
y verificarlas con la experiencia, aunque sea simulada).
Laboratorios virtuales a distancia

Se trata de gestionar a distancia un laboratorio real. En tanto cada
vez más procesos de un laboratorio se escapan a la manipulación
física, este proceso es especialmente rico en educación superior. Su
costo no siempre lo aconseja en niveles básicos de la enseñanza.
El estudiante accede mediante una computadora e Internet a un

laboratorio real. A través de la pantalla controla visualmente el
proceso, así como los indicadores de las diferentes mediciones.
Utilizando el teclado de la computadora o con otros dispositivos,
realiza las diferentes acciones, las cuales tienen lugar a distancia en
el laboratorio real.
Laboratorios virtuales
Cada vez tienen más repercusión los laboratorios virtuales; es
decir, aquellos que funcionan como si fuera uno real con el que
interactúa el estudiante, pero que no tienen un equivalente físico.

Pueden ser simulaciones muy elaboradas, como las que ya vimos
en las simulaciones multimedia.
Sin embargo, con la llegada de mundos virtuales, notablemente

Laboratorio virtual
Second Life, es posible plantearse también laboratorios en esos en-
tornos. Son representaciones tridimensionales en las que el estu-
Espacio para realizar prácticas
pero que no existe en la vida diante puede moverse y realizar las experiencias como si estuviera
real. Son simulaciones de alta en un espacio real.
calidad. Los laboratorios a
distancia son, por el contrario, Second Life, es un entorno de realidad virtual que simula un mun-
instalaciones reales operadas
remotamente.
do donde es posible comprar, vender, crear, enseñar, aprender,
etcétera.
Figura 76. Laboratorio virtual.
Enlaces
Igemcalgary [nombre de usuario],
(s.f., subido el 21 de julio de
2009). “Scripting in the Virtual Este video describe cómo es un
Lab” [Creación de ‘scripts’ en el laboratorio virtual en Second Life. En http://www.youtube.com/
laboratorio virtual], [video], 8:02. inglés. watch?v=4sGangqvIyE
Second Life Entorno de realidad virtual. http://secondlife.com/

Capítulo 6
. Otras posibilidades del video
en relación con la investigación
El video se ha convertido en un excelente instrumento de investi-
gación tanto en manos del docente como de los alumnos. Es una
herramienta de investigación desde el aula; en física, en la educa-
ción primaria, en experiencias relacionadas con el movimiento de
los cuerpos, su capacidad de registro y visionado inmediato es muy
útil. Frente al clásico experimento propuesto por el manual de la
Unesco, que utilizaba un plato giradiscos para determinar la veloci-
dad de caída de los cuerpos y su aceleración, el video puede regis-
trar la caída de un cuerpo sobre un fondo con divisiones señaladas
de modo que, al pasar la imagen, pueda apreciarse lo que avanza
en cada cuadro, es decir, en cada 1/25 de segundo.
En ciencias naturales también es aprovechable su potencial para

hacer registros, clasificaciones, etcétera. Progresivamente, la obser-
vación de la naturaleza mediante anotaciones escritas será enrique-
cida por la toma de imágenes.
Otra de las posibilidades del video es su capacidad de ampliación

de detalles, lo que permite el visionado y análisis en grupo. Objetos
muy pequeños se amplían para ser estudiados por los alumnos.
La indagación a partir de materiales históricos o pseudohistóricos

como films, también puede necesitar del video como herramien-
ta flexible y cómoda. El estudio de entornos urbanísticos, hábitos
alimenticios o prendas de vestir, y demás, permite acercarse a una
historia social de la humanidad. En el mismo sentido, resulta un
recurso adecuado para la geografía, planteada en una dinámica de
búsqueda e investigación.
En general, el uso del video como instrumento de investigación

por parte de los alumnos es más claro en la enseñanza primaria.
Con el tiempo y conforme se perfeccione el medio, por ejemplo,
permitiendo la filmación cuadro a cuadro a precios accesibles,
también sustituirá al cine como instrumento de investigación en
enseñanza superior. Los últimos avances en los equipos de video
digital, con la capacidad de que cada cuadro registre fracciones
muy pequeñas de segundo, solucionan algunos de los problemas
planteados; es el caso del estudio del movimiento que puede
apreciarse mejor gracias al grado de detalle que las nuevas

tecnologías de video llegan a mostrar. A continuación veremos
algunos ejemplos.
Grabación de un fenómeno para su análisis

La grabación de objetos, espacios y seres vivos por los alumnos,
para luego realizar observaciones y medidas y obtener conclusio-
nes es una buena práctica. En este sentido, la cámara sustituye o
complementa al cuaderno de campo: permite grabar la conducta de
animales, documentar las características de ciertas plantas, estable-
cer modelos y categorías.
Se trata de desarrollar la capacidad de análisis de los alumnos. Una

buena dinámica es asignar grupos para que cada uno trate de llegar
a sus conclusiones, a partir de un mismo clip. La posterior puesta
en común y discusión de las conclusiones, así como de las estrate-
gias utilizadas para llegar a ellas, serán ejercicios valiosísimos para
los alumnos.
Medir distancias
La medición de longitudes puede realizarse filmando personas u
objetos (bastones, por ejemplo) de una altura conocida, prime-
ro a una distancia controlada y luego a la que pretende medirse.
Midiendo los tamaños en pantalla y mediante cálculos trigonomé-
tricos, es posible calcularla, con cierta aproximación. Hay que tener
en cuenta la distancia focal del objetivo y la horizontalidad del eje
de cámara. La medida de la altura de un objeto puede realizarse
también por triangulación, utilizando métodos similares.
Movimiento ondulatorio
En determinados experimentos puede obtenerse un mejor análisis,
si se registra en video su desarrollo. Un tema adecuado es el mo-
vimiento ondulatorio, porque el video no solo registra la imagen,
sino que proporciona una referencia del tiempo transcurrido entre
dos fotogramas (según la velocidad a la que se haya capturado el
video).
Grabación de una experiencia
Capítulo 6
A diferencia de la aplicación anterior, aquí se trata de grabar vi-
vencias, en la misma línea de lo que se ha visto en el apartado 6.1.
Naturalmente, esto queda limitado a aquellas experiencias al alcan-
ce de los alumnos. En general, es un trabajo apropiado para realizar
en grupo, porque el hecho de utilizar una cámara es altamente in-
centivador, pero la fascinación por la máquina suele reducir el valor
del análisis del fenómeno.
Al principio puede ser interesante que los alumnos repitan algu-

na experiencia previamente observada. Después, también hay que
dejar espacio a la creatividad y a la búsqueda de recursos (¿cómo
podrían mostrar que…?). En ese sentido, tener que diseñar una ex-
periencia para probar una ley física, es un ejercicio especialmente
interesante para comprender mejor el funcionamiento del método
científico.
Grabar el desarrollo de una semilla

o el crecimiento de una planta
Esta experiencia se ha realizado tradicionalmente en clase, colocan-
do un frasco de vidrio con algodón y una semilla. Durante días, los
alumnos ven crecer la semilla. Pero es atractivo y permite un intere-
sante análisis, si cada día se realiza una foto, siempre con el mismo
ángulo (y similar iluminación); dichas imágenes se agruparán luego
en un clip de video que dará animación, en unos pocos segundos,
a un proceso que ha durado días. Los alumnos también pueden
analizar el clip o las imágenes para obtener conclusiones sobre la
diferente velocidad de crecimiento, en diferentes momentos del fe-
nómeno. Sin embargo, desde el punto de vista práctico, una forma
eficaz de realizar el proceso es fijar una webcam orientada al frasco
y conectar cada día una computadora portátil o equipo similar para
realizar la captura. Para practicar
Completar experiencias
Crear colecciones de clips de video Complete, con ayuda de los

cuatro apartados del presente
capítulo, el blog creado en
Los clásicos mostrarios de hojas, piedras, y otros., pueden enrique- el primero. Alternativamente,
cerse con colecciones de imágenes grabadas en video que no solo grabe alguna de las
experiencias indicadas.
captan el objeto, sino también sus características (resistencia al fue-
go, dureza, etcétera,) y su entorno. Estos álbumes pueden colocarse

en la Web formando una “enciclopedia audiovisual” preparada por
los propios alumnos y a disposición de otros centros, tanto como
para orgullo de los padres.
Enlaces
Waller, Justus G. (4 de octubre de Este video muestra aspectos de la

2007). “Transmission Line Matrix: transmisión de las ondas. Para grabar
diffraction of waves 2” [Matriz de este tipo de programas se requieren
línea de transmisión: difracción de cubetas con líquidos y un dispositivo http://www.youtube.com/
ondas 2], [video], 1:01. generador de ondas regulares. watch?v=p6A0bzlm0YA&NR=1
Capítulo 6
. La práctica artística:
dibujar por computadora
La práctica en el laboratorio no se limita al campo de las ciencias.
Las artes también permiten explorar nuevas fórmulas expresivas
con talleres o laboratorios de imagen y sonido.
Aún en computadoras de generaciones anteriores, la “tortuga” del

LOGO dirigido a los niños permitía dibujar. Esto era interesante por
diversos motivos, pero aquí no nos referimos a esa actividad, sino
a la utilización de programas informáticos específicos para crear
gráficos; es decir, programas que permiten pintar en color, e incluso
realizar dibujos animados. También incluiremos los programas de
retoque fotográfico con capacidad para manipular una ilustración o
una foto y crear una imagen totalmente nueva.
Es obvio que estos programas no sustituyen la actividad manual

con pinturas o lápices. En cualquier caso, no se pretende aquí pole-
mizar sobre el tema. Pero hay dos hechos que no conviene olvidar.
Los alumnos que en su futura vida profesional dentro de 10 ó 20
años necesiten preparar imágenes gráficas lo harán mediante equi-
pos informáticos. Los alumnos que, por distintas razones, se sienten
decepcionados de sus resultados en la creación de imágenes tam-
bién se beneficiarían del uso de estos programas.
Tipos de programas
Programas de gráficos:
Los programas de gráficos son básicamente de dos tipos: los que mapas de puntos y vectoriales
pintan mapas de puntos y los vectoriales; los primeros dibujan pun- Los programas de mapas de
tos; los segundos, objetos. Ambos presentan herramientas simila- puntos “dibujan” puntos en
res: brocha, lápiz, selector, cuadrados/rectángulos, circunferencias/ una cuadrícula. Cada punto
es independiente de los otros,
elipses y llenado de trama o color. Pero, una vez introducida una el archivo del gráfico contiene
forma en un programa de mapas de puntos, este pierde su carác- la información de cada uno.
ter de objeto y pasa a ser un conjunto de puntos que pueden ser Los programas vectoriales
representan formas, y los
modificados individualmente. En un programa vectorial, la forma archivos vectoriales conservan
de un objeto puede alargarse, contraerse, girarse, superponerse y información de las formas
trasladarse, independientemente de las otras formas con las que se dibujadas.
encuentre.
Una limitación de estos programas de gráficos es la salida: las im-

presoras capaces de reproducir la paleta de colores que ofrecen los
equipos actuales son caras, y la grabación de la señal de video en
cinta magnetoscópica presenta problemas de definición y flicking o
parpadeo de la imagen. Así que al final tenemos un resultado que
solo es visible en la pantalla de una computadora.
Estos programas pueden utilizarse desde que los niños poseen su-
ficiente control de sus manos como para manejar los dispositivos
de entrada.
Programas de retoque
Los programas de retoque fotográfico permiten alterar completa-
mente una fotografía. Los alumnos comienzan haciendo desapare-
cer elementos de la foto, por ejemplo, vehículos que ensucian la
imagen. Posteriormente se trabaja en la creación de composiciones
Para practicar a partir de varias imágenes y entonces es cuando se entusiasman:
Dibujar con luz cuando descubren la capacidad de construir mensajes visuales, en
Se trata de una sencilla forma función de los elementos que combinan en la pantalla, como si
de dibujar (ver figura 77) que estuvieran pintando un cuadro, pero con representaciones foto-
requiere de algunas pruebas gráficas. El más conocido es Photoshop, un costoso programa muy
hasta obtener resultados
óptimos. Tenga en cuenta que utilizado en el campo profesional de las artes gráficas. Existen alter-
una persona debe manejar la nativas en código abierto como Gimp o Fotoflexer.
cámara y otra debe actuar.
Requiere hacer pruebas, antes
de llevar la actividad al aula
con los alumnos. Puede ver Cámaras digitales
algunos ejemplos en el enlace
“Taller pintura con luz”. Las cámaras digitales simplifican la tarea de trabajar con fotos efec-
1. Sitúese en una habitación tuadas por los propios alumnos. Además, es fácil preparar repre-
oscura, con una linterna
poco potente.
sentaciones virtuales con ayuda de QuickTime VR: una serie de
2. Coloque una cámara
6 u 8 fotografías de un objeto permiten mostrar ese objeto en la
(digital) en posición de pantalla de la computadora, con la posibilidad de manipularlo y
abierto permanente. Abra el voltearlo. En un espacio, la misma técnica admite desplazamientos
obturador.
por él, sin más requisito que mover ligeramente el ratón.
3. Mueva rápidamente la luz
formando círculos, y cierre A partir de las fotos digitales pueden crearse nuevas composiciones
el obturador. Pruebe con
diferentes aperturas de visuales artísticas, utilizando los programas de retoque. Igualmente,
diafragma. es posible crear imágenes sorprendentes; por ejemplo, mantenien-
Cuando obtenga resultados do el obturador abierto y jugando con linternas o pequeños objetos
atractivos, ensaye con otras luminosos en movimiento.
formas y con varias luces.
Talleres virtuales
Capítulo 6
Un taller virtual de dibujo no es sino un espacio para dibujar, pero
en la Web. En el fondo, son los programas de dibujo asentados en
la Web. Muchos se basan en una API de Flash. Al final del siguiente
apartado se citan algunos de ellos.
Figura 77. Dibujar con luces.
Enlaces
Es un programa de código abierto para la
Gimp edición de gráficos. http://www.gimp.org/
Uno de los editores de imágenes más

potentes para ser utilizado en línea (no
necesita descargar un programa a la
computadora). Y pueden colocarse las fotos
en la mayoría de los espacios públicos en
FotoFlexer Internet. http://fotoflexer.com/
6 . Recursos para el taller de imágenes
Aquí se incluye una serie de recursos que pueden utilizarse en la

educación visual y plástica. Corresponden a diferentes contenidos,
desde educación infantil, hasta secundaria. Se han seleccionado
aquellos que hacen uso de las tecnologías de la información y la
comunicación en alguna de sus formas: videos, simulaciones, pági-
nas web, entre otros.
• Formes basiques
http://www.xtec.es/%7Edvert/formes.swf
Se trata de un sencillo juego para que el niño reconozca las
formas básicas. Es fácil preparar programas similares con Clic y,
por supuesto, con Flash.
• Color in Motion
http://www.mariaclaudiacortes.com/#
Se refiere a una experiencia interactiva para jugar con el color
y su simbolismo.
• Primartis
http://ares.cnice.mec.es/artistica/index.html
Consiste en un proyecto para jugar con imágenes y música.
• Pintamos la música de los grandes maestros
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/fuentenueva/pintamus/
pintamus.html
Este programa deja ver cómo alumnos de 10 años han traduci-
do la música clásica en formas visuales.
• Dibujo Técnico
http://ares.cnice.mec.es/dibutec/
Es un programa útil para el aprendizaje de la geometría y el
dibujo técnico.
• Plas-Tic
http://contenidos.cnice.mec.es/plastica/
Puede ser servir de de apoyo para los cursos de educación vi-
sual y plástica, en secundaria.
• Pájaros mexicanos (de Alfonso Zamuz)

http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/
Capítulo 6
mem2003/pajaros/
Interesante para secundaria porque, con base en estas figuras,
facilita el aprendizaje de temas de composición visual.
• Museo Pedagógico de Arte Infantil
http://www.ucm.es/info/mupai/
Se trata de un conjunto de experiencias en torno al dibujo
infantil.
• Art Attack
http://www.hitentertainment.com/artattack/index_noflash.html
Incluye actividades divertidas relacionadas con la imagen (en
inglés).
• bgMaker
http://bgmaker.ventdaval.com/
Consiste en una herramienta para crear texturas para un fondo,
pixel a pixel.
• ¿Nos probamos un kimono?
http://www.xtec.es/%7Efdenia/castellano/wqtraduccion/kimono.
html
Webquest (ver p. 141) orientada al conocimiento de aspectos
visuales orientales a través de dicha prenda.
• Queeky
http://www.queeky.com/
Es un entorno de dibujo en línea. Además, puede trabajarse
a pantalla completa y graba todo el proceso para poder verlo
posteriormente.
• Graffiti
http://www.graffiticreator.net/index.htm
Este programa está hecho para crear “grafitis”, pero en la pan-
talla de la computadora. Hay que pulsar el botón Load.
• CanvasPaint
http://canvaspaint.org/
Se trata de un simulador para pintar en la Web.
• Yodibujo
Para practicar http://www.yodibujo.es/
Recursos de la Web
Este programa también es un simulador para dibujar, pero para
Son tantos los recursos hoy
disponibles en la Web, que los niños más pequeños.
vale la pena que usted haga el
esfuerzo de realizar búsquedas • Stykz
y crear una base de datos http://www.stykz.net/
específica de este tema, si
su objetivo es ser algún día Con este programa (hay que descargarlo) pueden crearse ani-
docente. La expresión con maciones sencillas.
imágenes pertenece a todas las
áreas y, en primaria e infantil,
es un contenido transversal
fundamental.
Figura 78. “Creatividad” creado con la web Graffiti.

7 TUTORÍA
Y EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES
Contenidos
1. Evaluación y tutoría
2. Evaluación formativa
3. Evaluación acreditativa
4. Medición, valoración y evaluación
5. Test
6. Tests computarizados
7. Pruebas de ensayo
8. Autoevaluación con ayuda del video
9. Microenseñanza
10. La entrevista
11. Tutoría virtual
12. Tutoría potenciada por la tecnología
13. Aproximación global a la tutoría
Objetivos
• Utilizar recursos tecnológicos para facilitar y viabilizar la evaluación
acreditativa
• Incrementar la comunicación personal con el alumno, con el apoyo
de la tecnología
• Facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes mediante el uso
de la tecnología
389
Capítulo 7
U na parte significativa de la actividad docente consiste en

la tutoría y guía del estudiante, a través de la evaluación
formativa. Y también hay que considerar la función social
del profesor y el sistema educativo, que acredita unas capacidades
y conocimientos ante la comunidad.
La importancia de la tutoría y la evaluación se acrecienta en los mo-

delos docentes en los que la transmisión de información pasa, en
gran medida, a depositarse en medios tecnológicos. Pero también
la tecnología puede ayudar a potenciar la tutoría y la evaluación.
391
Capítulo 7
1 . Evaluación y tutoría
Hace años leí esta anécdota de un profesor inglés:

Aquel curso lo diseñamos conjuntamente dos profesores.
Durante el semestre ambos nos alternamos en las clases.
Nuestro objetivo era que el alumno contrastara diferentes
opiniones y aprendiera a elaborar sus propios juicios. El día
antes del examen un alumno me preguntó quién de los dos
iba a corregir la prueba.
Le expliqué que eso no tenía importancia pues precisamen-

te el objetivo del curso era que él elaborase sus conclusio-
nes independientemente de las opiniones de los profesores.
Me escuchó con atención e insistió en saber quién sería el

corrector. Le repetí un poco más irritado que eso no im-
portaba. El siguió insistiendo y yo le contesté más irritado.
Finalmente me dijo:
—No se enfade, ya entiendo lo que quiere decir, pero es

que, según quién corrija, expresaré mis propias ideas de
una u otra forma.
Podemos dedicar todo el tiempo del mundo a diseñar las activida-

des más adecuadas, a preparar los recursos más potentes y a formar
los mejores tutores, pero lo que va a determinar qué aprende el
alumno va a ser el modo como evaluemos sus aprendizajes. Por
tanto, no se trata de utilizar una computadora o una cámara para
evaluar, sino de aprovechar estos recursos para potenciar la que
para algunos es la clave de la docencia.
Comunicación directa y mediada

A lo largo de este módulo va a trabajarse sobre la evaluación po-
Para practicar tenciada por la tecnología. Será necesario dedicar un espacio para
Repasemos recordar ideas esenciales sobre cómo organizar la evaluación, para
Estos apartados definen el ver el papel que puede tener la tecnología en cada fase o según
contexto en donde luego los diferentes planteamientos de la evaluación. Pero, en todos estos
debe entenderse el uso
de las tecnologías. Léalos procesos, debe considerarse siempre la manera en que se produce
atentamente, aunque suponga la comunicación.
repasar conceptos estudiados
en otras materias. Para ello, Podría pensarse que existen dos tipos de comunicación: directa,
prepare un resumen de estos
apartados, en un documento la que se produce cuando los sujetos se encuentran cara a cara, y
de texto en Google Docs. mediada, es decir, cuando existe un medio entre ambos sujetos.
Continúe con esta actividad
con los siguientes apartados. Sin embargo, siempre utilizamos un medio de comunicación.
Incluso, cuando es directa, podemos valernos de la palabra o sim-
plemente de la imagen (con nuestros gestos). Estamos tan habitua-
dos a comunicarnos de modo directo, que muchas veces no somos
conscientes de que estamos utilizando códigos que son los que nos
permiten entendernos.
Decimos una frase como “Este ejercicio no está muy bien” y al mis-
mo tiempo sonreímos. Esa misma frase (“Este ejercicio no está muy
bien”) colocada en un mensaje de correo electrónico, y desprovista
del complemento visual que proporciona esa sonrisa, adquiere un
significado distinto: pasa de ser un comentario positivo, que pue-
de ayudar a mejorar, a convertirse en un elemento sancionador.
Bastaría añadir nuevos elementos, quizás o signos como la sonrisa
(smiles) que se obtiene con un paréntesis, un guión y dos puntos
:-). Sin embargo, hoy día hay baterías de “emoticonos” disponibles
en diversas facilidades, por ejemplo en Skype.
Tecnologías para la comunicación

En este tema debe tenerse en cuenta el medio que está utilizándose
en la comunicación y adaptar los mensajes a la codificación propia
de dicho medio, para responder mejor al tipo de evaluación que se
esté llevando a cabo: bien recurriendo a la comunicación personal
cara a cara (haciendo uso de la videoconferencia, con imagen del
rostro); utilizando un texto escrito off-line o por medio de un texto
escrito en tiempo real.
Capítulo 7 Tutoría y evaluación de los aprendizajes 393
La tecnología puede estar presente en los procesos de medición de

varias formas:
Capítulo 7
• El alumno crea documentos que serán objeto de evaluación.
Se le pide que prepare un texto (Google Docs), haga un segui-
miento con un diario (blog) y prepare un proyecto audiovisual
o multimedia.
• Los documentos o la información son transmitidos al profesor.
Los alumnos envían (correo) o, mejor, comparten (Web 2.0) sus
productos destinados a ser valorados por el docente, el cual
les comunica los resultados (mediante el correo, teléfono, fax o
informe en el campus virtual).
• La producción de instrumentos de medida llevada a cabo por el
profesor. El docente prepara los test (en la Web) con ayuda de
una base de datos, o los corrige mediante criterios o rúbricas, o
con sistemas automáticos.
• La gestión de resultados del estudiante. El docente hace se-
guimiento del alumno y produce una evaluación formativa
continua.
En los sistemas de educación abierta y a distancia, la tecnología tie-

ne también la función principal de facilitar la interacción didáctica.
La tutoría y el asesoramiento pueden ser intensificados por el uso
de la tecnología. Por ejemplo, la evaluación del progreso individual
del alumno y la efectividad de la enseñanza son aspectos cruciales
de esta interacción. Los estudiantes pueden utilizar dispositivos de
transmisión simple, como el fax, el teléfono o el correo electrónico
para recibir y enviar los materiales de evaluación, pero también
pueden recurrir a los sistemas de comunicación de la plataforma de
aprendizaje que utilicen.
Para aumentar la efectividad de la evaluación formativa es nece-

sario reducir el tiempo que transcurre entre la elaboración de las
tareas hechas por el estudiante y los informes enviados por el tutor. Tutoría y evaluación
Los sistemas tradicionales de comunicación, como la corresponden- La tutoría es el proceso de guiar
cia, rozan severamente el límite de la efectividad de la educación al alumno en su aprendizaje,
en tanto que la evaluación es
a distancia. una parte de ese proceso, que
consiste en la identificación
Las instituciones de educación abierta y a distancia pueden utilizar de los logros y carencias del
la tecnología para actividades complejas, como la preparación de sujeto, para acreditarlo o para
orientar su aprendizaje.
test personalizados mediante el empleo de bases de datos de ítems
o la corrección automática de estos últimos, a través del uso de

lectores ópticos.
Los formadores utilizan diferentes instrumentos y técnicas para eva-

luar. No siempre sacan todo el partido de las nuevas tecnologías.
En este texto se da por supuesto que los profesores que lo leen ya
conocen los recursos más tradicionales, por lo que únicamente se
comentarán otros nuevos.
Cuadro 12
Fases durante el proceso de evaluación
Fase Descripción Ejemplo
Medición Aplicación de una prueba para obtener datos Aplicamos un test y Luis obtiene 60 puntos sobre 100.
que pueden ser números u observaciones
Valoración Valoración de los datos obtenidos en la medi- Si establecemos que hacen falta 65 puntos para apro-
ción asignándoles un significado bar, la nota obtenida sería un suspenso, pero si hubiesen
hecho falta sólo 50 puntos, entonces la valoración sería
aprobado.
Evaluación (formativa) Informe sobre los logros y los fallos y sugiere En el primer caso (suspenso < 65), la evaluación de Luis
acciones correctivas indicaría que debe recuperar. Podría indicar también qué
tipo de actividad debe realizar para recuperar.
Evaluación (sumativa) Informa si el sujeto ha alcanzado el nivel míni- En el primer caso (suspenso < 65), Luis no podría obtener
mo de competencias exigidas el título expedido al final del curso y en su expediente
constaría así. Podría iniciar en los próximos meses otros
procesos de formación para volver a intentarlo. Este resul-
tado estaría catalogado como “fracaso (escolar)”.
Enlaces
López Frías, Blanca Silvia e
Hinojosa Kleen, Elsa María Es frecuente creer que evaluación
(2000). “Técnicas alternati- es sinónimo de examen o prueba.
vas para la evaluación”. En Existen otras técnicas alternativas
Evaluación del aprendizaje: que pueden ser más adecuadas. http://redescolar.ilce.edu.mx/re-
alternativas y nuevos desa- Este documento resume algunas descolar/biblioteca/articulos/htm/
rrollos. México: Trillas. de ellas. tecnicas_evalu.htm
Capítulo 7
. Evaluación formativa
Desde hace años se distinguen dos tipos de evaluación del rendi-

miento del alumno, a saber: la evaluación formativa o continua y
la acreditativa o sumativa. Las dos pretenden diferentes objetivos y
posiblemente ambas deban estar presentes en el diseño docente.
Qué es la evaluación formativa o continua

Recibe el nombre de evaluación formativa porque su objetivo es
incidir directamente sobre el aprendizaje, mejorando el modo como
se desarrolla. Se llama continua porque tiene lugar a lo largo de
todo el proceso formativo. Su objetivo es obtener información de
hasta qué punto el alumno está alcanzando los objetivos propues-
tos, a fin de corregir la trayectoria adecuadamente y mejorar los
resultados finales.
Desarrollo
La evaluación continua puede consistir en pruebas escritas, orales,
entrevistas, test autocorrectivos, ensayos, etcétera. Puesto que el
objetivo es mejorar el proceso, es menos probable la presencia en
el alumno de conductas tendentes a falsear los resultados, ya que
estos no tienen tan marcado un carácter remunerativo. Sin embar-
go, es necesario que el alumno tenga claro este punto, lo que no
siempre sucede.
Los resultados de las diferentes acciones evaluadoras influyen en el

proceso formativo, tanto a través del docente, como del alumno. El
estudiante exitoso ve reforzada su actuación e insiste en su estilo de
aprender, mientras que quien no lo alcanza, detecta la existencia de
fallos y puede iniciar las correcciones oportunas.
El docente obtiene conclusiones a partir de los resultados, tanto a ni-

vel del grupo, como individual. Si descubre que los fallos son frecuen-
tes o generales, interviene modificando el proceso, para corregirlos.
Si observa fallos en un alumno, trata con él la posibilidad de adoptar
acciones complementarias que le ayuden a recuperar el retraso.
Esta evaluación permite incluir pruebas optativas autocorrectivas.

El mismo hecho de que los alumnos no respondan a ellas (por
ejemplo, entrevistas), puede estar indicando que no siguen el ritmo
adecuadamente.
Pruebas
La elaboración de pruebas tiene en cuenta que esta evaluación no
pretende medir con precisión el nivel de logros del alumno, sino
detectar los fallos o problemas que están apareciendo. Por esta
razón no interesan tanto los exámenes que midan con mucha pre-
cisión los conocimientos adquiridos o las competencias alcanzadas,
por ejemplo, test objetivos de 50 ítems. Por el contrario, interesan
pruebas que permitan detectar aprendizajes erróneos, especialmen-
te aquellos más difíciles de descubrir.
Tampoco debe insistirse en la calificación, que no es sino un indi-

cador que nos permite identificar los problemas. Es frecuente que
las pruebas en una evaluación continua no requieran ser repetidas
en caso de no aprobación, sino que en la siguiente oportunidad se
detecta si ha superado los problemas encontrados.
e-Learning
En los procesos de e-learning, en los que el ritmo del alumno es
fundamental, la evaluación continua adquiere más relevancia, pues
el ritmo a lo largo del proceso de aprendizaje se ha mostrado como
un factor importante de éxito.
En el caso del e-learning, las entrevistas personales pueden resol-

verse de varias formas:
• A distancia. Chat u otros recursos que permiten la comunica-
ción en tiempo real, tanto escrita, como por videoconferencia
por webcam (iVisit, NetMeeting, Messenger, ICQ, o los propios
del campus virtual).
• Presencial. No es raro que los programas no presenciales recu-
rran a algún tipo de encuentro periódico, por ejemplo, quin-
cenales o mensuales, para ayudar a los alumnos a mantener
el ritmo. Ese puede ser un buen momento para realizar las
entrevistas.
Es fácil comprobar que ninguna de las metodologías indicadas ase-

gura que el estudiante no haga “trampas”. Obsérvese que, por el
Capítulo 7
contrario, se insiste en mecanismos que logren que sea el propio
estudiante quien perciba el carácter y los objetivos de este tipo de
evaluación. Piénsese que, aunque el docente puede sacar fruto de
esta evaluación modificando algunas acciones o aclarando ciertas
dudas, su principal efecto en la formación se obtiene cuando el
alumno asume los resultados y cambia su conducta cara a mejorar
su aprendizaje, porque la evaluación formativa no es una suma de
pequeñas evaluaciones acreditativas, sino un proceso continuo con
diferentes objetivos y diferentes técnicas.
Resultados
Al terminar cada fase en el proceso continuo de una evaluación for-
mativa, el docente puede encontrarse con situaciones como estas:
• El alumno avanza satisfactoriamente y es previsible que alcan-
zará los objetivos requeridos (o, lo que es lo mismo, habrá
adquirido las competencias previstas).
• El alumno avanza, pero se detectan pequeños problemas que,
caso de incrementarse, podrían poner en peligro el logro de los
objetivos o el desarrollo de las competencias.
• Existen serios problemas que hacen dudar que el alumno pue-
da terminar con éxito el curso.
En los dos últimos casos, la evaluación debería incluir la identifi-

cación de los problemas o fallos detectados y sugerencias de ac-
ciones que el estudiante debe tomar en cuenta para superarlos.
Igualmente, el profesor debería poder detectar aquellos errores co-
metidos por un número significativo de alumnos, con el objeto de
averiguar si el problema se encuentra en la metodología utilizada
o en los contenidos programáticos suministrados, para tomar las Evaluación formativa
acciones correctivas pertinentes (en este último caso, estaríamos Pretende obtener información
hablando de la evaluación formativa de materiales). de hasta qué punto el
alumno está alcanzando los
El proceso anterior puede parecer engorroso, pero no lo es si se uti- objetivos de aprendizaje
que se pretenden, con el
lizan recursos tecnológicos que faciliten la gestión de la evaluación. objeto de corregir el proceso
Algunas de las plataformas existentes permiten al docente recoger adecuadamente y mejorar los
información del trabajo del alumno (resultados de pruebas, visitas resultados finales.
que realiza a determinadas páginas, el contenido de sus trabajos…),

Para practicar
y le facultan también para generar informes de evaluación.
Ficha de seguimiento de
evaluación formativa
Diseñe una ficha de
seguimiento del alumno para
Herramientas construidas por el propio docente
un proceso de evaluación
continuada. Puede prepararla Se trata de que el profesor construya un archivo digital para sus
en Google Docs. Si es factible, alumnos. El aspecto clave es la posibilidad de que programe accio-
lleve a cabo este trabajo con nes según sus propias necesidades. En el cuadro 13, se encuentran
compañeros del curso.
algunas de las tareas que debería realizar con la computadora.
Por otro lado, la ficha debería incluir algunos datos del alumno,
tales como: nombre, correo electrónico, teléfono, intereses, forma-
ción previa y demás aspectos que se consideren necesarios en cada
caso. Además, tendría algunos campos para recoger información,
por ejemplo, la asistencia a las sesiones presenciales (si las hay)
y las evaluaciones de los trabajos y las calificaciones parciales y
finales.
Cuadro 13
Ejemplos de tareas que debe realizar el sistema de seguimiento
Tarea Ejemplo
Enviar un correo personalizado Mensaje a los alumnos que no han completado las tres
a algunos alumnos tareas, recordándoles cuáles les faltan aún.
Generar un informe preliminar Listado de alumnos, con o sin una calificación numérica,
a partir de observaciones incluye los resultados cualitativos de las evaluaciones, y
muestra aquellos que han superado todas las tareas.
Ayuda a la elaboración de Mediante menús desplegables o botones es posible in-
observaciones troducir, rápidamente, observaciones sobre el trabajo del
alumno.
Información visual global Apreciar, de modo inmediato, el estado del trabajo del
alumno.
Gestionar trabajos en grupo Poder moverse rápidamente por un grupo y añadir obser-
vaciones a los miembros mediante menús desplegables.
Generar informes Generar el listado de notas para enviarlo a la
administración.
Gestionar la participación Anotar, automáticamente, la participación de cada alum-
no en ciertas actividades.
Seguimiento del alumno Archivo de todos los mensajes que se han intercambiado
profesor y alumno, indicando fechas y otros datos de
interés.
Capítulo 7
. Evaluación acreditativa
En qué consiste
La evaluación acreditativa o sumativa se lleva a cabo al final de un
proceso instructivo y permite certificar que el alumno ha adquirido
las competencias o los conocimientos que se pretendían. Mientras
que la evaluación formativa está dirigida al interior del proceso de
aprendizaje, la acreditativa está orientada al exterior, a informar a
personas o entidades ajenas al proceso, sobre las capacidades ad-
quiridas (o no) por el sujeto. Por su carácter sumativo, no pretende
analizar aspectos parciales de los aprendizajes, sino el logro global
de los objetivos.
Desarrollo
Tiene lugar al término del proceso formativo y puede recoger los
resultados de un examen escrito u oral, una prueba de preguntas
abiertas, un test con preguntas de elección múltiple, un trabajo de
ensayo o una prueba práctica de laboratorio.
Aunque su objetivo es proporcionar información sobre las com-

petencias del sujeto a personas ajenas al proceso, la evaluación
tiene un carácter remunerativo para el estudiante y, también en
parte, para el profesor. Esto hace que se convierta rápidamente en
el objetivo del trabajo del alumno, ya sea superar un mínimo para
“aprobar” o alcanzar la máxima puntuación. Para el profesor tam-
bién, pues un indicador de su calidad docente es el porcentaje de
éxito final en sus estudiantes.
Si la calificación se basa en un trabajo o proyecto, el estudiante se

esforzará en presentar el mejor informe posible, incluso, en algunos
casos, aunque no sea original suyo. Si para realizarlo debe buscar
Evaluación acreditativa
información y contrastarla, lo hará. Pero si la evaluación consiste de
Pretende certificar que el
una serie de preguntas a las que el alumno puede responder repi-
alumno ha alcanzado ciertas
tiendo algún tipo de información, su preparación consistirá en tra- competencias o, desde otra
tar de ser capaz de repetir el máximo de respuestas posibles, bien perspectiva, si ha alcanzado
los objetivos que se plantearon.
memorizándolas, bien buscándolas en pruebas de años anteriores,
bien copiándolas de un compañero.
Por tanto, no podemos pensar en diseñar un curso que trate de

potenciar ciertas aptitudes en el sujeto, si el propio proceso de eva-
luación no supone la aplicación de las nuevas habilidades.
Si se ha comprendido la repercusión de las pruebas que se aplican,

conviene observar que plantean algunas condiciones diferenciales
respecto de las que se proponen en una evaluación formativa, a
saber:
• Asegurarse de la honradez del proceso, ya que el carácter de la
evaluación sumativa provoca que los sujetos tiendan más fácil-
mente a buscar mecanismos alternativos (“copiar”).
• Procurar el máximo rigor en el diseño de las pruebas, debido a
que el resultado puede tener consecuencias para el estudian-
te. Por eso, hay que cuidar la objetividad, evitar favoritismos y
elementos que puedan proporcionar ventajas a unos sujetos
sobre otros. Un ejemplo de esto último podría darse cuando
la prueba requiere habilidades no relacionadas con el objetivo
que pretende medirse, por ejemplo, hábitos de lectoescritura o
habilidades motoras.
• No interesarse tanto en saber qué falla, sino qué ha aprendido
el alumno (qué puede acreditarse que sabe). El cuadro14 resu-
me esta idea.
Lo dicho hasta ahora resalta los problemas que enfrenta la
evaluación acreditativa en los procesos de e-learning. Muchas
de las pruebas conocidas no permiten asegurar estos factores
cuando no se da la presencialidad, por lo que se han buscado
diferentes soluciones, tales como:
• Sistemas de webcam que controlan al alumno mientras realiza
la prueba. Para responder un test, la persona se sitúa frente a
su computadora con una webcam que muestra al evaluador, en
cualquier momento, si se encuentra trabajando sola. Sistemas
complementarios pueden controlar el contenido de la pantalla.
• Presencialidad requerida en el momento de la prueba (con des-
plazamiento del estudiante al centro docente). Es el recurso uti-
lizado en ciertos sistemas tradicionales de enseñanza a distan-
cia. Este método da más fortaleza (justificada o no) a la validez
del título que se otorga.
• Control por computadora de actitudes del sujeto a partir del

movimiento del mouse o el tiempo de respuesta. La más senci-
Capítulo 7
lla puede suponer que la persona dispone de un tiempo limita-
do para responder a cada pregunta.
• Técnicas basadas en entrevistas vía webcam. El examen es oral
con ayuda de recursos gráficos (pizarra compartida en la com-
putadora, por ejemplo).
• Diseño de la evaluación mediante múltiples pruebas a lo lar-
go del proceso, que hagan poco probable la intervención de
personas ajenas: puede pedirse un favor una vez, pero no cada
semana. Naturalmente, este sistema acepta un porcentaje de
casos en que la acreditación es incorrecta. Para practicar
Prepare un mapa conceptual
En la controversia que ha generado este tema, se han alzado tam-
bién voces que destacan la necesidad de fomentar la ética del alum- Frecuentemente le pedirán
que elabore un mapa
no. La respuesta proviene especialmente desde el mundo de la conceptual. Es una herramienta
empresa. interesante para evaluar al
alumno, alternativa a los test
y entrevistas. En este caso le
pedimos que prepare un mapa
Resultado conceptual sobre los temas
vistos en estos tres apartados.
Al terminar un proceso de evaluación sumativa se debe poder in-
Puede instalar y aprender
formar, con precisión, de qué competencias ha alcanzado el sujeto, a utilizar FreeMind, una
o qué objetivos ha superado y qué nivel ha logrado, global o se- herramienta para dibujar
mapas conceptuales.
paradamente en cada una de ellas. Esto puede expresarse en una
nota.
Cuadro 14
Algunas comparaciones entre ambos tipos de evaluación
En la evaluación el sujeto pretende para
Formativa conocer sus fallos corregirlos
Sumativa superar la prueba obtener la acreditación
La evaluación evalúa al sujeto con efectos

Formativa individuales: afectan a su proceso personal
Sumativa colectivos: afectan a otras personas
La evaluación busca conocer para

Formativa los fallos del sujeto corregirlos
Sumativa los aciertos del sujeto acreditarlos
Enlaces
Una herramienta para hacer mapas
conceptuales. Es necesario descargarla e
instalarla en la computadora. Funciona en http://freemind.sourceforge.net/
FreeMind cualquier sistema operativo. wiki/index.php/Main_Page
Capítulo 7
. Medición, valoración y evaluación
En el primer apartado de este capítulo se incluyó el cuadro 12 con

las tres fases del proceso de evaluación. Aquí se analizarán con de-
talle, para tratar de distinguir cómo se utiliza en ellas la tecnología.
Medición
Muchas veces se confunde con la evaluación, error que
debe evitarse. Es el conjunto de operaciones que tie-
nen por finalidad determinar un valor de una magnitud.
Consiste en emplear una escala normalizada de medición
para determinar comparativamente el desarrollo de unas
competencias o la consecución de unos objetivos.
En la medición se utilizan instrumentos de medida tales

como test, pruebas abiertas, entrevistas, observaciones
en clase y trabajos o proyectos. Ahora bien, si una me-
dición debe servir para una evaluación formativa, hay
que procurar que el instrumento identifique los fallos y
proporcione información sobre las causas. Pero, si pre-
tende servir a una evaluación sumativa, el instrumento
debe cumplir en dos aspectos fundamentales, a saber: la
fiabilidad, que consiste en obtener resultados creíbles,
fidedignos, sin error, independientemente de otras va-
riables externas, como el estado de ánimo del alumno o
del profesor; y la validez, o sea, si mide lo que dice que Figura 79. Los exámenes son un instrumento
frecuente de medición del rendimiento
mide y no otras variables, como la expresión verbal del
académico.
sujeto o su capacidad para “copiar”. De todas formas, los
dispositivos de medida pueden servir simultáneamente a ambos
tipos de evaluación, siempre que se tengan en cuenta las conside-
raciones indicadas anteriormente.
En los procesos de e-learning muchos de esos instrumentos se

construyen en soporte informático y prácticamente todos necesitan
algún apoyo de ese tipo.
Al emplear un instrumento de medición, se obtienen datos en forma

de números, pero también en forma de expresiones (“Ha aplicado
la fórmula más adecuada”, “Ha interpretado correctamente”...,
“Conseguido”, “No conseguido”, “Realizado en parte”...).
Valoración (assessment)
Su objetivo es proveer de significado a los resultados obtenidos al
realizar una medición, y aunque suele ir implícita, es interesante
distinguirla de ella. Eso permite diseñar coherentemente sistemas
de medida tan complejos como se desee. Por ejemplo, en un test,
de 10 ítems, 5 corresponden a conocimientos fundamentales y en
ellos se requiere acertar al menos el 80% para considerar superada
la prueba mientras que los otros 5 corresponden a conocimientos
menos relevantes y se necesita únicamente un 60%. Dentro de los
resultados posibles, la puntuación puede ser 7 y sin embargo resul-
tar reprobado, pues la valoración solo será positiva si ha acertado
4 del primer grupo y 3 del segundo.
En otros casos, determinados ítems tienen un valor de 3 puntos,

mientras que otros conceden menos puntos. Existen unas técnicas
para construir test que producen ítems con el mismo valor, pero
dando diferente peso a los conceptos o apartados, en función de
su relevancia.
Siempre, pero especialmente en el caso de la evaluación sumativa o

acreditativa, el sujeto debe conocer de antemano las características
del instrumento que va a utilizarse en la medición (tipo de examen
o prueba), así como los criterios que se aplicarán. A veces algunos
profesores creen que aplicar una prueba que “sorprenda” al estu-
diante es una buena forma de evaluar. Nada más lejos de la reali-
dad (excepto cuando quiere evaluarse la capacidad de respuesta e
iniciativa de los alumnos).
Numerosas investigaciones han demostrado que los seres humanos

obtienen mejores resultados cuando conocen con claridad
qué se espera de ellos. Si el instrumento de medida está bien
construido, explicar con precisión en qué va a consistir y cómo va
a valorarse (“corregir”), no hace sino ayudar al sujeto a prepararse
para conseguir el objetivo que, en la evaluación acreditativa es,
evidentemente, superar esa prueba (que es la que atestigua que ha
alcanzado las competencias). Pero, si no hay seguridad de que el

hecho de aprobarla constituye un indicador de haber conseguido
Capítulo 7
los objetivos (o competencias), entonces lo que no está bien es el
diseño de la prueba.
Evaluación Medición: tomar

observaciones, numéricas o
textuales, de la conducta de
La evaluación se refiere siempre al conjunto de un programa de un sujeto, con el objeto final
formación. Como vimos, puede ser continua (que se manifiesta en de realizar una evaluación
informes a lo largo del programa), o sumativa (que se manifiesta en formativa o acreditativa.
un informe o calificación final); suele elaborarse a partir de las valo- Valoración: dar un significado
raciones obtenidas mediante la aplicación de diversas herramientas a las mediciones realizadas.
de medición. Algunas de ellas pueden coincidir con resultados de Evaluación: se refiere
actividades de aprendizaje. Estos resultados, que serán utilizados en al proceso de formación
completo, a partir de los
la evaluación, reciben una valoración (assessment) de acuerdo con resultados de los dos procesos
unos criterios establecidos. anteriores. Incluye toda la
información sobre el estudiante,
Deben utilizarse unos criterios previos de valoración para poder y establece un diagnóstico
formativo o acredita la
elaborar el informe de evaluación. Esta evaluación se comunica al consecución de unos objetivos
sujeto. En el caso de la formativa, la rapidez con que se anuncia es o competencias.
decisiva para permitir una rápida corrección si se detectaran fallos
en el aprendizaje.
En el caso de la evaluación sumativa, la comunicación debe incluir

un periodo para que el sujeto pueda revisar los resultados obte-
nidos en las pruebas de medición y solicitar correcciones, si com-
prueba que ha habido errores en la valoración.
Algunos docentes aceptan con cierta reticencia quejas de alumnos

que piden revisar la corrección de un examen. Cometer errores al
valorar una prueba no es lesivo para el docente, dada la naturaleza
del ser humano, lo normal es que se cometan errores. Por ende,
que el estudiante pueda revisar sus resultados no es sino un servi-
cio que presta el propio alumno al docente, ayudándole a controlar
la calidad de su trabajo (eliminando errores). Consecuentemente,
los profesores no deben entender su relación con ellos como una
confrontación, aunque, como en cualquier puesto laboral con ta-
reas de atención al público, no es extraño encontrarse con “clien-
tes” poco recomendables.
Conviene tener presente la diferencia entre el resultado de la medi-

Para practicar
ción y el de la evaluación. Un test aplicado a un estudiante puede
Completando el mapa
anterior
dar como resultado 7,38 pero es difícil aceptar que el resultado de
su evaluación pueda expresarse como 7,38. Esto querría decir que
Ahora, usted deberá añadir,
al mapa preparado en el ha alcanzado los objetivos realmente con un nivel exacto de 7,38 y
apartado anterior, los nuevos no 7,37 o 7,39 lo cual es sencillamente falso (pues con otros exá-
conceptos explicados aquí. menes, otro profesor, otro día, otro año, podría obtener resultados
diferentes). Por eso la evaluación utiliza frecuentemente expresio-
nes que indican, según se trate de una formativa o de una sumativa,
el nivel de logros o de fallos del sujeto.
Capítulo 7
. Test
Test y pruebas objetivas

Utilizar test de preguntas cerradas (elección múltiple, sí-no, verda-
dero falso, etcétera) es una solución bastante recurrida en la medi-
ción de los aprendizajes. Resulta fácil de aplicar y fácil de corregir.
Lo que no siempre está muy claro es lo que mide. Estas prue-
bas han sido muy criticadas desde algunos sectores, muchas veces
desacertadamente.
Este tipo de pruebas son adecuadas solo para ciertos objetivos (por
ejemplo, relacionados con la memorización), pero estos represen-
tan muchas situaciones de aprendizaje. Y, en general, la clave para
que la prueba sea buena reside, precisamente, en la calidad de las
preguntas. Construir ítems adecuados sobre lo que desea medirse
no es fácil ni rápido. Además, requiere de algún tipo de experimen-
tación que proporcione validez y fiabilidad a la prueba. En este
terreno la tecnología puede aportar una ayuda limitada.
Aquí no se explicará cómo diseñar un test (lo que corresponde a otra

asignatura), sino cómo introducir los ítems en un instrumento que
los presente al estudiante y gestione sus respuestas, con ayuda de
tecnología. Sin embargo, en los enlaces hay información sobre ello.
Elaboración de test desde bases de datos

Para pruebas que se aplican frecuentemente y en las que es nece-
sario modificar los ítems, es bueno preparar una base de datos de
la que luego puedan extraerse las preguntas adecuadas. En el si-
guiente capítulo se cita algún software específico para preparar test.
También es posible realizar esto con ayuda de cualquier base de

datos como FileMaker o Access, basta diseñar una sencilla con cam-
pos como:
• Texto de la pregunta • Opción b
• Imagen asociada …
• Opción a • Respuesta correcta
Algún campo adicional puede registrar información sobre las veces

que se ha utilizado el ítem, cuándo y dónde ha sido utilizado, la
proporción de aciertos que se obtienen y comentarios sobre las
causas de los errores. Esos comentarios pueden entregarse al alum-
no como feedback de la prueba.
La base de datos puede llegar a reunir centenares de ítems que

permitirán generar pruebas de 50 ó 100 preguntas aleatoriamente
o siguiendo algunos criterios. Es posible introducir esos criterios
mediante campos adicionales como área o capítulo a los que se
aplican, el grado de dificultad y el objetivo que se pretende.
Si la base de datos integra un lenguaje de programación, puede

prepararse un script que seleccione los ítems que incorpora a una
versión de la prueba. También es posible diseñar sistemas para la
automatización, por ejemplo creando un campo numérico al que se
le asignan valores aleatorios; si esto no es posible, deben generarse
mediante Excel e importarlos; si ha generado números enteros del
0 al 99, y quiere seleccionar 1 de cada 10 ítems, cabe utilizar un
criterio adicional de selección, como “valor del campo de aleatorios
superior a 20”.
Elaboración de test en hojas electrónicas

Este recurso presente en Microsoft Office, Open Office o Google
Test: aunque el término
corresponde a cualquier tipo de Docs, permite preparar test de múltiples formas. La más sencilla es
prueba, se aplica comúnmente escribir, en una columna, las preguntas (una por fila), indicando (en
a pruebas con preguntas de otras columnas) las posibles respuestas y en una columna adicio-
elección múltiple, de verdadero
o falso y otros tipos de nal, la respuesta correcta. Desde aquí luego es fácil generar los test.
ítems, denominadas pruebas
objetivas. Pueden medir En el caso de Google Docs, es posible preparar cuestionarios para
resultados del aprendizaje, responder a distancia. Hay que situar el número de las preguntas en
pero también características
psicológicas. la primera fila, cada una en una columna (la primera columna para
el nombre) y después escoger Crear formulario, escribir el texto
de la pregunta en el espacio para texto auxiliar en cada ítem del
formulario, y configurar los ítems, de acuerdo con el formato. Para
activar la edición de ítems, hacer clic sobre el botón de lápiz que se
muestra al seleccionar un ítem.
Si se hace en Office, bastará guardarlo como texto y abrirlo desde

un editor de texto (o copiar la tabla y pegarla sin estilo). Luego,
Buscar y reemplazar los retornos de carro por dos retornos de
carro, y los tabuladores por un retorno de carro. Puede mejorarse

Para practicar
ahora el formato, pero ya está listo para imprimir.
Capítulo 7
Preparar un test en papel
Prepare un test de 10 preguntas
Corrección de test mediante lectora óptica destinado a ser respondido
en papel, mediante alguno
de los programas indicados
Ciertamente no es un recurso nuevo. Los sujetos responden al test en los enlaces o por medio
de preguntas de elección de respuesta, rellenando marcas en un de una hoja electrónica o una
impreso, utilizando para ello un lápiz negro adecuado. Estas hojas base de datos. Deberá prestar
especial atención a la calidad
se introducen en una lectora óptica que lee las respuestas y procesa de los ítems y las respuestas
la información a gran velocidad. presentadas.
El test deberá imprimirlo en
Es un recurso adecuado para grandes cantidades de test, p. ej., para papel y aplicarlo a algunos
varios cientos y también para corregir cantidades más pequeñas, compañeros o alumnos.
Asimismo, trate de utilizar una
pero en ese caso cabe plantearse las habituales reservas sobre este de las aplicaciones informáticas
tipo de pruebas, junto a sus ventajas. Nótese que en ocasiones los indicadas anteriormente, para
alumnos cometen errores al utilizar inadecuadamente el lápiz (o la corrección de las respuestas.
tipo de lápiz) y el formulario. Si le es posible, discuta con sus
compañeros los procedimientos
Los resultados de los exámenes los corrige la lectora óptica. Estos que han utilizado cada uno y
elabore un pequeño resumen
datos se introducen, en forma de base de datos o archivo de texto, con sugerencias para cuando
en una computadora y un programa adecuado permite comparar necesite elaborar estos test.
las respuestas, siempre de elección entre varias opciones, con las
soluciones correctas, y se obtiene la puntuación directa, la puntua-
ción corregida y otros resultados como puntuaciones diferenciadas
para partes del test.
Aunque no se disponga de lectora de test, pueden utilizarse los es-

cáneres actuales, especialmente si permite la lectura rápida de do-
cumentos. Existen programas especiales para ello (ver CAT o QMC,
en los enlaces) y también es posible programar uno mismo un
sistema, si se poseen ciertas competencias informáticas.
Enlaces
Corrector automático de test. Es un programa
informático que permite generar las hojas del
test y luego puede corregir automáticamente
las hojas respondidas introducidas mediante un
CAT escáner corriente. http://www.pixelan.es/2.html
http://www.neoptec.com/es/
productos/qcm-direct/correccion-
QMC Direct Similar al anterior. examenes.php
También permite elaborar test, imprimirlos y

corregirlos, pero utilizando un dispositivo lector
Feedback propio. http://www.sistemafeedback.com.ar/
Capítulo 7
. Test computarizados
Aunque es frecuente que el alumno responda a los test escribiendo

sobre un papel, cada vez más existirá la opción de que lo haga en
una computadora. El test puede presentarse vía Web (Internet), o
bien desde un CD-ROM o en un disco duro. Las respuestas quedan
registradas en el disco duro y enviadas al servidor, que las manipula
mediante scripts, o al corrector, en forma de correo electrónico.
Los test en soporte informático presentan algunas ventajas, a saber:

admiten la individualización de la prueba con la selección aleatoria
de ítems por resolver; pueden corregirse automatica e inmedia-
tamente, incluso item por item; aceptan test con mayor grado de
precisión, para un número menor de ítems (para ello, basta propo-
ner diferentes ítems, de acuerdo con el porcentaje de aciertos del
sujeto) y, por último, se obtiene una corrección muy ajustada.
Los inconvenientes de los test en soporte informático son similares

a los de las pruebas objetivas sobre papel, pues las computadoras
actuales no facilitan la evaluación de respuestas abiertas, lo que
sería una tarea de la inteligencia artificial.
Cómo preparar test computarizados

Puede utilizarse cualquier lenguaje de autor, como Flash. El progra-
ma permite al estudiante introducir sus respuestas; estas se conser-
van, bien en modo visible, o bien en forma de un archivo invisible.
Las condiciones del test pueden controlarse totalmente, porque el
sujeto no puede volver a una pregunta anterior; esto resulta moles-
to en algunos casos, pero es posible introducir cuestiones que en
su planteamiento incluyen pistas que permitirían resolver otras. Hay
otras herramientas que se indican más adelante.
El alumno puede ser evaluado e informado de su acierto o no, al res-

ponder cada ítem. También es viable realizar esa corrección pero sin
avisar al estudiante; en ese caso, de acuerdo con el grado de aciertos,
la prueba puede plantear ítems más difíciles, lo que eleva su capa-
cidad de discriminación en los extremos de la banda. El mecanismo
es sencillo: una vez que un sujeto ha quedado situado en la zona
superior de la banda por las primeras preguntas, cabe plantear las

siguientes con un grado de dificultad elevado, para discriminar entre
Test computarizados
los alumnos con mejores resultados; en una prueba convencional,
Test preparados para el número de tales preguntas está condicionado por la necesidad de
ser respondidos en la
computadora. Una herramienta
preguntas de dificultad variable, para discriminar a todo lo ancho de
popular es Hot Potatoes, la banda. También es posible que el test se limite a recoger las res-
además de los entornos de la puestas, y se deja al docente la tarea posterior de corrección.
Web 2.0.
Herramientas para preparar test computarizados

En los enlaces se encuentran las direcciones de algunas aplica-
ciones que facilitan esta tarea. De ellas, la más conocida es Hot
Potatoes. El cuadro 15 aporta algunas orientaciones para preparar
los test mediante entornos gratuitos en la Web 2.0.
También es posible prepararlos con herramientas de creación de

Para practicar
páginas HTLM estándar o incluso con procesadores de texto. Una
Preparar un test
computarizado
página HTLM que permita plantear preguntas, necesita lo que se
denomina un formulario. Estos incluyen la dirección de un script
Utilizando alguna de las
herramientas del cuadro 15 de en el servidor, que gestiona las respuestas, las cuales pueden ser
las indicadas en los enlaces, evaluadas por el servidor (que también podría generar aleatoria-
convierta el test preparado en mente las páginas de exámenes), enviando la puntuación obtenida,
el apartado anterior, en un test
computarizado destinado a directamente al estudiante o al tutor.
ser respondido a través de la
Web. Otra fórmula es que el script o programa se limite a enviar las res-
puestas al tutor en forma de mensaje de correo electrónico para
que las corrija con ayuda de algún programa sencillo creado al
efecto, o bien para que lo haga a mano.
Una alternativa es utilizar formularios controlados por Java. Cada

vez nuevas herramientas de creación de páginas web permiten ha-
cer esta tarea más fácilmente.
En los campus virtuales se incluyen diferentes herramientas para

elaborar pruebas, para que sean corregidas por el tutor, o por el
estudiante. En estos casos, el propio programa facilita herramientas
sencillas para preparar las pruebas. Muchos de estos programas
permiten crear una base de datos y generar hojas de examen alea-
toriamente, a partir de los ítems contenidos en la base de datos.
Cuadro 15
Entornos de la Web 2.0 para preparar cuestionarios y test
Capítulo 7
Google Docs http://docs.google.com/ Genera un formulario automática-
mente desde la hoja de cálculo.
Muy fácil de utilizar.
Encuesta fácil http://www.encuestafacil.com/ Está en español y permite utilizar
el modo completo sin pagar si nos
registramos como centro educativo.
Form Assembly http://www.formassembly.com/ Muy profesional. Incluso la versión
gratuita es muy potente.
Jot form http://spanish.jotform.com/ En Español. Práctico y sencillo.
Zoho challenge http://zohochallenge.com/ Más orientado a los exámenes o
pruebas puntuadas (asigna puntos
y calcula niveles de superación.
Interesante la integración con otros
recursos de Zoho.
Enlaces
Conjunto de seis aplicaciones que permite
construir test interactivos y ejercicios para
Hot Potatoes la Web. http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/
Programa para preparar test con anexos http://personales.upv.

TestGIP multimedia. No es gratuito. es/~arodrigu/TestGIP/
Además de los manuales en la web de

Hot Potatoes, este manual es bastante
Perosanz, José Luis de interesante y está en español. Conviene http://www.scribd.
(2008). Curso Hot Potatoes 6 utilizar la opción Download (arriba com/doc/2343856/
[presentación], 32 diapositivas. izquierda). manual-Hot-Potatoes-6
7 . Pruebas de ensayo
Un factor que los test dejan de lado es la capacidad de expresión

del estudiante. También presentan dificultad para medir aspectos
que requieran que la persona se comunique con un cierto grado
de complejidad. La medición de conocimientos complejos también
resulta difícil con estos tipos de test. Todo ello lleva a algunos do-
centes a preferir exámenes o solicitar trabajos en los que el alumno
deba redactar poniendo por escrito sus respuestas. Los test con
preguntas abiertas también se incluyen en este apartado.
Corrección de las pruebas de ensayo
Pruebas de ensayo: test o

Este tipo de corrección siempre es penoso y tropieza con críticas,
pruebas en las que el sujeto como la falta de objetividad: la persona encargada de evaluar la
debe responder a preguntas prueba se deja llevar por factores como la simpatía que le produce
“abiertas”, es decir, redactando
uno o varios textos.
el examinado, su propio estado anímico, que puede depender de
factores externos como la hora, el cansancio… o, incluso, el resul-
tado de las pruebas corregidas inmediatamente antes. Cuando el
número de pruebas por corregir es alto, comienzan los problemas
por la imposibilidad física de realizar esta tarea en una única sesión;
diferentes sesiones suponen introducir más fuentes de error, como
el estado de ánimo o las experiencias personales que rodean cada
momento. Una solución es establecer criterios de corrección claros
y lo más objetivables posible. El corrector deberá atenerse a esos
criterios por encima de sus “percepciones” subjetivas.
Las computadoras pueden ayudar a esta corrección mediante pro-

gramas que el propio docente puede preparar. Estos programas le
ayudan a elaborar su informe con base en una serie de criterios
por valorar, que el corrector escoge con ayuda del mouse; a estos
añade sus propios comentarios y el resultado, a manera de informe
final, se entrega al alumno. Si se desea, pueden introducirse crite-
rios cuantitativos de evaluación como complemento a la valoración
cualitativa. Estos criterios suelen denominarse rúbricas (del inglés
rubric), que describe la matriz de valoraciones de un profesor.
Además de crear las rúbricas como indica Eduteka (ver en los en-
laces), puede prepararse una serie de criterios por valorar y asig-
Capítulo 7
narles sencillamente una escala (de 0, muy mal, a 5, muy bien).
Se observa que el uso de rúbricas o criterios para la corrección de
pruebas resulta mucho más sencillo cuando se utiliza un programa
para la corrección. Pero hoy son pocos los formadores capaces de
elaborar sus propias herramientas y no hay muchos programas que
lo permitan; pero en el futuro los profesores poseerán un mayor
dominio de las computadoras. De todas maneras, debe tenerse pre-
sente que corregir mediante el empleo de rúbricas proporciona una
mayor objetividad a las valoraciones y permite a la persona recibir
una información muy precisa sobre sus fallos y deficiencias.
Distribución y recogida de pruebas a través de Internet

Es posible aplicar pruebas de respuesta abierta a través de Internet
de modo similar a como se ha explicado para los test de preguntas
cerradas. Tanto los abiertos como los cerrados plantean algunas
cuestiones referidas a la fiabilidad sobre su autoría. Sin embargo,
pueden ser aplicadas de modo más sencillo, ya que basta utilizar el
correo electrónico como modo de distribución de la prueba y como
vía para la recogida de las respuestas.
En realidad, es posible considerar la participación en foros, chats

y listas de discusión como sistemas de evaluación continua basa-
dos en textos abiertos. Por tanto, pueden utilizarse rúbricas para la
valoración de las aportaciones de los alumnos, por ejemplo, en un
foro de discusión.
Existen unas pocas herramientas que permiten gestionar directa-

mente los mensajes de correo electrónico o los materiales del foro,
pero también es posible recurrir a “copiar y pegar” para introducir
las respuestas en la herramienta de corrección.
Elaboración de herramientas para corrección de pruebas

Una de las herramientas más conocidas para corregir, utilizando
rúbricas, es RubiStar (ver enlaces). Pero también es posible preparar
uno mismo un instrumento de corrección. Para ello puede recurrir-
se a programas como RevMedia o a bases de datos como FileMaker
o Access. Los pasos que deben seguirse para la elaboración son,
primero, construir un campo para introducir la respuesta del sujeto

Para practicar
(con scroll) y botones pop-up y menús con los diferentes criterios
Preparar una rúbrica
de evaluación
por aplicar. Luego, programar estos botones para que la selección
se añada a un campo con los resultados de la evaluación y, final-
Utilizando RubiStar, prepare
una rúbrica de evaluación. mente, utilizar valores numéricos y calcular las puntuaciones con
Si posee los conocimientos ayuda de botones auxiliares.
necesarios, puede recurrir
también a alguna de las otras Una alternativa para quien no domine una base de datos, es utili-
soluciones indicadas en el
texto.
zar Excel o una hoja de cálculo y ayudarse con Google Docs para
crear una matriz de valoración. Posteriormente se puede descargar
la tabla con las valoraciones introducidas y, utilizar herramientas de
Excel para calcular automáticamente las puntuaciones.
Figura 80. Tabla para construir rúbricas de Rubistar.
Enlaces
Gómez, Piedad; Aguirre, María del
Pilar; Posso, Fernando y García,
Guillermo (2002, 27 de julio). Este documento explica cómo crear http://www.eduteka.org/
“Matriz de valoración”. EDUTEKA. rúbricas. MatrizValoracion.php3
Herramienta gratuita para elaborar

rúbricas y corregir pruebas o exámenes.
Puede conservar ahí sus rúbricas,
compartirlas y beneficiarse de aquellas
preparadas por otros maestros. Hay
RubiStar versión en español. http://rubistar.4teachers.org/
Capítulo 7
. Autoevaluación con ayuda del video
Los alumnos suelen realizar en el aula una serie de actividades en

las que no pueden observarse a sí mismos. En esos casos, es el do-
cente quien los observa, indica sus fallos y sugiere las correcciones
pertinentes. Se aplica con frecuencia para evaluar la actuación en
competiciones deportivas; saltos de aparatos; atletismo; represen-
taciones dramáticas; recitaciones, lectura en voz alta; mimo; cier-
tas ejecuciones musicales y exposición oral ante los compañeros.
Es igualmente apropiado para observar la posición del cuerpo del
practicante durante el estudio, el modo de escribir y las relaciones
con los compañeros. En estos casos la autoevaluación consiste en
filmar la actividad y posteriormente verla conjuntamente, el docen-
te y el alumno.
Este tipo de uso del video también ha sido experimentado, con efi-
cacia comprobada, por deportistas y por profesionales que deben
cuidar su imagen pública. Además, ha resultado igualmente eficaz
en el campo de la educación especial. En resumen, puede afirmarse
que la autoevaluación, con ayuda del video, tiene por objeto permi-
tir la observación de las conductas individuales, así como motivar y
mejorar la comprensión de aspectos relacionados con las destrezas
que hay que evaluar al final del proceso y por lo tanto, no son acti-
vidades estrictamente de evaluación, sino procesos de aprendizaje.
Equipo necesario para evaluar con la ayuda del video

Se necesitan cámara, magnetoscopio y monitor en el mismo lugar
Camascopio: es el nombre
donde se realiza la actividad por autoevaluar. También es posible técnico que se aplica a las
trabajar la autoevaluación posteriormente, aunque los resultados cámaras de video que incluyen
parecen inferiores. Los camascopios actuales (o videocámaras) son el dispositivo grabador (o
magnetoscopio). La mayoría
especialmente interesantes, por la facilidad de uso, su capacidad de cámaras domésticas son
para el trabajo en condiciones de luz deficiente y espacios reduci- camascopios, no así las
dos. En algunos casos resultan imprescindibles una pausa perfecta profesionales.
y el avance cuadro a cuadro. Otra opción es utilizar una webcam
conectada a una computadora, y esta a un monitor grande o a un
videoproyector.
El registro de sonido suele presentar problemas, por lo que, si no

puede prescindirse de él, conviene realizarlo en locales especial-
mente habilitados. Las cortinas y muebles ayudan a reducir la reso-
nancia, al igual que los paneles o placas absorbentes en el techo.
Sin embargo, muchos de estos elementos absorben fundamental-
mente agudos, lo que podría ser también un obstáculo. Conviene
aislar también el aula de los ruidos provenientes del exterior. En
general, la solución más adecuada incluye el uso de un micrófono
exterior a la cámara, cercano al sujeto. A continuación se muestran
dos ejemplos.
Evaluación de saltos de aparatos

y otros ejercicios deportivos con ayuda del video
El profesor determina previamente qué aspectos desea corregir o
mejorar.
• Estudiar previamente la posición y el movimiento de la cámara
para la filmación; entrenar a un ayudante que realice la filma-
ción; tener todos los equipos a punto al empezar la clase.
• Explicar al grupo de alumnos la técnica correcta o más efectiva.
– Mostrar algunos ejemplos en la pantalla
– Hacer saltar a algunos alumnos, analizando los movimientos
• Cada uno realiza ahora el salto, visiona su actuación, la comen-
ta críticamente y vuelve a repetir el salto.
Obviamente esto resulta difícil de practicar con un grupo de 40

Para practicar
alumnos. Lo ideal es trabajar con unos cinco a la vez. De este
Videoespejo
modo, además del aprendizaje individual, se profundiza contem-
En el enlace incluido en plando los aciertos y fallos ajenos.
este apartado, verá algunos
comentarios sobre videoespejo.
Lea esa información y diseñe
luego una sencilla aplicación, Evaluación de las representaciones dramáticas
utilizando el video como espejo
de la propia conducta, para y la expresión corporal con ayuda del video
ser realizado por usted mismo
y con un pequeño grupo de Aunque es posible prescindir de indicaciones previas, siempre es
compañeros, si esto último es bueno que el alumno sepa de antemano en qué se van a fijar el
posible.
profesor y él, conjuntamente, cuando analicen la actuación.
Cuando la autoobservación no responde a aspectos específicos,

sino que se valora la actuación general, conviene conservar siem-
Capítulo 7
pre un cierto equilibrio evitando, tanto la crítica severa que desmo-
tive, como la alabanza inmerecida.
Existen textos que proporcionan información sobre técnicas para

hablar en grupo. Los alumnos deberían desarrollar destrezas en el
arte de expresarse en público o en grupo.
Figura 81. Primer día de clase: la entrevista.
Enlaces
“Gimnasia y Educación Física”. Aparecen más detallados estos y otros
Laboratori de Mitjans Interactius ejemplos de uso del video para auto http://www.lmi.ub.es/
[Laboratorio de Medios Interactivos]. observación. cursos/2007manlleu/c7/
9 . Microenseñanza
Los alumnos no son los únicos en beneficiarse de la cámara para

mejorar su rendimiento. Existe una larga tradición de uso del video
para la mejora de la práctica docente. La microenseñanza (micro-
teaching) tiene más de 40 años; sus comienzos se remontan a 1963,
en Stanford. En aquel momento, naturalmente, no se utilizaba el vi-
deo, sino que las grabaciones se realizaban con cámaras de cine en
pequeño formato. Los participantes eran estudiantes, futuros pro-
fesores, que realizaban ejercicios de role playing (juego de roles)
delante de la cámara.
De unos inicios poco estructurados se llegó a la descripción precisa

del listado de destrezas que los alumnos debían desarrollar delante
de la cámara, en sesiones de corta duración, llamadas microleccio-
nes. Posteriormente, las filmaciones eran vistas y analizadas en el
grupo, y luego comentadas y retroalimentadas por el docente.
La microenseñanza trata de reducir las consecuencias del aprendi-

zaje por “ensayo y error” en la sala de clase.
Una microlección
El estudiante en formación se sitúa frente a un grupo de pocos
alumnos (media docena por ejemplo) y desarrolla, durante un pe-
riodo breve, unos 5 minutos, una acción específica. Algunas típicas
son:
• Introducir un tema.
• Explicar un concepto.
• Demostrar dominio de la comunicación oral (dicción, vocabu-
lario, modulación de la voz, elementos no verbales).
• Coordinar una técnica de dinámica de grupos.
• Utilizar con propiedad los recursos tecnológicos a su disposi-
ción tales como, la pizarra, los mapas, el proyector, etcétera,
en el contexto de una exposición oral (en los enlaces pueden
verse ejemplos de microlecciones).
En ocasiones, los participantes pueden ser falsos alumnos, es decir,

ser sus propios compañeros. En otros casos compañeros y profesor
Capítulo 7
salen de la sala para dar más verismo a la situación. Una opción es
que todos observen ocultos atrás de un espejo semitransparente, o
vean en directo la grabación realizada por cámaras automatizadas.
Al terminar, los alumnos abandonan la sala y el maestro en forma-

ción vuelve con sus compañeros y con el docente. Juntos, ven la
grabación y hacen comentarios. Idealmente, el mismo estudiante
vuelve a la sala de clase y repite el ejercicio con otro grupo de
alumnos, mientras es grabado, para nuevamente proceder al análi-
sis y cotejar la mejora en las destrezas.
La importancia de la modelización hace que en ocasiones, previa-

mente a la sesión de microenseñanza, los alumnos hayan obser-
vado fragmentos de video con ejemplos de buenas prácticas por
profesores expertos.
En ciertos casos, cuando son los propios compañeros los que hacen
de alumnos, alguno de ellos es previamente instruido aparte por el
profesor para que actúe de una manera determinada; por ejemplo,
planteando preguntas, generando problemas de disciplina o mos-
trándose aburrido o distraído. El profesor ha abandonado la sala, por
lo que el estudiante futuro profesor debe enfrentarse a la situación.
Las claves del aprendizaje en la microenseñanza

Existen varios elementos claves en el uso de esta estrategia de for-
mación. Seguidamente destacamos los más relevantes.
• La modelización. Los profesores aprenden a dar clase por mo-
delización, es decir, adoptando modelos que luego imitan.
• El feedback o retroalimentación. Es uno de los aspectos con-
siderados clave en los aprendizajes. Existen varias clases de
feedback: proporcionado por el propio sujeto, facilitado por los
compañeros, aportado por los alumnos y finalmente por el del Microenseñanza: proceso
de formación de maestros,
tutor. que incluye la grabación en
video de prácticas docentes,
• La formación por competencias que se traducen en destrezas generalmente organizadas
precisas, por ejemplo, cómo realizar la introducción a una lec- en forma de microlecciones,
ción o cómo utilizar la pizarra. La microenseñanza trata de de- orientadas a competencias muy
específicas.
sarrollar “microcompetencias” muy precisas, pero estas deben
entenderse en el contexto de las competencias que un profesor

Para practicar
debe poseer.
Realizar una microlección
Si su estudio está orientado a
• La simulación de situaciones, el role playing y técnicas simila-
ser un día docente a cualquier res se muestran extraordinariamente eficaces para el aprendiza-
nivel educativo, preparar je de destrezas.
microlecciones es fundamental
para mejorar su actividad • La simplificación. Sería como un aprendiz de conducción que
profesional. Incluso, en el peor
de los casos, sin compañeros,
tuviese la oportunidad de poder realizar una práctica en la que
realizar una autograbación en eliminamos una parte cuantiosa de elementos y dejamos so-
video de cómo explica o habla lamente la necesidad de mantener el vehículo en su trayecto-
le ayudará en gran medida.
Si puede, realice la sesión con
ria o cambiar las marchas, olvidándonos de otros vehículos.
su grupo de compañeros. Lea Progresivamente iremos incorporando nuevos elementos.
previamente la información
sobre cómo organizar sesiones • El control de los estímulos. Cuando un curso que utiliza mi-
de microenseñanza. croenseñanza progresa, las situaciones se alteran para generar
nuevas situaciones.
Figura 82. La grabación puede incluir a los alumnos para analizar

cómo reaccionan a la actuación del estudiante-maestro.
Enlaces
Capítulo 7
En la Escuela Normal Superior de
“Clases en formato ‘reality’” (s.f.). Popayán, maestros y alumnos graban
Colombia Aprende: la Red del sus clases día a día, para luego revisar http://www.colombiaaprende.
Conocimiento. Recuperado el 6 de sus errores, debatir, corregir y mejorar edu.co/html/home/1592/
abril de 2011. su proceso pedagógico. article-102216.html
Hodson, Greg y Lo, Vincent (2007). Esta grabación de 10 minutos muestra

“Greg Hodson and Vincent Lo la actuación de dos estudiantes http://video.google.
com/videoplay?docid=-
Micro Teaching # 3 - Facilitation” presentando una lección sobre 1611578111832115962&q=m
[Micro enseñanza #3 de Greg PowerPoint. El ejemplo proviene de icroteaching&total=26&start=0&
Hodson y Vincent Lo - Facilitación], unas sesiones de videoenseñanza en la num=10&so=0&type=search&pli
[video], 10:19. Universidad de British Columbia. ndex=1\
En este otro ejemplo, de menos

de 6 minutos, podemos ver a una
futura profesora que practica cómo
realizar una exposición, fomentando
la implicación de los estudiantes
mediante preguntas, y recurriendo a
una sencilla pizarra. La sesión tiene
lugar en una clase ficticia (los “alumnos”
son compañeros). En inglés. En ambos
ejemplos puede notarse que el hecho
de no tener alumnos reales, convierte
la experiencia en una práctica de clase
monkeyfingerz [nombre de usuario], distendida. Las risas o comentarios
(subido el 4 de marzo de 2007). de los compañeros de clase quitan http://video.google.
“Microteaching” [Micro enseñanza], tensión a la situación, pero también la com/videoplay?doc
[video], 5:39. distancian más de la clase real. id=-4628093347603756852
Video de la Universidad Rangsit, en

Tailandia, que pertenece a un Máster
Houv, Boram (subido el 9 de en Educación dirigido por el profesor
diciembre de 2006). “Boram Houv- Kritchada Huabdee. También aquí
Vocabulary Teaching” [Boram Houv: son los compañeros quienes hacen
enseñanza de vocabulario], [video], de alumnos, y además aparecen en el http://www.youtube.com/
7:47. encuadre. watch?v=gMOJQzSWDYY
10 . La entrevista
En ocasiones, incluso las pruebas con preguntas abiertas o las prue-

bas de ensayo resultan pobres para el tipo de medidas que nos in-
teresan. En esos casos, algún tipo de interacción continua mejoraría
sensiblemente los resultados. A nivel presencial podemos recurrir
a la entrevista, que también son posibles a distancia, gracias a las
actuales tecnologías.
Entrevistas a distancia
Las entrevistas de evaluación pueden realizarse utilizando tutoría
electrónica tipo chat o mensajería on-line. Este sistema se aplica es-
pecialmente en programas de CMT (computer-managed training).
Como en otros casos, existe un problema cuando los resultados de
la evaluación se relacionan con algún tipo de ventaja, por ejemplo
en la adquisición de un título o un grado, pues no se conocen
medios eficaces para verificar si la persona que está utilizando el
programa es realmente el alumno (excepto si se sustituye el chat
por videochat).
Este sistema funciona mejor si se trata de evaluar el programa (no

a los alumnos). Es posible coordinar una teleconferencia, de modo
que los que lo deseen, puedan intervenir anónimamente; los re-
sultados de esta discusión sobre la marcha del curso pueden ser
aprovechados por el docente para mejorar el programa en años
sucesivos.
Los sistemas asincrónicos, tipo correo electrónico, presentan algu-

nas desventajas para las entrevistas personales porque el hilo del
diálogo se pierde, al no ser continuo en el tiempo. El chat o la
teleconferencia permiten una interacción más fluida. Los sistemas
de audioconferencia y de videoconferencia con webcam y equiva-
lente, están mucho más próximos a lo que se requiere, cuando se
plantea una entrevista, porque de esta manera se solucionan los
problemas indicados.
Existen varios servicios de videoconferencia y los propios cam-

pus virtuales suelen incluirlos. Skype es un sistema gratuito y con
un funcionamiento excelente. Permite la videoconferencia punto a

punto y la audioconferencia multipunto. También incorpora apoyo
Capítulo 7
con pizarra electrónica.
Asimismo, es posible realizar entrevistas a distancia con técnicas

asimétricas: el docente o el alumno (según los casos), emiten vi-
deo en directo y el receptor puede utilizar un espacio de chat para
plantear preguntas cortas. Existen sitios en Internet gratuitos que
permiten esta emisión en directo. Más adelante se explica el proce-
dimiento técnico con Ustream.
Entrevistas personales (cara a cara físicamente)

Las entrevistas personales también pueden beneficiarse de la tec-
nología. Se trata de crear instrumentos similares a los descritos para
las pruebas de preguntas abiertas, que permitan recoger observa-
ciones en la computadora, durante la entrevista.
Tener la computadora abierta durante la entrevista y realizar ano-

taciones o utilizar el ratón, puede crear un cierto desasosiego en el
alumno. Sin embargo, he utilizado el sistema durante varios años
sin ningún problema; la clave consiste en dejar claro desde el prin-
cipio para qué se utiliza, e indicar que pueden consultar lo que
se anota, siempre que lo deseen. Al principio solicitan consultarlo
con una cierta curiosidad, que luego se transforma en comentarios
como “pero eso es lo que ya sabía”: efectivamente, la computadora
no recoge nada que no se diga claramente, pues no es necesario
registrar información reservada; y si en algún caso fuese necesario
hacerlo, al final de la entrevista puede hacerse en otro archivo.
Cómo utilizar Ustream para realizar entrevistas

de tutoría múltiples
A continuación se describen los pasos necesarios para llevar a cabo
entrevistas de tutoría múltiple, haciendo uso del programa UStream.
Si sigue, paso a paso, cada uno de ellos, se dará cuenta de cuán
fácil resulta utilizarlo.
1. Registrarse (sign-up) y crear el primer show. Requiere dirección
de correo para activar el registro.
2. Utilizar la dirección EMBED del show, para insertar la ventana

de video dentro de nuestro sitio docente. También puede inser-
tarse de modo similar la ventana del chat (las veces siguientes
bastará utilizar la opción de acceso (login).
3. Una vez dentro, hay que activar el botón Broadcast now. En ese
momento una ventana del plug-in de Flash pedirá permiso para
utilizar la cámara. Si todo funciona bien, bastará decir que sí y
ya estará activa, aunque todavía no emita. Si no se ve la imagen,
unos botones permiten seleccionar las fuentes de video y de
audio. También es posible configurar el plug-in para solucionar
los problemas. Si estos persisten, quizás haya que comprobar,
con otro programa, que la cámara está correctamente conecta-
da y que su controlador está instalado. Las cámaras necesitan
un controlador, o sea, un pequeño programa que les permite
comunicarse con la computadora. En algunos casos el sistema
operativo ya lo incluye. De lo contrario, será necesario instalar-
lo desde el disco que acompaña a la webcam o descargarlo de
Internet.
4. Con la opción poll el profesor puede plantear encuestas rápidas
a los estudiantes. Si la imagen se ve, entonces puede iniciar la
emisión (start broadcast) o grabarla (start recording). Si co-
mienza a emitir, todavía tardará un poco en llegar a los recep-
tores. La primera señal de que efectivamente está emitiendo
es que la imagen aparecerá también en la primera ventana del
navegador con UStream. Si el volumen de los altavoces está
alto, se producirá una “retroalimentación” con el micrófono y se
escucharán ecos, reverberaciones y pitidos (para evitarla utilice
auriculares o baje el volumen).
Para practicar Los alumnos deberán haberse suscrito a Ustream. De ese modo,
podrán participar con sus preguntas a través de la ventana de chat
Examen oral a distancia
asociada. El docente también puede aprovechar esa ventana para
Practique cómo podría
proporcionar información escrita relevante, como direcciones de
responder a un examen oral
a distancia, utilizando un Internet para que las abran.
sistema que le permita emitir su
imagen/voz y también algún Es posible preparar un sistema mixto con emisiones de video simul-
tipo de pizarra virtual. táneas, con herramientas que se explican en el siguiente capítulo.
Capítulo 7
Figura 83. Ustream permite fácilmente mantener entrevistas de tutoría asimétrica.
Enlaces
Skype Permite realizar entrevistas por videoconferencia. http://www.skype.com/intl/es/
Para entrevistas asimétricas: solo uno de los

participantes emite video en directo; los otros
Ustream utilizan el chat. http://www.ustream.tv/
11 . Tutoría virtual
Cuando se habla de las herramientas para apoyar la acción tutorial,

no debe pensarse que se refieren únicamente a cursos no presen-
ciales. Como se verá, algunos recursos pueden ser casi imprescin-
dibles en la enseñanza no presencial, pero también interesantes en
la presencial. Otros son igualmente útiles en los dos.
La tutoría electrónica
El correo electrónico es la base de lo que se llama e-tutoring (por
aquello de e-mail) o tutoría electrónica. Este concepto se ha des-
dibujado en los últimos tiempos, enmarcado dentro del diseño de
campus virtual. En ocasiones, los campus virtuales están excesiva-
mente orientados hacia la tecnología y no profundizan en el diseño
pedagógico ni en los procesos educativos que hay detrás, y este de
la tutoría es uno de los que más se resienten, pues no es tan senci-
llo como poner un sistema de correo para que el alumno consulte
sus dudas con el docente.
Pero partamos de una idea fundamental, se trata de un sistema para

que el alumno envíe mensajes al profesor e inicie un diálogo en
tiempo no real entre ambos. Es decir, el alumno envía un mensaje
y recibe la respuesta pasado un día... o varios días. El profesor tam-
bién necesitará esperar un lapso para recibir a su vez las respuestas
del estudiante.
Antes que nada, deben distinguirse dos situaciones: en sistemas de

enseñanza a distancia, la e-tutoring viene a sustituir o completar la
que se ofrece por correspondencia o por teléfono y a los profesores
tutores en los servicios descentralizados. En la enseñanza presen-
cial, viene a sustituir o completar la tutoría basada en una entrevista
entre formador y participante.
La tutoría electrónica en los sistemas a distancia

En los sistemas a distancia, la tutoría electrónica, comparada con
la tutoría por correspondencia, ofrece bastantes ventajas, como la
seguridad de que los mensajes llegan y lo hacen generalmente con

mayor rapidez y por la posibilidad de intercambiar archivos digi-
Capítulo 7
tales de un modo más cómodo y eficaz. Sin embargo, el sistema
es menos eficiente cuando tiene que intercambiar documentos o
materiales no digitalizados.
Comparada con la tutoría por teléfono, la electrónica tiene la des-

ventaja de no ocurrir en tiempo real: falta ese diálogo directo e
inmediato entre docente y alumno. Esto también tiene su pequeña
compensación: aparte del menor costo económico, no es necesa-
rio emplear tiempo en intentos de conexión, ni se interrumpe el
trabajo del otro. Algunos profesores de enseñanza a distancia que
atienden por teléfono, utilizan el recurso de poner el contestador
y no responder las llamadas. De esa forma luego toman nota de
todas, y llaman a los estudiantes; además de ahorrar dinero a la
institución educativa, este sistema le permite al formador organizar
mínimamente su trabajo.
La tutoría electrónica en los sistemas presenciales

Comparada con la entrevista personal, la tutoría electrónica presen-
ta el inconveniente característico de toda comunicación mediada:
el mismo medio que permite la comunicación, supone un obstácu-
lo entre las personas. El contacto personal expresado a través de
detalles como el tono, el lenguaje no verbal manifestado en gestos
de la cara, movimientos de las manos, la posibilidad de jugar con
objetos reales y, por supuesto, con gráficos o escribiendo sobre pa-
pel..., todo son opciones de la entrevista personal que se unen a la
capacidad de comunicación en tiempo real y que la hacen mucho
más adecuada que la tutoría por correo electrónico. Sin embargo, el
chat o conversación telemática en tiempo real que permite utilizar
“pizarras compartidas”, o la videoconferencia de despacho pueden
ser opciones interesantes.
Pero también existen argumentos a favor de la tutoría por correo

electrónico; algunos profesores afirman que el alumno tímido
encuentra más fácil expresarse cuando no tiene delante al formador,
que puede intimidarle, y le es más fácil escribir un mensaje, que hacer
la pregunta en directo. Además, porque resulta más fácil interrumpir
el trabajo que se está llevando a cabo con la computadora para
escribir un mensaje de correo y enviarlo al docente, que reservar una
hora de tutoría y, quizás al cabo de unos días, acudir a la entrevista

con la duda que le asaltó en ese momento.
En ese sentido, la tutoría electrónica puede ser más rápida que la

presencial, debido a la disponibilidad de solo unos días a la semana
dedicados por el docente para sesiones presenciales, comparado
con un correo que, se supone, debería consultar a diario.
La tutoría electrónica en sistemas presenciales

y a distancia
Otro argumento mixto se refiere a la capacidad de expresar sus
Tutoría virtual
ideas: el alumno suele poseer deficiencias en el conocimiento de
Proceso de tutoría en donde
no se da el encuentro personal
la terminología de la materia que estudia y, a veces, le cuesta for-
cara a cara entre alumno mular con claridad sus ideas o preguntas. En la tutoría presencial,
y docente, sino mediado a el docente puede ayudarle a expresarse mediante preguntas y co-
través de las tecnologías de la
información y la comunicación.
rrigiéndole. En la tutoría electrónica el alumno tiene la posibilidad
de releer materiales, a fin de formular correctamente la pregunta.
La tutoría electrónica no interrumpe el trabajo de nadie, ya que el

formador organiza su trabajo, y atiende en lotes los mensajes de
todo el día, y el sujeto no tiene que esperar a una hora determinada
para enviar sus mensajes.
Las entrevistas presenciales y las tutorías electrónicas se presentan

así como entornos complementarios en los procesos de comunica-
ción entre formadores y clientes de la formación, cada uno con sus
propias características, que lo hacen más apto para una situación
determinada.
Para practicar
¿Qué es un portafolio? De todo lo visto es fácil deducir que la tutoría electrónica, junto
Con ayuda de las lecturas con las entrevistas personales, forman un paquete interesante en
incluidas en los enlaces, la educación presencial. Pero la enseñanza a distancia (y en parte
revise qué es un portafolio y la presencial) necesita algo más. Son los sistemas asistidos e inteli-
cómo puede elaborarse con
herramientas corrientes, como gentes, así como otros soportes tecnológicos a la tutoría a distancia.
las ya vistas. A manera de
práctica, elabore un portafolio
con las herramientas que se
sugieren para confeccionar
Portafolio digital
una página web fácilmente
(consulte el enlace “El El portafolio es una herramienta de evaluación que puede combi-
portafolios digital” si tiene aún narse o no con la tutoría virtual. Las lecturas adjuntas le ayudarán
dudas al respecto).
a conocerla.
Enlaces
Capítulo 7
Alconada, Cristina (2005, http://www.dulac.es/Proyectos/
noviembre). “El portafolio digital”. Explicación del uso de esta herramienta El%20portfolio/EL%20
La Pizarra Digital. de evaluación. Portfolio%20Digital.htm
“Portafolios Electrónicos” (2006).

Universidad de las Américas, Otro texto aclaratorio, preparado por la http://portafolios.udlap.mx/
Puebla. UDLAP. conoce.aspx
12 . Tutoría potenciada por la tecnología
El tema de los tutores inteligentes se puso de moda a finales de

los noventa. ¿Acabará como los sistemas inteligentes de enseñanza
asistida por computadora (es decir, se olvidará)? Antes de verlo
hay que entender dos conceptos: la tutoría asistida y la tutoría
automatizada.
Sistemas de tutoría asistida

En una ocasión, el director general de una empresa dedicada a la
formación me indicaba que, según sus cálculos, un tutor en un cur-
so con participantes de nivel medio (es decir, no totalmente inex-
pertos en el tema del curso) podía atender a 200 alumnos. Vamos a
especular con esas cifras de un modo razonable. Supongamos que
hay un curso en donde el tutor atiende a esos 200 y supongamos
que los alumnos estudian entre 1 y 2 horas al día. Esas 5/10 horas
por semana podrían suponer fácilmente una media de entre 1 y
3 mensajes/semana por alumno (alguno le enviaría uno diario y
alguno nunca). El tutor debería atender entre 200 y 600 mensajes
semanales. Leer cada uno y escribir 10 líneas de respuesta en pro-
medio, podría llevarle 10 minutos por mensaje. Así tendríamos en-
tre 2000 y 6000 minutos, esto es, entre 33 y 100 horas por semana.
Obviamente los cálculos de aquel director general se situaban a la
baja (pues el tutor no debería trabajar más que unas 35 o 40 ho-
ras por semana). Pero, además, estas cuentas nunca funcionan así,
pues falta sumar un tiempo adicional en fallos del sistema, distrac-
ciones, reuniones, tiempos muertos, etcétera. ¿Cómo resolver este
problema? (Más adelante comentaremos cual es la situación real de
la tutoría electrónica).
Es inmediato pensar que si el tutor recibiese 200 mensajes por se-

mana de unos alumnos que están estudiando el mismo tema, las
preguntas o dudas coincidirían en muchas ocasiones. Por tanto, po-
dría tener algunas respuestas preparadas. Este es el principio básico
de un sistema de tutoría asistida: el tutor posee respuestas están-
dares que puede utilizar a discreción, ahorrándose escribir muchas
líneas de texto repetidas.
Como el tutor no puede prever todas las preguntas repetidas o

similares, será necesario incluir una opción que le permita añadir
Capítulo 7
rápidamente las respuestas que da a un alumno, en su lista de res-
puestas preparadas. Como las preguntas pueden diferir ligeramente
y los estudiantes pueden poseer diferentes niveles de formación, el
tutor también debe ser capaz de adaptar fácilmente esas respuestas
precocinadas a cada caso concreto.
Los sistemas asistidos pueden incluir elementos automatizados; por

ejemplo, todas las respuestas del docente son archivadas automá-
ticamente (excepto indicación en contra), de un modo que sean
fácilmente recuperables. La recuperación puede hacerse con base
en temas, palabras claves o por otro sistema de categorización.
Una vez que se dispone de un archivo de respuestas que va gene-

rándose automáticamente, conforme el profesor responde, puede
añadirse un dispositivo que, ante cada nuevo mensaje sugiera, en
una ventana adjunta, una serie de respuestas que podrían pertene-
cer al mensaje del alumno, bien por la concordancia entre los temas
de los correos (los subject), bien porque en la comunicación del
alumno aparecen los términos que fueron definidos por el docente
como palabras clave, para esa respuesta.
Siguiendo con la evolución del sistema, este podría analizar los

textos de los contenidos del curso, las respuestas del docente y las
de los alumnos, instaurar términos de uso frecuente (distintos de
los artículos y otras restricciones), establecer comparaciones y esti-
mar la probabilidad de que un mensaje esté relacionado con unas
soluciones determinadas. Entonces, ante cada nuevo mensaje, el
sistema le ofrecería al profesor posibles respuestas ordenadas por
la probabilidad de que sean más adecuadas para lo que plantea al
alumno. El profesor solo necesita leer, aceptar o escoger entre op-
ciones, adaptar y enviar, lo que le ahorraría el tiempo. Añadamos
que el sistema se encarga de agregar encabezamientos y despedi-
das construidas según diferentes modelos de relación y con una
suficiente oferta de formas alternativas. El mensaje de respuesta ha
sido construido. Pero, el aspecto clave es la gestión del acceso a las
respuestas preparadas, pues puede ser tan costoso, que resulte más
rápido volver a escribir el texto.
Todavía no estamos en la tutoría inteligente, pero ya podemos

plantearnos la pregunta clave: ¿redunda esto en una mejora de la
calidad de la enseñanza o nos encontramos ante un criterio econo-

micista? Supongamos que hay que elegir entre que un tutor dedi-
que quince minutos a responder un mensaje o que pueda hacerlo
utilizando estos recursos en solo cinco. Evidentemente, la primera
opción debería ofrecer, a priori, más calidad. Y si pudiese dedicar
media hora, todavía podríamos suponer que puede pensar mejor lo
que dice el alumno y lo que se le responde. Esas tres opciones nos
aportan una proporción de costos que se encuentra en 1:3:6. Un
curso puede costar 2000, 6000 ó 12 000 USD. Así que la opción de
media hora supone que alguien va a pagar mucho por ese curso:
si es una empresa o el estado ¿cuál es la consecuencia? Aceptamos
que en todos los casos hay una presión social para incrementar lo
que el Estado (o la empresa) dedica a la formación, pero al final
tenemos una cantidad determinada, cantidad que, en relación a
este curso, supone que podrán hacerlo 100, 300 ó 600 personas.
Evidentemente aquí podemos añadir todos los comentarios que
queramos (pagar a los que más lo necesitan, etcétera), pero como
resultado final los costos más importantes ligados al número de
alumnos se multiplican por 3 o por 6 y eso, se mire como se mire,
implica que lo van a seguir menos personas (todos aquellos argu-
mentos los podemos aplicar en las tres situaciones). Si hablamos
de que los propios alumnos deben pagar, estamos en una situación
similar. Pero sigamos con el razonamiento.
El sistema asistido no debe enfocarse como un ahorro de tiempo y

dinero solamente. Es también la diferencia entre que el tutor pueda
atender mejor (con apoyo de la computadora) o peor al alumno,
dedicándole más tiempo, puesto que las tareas más mecánicas, o al-
gunas de las más sencillas, le son simplificadas por la máquina. Los
objetivos del sistema asistido deben, además de reducir los costos,
permitir al tutor un trabajo eficaz y con impacto en el aprendizaje.
Todavía existe otro aspecto por analizar: el sistema brinda la posibi-

lidad de que un alumno acceda más veces al tutor. Al poder respon-
der dedicando menos tiempo a algunas tareas, el docente puede
atender más veces a un estudiante, y esto redundaría en mejorar la
calidad, siempre que esa atención lo sea. Pero ya se mencionó que
un sistema asistido lo único que hace, en el fondo, es reconocer
que, en la tarea del tutor a distancia, existen una serie de activida-
des repetidas que la computadora puede facilitarle.
Tutores inteligentes
Capítulo 7
Con todo esto hemos llegado a los sistemas automatizados o inte-
ligentes. El procedimiento es, con variantes, similar al visto, pero
ahora la computadora toma decisiones en firme que le permiten
escribir las respuestas sin intervención humana. La última expresión
de este tema son los agentes inteligentes. Todo el sistema se auto-
matiza, de modo que las respuestas se generan automáticamente.
La realidad de estos sistemas, hasta ahora, parece bastante pobre:

quien haya “sufrido” la relación con alguno de ellos, sabrá lo que
es estar convencido de que quien está al otro lado de Internet no
entiende nada, hasta comprender que es una máquina la que le
responde.
El concepto de “agente” es ampliamente utilizado en inteligencia ar-

tificial, con aplicaciones como “agentes inteligentes”, “agentes móvi-
les”, “agentes de Internet”, “agentes de información”, “agentes cola-
borativos”, entre otros. Pero ¿qué es un agente? Podría decirse que
es un pequeño programa informático que, de alguna forma, tiene
vida propia y que realiza una tarea determinada. Según Franklin y
Graesser, un agente debe tener necesariamente las cuatro primeras
propiedades que se indican en el cuadro 16.
Algunas de las situaciones para las que los agentes son diseñados
son los simuladores, los diálogos colaborativos, el diseño de asis-
tencia según modelos, el uso de modelos basados en creencias, la
simulación de tutores o compañeros de estudios y el apoyo a la
exploración en la Web.
Para practicar
La simulación de tutores o compañeros de estudios resulta espe- Clarificación de conceptos
cialmente interesante. Los agentes podrían actuar como tutores in-
En este apartado se explican
teligentes, al menos para ciertas tareas. Y, todavía más sugestivo, dos conceptos clave: la tutoría
podrían actuar como compañeros de estudios. ¿Para qué un com- asistida por la tecnología y
pañero artificial? Existen varios casos en que podrían ser de utili- la tutoría mediante tecnología
inteligente. Es importante
dad, pero quizás el más inmediato es el de los cursos a la medida, conocer ambos conceptos.
en formación continuada a distancia. En estos cursos, el usuario Para ello, prepare un texto
se apunta cuando lo desea, y programa el curso en el tiempo, de resumen de no más de 20
líneas, elaborándolo mediante
acuerdo con sus necesidades. Eso quiere decir que resulta difícil Google Docs. Si lo desea,
organizar grupos de sujetos que sigan la formación simultáneamen- puede compartir su trabajo con
te y al mismo ritmo. Pero no excluye que en esos cursos el sentido algunos de los compañeros del
curso.
del grupo ayude al sujeto a sentirse motivado o que incluso sea
necesario el trabajo en grupo para el desarrollo de ciertas destrezas

o ciertos aprendizajes. En una situación como esa, la posibilidad de
crear un grupo virtual adecuado a cada estudiante, a su tiempo y a
su ritmo, puede ser clave.
A comienzos del siglo XXI el tema de los agentes está de moda,

pero apenas está empezando. La realidad todavía está bastante ale-
jada de lo que se dice que será. Los próximos años nos dirán si nos
encontramos ante una revolución tipo el World Wide Web o ante
otro sueño tecnológico que fue más allá de sus posibilidades.
Cuadro 16
Propiedades de los agentes inteligentes
1 Reactivo: responde a cambios en el entorno
2 Autónomo: posee un control sobre sus propias acciones
3 Orientado a objetivos: es decir no se limita a responder al entorno sino que actúa
de acuerdo con sus objetivos.
4 Continuo en el tiempo: funciona sin interrupción
5 Comunicativo. El agente tiene que ser capaz de comunicarse con otros agentes,
e incluso quizás con seres humanos.
6 Capaz de aprender: se producen cambios en su conducta basados en su experiencia
7 Movible: es capaz de desplazarse por sí mismo de una a otra máquina
8 Flexible: sus actos no responden a un programa fijo informático
9 Posee “carácter”: tiene una “personalidad” y posee algún tipo de estado emocional.
13
Capítulo 7
. Aproximación global a la tutoría
Vamos a cambiar el punto de vista. Dejemos de pensar, por el mo-

mento, en un estudiante que desea hacer una pregunta al docente
y consideremos que ese alumno se encuentra en un grupo. Por
otro lado, no consideremos el hecho aislado de una pregunta y
hagamos el esfuerzo de concebir un entorno de aprendizaje como
un todo global, en cuyo seno es necesario tomar decisiones para
algunas de las cuales el miembro del grupo necesita ayuda. La tu-
toría debe entenderse, entonces, como el conjunto de recursos que
se diseñan en el entorno global de aprendizaje para responder a
estas necesidades.
Ahora podemos volver la vista hacia los recursos que la tecnología

ofrece. Encontramos varios recursos, pero vamos a ordenarlos en
una escala progresiva, una escala que reproduce el orden que la
persona debe seguir en su acceso a ellos. El conjunto de todos es-
tos sistemas conformaría el sistema de tutoría electrónica.
Primer paso: las preguntas frecuentes

El primer recurso son las FAQ (frequently asked questions o pregun-
tas frecuentes). Son listas de preguntas que los usuarios hacen más
habitualmente. Los estudiantes la consultan para ver si encuentran
formuladas sus dudas, en cuyo caso, allí hallarán la respuesta.
Puede construirse una primera versión con las preguntas que se

prevé harán los alumnos, para luego ir añadiendo aquellas otras
que llegan más de una vez, por correo. Este sistema no solo ahorra
tiempo al tutor; tiene otras ventajas. Cuando el estudiante revisa
la lista de preguntas, se encuentra con otras en las que no había
pensado, y descubre que también le interesan. Por otro lado, si el
alumno es inexperto en el campo y le cuesta formular la cuestión
correctamente, aquí puede encontrar la pregunta en los términos
adecuados.
Segundo paso: la lista de discusión o el foro

¿Y si no encuentra aquí ni la pregunta ni la solución que necesita?
El estudiante envía un mensaje a la lista de discusión del curso.
Allí otros compañeros que conozcan la respuesta se la aclararán.
Si fuese necesario, el docente intervendría para corregir errores o
ampliar los datos.
Las listas de discusión se explican en el capítulo 2 y son uno de

los medios de distribución de la información más utilizados en
Internet. En el contexto de un curso, la lista les permite a los parti-
cipantes seguir un diálogo asincrónico. Cuando el sujeto interviene
en la lista con una duda, se produce un fenómeno interesante. Por
un lado, algunos compañeros que creen poder ayudarle le exponen
su punto de vista. Esto los obliga a tratar de formularlo por escrito
correctamente lo que, a su vez, los obliga a ellos a reflexionar mejor
sobre lo que creen conocer y a profundizar en ese conocimiento o,
al menos, a incrementar la retención.
Incluso, puede darse el caso de que al tratar de responder, descu-

bran que realmente no son capaces de hacerlo y, por tanto, traten
de leer las respuestas que aparezcan. También ayuda a compañe-
ros que no se han planteado ese punto y que, al leer el mensaje,
pueden comenzar a reflexionar sobre él. Por otro lado, no todas
las intervenciones van a coincidir: algunas representan líneas diver-
gentes y hasta contrarias, pero en algunos casos se produce lo que
llamaría una “elaboración colectiva del saber”, ya que las respuestas
iniciales ayudan a otros compañeros a reflexionar y rectificarlas o
enriquecerlas. Finalmente, el tutor sigue la lista y puede, por tanto,
no solo participar en el diálogo, sino detectar errores presentes en
algunas respuestas que aparecen (aunque es recomendable evitar
que el tutor intervenga siempre en la lista “adoctrinando” con la
contestación correcta).
Los foros de discusión cumplen una función similar. En algún

sentido ofrecen la información más estructurada (los mensajes se
ordenan de modo jerárquico siguiendo la línea de discusión). Por el
contrario, al operar sobre un entorno diferente del correo ordinario,
el acceso suele funcionar peor, sobre todo, cuando existen muchos
foros que crean un cierto desconcierto al alumno. Pero, en todo
caso, son las características del entorno las que hacen más adecuado
uno u otro recurso. Es interesante notar que, con cierta frecuencia,
alumnos y docentes no saben utilizar correctamente los foros para

que las respuestas aparezcan estructuradas por temas.
Capítulo 7
Tercer paso: la pregunta directa al tutor
Puede suceder que lo anterior no sea suficiente, o que el alumno
no desee plantear la pregunta en el contexto público de una lista
o un foro. El siguiente paso es enviar la pregunta directamente al
profesor o tutor. Ahora es cuando el tutor utiliza un sistema de tu-
toría asistida, que le permite agilizar algunos mensajes, recurriendo
a escribir correos individuales cuando es preciso. En este momen-
to el tutor puede descubrir que el tema planteado por el alumno
requiere un intercambio más fluido. En un sistema presencial esto
no representa ningún problema: basta tratar el tema en una sesión
de clase o concertar una entrevista personal. ¿Y en sistemas de
enseñanza a distancia? Es necesario, entonces, recurrir a sistemas
on-line o sincrónicos o en tiempo real, como el chat, la videocon-
ferencia y la audioconferencia.
Opciones complementarias: chat y videoconferencia

El chat tiene mala fama entre profesores. Sin embargo, se está mos-
trando tan interesante para los procesos de aprendizaje, que es
raro un campus virtual en donde no se ofrezca esa posibilidad. En Para practicar
general, son chats cerrados; es decir, que solo pueden acceder los
Sistema de tutoría global
propios alumnos. En otros casos se utilizan chats abiertos con pro-
gramas que utilizan el protocolo IRC (Internet Relay Chat). El chat Los sistemas de tutoría global
se diseñan en función de los
permite una primera aproximación al diálogo, en donde profesor y recursos disponibles. Considere
alumno (o entre compañeros) pueden tener una discusión sobre un una situación de docencia a
tema. Pero el hecho de tener que escribir y poder hacerlo varios a la que podría verse enfrentado
en el futuro. Haga un estudio
la vez, dificulta la comunicación que no es fluida y que, incluso, es de los posibles recursos
realmente dispersa. Esto afecta especialmente si participa un grupo disponibles y diseñe un sistema
numeroso. de tutoría global, utilizando una
forma de expresión similar a la
de la figura.
Los sistemas de videoconferencia o videoconferencia múltiple (va-
Puede instalar y aprender
rios simultáneos) van a ir implantándose durante el siglo XXI. Ya, a a utilizar FreeMind, una
finales de los noventa, fueron numerosas las experiencias en cen- herramienta para dibujar
tros de formación en Estados Unidos. La UNED de Costa Rica tam- mapas conceptuales que le
facilitará la tarea.
bién utiliza la videoconferencia en muchos de sus cursos desde el
año 2000.
Una variante de videoconferencia serán las entrevistas virtuales. En

realidad, ahora los sistemas de videoconferencia incluyen sistemas
de pizarras, intercambio de archivos, etcétera. Todo esto se organi-
zará en forma de un entorno virtual que simulará un espacio físico
donde se tendrá un encuentro lo más parecido a una entrevista per-
sonal, cuando esta no sea posible. Los entornos virtuales se tratan
en el próximo capítulo.
Figura 84. Aproximación a la tutoría.
Enlaces
Una herramienta para hacer mapas conceptuales.
Necesita descargarse e instalarla en la
computadora. Funciona en cualquier sistema
Gliffy operativo. http://www.gliffy.com/
Una herramienta para crear mapas mentales

SpicyNodes dinámicos. http://www.spicynodes.org/
8 ENTORNOS
DE APRENDIZAJE
Contenidos
1. E-learning
2. Blended learning
3. Organizar el blended learning
4. Espacios para el aprendizaje virtual
5. Herramientas para el trabajo virtual
6. Entornos de realidad virtual
7. Entorno de aprendizaje personal
Objetivos
• Diseñar entornos semipresenciales y virtuales de enseñanza/aprendizaje,
potenciados por la tecnología
• Utilizar tecnologías de trabajo grupal
• Crear de entornos personales en Internet
Capítulo 8
E n definitiva, el profesor crea un entorno rico en estímulos,

en donde se producirá el aprendizaje, y guía al estudiante
en ese entorno, que puede ser presencial, virtual o mixto.
En cualquiera de las tres situaciones, la tecnología es hoy necesaria
para optimizar dicho recorrido.
445
Capítulo 8
1 . E-learning
El modelo virtual: primeros pasos

Durante bastantes años, las tecnologías de la comunicación y de la
información se han ido incorporando como otros nuevos medios
didácticos a los procesos formativos. Entre 1970 y mediados de los
noventa el correo electrónico, las teleconferencias (conferencias te-
lemáticas) o los sistemas de aprendizaje gestionado por la compu-
tadora CML (computer-managed learning), fueron desarrollándose,
primero mediante redes locales o amplias y luego, en la primera
Internet.
Con el boom de Internet en 1994, comienza lo que más tarde se

ha denominado e-learning (literalmente, aprendizaje electrónico),
entornos de formación en los que estas tecnologías no adoptan un
papel subsidiario, sino que se convierten en el soporte fundamental
del proceso formativo: todas las acciones pasan a través de medios
electrónicos. Este modelo ha ido evolucionando.
Aunque creado en 1989, es en 1994 cuando adquiere protagonis-

mo la distribución de documentos en Internet mediante HTML, o
lo que se llama la Web (World Wide Web o la telaraña del ancho
mundo). Otros sistemas como Gopher quedaron rápidamente fuera
de juego. En ese momento los centros se lanzaron a colocar sus
materiales didácticos en Internet, con la característica principal de
ser documentos HTML distribuidos a través de la Web.
Hacia 1996 se produce un cambio significativo: colocar materiales

no es suficiente. Es entonces cuando se da una gran difusión a
las herramientas de trabajo colaborativo y cooperativo: chats, lis-
tas de discusión, foros y, posteriormente, entornos de trabajo en
grupo tipo software colaborativo BSCW (Basic Smart, Cooperative

Worldwide). Ciertamente los materiales colocados siguen teniendo
valor, pero ya no son el eje sobre el que gira la formación. También,
por esa época, comienzan unos tímidos intentos de incrementar la
interactividad de los aprendizajes, la que no adquirirá fuerza hasta
la generalización de herramientas como JavaScript y otros recursos.
Hacia 1998 se produce otra evolución, en esta ocasión en dos lí-

neas. Por un lado, se detectan las limitaciones que los cursos vir-
tuales ofrecen desde una perspectiva de aspectos no cognitivos
(principalmente emocionales), así como su enorme dependencia
del texto escrito. Esto lleva a una evolución hacia propuestas más
audiovisuales, propuestas que se ven limitadas, tanto por la velo-
cidad de la Red, como por los propios equipos. No será hasta el
2000 y años siguientes que la difusión de video en los procesos de
e-learning adquiera una cierta magnitud.
La segunda línea se refiere al uso de elementos de inteligencia

artificial a través de agentes inteligentes que no solo actúan como
buscadores de información, sino también como tutores o compañe-
ros. Esta línea no ha terminado de avanzar en estos años siguientes,
y es el único elemento de todos los que se han ido integrando en
e-learning que todavía está evolucionando. Esta evolución se ha
producido fundamentalmente en Norteamérica y en las naciones
más avanzadas; se ha repetido de modo similar en otros centros y
países, aunque con una diferencia de unos pocos años.
El modelo virtual: los nuevos retos

Pero ¿existe un modelo virtual? Nuestra opinión es que todavía está
en proceso de formación. Mientras que algunos aspectos como los
ya señalados ligados a la tecnología, son obvios, existen otros que
aparecen, pero que no terminan de consolidarse. Por ejemplo, tan-
to el modelo presencial, como el modelo a distancia, se basan en
el grupo como sujeto de aprendizaje: se supone que existen unas
necesidades de formación compartidas por a un grupo de personas
y, por tanto, se ofrecen respuestas idénticas a esas necesidades:
un programa de instrucción, unos materiales comunes (aunque se
adapten individualmente en algunos casos), unos contenidos co-
munes, etcétera.
Capítulo 8 Entornos de aprendizaje 447
Nos puede parecer tan familiar este tema, que no seamos conscien-
tes de lo absurdo que resulta ofrecer hoy un mismo listado de te-
Capítulo 8
mas por estudiar para todos los alumnos, prescindiendo de su pasa-
do y de sus necesidades. El modelo virtual, basado en Internet, ha
descubierto la necesidad de esta diferenciación: un curso ofrecido
en Internet está inmediatamente al alcance de alumnos de países
y lugares tan diferentes, que resulta difícil imaginar que sus nece-
sidades de formación sean las mismas exactamente. Naturalmente,
la respuesta puede ser indicar que cada uno busque el curso que
mejor responda a sus necesidades, pero no debe extrañar que ha-
yan surgido voces que reclamen esta “atención al individuo” como
característica del e-learning.
Otro reto hace referencia al problema ligado a la mediación co-

municativa. No se trata solo de la escasez de técnicas eficaces de
gestión de grupos en entornos no presenciales (chats, foros) sino,
también, a las limitaciones para comunicar aspectos no cognitivos.
Fundamentalmente basado en el texto escrito, el e-learning difí-
cilmente podrá responder a las necesidades de una sociedad que
recibe la mayor parte de la información mediante la imagen y el
sonido, y en la que la lectura adopta un papel menos destacado
que en el pasado.
El tamaño y la dimensión de los procesos es otro reto que generó

la necesidad del uso de sistemas inteligentes, lo que no ha funcio-
nado por ahora. Un curso en Internet puede, de pronto, ser centro
de atención de decenas o cientos de alumnos. De ahí surge el reto
de una estructura de formadores eficaz, basada en tutores o con-
sultores que puedan atender a grupos masivos. Sin embargo, para
atraer a los posibles estudiantes, se hace necesario ofrecer “nom-
bres” conocidos como profesores de los cursos (pero que se limitan
a escribir textos): esto genera un desencanto en los estudiantes que
descubren que todo su contacto con el profesor “famoso” se limita
a leer sus textos.
El resultado es una despersonalización de la figura del docente.

El estudiante que se incorporaba a una universidad presencial lo E-learning
hacía, en parte, por los nombres de los profesores aunque también
Aprendizaje potenciado por las
luego, en la actual universidad masificada, apenas tuviera ocasión tecnologías de la información
de contactar con ellos. Pero en los cursos e-learning, parece que el y la comunicación, en el que
estudiante debe buscar otros referentes de calidad del curso que se priman la autonomía y la
virtualidad.
le ofrece. ¿Cuáles? En la figura 85 vemos que la información textual
se complementa con video, cámara y voz en vivo, en tanto que los

viejos programas de enseñanza asistida por computadora utilizaban
fundamentalmente texto e imágenes.
Figura 85. Los programas de e-learning incorporaron el audiovisual.
Enlaces
Esta interesante revista de la Unión
Europea ha tratado desde su inicio los
temas más candentes en el campo del
e-learning. En varios idiomas, es un
referente clave para los que deseen
eLearning Papers estar al día en estos temas. http://www.elearningpapers.eu/
Capítulo 8
. Blended learning
La definición más sencilla y también la más precisa describe blen-

ded learning (BL) como aquel modo de aprender que combina la
enseñanza presencial con la tecnología no presencial (which com-
bines face-to-face and virtual teaching). Una idea clave es la de
selección de los medios adecuados para cada necesidad educativa.
En términos de formación en la empresa, Brennan (2004) lo de-
fine como cualquier posible combinación de un amplio abanico
de medios para el aprendizaje diseñados para resolver problemas
específicos, al tiempo que señala que el término tiene diferentes
significados para diferentes personas.
Lo primero que pensamos es que esto no es una novedad.

Efectivamente, como señala Mark Brodsky: blended learning no es
un concepto nuevo. Durante años hemos estado combinando las
clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de
rol y las grabaciones de video y audio, por no citar el asesoramien-
to y la tutoría (Brodsky, 2003). No solo no es un concepto nuevo
sino que, de hecho, ha recibido varias denominaciones. En la litera-
tura anglosajona destaca el término “híbrido” (hybrid model).
El término blended learning sigue una tendencia procedente del

campo de la psicología escolar, en la que destaca el término “apren-
dizaje” contrapuesto al de “enseñanza”. Recuérdese, entre otros an-
tecedentes, el paso de la “enseñanza asistida por computadora”,
EAC (en inglés CAI), por “aprendizaje basado en la computadora”,
ABC (en inglés CBL). Es bueno destacar el acento que pone en el es-
tudiante y que la enseñanza se centre en el alumno, pero conviene
recordar que el docente no puede diseñar el aprendizaje (aunque
puede facilitarlo, orientarlo, tutorizarlo, etcétera). El docente solo
consigue diseñar la enseñanza, ya que el aprendizaje es una activi-
dad propia del alumno que el propio estudiante diseña (de modo
visible o a espaldas del docente) del modo que considera más ade-
cuado para alcanzar sus propios objetivos de aprendizaje.
En ese contexto es normal que los didactas (especialistas en diseñar

la enseñanza) utilicen términos referidos a su propio quehacer
profesional, términos más adecuados y que no por eso renuncian a
resaltar el papel clave del alumno en su propio aprendizaje. Aplicado

al blended learning encontramos nuevos términos para referirse a
modelos de formación en los que se espera que se produzca un
aprendizaje mixto: educación flexible, enseñanza semipresencial,
formación mixta, aprendizaje mixto y aprendizaje mezclado.
Cómo surge
Ya se ha hecho referencia a la preocupación por la rentabilidad
(inmediata y en términos monetarios) que domina los proyectos
formativos hoy. Naturalmente, el blended learning no solo no es-
capa, sino que se justifica –o lo pretende– con base en esos cri-
terios. Se resalta la reducción de costos que supone para las em-
presas; pues a pesar de que el blended learning reduce el ahorro
del e-learning, la formación mixta sigue siendo más barata que la
presencial. Así, el último no surge del e-learning, sino desde la
enseñanza tradicional ante el problema de los elevados costos de
personal. Tradicionalmente se han aplicado diferentes remedios a
esta cuestión.
En instituciones privadas de educación superior es frecuente elevar

la carga de tutoría presencial de los docentes, a costa de descuidar
su dedicación a tareas de investigación, lo cual supone una pérdida
de calidad a mediano plazo. Esta solución produce también unas
dificultades añadidas cuando las instituciones intentan lograr bue-
nos resultados en las estadísticas de calidad, o bien obtener indica-
dores según normas de calidad, en donde la actividad investigadora
del profesorado (a través de publicaciones reconocidas) adquiere
un papel destacado. Otra solución es incrementar el número de
alumnos por aula. Como anécdota, se cita una clase para 1600 estu-
diantes como el récord en este tipo de estrategia en la universidad
de Cornell.
Es obvio que ambas soluciones implican una pérdida de calidad.

Así aparecen otras dos estrategias básicas que tratan de mejorarla:
Blended learning otorgar más responsabilidad a los estudiantes en su estudio indivi-
dual, proporcionándoles destrezas para dicho estudio, y acrecentar
Modelo docente basado
en un modo de aprender la calidad de las clases mediante el uso de presentaciones multi-
que combina la enseñanza media. Se trataría de una estrategia de rediseño del curso, basada
presencial con la tecnología no
en suplantar personal por tecnología, mezclando los métodos y
presencial.
recursos de la enseñanza presencial y a distancia.
Aquí vemos cómo el blended learning se justifica como una solu-

Para practicar
ción a los problemas económicos de la enseñanza tradicional, pero
Capítulo 8
Glosario de ideas claves de
que trata de elevar la calidad. Aunque no es el único razonamiento. e-learning y blended learning
También se justifica como una opción suave para introducir las
Con ayuda de sus compañeros
tecnologías de la información entre un cuerpo docente reacio. Los del grupo de clase, prepare,
modelos mezclados parecen generar menos controversia entre el en una hoja electrónica
profesorado, que los cursos totalmente en línea. compartida de Google Docs,
un glosario de términos de uso
en el e-learning.
En realidad, el BL no se ha mostrado tan rentable como se creía,
al menos cuando se aplican criterios de calidad, pero sí se ha visto Para ello, puede consultar
diferentes números de la revista
que es mucho más adecuado de lo que se esperaba, si se desea eLearning Papers indicada
formar a los estudiantes para sus necesidades futuras. en los enlaces del apartado
anterior, así como en los
artículos aparecidos en el
monográfico de Pixel-Bit.
Enlaces
Varios autores (2004, abril). Revista Este número monográfico de Pixel-
Pixel-Bit. Revista de Medios y Bit recoge los principales conceptos
Educación: Monográfico Blended referidos al blended learning y las citas http://www.sav.us.es/pixelbit/
Learning, 23. en las que se basan estos apartados. pixelbit/marcoabj23.htm
3 . Organizar el blended learning
Si la clave de esta técnica es la selección de los recursos más ade-

cuados en cada acción de aprendizaje, el estudio de estos medios,
sus funcionalidades y posibilidades es la clave del modelo. Pero
¿qué recursos introducir? Recuerde que, aunque poco conocido,
el blended learning (BL) será de aplicación habitual en educación
primaria y secundaria en los próximos años, aunque con caracterís-
ticas diferenciadas.
Evidentemente, puede elegirse entre todos los recursos del e-lear-

ning. Sin embargo, aquí adopta una especial resonancia la compa-
ración entre los ambientes presenciales y no presenciales.
El cuadro 17 construido a partir de un artículo de Marsh et ál.

(2003) nos proporciona una idea de la revisión de técnicas que hizo
ese autor. Note que estas no hacen referencia a destrezas utilizadas
todas al mismo tiempo, sino a diferentes experiencias.
Las decisiones dependen del contexto:

criterios de decisión
El paso siguiente es definir criterios para tomar decisiones en el
proceso de selección. Desde luego, la cuestión no es cuál de las
dos –blended e-learning o un planteamiento 100% aprendizaje vir-
tual– es globalmente más eficaz o posee un estándar más alto y es,
por tanto, mejor para los estudiantes.
En otra aproximación, Brennan (2004) indica cuatro criterios para

tomar una decisión sobre qué medios utilizar: el primero se refiere
a las condiciones de la formación (urgencia, necesidad de resulta-
dos observables, entre otros); el segundo, a los recursos disponi-
bles; el tercero y, no menos trascendente, a las características de los
destinatarios y, el cuarto, a las particularidades del contenido de la
formación.
En algunos proyectos las clases se remplazaron por una variedad de

recursos de aprendizaje, que implican formas más activas de acción
del alumno, tales como el mayor uso de la evaluación continua, con
feed-back a los estudiantes, las tutorías on-line, la motivación (para

lograr mayor interacción entre los alumnos) y, también, la ayuda
Capítulo 8
que se pide los estudiantes pregraduados, en aquellos centros de
estudio, donde esto es posible.
Un planteamiento global para la introducción

de las tecnologías
Este sería un posible planteamiento cuando se desea introducir las
tecnologías en la enseñanza tradicional:
1. Sustituir las clases expositivas por trabajo del alumno, indepen-
diente o en grupo, con ayuda de computadoras, con informa-
ción y documentos (ver capítulos 3 y 4 de este libro).
2. Incrementar, en el paquete anterior, el uso de recursos de au-
toaprendizaje: tutoriales, problemas guiados, ejercicios con au-
tocorrección (ver capítulo 5).
3. Aprovechar la riqueza de recursos disponibles en Internet, para
facilitar una diferenciación en los itinerarios de los estudiantes
en función de sus capacidades e intereses.
4. Conservar un mínimo de sesiones en grupo para algunas tareas
específicas (ver capítulo 1), y mantener la dimensión práctica y
aplicada de los aprendizajes (ver capítulo 6).
5. Potenciar la actividad de los pequeños grupos y su interacción
en el grupo de clase y con relación a otros alumnos externos
(ver capítulo 2).
6. Destinar una parte del tiempo del profesor a la evaluación y a
la tutoría y dedicar una parte significativa de ella, a la entrevista
personal, cara a cara, del docente y los alumnos, individual- Para practicar
mente o en grupo. Esto permite crear relaciones personales de Una visión global
asesoramiento y guía, en lo que debe entenderse como evalua- Repase el planteamiento
ción formativa (ver capítulo 7). global que se indica y, si es
posible, discuta con su tutor
7. Utilizar recursos computacionales para facilitar tanto la perso- ese modelo de introducción
de las tecnologías. Aproveche
nalización del itinerario curricular, como la gestión por el pro- para releer algunos apartados
pio alumno de tareas encomendadas y resueltas, la comunica- correspondientes a los temas
ción y valoración de las tareas y la gestión de los aprendizajes anteriores.
del alumno por el profesor (ver capítulo 8).
Cuadro 17
Aplicación de recursos en un diseño blended learning
Clase magistral Clases lideradas por compañeros
División de la clase en pequeños grupos
Distribución de la exposición mediante video en tiempo real.
Utilización de un espacio web como sustituto de la clase más que como sustituto del manual (texto
de estudio).
Dinámicas de grupo como estas:
• “Think-Pair-Share”, compartir con los compañeros lo que se está explicando (Creed, 1996)
• “One minute paper”, responder un breve cuestionario individual por escrito (Angelo y Cross,
1993)
• “Traveling File”, distribuir unas hojas con preguntas a los alumnos que comentan y responden
en grupos, cada hoja visita todos los grupos antes de volver a ser estudiadas en el grupo de
clase (Karre, 1994).
Estudio independiente Libros de texto o manuales
Materiales pre-existentes en Internet
Aplicación Aplicación mediante experimentos, prácticas en laboratorio, trabajos escritos de desarrollos e
investigaciones aplicadas.
El aprendizaje basado en problemas (PBL, “Problem Based Learning”) ha demostrado su utilidad
en muchos casos (West, 1992). Un elemento clave de esta metodología es la acción tutorial.
Tutoriales Es la aplicación de la clásica enseñanza asistida por ordenador, tutoriales guiados.
Trabajo colaborativo Es interesante mencionar los Wiki, termino derivado de la palabra hawaina que significa “rá-
pido”, y que permite construir entre los miembros de una comunidad wiki un documento web
conjunto.
Comunicación Aquí el abanico de tecnologías es muy amplio (listas, foros, chat…) pero tiene una especial
importancia el correo electrónico.
Evaluación Aquí se hace una especial referencia a los CAT (“Computer Adapted Testint”), tests que se adaptan
a las respuestas del sujeto permitiendo un mayor precisión junto a un elevado feed-back.
Capítulo 8
. Espacios para el aprendizaje virtual
Presencialidad y virtualidad
La palabra virtualidad se define por contraposición a realidad, con
existencia en un mundo físico de partículas. Así, se ha aplicado
a las aulas basadas en entornos de comunicación soportados por
tecnología, pero sin un espacio real y, en el mismo sentido, a los
campus universitarios y, en general, a los centros en aquellas de sus
actividades que se realizan mediadas por la tecnología. Podemos
distinguir entre virtualidad y presencialidad y encontrar que existen
tecnologías diferentes para cada caso (ver cuadro 18).
Cuadro 18
Comparación de tecnologías en aulas presencial y virtual
Presencial Virtual
Amplificación del audio: Comunicación escrita:
• Micrófono • Correo electrónico
• Altavoz • Foro, chat, listas
Comunicar con imagenes: Comunicación audiovisual:
• Pizarra • Videoconferencia
• Exhibidor de papel • Audioconferencia
Sistemas de presentación de información Construcción conjunta de la información:
• Video • Wiki
• Presentación con ordenador • Weblog
Comunicación on-line y off-line

Hemos visto que las tecnologías permiten la comunicación y el
acceso a la información, sin importar cuál sea la distancia entre el
generador o emisor y el receptor de esa. La comunicación también
ha superado las barreras del tiempo, de modo que puede produ-
cirse en tiempo real o no. En realidad, las expresiones on-line y
off-line hacen referencia a si la tecnología con la que interactuamos
está o no conectada a una red en ese preciso momento; pero, en
educación, estos términos se aplican usualmente a si el usuario es
quien está o no conectado en ese intervalo.
Si consultamos el correo en un servidor web, necesitamos estar

conectados para bajar y leer el mensaje (on-line), mientras que en
un programa como Eudora (bajo protocolo pop), primero bajamos
los mensajes y luego, sin necesidad de estar conectados, los leemos
(off-line). Sin embargo, desde el punto de vista de trabajo colabo-
rativo, ambos sistemas se consideran off-line, pues en ambos casos
los procesos de lectura y escritura del mensaje no son simultáneos
(dentro de lo que permite la tecnología) (ver cuadro 19).
Cuadro 19
Comparación de tecnologías on-line y off-line
On-line Off-line
Comunicación escrita: Comunicación escrita:
• Chat • Correo electrónico
• Teleconferencia • Foro, listas
Comunicación audiovisual: Comunicación audiovisual:
• Videoconferencia • Video-mail
• Audioconferencia • Web-TV
Construcción conjunta de la información: Construcción conjunta de la información:
• Wiki • Espacio de trabajo colaborativo
• Weblog
Punto a punto o global

Tradicionalmente hemos entendido la comunicación entre dos
personas (punto a punto) o entre una y varias personas (docente-
alumnos) pero nuestra visión de la enseñanza anclada en el grupo
de clase, puede ser sacudida por las tendencias hacia un trabajo
colaborativo horizontal, basado en compartir entre iguales (wikis,
redes de weblogs, sistemas P2P). En estas alternativas, la formación
pasa a ser más una tarea colectiva, en la que todos se ayudan
mutuamente (aunque con diferentes grados), que un proceso
diseñado y dirigido por expertos.
Trabajo en grupo
El concepto de “entorno de trabajo cooperativo” apareció para
identificar entornos como BSCB, que permitían al grupo de
usuarios compartir documentos e intercambiar mensajes de un
modo optimizado. Se diferenciaban de los entornos de aprendizaje
potenciados por la tecnología o “campus virtuales” por no tener

una intencionalidad educativa, por lo que no era difícil interpretar
Capítulo 8
que los campus son también entornos para el trabajo de grupos de
personas. En ambos casos, un servidor contenía un programa al
que los usuarios accedían mediante sus navegadores.
El carácter cooperativo de la Web 2.0 hace que la mayoría de en-

tornos recogidos bajo este concepto puedan, de alguna manera,
denominarse entornos de trabajo en grupo. A continuación se citan
algunas posibles herramientas. Al igual que en la mayoría de ejem-
plos que se han incluido en esta obra, son herramientas gratuitas,
excepto cuando se indica lo contrario.
Herramientas para el trabajo en grupo

• Software para ser instalado en un servidor y que genera entor-
nos de trabajo colaborativo: BSCW, Drupal, Joomla, Spip (este
último es especialmente adecuado para entornos multilingües).
Suelen instalarse sobre servidores con Apache, SQL y PHP.
Aunque no son excesivamente complicados, suelen requerir
una mínima competencia técnica. A continuación se incluyen
sus respectivas direcciones web:
http://public.bscw.de/
http://drupal.org.es/
http://www.spip.net/es
http://www.joomla.org/
• Entornos de la Web 2.0 para trabajar grupos: Google Groups,
GroupTable, Zoho, Teambox, iTeamWork (ver enlaces).
Campus virtuales
Algunos entornos y aplicaciones están diseñados para el trabajo
Campus virtual
en grupo que se da en procesos de enseñanza/aprendizaje. Estos
Entorno de Internet en el que se
entornos incluyen las facilidades habituales en los otros sistemas proporcionan herramientas y
(correo, mensajería, repositorio de documentos, elaboración de recursos para el aprendizaje a
páginas informativas, entre otros), pero orientadas a la enseñanza los alumnos.
(asignación de tareas, corrección de trabajos, test en línea, etcétera).
También contienen recursos específicos propios de la enseñanza,
por ejemplo, para la implementación de objetos de aprendizaje

encapsulados con SCORM.
Herramientas para el trabajo en campus virtuales

• Software para ser instalado en un servidor. Entre los de pago
Para practicar
destaca Blackboard (que incorpora el antiguo WebCT). Entre
Conocer entornos de la Web
2.0
las plataformas gratuitas se encuentran Moodle y Claroline.
Utilice algunos de los entornos http://www.blackboard.com/
de la Web 2.0 que se citan,
regístrese y utilícelos. Pruébelos http://moodle.org/
para conocer los aspectos
positivos y negativos. • Entornos de la Web 2.0 para clases virtuales: WiZiQ, Myschoolog
(ver enlaces).
Para el uso de redes sociales como apoyo al trabajo en grupo, ver

el apartado 22 del Capitulo 2, p, 164.
Enlaces
Herramienta para crear grupos de
estudio y gestionar los proyectos de
GroupTable grupo (en inglés). http://www.grouptable.com/
Permite crear listas de tareas, páginas,

Teambox foros y archivar documentos. http://teambox.com/
Entorno web para la gestión de

iTeamwork proyectos en grupo. http://www.iteamwork.com/
WizIQ Entorno para crear clases virtuales. http://www.wiziq.com/
MySchoolog Para planificar las actividades escolares. http://www.myschoolog.com/
Página con recursos extras a incorporar.

Moodle “Modules and plugins” Es conveniente conocer esta página, por
[Módulos y plug-ins]. Moodle.org. la riqueza que supone para el uso de http://moodle.org/mod/data/
Recuperado el 6 de abril de 2011. Moodle. En inglés. view.php?d=13&page=0
Capítulo 8
. Herramientas para el trabajo virtual
Este apartado pretende complementar el anterior, proporcionando

algunas herramientas de la Web 2.0 que pueden ser útiles a los do-
centes. Algunas ya han sido indicadas en otros temas de este libro.
Tampoco es posible indicar todas, pero esperamos que estas sirvan
como ayuda ahora o en el futuro.
Las entrevistas
Las entrevistas pueden realizarse mediante videoconferencia, au-
dioconferencia o chats. Los entornos de mensajería instantánea (por
ejemplo, Messenger) suelen aportar estas soluciones. Una aplica-
ción muy utilizada es Skype, así como lo que se indicaba en el
capítulo anterior referido a las entrevistas.
Test o cuestionarios
Estos son algunos entornos que permiten colocar cuestionarios on-
line, además de Google Docs. Los resultados se envían por correo
o se muestran en tablas. A continuación incluimos algunas direccio-
nes web que esperamos le sean de utilidad, si tiene la oportunidad
de colocar cuestionarios en línea.
http://www.encuestafacil.com/
Esta web incluye una encuesta sencilla, en español, que permite
utilizar el modo completo, sin pagar, si se registra como centro
educativo.
http://www.formassembly.com/
Form Assembly es muy profesional. Incluso la versión gratuita es
muy potente.
http://spanish.jotform.com/
JotForm está en español. Práctico y sencillo.
http://zohochallenge.com/
Zoho challenge. Más orientado a los exámenes o pruebas puntua-
das (asigna puntos y calcula niveles de superación). Interesante la
integración con otros recursos de Zoho.
Pizarras y escritorios compartidos

Una pizarra compartida es una herramienta que permite publicar,
en tiempo real, lo que se dibuja y escribe o el contenido de una
ventana de la computadora en la que se está trabajando (por ejem-
plo, la pantalla de una aplicación o de un documento). También
puede tratarse de una parte o todo el escritorio de la computadora.
No debe confundirse con el escritorio remoto, es decir, trabajar a
distancia con un equipo (en el nuestro vemos el escritorio del otro,
que controlamos con nuestro teclado).
Las pizarras o los escritorios compartidos son especialmente útiles

en la formación a distancia, cuando desea realizarse una explica-
ción en tiempo real. Los sistemas pueden incorporar o no estos
tres elementos (en caso de no incorporarlos se combinan varias
herramientas):
• La pizarra o la ventana que se publica en la que el alumno pue-
de ver a distancia.
• Una ventana de video posiblemente conectada a una webcam
incorporada a la computadora en la que puede verse al docente.
• Una ventana de chat o discusión en la que los estudiantes pue-
den escribir sus preguntas o responder a las del profesor (ver
en los enlaces estas herramientas).
Vyew incluye herramientas complementarias como un espacio de

chat en el que el estudiante o el docente pueden escribir textos, o
la opción para que tanto docentes como estudiantes puedan ha-
blar o emitir su imagen. Conviene disponer de un monitor sufi-
cientemente grande para ver las herramientas y la parte del es-
critorio que se comparte. La dirección web de este programa es:
http://vyew.com/.
Yugma es otro programa interesante. Existen dos versiones: en una

(Yugma SE), el sistema permite crear pizarras compartidas o mos-
trar parte del escritorio de modo combinado con Skype. El otro fun-
ciona en la Web. La versión SE que funciona con Skype enriquece
las posibilidades del programa para tutorías virtuales. Su dirección
web es: http://www.yugma.com/.
WiZiQ es un entorno para clases virtuales, pero en uno de sus re-

cursos incluye la opción para dar una clase al tiempo que utiliza
Capítulo 8
una pizarra virtual. Su dirección web es: http://www.wiziq.com/.
Gestión de contraseñas
Tantos entornos en la Web 2.0 han generado un problema en cuan-
to a conservar y recordar las contraseñas, pero de un modo seguro, Para practicar
por lo que se han creado programas para tratar de solucionar este Conocer entornos de la Web
2.0
problema. Por ejemplo, DatosDatos es un programa que se descar-
ga e instala en la computadora. Conserva la información encriptada Al igual que en el apartado
anterior, consulte diferentes
de modo que quede protegida si el aparato es sustraído. Puede des- entornos de la Web 2.0 que
cargarse de la siguiente dirección: http://www.lmi.ub.es/personal/ se citan, regístrese y utilícelos,
bartolome/revolution/4.html probándolos para conocer los
aspectos positivos y negativos.
Igualmente, KeePass es un entorno en red y software para guardar
contraseñas. Puede descargarse de http://keepass.info
Enlaces
Cuesta, Pedro (2011, 18 de marzo,
última actualización). “Recopilación
de enlaces: ‘Aplicaciones educativas
de la Web 2.0’”. Universidad de Es una página preparada por la http://webs.uvigo.es/pcuesta/
Vigo. Universidad de Vigo. enlaces/
Alsagoff, Zaid Ali (2008, 2 de

abril). “A Free Learning Tool
for Every Learning Problem?”
[¿Una herramienta gratuita de Es una entrada del blog ZaidLearn, con http://zaidlearn.blogspot.
aprendizaje para cada problema de más de 150 recursos que responden a com/2008/04/free-learning-tool-
aprendizaje?]. ZaidLearn [blog]. necesidades específicas del docente. for-every-learning.html
6 . Entornos de realidad virtual
Un entorno virtual auténtico es aquel que reproduce situaciones

de realidad virtual con más o menos verismo. Aunque han existido
otros proyectos antes y después, ha sido Second Life el que ha con-
seguido introducir estos difíciles ambientes en la vida de muchos
ciudadanos y, especialmente, en el ámbito educativo.
Aunque sigue siendo un entorno de acceso minoritario (unas pocas

decenas de miles de internautas conectados en un momento dado y
aplicaciones poco claras), es uno de los entornos que se considera
más próximo a lo que será el futuro. Su uso, por ahora, se decanta
hacia la educación y los usos pornográficos.
Second Life
Second Life exige descargar un programa en la computadora, la
cual debe tener un cierto nivel de prestaciones. También requiere
de acceso a través de puertos no estándar, lo que puede generar
dificultades en algunos contextos como los de las universidades.
Una vez registrado en el entorno, e instalado el programa en la

computadora, puede comenzar a visitarlo. Al inscribirse de modo
gratuito, el usuario recibe unos cuantos “dólares Leiden” que son
la moneda que se utiliza en el medio virtual. Es posible visitarlo
o reunirse con otras personas utilizando espacios públicos y sin
gastar ese dinero. También permite convertir dólares de los Estados
Unidos, en dólares Leiden y con ellos comprar tierras, ropa u otros
bienes. El cambio viene a ser entre 200 y 300 dólares Leiden por
1 USD. Por entre 5 y 10 USD es posible comprarse una “isla” (es
decir, un trozo de terreno), de menos de 100 metros cuadrados,
suficiente para poner un negocio. Esa “isla” pasa a tener una direc-
ción que puede hacer llegar a los futuros clientes, por ejemplo, a
alumnos. Naturalmente, también habrá que construir (si se poseen
los conocimientos informáticos) o comprar algo de mobiliario y
elementos arquitectónicos.
Los usuarios se representan mediante avatares, figuras tridimensio-

nales de forma humana. El usuario escoge características físicas del
avatar. Uno ve su propio avatar (siempre de espaldas) e interactúa

con otros o con el entorno, con ayuda del teclado y el ratón, así
Capítulo 8
como con botones disponibles en la pantalla. Sin embargo, utilizar
Second Life no es intuitivo. Existen tutoriales externos y el propio
programa comienza introduciéndolo en una isla de aprendizaje (de
la que no siempre es fácil salir).
Otros entornos
También existen entornos orientados especialmente a preparar re-
uniones de trabajo. Es el caso de Teleplace. Aunque los avatares son
poco elegantes, la posibilidad de mostrar documentos en el espacio
compartido es buena. Pivote es otro entorno que fue diseñado des-
de el comienzo para ser utilizado con fines instruccionales.
Como empezar en Second Life

1. Registrarse, descargar el software e instalarlo en la computadora. Realidad virtual
http://secondlife.com/ Entorno informático o de
Internet que reproduce
2. Consultar o leer los tutoriales y hacer prácticas de desplaza- situaciones reales con más
miento en Second Life. o menos realismo visual. En
ocasiones utilizan interfaces
http://secondlife.com/support/?query=video%25252Btutorial%25 como guantes o gafas
3fmit=Go especiales.
3. Probar en el campus educativo de Second Life (SL). Para ello abra

el programa, pero vaya al navegador (Firefox, Explorer, Safari.)
y pegue esta dirección: secondlife://Campus/154/140/28. La
computadora debería saltar del navegador al programa SL e ir
al campus educativo.
Si se desea conocer algunos ejemplos de educación, debe consul-

tarse la wiki de SimTeach (ver enlaces) o esta página: Para practicar
http://secondlifegrid.net/slfe/education-use-virtual-world Second Life
Siga las instrucciones que se
Debe tener en cuenta que, en muchos casos, va a encontrar los dan para registrarse en Second
entornos en inglés. Aunque algunas universidades han creado espa- Life, visite la dirección web y
conozca el entorno.
cios en Second Life, su vida suele ser corta. En general, prevalece el
modelo de formación para la empresa y educación superior.
Figura 86. Second Life.
Enlaces
Para utilizarlo deberá comenzar por
registrarse, descargar el programa, instalarlo
y entrar. Recibirá unos pocos dólares Leiden
Second Life para comenzar a funcionar. http://secondlife.com/
Un entorno virtual orientado

Teleplace (antes Qwaq) específicamente para trabajar. http://www.teleplace.com/
Permite crear medios virtuales, y está

especialmente pensado para entornos
Pivote instruccionales. http://www.pivote.info/
Este programa se caracteriza por ser muy

Teleplace comercial. http://www.teleplace.com/
Un wiki sobre educación en Second Life. http://www.simteach.com/wiki/index.

SimTeach Muy completo. En inglés. php?title=Main_Page
Nota del editor: El uso de sitios en que el estudiante pueda adoptar una perso-
nalidad (e incluso una apariencia física) virtual, que no tiene por qué ser coinci-
dente con la realidad, expone al grupo, al maestro y al mismo estudiante a una
serie de condiciones de riesgo ético. Por eso, toda incursión en Second Life y
programas similares debe ser monitoreada con suma atención.
Capítulo 8
. Entorno de aprendizaje personal
Qué es
Es un entorno que permite al estudiante abordar su propio estu-
dio, es decir, definir sus propios objetivos, gestionar los contenidos
y ayudas didácticas y comunicarse con otras personas implicadas
en su proceso de aprendizaje. Su nombre PLE, viene del inglés,
Personal Learning Environment.
Como puede observarse, es un paso adelante respecto de los en-

tornos de aprendizaje potenciados por la tecnología o los clásicos
campus virtuales en los que el estudiante encuentra un entorno
definido por el docente (o el sistema).
Técnicamente un PLE puede ser una página de arranque o un blog,

aunque también podría ser un campus virtual configurable por el
usuario. Aunque el término es nuevo, ya estaba presente en algu-
nos planteamientos anteriores. Pero el fondo del concepto impli-
ca transformaciones fundamentales en el diseño de la enseñanza.
Algunas facilidades técnicas son:
• Agregadores (suscripción/registro)
• Creación de red social (herramientas de comunicación adecuadas)
• Alto grado de personalización
• Documentación
A continuación vemos algunos proyectos que pueden ayudar a

aclarar el concepto de PLE, que, como se verá, es muy amplio y
cambiante.
PLE: Project Summary CETIS

Es uno de los proyectos clave y emblema de los PLE. En esta direc-
ción hay un resumen (en inglés): http://www.cetis.ac.uk/members/
ple/resources/ple_summary.
Ver también el diagrama clarificador sobre cómo este programa

entiende los entornos de aprendizaje personal en: http://www.cetis.
ac.uk/members/scott/blogview?entry=20050125170206.
El proyecto ROMA (Road Mapping) trabaja la navegación en redes de

aprendizaje. Comenzó en 2003. Puede verse en la dirección: http://
www.onderzoekinformatie.nl/en/oi/nod/onderzoek/OND1298402/.
43Things
Lanzado en 2004, se trata de una red social alrededor del concepto
de objetivos personales. Los participantes definen cuales son los 43
objetivos centrales de su vida y los comparten. Es interesante ver el
listado de objetivos y su importancia relativa para los miembros de
la red en: http://www.43things.com/
NIIMLE
Este proyecto de Irlanda del Norte provee un espacio de aprendi-
zaje personal para el estudiante a partir de varios proyectos insti-
tucionales. Es una alternativa muy sugestiva para grupos de uni-
versidades pequeñas, que deseen potenciar su oferta a través de
la colaboración mutua. Puede verse en: http://www.niimle.ac.uk/
home.htm
ELGG
Cuando comienza en el 2004, este proyecto se autodefine como un
portafolio personal o también como un “territorio de aprendizaje”.
Puede verse un ejemplo útil en: http://elgg.jiscemerge.org.uk/ple/.
Entorno de aprendizaje
Cómo crear un entorno de trabajo personal
personal
Los entornos pueden no tener contenidos en sí mismos, sino que
También llamado PLE, es un llaman a páginas que los tienen. Por ejemplo, tenemos un blog
entorno que el alumno prepara
y adecua con los recursos y o un wiki y, además, recursos proporcionados por la institución
herramientas de que dispone, y otros que hemos encontrado en Internet. Lo que necesitamos
para llevar adelante su proceso es como un punto de arranque, un “cruce de caminos” desde el
de aprendizaje.
cual llegar fácilmente a los diferentes recursos que utilizaremos en
el aprendizaje. Podemos utilizar varias de las herramientas vistas

anteriormente, que resumimos seguidamente.
Capítulo 8
Páginas de arranque Construir una página de arranque. Establecer varias
categorías o universos para diferentes asignaturas o
entornos de trabajo. Colocar gadgets o widgets que
nos lleven a los recursos necesarios como blogs,
páginas de documentos, diccionarios, calendarios,
sistemas de correo, lectores RSS, etcétera.
Google Sites Crear un sitio en Google Sites. hacer páginas
por asignaturas o entornos de aprendizaje,
dependiendo de aquellas que contengan los
enlaces a los recursos necesarios, como por
ejemplo blogs. Organizar el índice de modo que el
acceso sea rápido.
Wiki Crear un wiki. En la página inicial poner un índice
a las páginas principales que corresponderán a
asignaturas o entornos de aprendizaje. Desde
estas, incluir nuevas páginas para moverse por los
recursos o colocarlod directamente en las páginas
principales.
Blog Desarrollar un blog pero añadir, en la barra de
navegación, los enlaces a los recursos que se Para practicar
utilizan. Emplear las entradas del blog como Crear un entorno
portafolio digital, diario de aprendizaje o generador de aprendizaje personal
de noticias. Utilizando una página de
arranque, trate de establecer
Otras Son múltiples las herramientas que pueden un entorno donde organizar
reutilizarse. Además, existen herramientas y desde el cual centralizar
específicas como se describe a continuación. todo lo aprendido en este
curso. Será una valiosa
herramienta para su trabajo
Existen espacios en los que se pueden crear entornos personales, en el futuro. Alternativamente,
en el marco de proyectos de investigación. Por ejemplo ICamp Dev: prepare un entorno personal
para sus estudios; dentro de
http://teldev.wu-wien.ac.at/ él puede generar espacios
por asignaturas y de recursos
Originalmente ICamp Dev se denominaba mupple.org, y es un en- transversales.
torno en el que pueden disponerse los propios espacios de trabajo En cualquier caso, haga
personal. Para registrarse es necesario entrar en la siguiente dirección: primero un esquema en papel
http://teldev.wu-wien.ac.at/register/?return%5furl=%2fmupple%2f de los recursos iniciales,
teniendo en cuenta la
escalabilidad (posibilidad de
Xerceo es una plataforma instalable para este tipo de entornos. ampliarlo conforme descubra
Necesitaremos disponer de un servidor y un técnico que la instale. nuevos recursos).
No es gratuita. http://xerceo.com/
Figura 87. Diagrama de un posible entorno de aprendizaje personal para una asignatura completa.
Enlaces
Varios autores (2008). eLearning Número de eLearning Papers dedicado http://www.elearningpapers.eu/
Papers, 9. a los entornos de aprendizaje personal. index.php?page=home&vol=9
Cann, Alan J. (2007). What the

heck is a PLE and why would I En forma de esquemas, compara los
want one? [¿Qué diablos es un ambientes tradicionales de aprendizaje
PLE y porque yo querría uno?], con los entornos de aprendizaje http://www.slideshare.net/
[presentación], 10 diapositivas. personal. AJCann/ple?type=powerpoint
Downes, Stephen (2005, 17 de http://www.elearnmag.org/

octubre). “E-Learning 2.0”. eLearn subpage.cfm?section=articles&arti
Magazine [blog]. Un texto básico sobre PLE. cle=29-1
Capítulo 8
.. Para terminar
Ha terminado el curso. Es imposible que recuerde todo lo que ha

visto en él. Pero ¿qué debería recordar? ¿Qué no debería dejar de
saber? Es fácil, es sencillo. Este es un resumen o guía final.
Seguramente existe
Seguramente existe una tecnología o un recurso que puede ayu-
darle. Solo tiene que hallarlo. En ocasiones no estará disponible en
español. La clave será encontrarlo.
Para encontrarlo basta preguntar

Utilice los buscadores de Internet. Cree sus páginas de favoritos,
pero no tenga miedo a formular preguntas: “cómo hacer que una
página se vea…”. La Web le proporcionará cientos de respuestas
que encontrará en foros y blogs. En ese proceso, primero deberá
descubrir cuáles son las palabras que deberá utilizar.
Pero hay que saber leer

Hay que leer, todo, bien, despacio pero también lo suficientemente
rápido. Lea detenidamente, tanto más cuanto más desconozca el
tema.
Y no es una opción
Utilizar las computadoras no es una opción, no es voluntario, no
es si quiero o no. Sus alumnos tienen derecho a no ser analfabetos
digitales, a participar en la sociedad de la información en igualdad
de condiciones que otros jóvenes.
Ni tampoco una cuestión de dinero

Existen recursos gratuitos en Internet que le permitirán a usted y
a sus alumnos superar la brecha digital. Necesitarán computadoras
(aunque sean viejas, pequeñas) y acceso a la Red.
El acceso a Internet es un derecho

Es un derecho como el derecho a la educación, a una vivienda
digna, a una sanidad global. Pero Internet no solo es una parte del
derecho a acceder a la información y el conocimiento, es también
una herramienta poderosísima para luchar por el acceso a todos los
otros derechos.
Porque hablamos de otra cosa

No se trata de cambiar libros por ordenadores. Igual que la impren-
ta no fue una tecnología sino que cambió, creó y destrozó nacio-
nes, pueblos, religiones o ideas, Internet supone un cambio radical
en nuestro modo de conocer y relacionarnos.
También la escuela es otra cosa

Todavía muchos de los profesores no lo habrán percibido. Pero
también la escuela es otra cosa, también la escuela cambia al intro-
ducir Internet.
Y esto se hace en grupo

Mediante redes sociales, potenciando el aprendizaje en red, apli-
cando el conectivismo como forma de entender el aprendizaje.
Para llegar a un futuro más justo para todos

Porque usted no será o es un solo instructor que enseña ciencias o
matemáticas: este curso forma a “maestros y maestras”, auténticos
maestros que educan a sus estudiantes para ser miembros activos
en una sociedad más justa, más libre, más respetuosa, más demo-
crática. También, más feliz.
471
Índice de siglas, términos y conceptos
43Things 8.7 Bill Atkinson 3.7 Citizendium 4.10

Adjuntos en el correo 2.7 Blackboard 1.6, 8.4 clase magistral 1.1
Agregadores 4.4 Blawgs 4.1 clic 5.3
Amazon 3.4 Blended Learning 8.2, 8.3 clip instruccional 1.15
Analytics 2.20 Blogalaxia 4.1 clips de video 1.15
Ángulos de toma 3.12 Blogdigger 4.1 colaborativo (trabajo) 2.1
API 4.8 Blogger 4.1, 4.3 compresión 1.18
aplicación 5.2 Blogia 4.3 compresión para Internet 3.15
aprender en red 2.23 Bloglines 4.4 computer-assisted instruction 5.1
aprendizaje autorregulado 5.1 Blogosfera 4.1 comunicación no verbal 1.5
aprendizaje electrónico 8.1 blogs 4.1 conectivismo 2.23
aprendizaje mezclado 8.2 blogs (crear) 4.3 conexiones 3.7
aprendizaje mixto 8.2 blogs en educación 4.2 contraseñas 8.5
aprendizaje virtual 8.4 bookmarks 4.7 contraste 1.17
Aquaint 4.6 brillo de la imagen 1.17 control de las tomas 3.14
Arcades 5.8 broadcast 3.16 cooperativo, trabajo 2.1
Ask Jeeves 4.6 browser 3.9 copyleft 3.24
Aspen Movie Map 3.7 BSCW 8.4 copyright 3.24
Assessment 7.4 Bubok 3.4 correo electrónico 2.5, 2.6
Asset 5.10 CAI 5.1 correo multimedia 2.7
ATOM 4.4 campus virtual 8.4 Creative Commons 3.24
audiovisual (creación) 4.14 captura de pantalla 1.12 cuestionarios 8.5
Augment 3.7 casting 3.14 cursos virtuales 8.1
aula virtual 1.25 catalist 2.8 Cybook 3.5
autoaprendizaje 5.1 CC Search 4.5 datashows 1.9
autoevaluación 7.8 charla virtual 2.13 depósito legal 3.23
autoobservación 7.8 chat 2.13 descriptores 3.22
bibliografía 3.2 chats en entornos educativos 2.14 desktop conference 1.24
biblioteca virtual 3.5 ciencias (video en) 6.4 diapositivas 1.16
Bibsonomy 3.2 Citation Machine 3.2 dibujar con computadora 6.5
472
dibujar con luz 6.5 Feed 4.4 guión multimedia 3.20

diferencias individuales 5.2 feedback 5.2 guión técnico 3.13
dinámicas de grupo 2.2, 2.3 filminas 1.16 hipermedia 3.19
dispositivos móviles 1.22 FLV 3.10 Hipertext Markup Language 3.8
distancia focal 1.19 Folksonomias 3.22 hipertexto 3.6, 3.7
DOI 3.23 Form Assembly 8.5 hojas de vaciado 3.15
Dreamweaver 3.10 formación mixta 8.2 home 3.10
Dropbox 3.4, 5.9 foro electrónico 2.12 Hot Potatoes 7.6
Drupal 8.4 foro activo 2.10 HTLM 3.10, 3.8
EAO 5.1 foros 2.10, 2.11, 2.12 HTTP 3.8
eBooks 3.5 foros.net 2.10 Hypercard 3.7
efectos 3.15 Fotoflexer 1.17, 6.5 HyperText Transfer Protocol 3.8
eHow 5.5 Friendfeed 2.22 ICAI 5.1
ejercitación 5.3 FrontPage 3.10 ICamp Dev 8.7
e-learning 8.1 Froogle 4.6 iChat Video Conference 2.21
Electric Library 4.6 FTP 2.7, 3.8 Internet 3.8
ELGG 8.7 fuentes (bibliográficas) 3.2 Internet protocol 3.8
embed 3.10 GIF 1.18, 3.10 IP 3.8
emociones 5.2 Gimp 1.17, 6.5 ISBN 3.23
encuesta fácil 8.5 Gliffy 7.13 ISSN 3.23
EndNote 3.2 Google 4.5 iTeamwork 8.4
enlaces 3.7 Google Apps 2.20 iTunes 3.16
enseñanza asistida por computadora Google Coop 4.5 iWeb 3.17
5.1
Google Docs 1.25,2.20, 3.11, 2.19 Janet Walker 3.7
enseñanza programada 5.1
Google Groups 2.8 Jimmy Wales 4.9
entorno de aprendizaje personal 8.7
Google Knol 4.10 Joomla 8.4
entrevista 7.10, 8.5
Google Libros 3.5 Jorn Barger 4.1
episcopios 1.3
Google Maps 4.8 Jot form 8.5
escritorio remoto 8.5
Google Mashup editor 4.8 JPEG 1.18, 3.10
etiquetas 3.22
Google Scholar 4.5 Just Grandma and me 3.19
Eudora 2.5
Google Sites 3.11 KeePass 8.5
evaluación 7.4
grabación en DVD o CDV 3.15 Keepvid 1.13
evaluación acreditativa 7.3
GrimmCast 3.17 Keystroke 1.19
evaluación formativa 7.2
GrimmTV 4.15 Kindle 3.5
Expert Village 1.15
GroupTable 8.4 laboratorio 6.1
Explorer 3.9
grupos de discusión 2.10 laboratorio virtual 6.3
Facebook 2.22
guide 3.7 laboratorio virtual de química 5.7
favoritos 4.7
guión literario 3.13 Larry Sanger 4.9
473
Learning Managment System 5.10 Moodle (uso de foros) 2.12 papel electrónico 3.5
learning object 5.10 Mosaic 3.7 papelógrafo 1.3
lectura 3.3 motivación 5.2 participación 5.2
libro 3.3, 3.1 MOV 3.10 PDF 1.10
libro (publicar) 3.4 MP4 3.10 personal Learning environment 8.7
libro digital 3.1, 3.5, 3.6 MPEG Streamclip 1.13 Peter Merholz 4.1
libro multimedia 3.19 Multicast 3.16 Photoshop 1.17
LinedIn 2.22 multimedia 3.18 Picasa 1.16
links 3.7 multimedia (crear) 3.21 Pivote 8.6
listas de correo 2.12, 2.8, 2.9 My forum 2.10 pizarra 1.6
listas de Internet 2.8 Myschoolog 8.4 pizarra compartida 8.5
LMS 5.10 MySpace 2.22 pizarra pública 2.22
LO 5.10 Navegador 3.9 pizarrón digital 1.20
localización 3.14 NCSA 3.7 pizarrón 1.6
Loudblog 3.17 netbook 1.21 plan de montaje 3.15
Lulu 3.4 netiquetas 2.11, 2.9 plan de producción/rodaje 3.14
Mail 2.5 NetScape 3.9 plano de la escena 3.13
Mailinator 2.9 Netvibes 3.11 plano (tipos de) 3.12
Mander 4.13 NIIMLE 8.7 PLE 8.7
mapa de puntos 1.18 Ning 2.22 PLE Project Summary CETIS 8.7
mapas 4.8 notebook 1.21 POD 3.4
mapas conceptuales 7.13 nube de etiquetas 3.22 podcast 3.16
mapas mentales 7.13 nudos 3.7 podcaster 3.16
marcadores 4.7 OA 5.10 podcasting 3.16
mashups 4.8 objetivos de aprendizaje 5.2 podcasting (uso en educación) 3.17
media aggregators 4.4 objetos de aprendizaje 5.10 podcatchers 4.4
medición 7.4 OCW 5.11 POP 3.8
Memex 3.7 OER 5.11 portafolios digital 7.11
mensajería instantánea 2.13 Office 2.19 portátil 1.21
metadatos 3.22 office on-line 2.19 postproducción 3.15
microenseñanza 7.9 office on-line (uso educativo) 2.20 PowerPoint 1.10
microlección 7.9 open educational resources 5.11 PPT 1.10
Microsoft Office Live 2.19 OpenCourseWare 5.11 preaprendizaje 5.2
Microteaching 7.9 organización del contenido 5.2 preproducción 3.13
Miro 3.16 Outloock 2.5 presentaciones multimedia (MM) 1.9
Moblog 4.1 Our Media 5.5 presentaciones MM (diseño) 1.11
Mogulus 1.25, 4.15 PageMill 3.10 presentaciones MM (preparar) 1.10
Moodle 2.18, 8.4 pantalla 1.19 previsionados de videos 3.15
474
producción de videos 3.14 Second Life 6.3, 8.6 televisión en Internet 4.15
programmable Web 4.8 secuencias video 1.13 televisión personal 3.17
Protopage 3.11 semipresencial 8.2 Test 7.5, 8.5
pruebas de ensayo 7.7 SimTeach 8.6 Test computarizados 7.6
pruebas objetivas 7.5 simulación 5.7, 6.3 ThunderBird 2.5
práctica 5.2 sindicación 4.4 TicoBlogger 4.1
publicar bajo demanda 3.4 sitio web 3.10, 3.9 Ticoblogs 4.1
publish on demand 3.4 Skinner 5.1 Berners-Lee Tim 3.7
QTVR 5.7 Skype 1.25, 2.21, 7.10 tomas de video 3.12
Qwaq 8.6 Slide 1.12 Trabber 4.6
radio personal 3.17 Slides 1.16 transfer control protocol 3.8
reader 4.4 Slideshare 1.12 tratamiento 3.13
realidad virtual 8.6 Slog 4.1 tratamiento del color 1.18
realizador 3.14 Sloodle 8.6 Trooker 1.15
red social 2.22 SMTP 3.8 tutorial 5.4, 7.12
RedIris 2.8 social bookmarking 4.7 tutoría 7.13
referencias 3.2 SongBird 1.13 tutoría virtual 7.11
refuerzo 5.2 sonorización 3.15 Unicast 3.16
repositorio 5.9, 5.11, 2.22 spam 2.9 Uninet 2.8
repository 5.10 SpicyNodea 7.13 URL 2.5, 4.3
resolución de imagen 1.17 Spip 8.4 Ustream 1.25, 4.15, 7.10
retoque de imágenes 1.17 Splog 4.1 Valoración 7.4
retroproyector 1.7 Stickam 1.25, 4.15 BushVannevar 3.7
retroproyector (uso) 1.8 story board 3.13 vectorial 1.18
ritmo en un video 3.12 Symbolics Document examiner 3.7 video streaming 4.15
rodaje 3.14 tag clouds 3.22 videoanimación 2.4
ROMA 8.7 TagCrowd 3.22 videoclips 1.15
RSS 4.4 tags 3.22 videoconferencia 2.21
RSS-narrators 4.4 tamaño de una imagen 1.17 videoconferencia (clases por) 1.24
RTSP 3.8 taxonomía 3.22 videoconferencia de despacho 2.21
RubiStar 7.7 TCP 3.8 videograma (producción) 3.12
Scholarpedia 4.10 TeacherTube 1.15, 5.5 videojuego 5.8
Sclipo 5.5 Teambox 8.4 videoproyectores 1.9
SCO 5.10 Technorati 4.1, 4.6 videoproyectores (tecnología) 1.19
SCORM 5.10 Ted Nelson 3.7 videotutorial 5.5, 5.1
Scribd 3.4 Teleplace 8.6 virtual 8.5
Script (secretario de rodaje) 3.14 televisión (clases por) 1.23 Virtually Vancouver 5.7
Scrooglees 4.6 televisión (visión crítica) 4.13 VLC 1.13
475
Vlogs 4.1 Weblog 4.1 Wolfram alpha 4.6

VRML 5.7 WebNode 3.11 WordPress 4.3
Vyew 1.25, 2.21, 8.5 Webquests 2.15 World Wide Web 3.7, 3.9
video 6.2 Website 3.10 WWW 3.9
videos monoconceptuales 1.14 Webtop 2.19 WYSIWYG 3.10
Wayfaring 4.8 Whiteboard 1.6 Xanadú 3.7
Web 3.10, 3.9 Wiki 2.16 Yahoo 4.5
Web 2.0 3.7, 4.5, 8.5 Wiki (uso educativo) 2.17, 2.18 YouTube 3.10
Web audiovisual 4.12 Wikia 4.6 Yugma 1.25, 8.5
Web desktop 2.19 Wikipedia 4.9, 4.11 Zimbra 2.19
Web Office 2.19 Wikisaber 1.15 Zoho 1.12, 1.25, 2.19
Web site 3.9 Wirecast 4.15, 8.4 Zoho base de datos 5.9
Webcam 1.24 WiZiQ 8.5 Zoho Challenge 8.5
477
Índice de créditos de cuadros y figuras
Figura 1. Los escasos cambios en el aula son un reflejo

de los cambios en la forma de dar la clase
Cedidas bajo licencia CC por “shuichiro”, “xatux”
y “BES Photos”
http://www.flickr.com/photos/shu1/6065783/
http://www.flickr.com/photos/xatux/3408163923/
http://www.flickr.com/photos/besphotos/2702599176/........ 5
Figura 2. Diferentes actividades para realizar
durante la sesión de clase....................................................... 11
Figura 3. Episcopio
Cedido bajo licencia CC por “Funksturm”
http://www.flickr.com/photos/funksturm/
1248648623/sizes/l/................................................................. 14
Figura 4. Papelógrafo
Cedido bajo licencia CC por “miniteca.org”
http://www.flickr.com/photos/miniteca/
2397860603/sizes/o/................................................................ 14
Figura 5. El salón de clase
Cedido bajo licencia CC por “rocket ship”
http://www.flickr.com/photos/inkytwist/
472063570/sizes/o/.................................................................. 20
Figura 6. La pizarra: la herramienta más utilizada
Cedidas bajo licencias CC por “H2O Alchemist”
CC por “invertebra” respectivamente.
http://www.flickr.com/photos/h2oalchemist/414924312/
http://www.flickr.com/photos/invertebra/141755755/.......... 23
Figura 7. Retroproyector
Cedido bajo licencia CC por “ario”
http://www.flickr.com/photos/ario/2182680448/.................. 25
Figura 8. Uso auxiliar del retroproyector
Cedido bajo licencia CC por “scalefreenetwork’s”
http://www.flickr.com/photos/scalefreenetwork/
2392858294/............................................................................. 28
Figura 9. Proyector en manos de estudiantes
Cedido bajo licencia CC por Christian Howd (1.5.07)
http://www.flickr.com/photos/chowd/480732021/................ 32
478
Figura 10. Captura de pantalla de SlideShare.......................................... 42

Figura 11. Vista de una clase usando videos monococeptuales
Cedido bajo licencia CC por “Janice Stearns”
http://www.flickr.com/photos/janstearns/
448623371/sizes/o/.................................................................. 48
Figura 12. Las diapositivas empleadas como medio audiovisual
en el aula
Cedido bajo licencia CC por “rosefirerising”
http://www.flickr.com/photos/rosefirerising/
556514186/sizes/l/................................................................... 55
Figura 13. Gimp: programa gratuito para retocar imágenes................... 59
Figura 14. Comparación entre gráficos vectoriales y mapas de puntos. 62
Figura 15. Es un error colocar la pantalla del retroproyector
ocultando la pizarra
Cedido bajo licencia CC por “Chris Campbell”
http://www.flickr.com/photos/cgc/1794209115/................... 65
Figura 16. Pizarra digital
Cedido bajo licencia CC por “Needs Ironing”
http://www.flickr.com/photos/thishere/2918733096/............ 68
Figura 17. Esquema sobre la forma de distribuir el control
al utilizar portátiles en el aula................................................. 70
Figura 18. Página principal del sitio web del proyecto
Campus Móvil para universidades.......................................... 74
Figura 19. Aula con televisor
Cedido bajo licencia CC por “Old Shoe Woman”
http://www.flickr.com/photos/judybaxter/
45938935/sizes/o/.................................................................... 78
Figura 20. Representación esquemática de un aula virtual..................... 83
Figura 21. El trabajo en grupo
Cedido bajo licencia CC por “Valley Library
(Oregon State University)”
http://www.flickr.com/photos/osuvalleylibrary/
1572386814/............................................................................. 91
Figura 22. Aula en el Colegio Rice, EUA (1995)
Cedido bajo licencia CC por Antonio Bartolomé................... 94
Figura 23. Esquema que muestra dos tipos de programas
con dos formas de enseñar. ................................................... 96
Figura 24. Alumnos haciendo uso de sus emails
Cedido bajo licencia CC por “LShave”
http://www.flickr.com/photos/lshave/3349516696/.............. 110
Figura 25. Ventana de Google Groups..................................................... 119
Figura 26. Presentación de respuestas de un foro en Moodle................ 127
479
Figura 27. Docente estimulando la participación

del grupo cara a cara
Cedido bajo licencia CC por “Universidad
Internacional de Andalucía (UNIA)”
http://www.flickr.com/photos/unia/1825996156/sizes/l/...... 130
Figura 28. Tres conocidos entornos de mensajería o chat
Cedido bajo licencia CC por “Ivi PC”
http://www.flickr.com/photos/ivi/38000396/......................... 137
Figura 29. Autobús de la terminal del aeropuerto en Honolulu
Cedido bajo licencia CC por “cogdogblog”
http://www.flickr.com/photos/cogdog/19490596.................. 146
Figura 30. Ward Cunningham
Cedido bajo licencia CC por “BenFrantzDale”
http://www.flickr.com/photos/benfrantzdale/
208672143/............................................................................... 146
Figura 31. Ejemplo de editor HTML en una página wiki
del entorno Moodle................................................................. 150
Figura 32. Portada del proyecto “Utilizando la Web para Ciencia
Colaborativa” de la Universidad de Magallanes, en Chile..... 153
Figura 33. Entornos de Google Docs....................................................... 155
Figura 34. Editor de textos de Google Docs............................................ 156
Figura 35. Combinación de Google Docs con Google Analytics
para el seguimiento de visitas a nuestros documentos......... 160
Figura 36. Videoconferencia clásica
Cedido bajo licencia CC por “jessamyn”
http://www.flickr.com/photos/iamthebestartist/
222107644/............................................................................... 163
Figura 37. Videoconferencia de despacho
Cedido bajo licencia CC por “klessblog”
http://www.flickr.com/photos/klessblog/2273769614/......... 163
Figura 38. Facebook: la red social más popular...................................... 167
Figura 39. Grupos y redes no son conceptos sinónimos
Cedido bajo licencia CC por “laurasophi”
http://www.flickr.com/photos/10250982@N04/
4064871425/............................................................................. 170
Figura 40. Los libros, posteriores a la escritura
y anteriores a la imprenta
Cedido bajo licencia CC por “v.max1978”
Cttp://www.flickr.com/photos/98469445@N00/327471676/.. 180
Figura 41. El mejor maestro para aprender a leer
Cedido bajo licencia CC por “antiguadailyphoto.com”
hhtp://www.flickr.com/photos/antiguadailyphoto/
2383075043/............................................................................. 187
480
Figura 42. Kindle, los dos modelos de Reader.

En la fila inferior Hanlin, Cybook ei Rex............................... 195
Figura 43. Ampliación de papel en el que pueden verse
las micromoléculas
Cedido bajo licencia CC por “just_mike”
http://www.flickr.com/photos/just_mike/2832247761/......... 195
Figura 44. La tipografía de un mismo libro varía
de una edición a otra.............................................................. 197
Figura 45. Tim Berners-Lee
Cedido bajo licencia CC por “campuspartymexico”
http://www.flickr.com/photos/campuspartymexico/
4102436622/............................................................................. 202
Figura 46. Mapa de Internet
Cedido bajo licencia CC por “Matt Britt”
http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:
Internet_map_1024.jpg............................................................ 205
Figura 47. Dreamweaver........................................................................... 213
Figura 48. En esta tira cómica de Mafalda (Quino)
se aprecia cómo se utilizan los diferentes enfoques,
planos y su efecto sobre el tamaño de la figura humana..... 222
Cuadro 7. Ejemplo de guión técnico
Tomado del libro de Rafael Sánchez (1971).
Montaje cinematográfico. Arte del movimiento.
Barcelona: Pomaire.................................................................. 225
Figura 49. Ejemplo de plano o puesta en escena
Tomado del libro de Rafael Sánchez (1971).
Montaje cinematográfico. Arte del movimiento.
Barcelona: Pomaire.................................................................. 225
Cuadro 8. Ejemplo de plan de rodaje
Autores: Noelia Castañaga y Francisco García....................... 228
Figura 50. Pantalla de edición del editor de Linux Kdenlive
Cedido bajo licencia CC por “DavidRGilson”
3924574696/............................................................................. 231
Figura 51. iTunes: una de las aplicaciones más utilizadas
para agregar podcasts.............................................................. 235
Figura 52. Miro: una alternativa a iTunes................................................. 238
Figura 53. Sistema multimedia basado en videodiscos laservision......... 242
Figura 54. Programa educativo que, en su momento,
fue uno de los 10 más vendidos............................................. 244
Figura 55. Ejemplo de un sencillo guión multimedia.............................. 248
481
Figura 56. Una manera de recordar qué contienen los objetos digitales
Cedido bajo licencia CC por “Gideon Burton”
http://www.flickr.com/photos/wakingtiger/3157622824/..... 254
Figura 57. Jorn Barger, el creador del término weblog
Cedido para un uso libre por “Robotwisdom”
http://en.wikipedia.org/wiki/File:JornbargerJPG................... 269
Figura 58. Peter Merholz, quien acuño el término blog
Cedido para un uso libre por “Lana_aka_BADGRL”
http://www.flickr.com/photos/lanacar/2419737673/............. 269
Figura 59. Metáfora recurrente es considerar a los alumnos
como peces navegando en un mar de información
Cedido para un uso libre por “hyperscholar”
http://www.flickr.com/photos/hypertypos/2641325634/...... 273
Figura 60. Icono generalizado como indicador de enlace
para suscripción a un blog...................................................... 279
Figura 61. Collage de The Shoreline Insider con iconos
que pueden encontrarse en la Web
ttp://www.shorelineinsider.com/what-is-a-blog/
(La entrada explica con claridad qué es un blog.................. 281
Figura 62. Sergey Brin
Cedido bajo licencia CC por “Joi Ito”
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:
Sergey_Brin_cropped.jpg........................................................ 284
Figura 63. Larry Page
Cedido bajo licencia CC por “Marcin Mycielski”
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Larry_Page
_in_the_European_Parliament,_17.06.2009.jpg...................... 284
Figura 64. Entorno de Google Maps, editando un mapa........................ 293
Figura 65. Jimmy Wales, fundador de Wikipedia
Cedido bajo licencia CC por “Andrew Lih”
Jimmy-wales-frankfurt2005-alih01.jpg..................................... 298
Figura 66. Enciclopedia lituana
Cedido bajo licencia CC por “Algirdas”
Visuotine_lietuviu_enciklopedija.General_Lithuanian_
Encyclopedia._9Vol.JPG........................................................... 303
Figura 67. Estudiantes grabando un video films
Cedido bajo licencia CC por “vancouverfilmschool”
http://www.flickr.com/photos/
vancouverfilmschool/3657878680/......................................... 313
Figura 68. GrimmTV: una de las primeras televisiones escolares........... 317
482
Figura 69 B. F. Skinner: creador del modelo

de enseñanza programada...................................................... 324
Figura 70. Pantalla de una actividad geométrica construida con Clic.... 333
Figura 71. Ejemplos de programas lineal y ramificado........................... 336
Figura 72. Wii Fit permite realizar ejercicios físicos
y bailar monitoreado por la consola de videojuegos
Cedido bajo licencia CC por “besighyawn”
http://www.flickr.com/photos/besighyawn/
2564125690/............................................................................. 350
Figura 73. Esquema conceptual del contenido de un OA
Cedido bajo licencia CC por “Ricald”
3520984839/............................................................................. 356
Figura 74. El laboratorio: la clave para una educación científica
Cedido bajo licencia CC por “UF Digital Collections”
http://www.flickr.com/photos/ufdc/3333277041/................. 369
Figura 75. El video muestra cómo se refracta la luz al girar la lente
Cedido bajo licencia CC por “Ingorrr”
http://www.flickr.com/photos/ingorrr/2276974358/............. 374
Figura 76. Laboratorio virtual
Cedido bajo licencia CC por “Hiro Sheridan”
http://www.flickr.com/photos/7863441@ N05/
2762882394............................................................................... 376
Figura 77. Dibujar con luces
Cedido bajo licencia CC por “Javiercit0”
2767586029/............................................................................. 383
Figura 78. Creatividad. Creado con la web Grafitti
Figura 79. Los exámenes son un instrumento frecuente
para medir el rendimiento académico
Cedido bajo licencia CC por “ccarlstead”
hytp://www.flickr.com/photos/cristic/359572657/................ 386
Figura 79. Los exámenes son un instrumento frecuente
de medición del rendimiento académico............................... 403
Figura 80. Tabla para construir rúbricas de Rubistar............................... 416
Figura 81. Primer día de clase. La entrevista
Cedido bajo licencia CC por “greg westfall”
http://www.flickr.com/photos/imagesbywestfall/
3901984172/............................................................................. 419
Figura 82. La grabación puede incluir a los alumnos para analizar
cómo reaccionan a la actuación del estudiante-maestro....... 422
Figura 83. Ustream permite fácilmente mantener entrevistas
de tutoría asimétrica................................................................ 427
483
Figura 84. Aproximación a la tutoría........................................................ 440

Figura 85. Los programas de e-learning incorporaron el audiovisual
Cedido bajo licencia CC por “mobology”
http://www.flickr.com/photos/mobology/2194758892/........ 448
Figura 86. Second Life............................................................................... 464
Figura 87. Diagrama de un posible entorno de aprendizaje
personal para una asignatura completa.................................. 468
485
Bibliografía
A lo largo del texto abundan las referencias a artículos, documentos en

la Web y libros: se encontrarán en las secciones denominadas “enlaces”.
Aquí hemos pretendido completar aquella información, recopilando una
pequeña “biblioteca” de los textos más relevantes que convendría poseye-
ra todo docente con interés en gozar de un conocimiento amplio y actual
sobre el uso de los medios en educación.
Como toda selección, es difícil establecer qué incluir o no. No debía

ser tan extensa que fuera inabarcable. También debía contener algunos
textos clásicos fundamentales. Y estar suficientemente cerca del futuro.
Se ha querido limitar esta bibliografía a un tipo de documento: el libro
impreso, y así ha sido, aunque algunos de ellos pueden ser descargados
o adquiridos vía Internet, la única excepción corresponde a un tema me-
dular y para el que todavía no disponemos de textos: el conectivismo.
Algún texto es definitivamente difícil de encontrar, aunque lo he podido
localizar en sitios especializados en Internet. No es una colección “de tec-
nología educativa” sino una bibliografía para “comprender la tecnología
educativa”. Así encontrará textos que proporcionan las bases pedagógicas
o sociológicas necesarias para situar mejor el uso de los medios.
Todos los libros han sido revisados para la ocasión y se incluye un co-
mentario que, en su brevedad, ha querido ser lo suficientemente clarifica-
dor para que el lector sepa qué encontrará en sus páginas. En fin, puede
no ser la mejor bibliografía sobre el tema, pero si yo tuviera que elegir
24 libros sobre el uso de la tecnología en la enseñanza, estos serían los
seleccionados.
Area, Moreira, Manuel; Gros, Salvat, Begoña y Marzal García-Quismondo,
Miguel A. et ál. (2008). Alfabetizaciones y tecnologías de la infor-
mación y la comunicación. Madrid: Síntesis.
Tradicionalmente los maestros han considerado la alfabetización
como uno de sus grandes desafíos y deberes. Hoy es otra la tarea
de alfabetizar que la sociedad reclama de nosotros: se trata de
una alfabetización relacionada con los medios y las tecnologías,
para una sociedad digital y participativa. Este texto de varios
autores, realiza una aproximación teórica al tema y proporciona
claves para entender el papel de profesor en el siglo XXI.
486
Bartolomé, Antonio R. (2008). El profesor cibernauta. ¿Nos ponemos las

pilas? Barcelona: Graó.
Se trata de un libro práctico en el que se aborda, con un lenguaje
sencillo directo, la solución de esos pequeños problemas que
un profesor encuentra al utilizar las tecnologías, y eso en clave
de humor. Como dice en el prólogo, soluciones más inteligibles
que el manual de Windows, más próximas que el impreso de
declaración de impuestos y más útiles que las instrucciones de
la lavadora automática de ropa. Se trata de un texto de consulta,
pero que puede leerse de un tirón, y que cuenta con un entorno
complementario en la Web. Recomendado para profesores con
dudas tecnológicas.
Bartolomé, Antonio R. (2008). Video digital y educación. Madrid: Síntesis
La Editorial Síntesis escogió este libro para comenzar una co-
lección dedicada al uso de las TIC en educación. El texto trata
de los aspectos técnicos más básicos y necesarios para conocer
el video digital, los aspectos comunicativos fundamentales para
poder expresarse con el medio, y las posibilidades didácticas
del medio. Se explica cómo el video digital supone, no solo im-
portantes cambios técnicos, sino que estos se traducen en opor-
tunidades educativas. Cuando el año 2006 el autor fue invitado
a la Universidad de Salta, en Argentina, para dar un curso a los
profesores sobre el uso del video para la docencia, comprendió
la necesidad de hacer ver que este medio no es más caro ni
más complicado que el video tradicional. Se trata de un texto
introductorio recomendado para quien quiera trabajar a fondo el
video como recurso docente, lo que no le privará de actualizarse
posteriormente en lo que se refiere a la rápida evolución de la
tecnología.
Cabero, Julio (1999). Tecnología educativa. Madrid: Síntesis.
En esta bibliografía no podía faltar una obra clásica sobre
tecnología instruccional. Este es un clásico reading, es decir,
una colección de textos de varios autores, cada uno de ellos
especializado en un aspecto concreto. Diferentes posturas son
abordadas en relación con diferentes temas. Se trata de una visión
global del uso de las tecnologías, que compensa lo que le falta de
coherencia con la riqueza que suponen los diferentes puntos de
vista. Se han publicado numerosos textos en los últimos veinte
años en una línea similar; es decir, que recogen los aportes de
diferentes expertos a modo de capítulos independientes. Este
sería su representante.
487
Castells, Manuel (2001). La Galaxia Internet. Barcelona: Plaza & Janés.

Manuel Castells es uno de los expertos más reconocidos mun-
dialmente en relación con el nuevo mundo comunicativo en el
que nos han sumergido las tecnologías. Su obra más relevante
es la trilogía La era de la información: economía, sociedad y cul-
tura que quizás debería haber sido incluida aquí. Sin embargo,
se ha preferido recomendar este otro texto más “digerible” y que
recoge una serie de reflexiones sobre Internet y la sociedad. No
es un libro que trate de la escuela ni de la educación, aunque el
autor nos ha aportado grandes ideas en este campo con sus otras
obras. Nos permite entender mejor el marco en el que se sitúa la
introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza. En una
biblioteca básica de un profesor del siglo xxi no debería faltar
este texto o los tres de su trilogía ya citados.
Cebrián de la Serna, Manuel et ál. (2009). El impacto de las TIC en los cen-
tros educativos. Madrid: Síntesis.
Varios autores se agrupan en este texto para proporcionarnos
unas sugerencias prácticas de cómo introducir las tic en la escue-
la. Además de su actualidad, el texto incluye algunos aspectos
tan relevantes hoy como el software libre y su implementación
educativa. Un libro fácil de leer y que complementa otros textos
citados aquí.
Cobo, Cristóbal y Pardo, Hugo (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia co-
lectiva o medios fast food. México: Flacso.
Este texto fue durante mucho tiempo la base para comprender
la Web 2.0 en español. Es posible descargarlo gratuitamente de
Internet. No es un libro orientado a la enseñanza, sino que aporta
elementos básicos para la comprensión del fenómeno Internet
y los cambios producidos en su segunda década de vida. La
claridad expositiva y la facilidad de acceso lo recomiendan para
cualquier biblioteca básica de tecnología educativa.
Crook, Charles (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo (trad. Pablo
Manzano). Madrid: Morata. (Obra original publicada en 1994).
Cuando Crook escribió este libro, era frecuente entre los educa-
dores la idea de que el uso de la computadora aislaba al estu-
diante, pero este resultó innovador, pues muestra cómo la com-
putadora no solo no elimina la experiencia social del aprendizaje,
sino que la refuerza. Para ello, nos aporta reflexiones teóricas
y contribuciones prácticas, tratando, tanto la dimensión social,
como la utilidad docente. Ahora, diez años después, las redes
sociales han hecho desaparecer casi por completo el presunto
“aislacionismo” generado por las computadoras; sin embargo, es
488
interesante poder releer las ideas básicas que hay detrás del uso
social de la computadora en la enseñanza.
Dondis, Donis A. (1976). La sintaxis de la imagen. Barcelona: Gustavo Gili.
Existen dos obras clásicas que todo profesor debería leer para
comprender cómo comunicarse con imágenes. Una es el libro
de Arheim, cuya complejidad quizás lo desaconseja para lectores
no especializados. Pero la claridad y didactismo de la obra de
Dondis es tal, que ningún profesor debería dejarla de lado. A
pesar del tiempo transcurrido desde su aparición, el texto sigue
siendo lectura obligada en las escuelas de diseño. Debemos re-
cordar que la traducción literal del título era “La alfabetización vi-
sual” y ciertamente este es su objetivo: alfabetizar al lector. Años
de uso de la palabra escrita han alejado al profesor actual de
la imagen. Su desconocimiento de los códigos de composición,
convierten a este libro en lectura obligada para todo profesor
que pretenda utilizar tecnologías en las que la imagen ocupa un
espacio.
Ferrés, Joan (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona:
Paidós.
Este es un original texto que nos aproxima a una idea clave para
entender el uso de las tecnologías audiovisuales en la enseñanza:
vivimos en la sociedad del espectáculo, en la que todo se vuelve
tal: las noticias de televisión son un espectáculo pero también
ciertos predicadores en sus iglesias. Frente a esto, la escuela no
puede competir, empeñada en repetir viejos modelos pasivos,
transmisivos, aburridos… Un curioso y sugerente texto, aunque
solo sea para comprender a fondo esta idea tan trabajada por el
autor.
Ferrés, Joan y Bartolomé, Antonio R. (1991). El video: enseñar video, en-
señar con el video. México: Gustavo Gili.
El video ha sido siempre el gran perdedor en la enseñanza, reduci-
do en muchas ocasiones a un sustituto para entretener los días de
lluvia o cuando faltaba un profesor. Incluso, cuando los docentes
lo han utilizado en sus clases, parecen retirarse y le dejan el sitio
dominante, no lo tratan como un medio en sus manos, sino como
una alternativa a su explicación. El libro analiza los usos del video
desde una perspectiva social para, a continuación, plantear esos
usos en la escuela. Al valor práctico y reflexivo del texto se añade
una interesante entrevista con Moles que nos acerca a su concepto
de “cultura mosaico”. Recomendado para quien desee tener ideas
claras sobre el uso del audiovisual en la escuela y necesite, ade-
más, sugerencias prácticas para el uso del video.
489
Ferrés, Joan (1992). Video y educación. Barcelona: Paidós.

Este pequeño librito, publicado inicialmente en 1988 por la edi-
torial Laia, conserva toda la fuerza de unos planteamientos in-
suficientemente comprendidos y asumidos por los profesores.
El autor bebe de las ideas de Marshall McLuhan, transmitidas a
la educación por el autor francés Babin, y comienza con él una
fructífera producción que conforma una obra básica sobre el uso
del audiovisual educativo. Aunque la aparición del video digital
ha cambiado algunos aspectos, todos los planteamientos inclui-
dos en el libro siguen manteniendo su vigencia más de veinte
años después. Es un texto para tener y guardar como obra básica,
para releer y comprender. Si además uno se hace con una prime-
ra edición, sabe que posee un objeto de elevado valor.
Ferrés, Joan (1994). La publicidad. Modelo para la enseñanza. Madrid:
Akal.
Publicado unos años después de la obra básica de Ferrés, Video
y educación. El autor se centra en una de las ideas más poten-
tes de su obra: aprender de los mecanismos de la publicidad
para potenciar nuestra docencia. Recoge un análisis detallado de
esos mecanismos y de cómo los profesores pueden apropiarse
de ellos y aplicarlos en la enseñanza. Es un libro cómodo y agra-
dable de leer. Y, sobre todo, es una obra sugerente que provoca
en el educador inquieto multitud de ideas y proyectos. Sugerido
para quien desee ir más allá en su comprensión del uso del au-
diovisual en la enseñanza.
Finkel, Donald L. (2008). Dar clase con la boca cerrada (trad. Óscar
Barberá). Valencia: Publicacions de la Universitat de València.
El texto original Teaching with Your Mouth Shut, fue publicado
en el 2000. Así vemos que no es un libro reciente. Pero es un
gran libro. Nos enseña cómo modificar los métodos docentes, y
con ello nos facilita pistas para entender también cómo utilizar
las tecnologías en clase. El libro se complementa con esta obra
de Ken Bain, Lo que hacen los mejores profesores universitarios
(2005), publicada también en Valencia por la Universidad de
Valencia, que nos proporciona una visión clara del modelo de
profesor en educación superior que obtiene los mejores resulta-
dos de sus estudiantes. Son dos libros que, si bien dedicados a
los docentes universitarios, pueden ser sugerentes para cualquier
profesor. Es en el marco de los que leemos en ellos, que debe-
mos entender cómo utilizar las tecnologías.
490
García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la prác-

tica. Barcelona: Ariel.
Comprender el uso de las tic y el e-learning requiere poseer
unas ideas básicas sobre la educación a distancia, cómo aparece
y evoluciona, qué problemas enfrenta, y cómo recurre a las tec-
nologías para su desarrollo. Este libro de García Aretio no es el
único, pero es un compendio básico y completo sobre el tema.
Grané, Mariana y Willem, Cilia (2009). Web 2.0: nuevas formas de apren-
der y participar. Barcelona: Laertes.
La expresión Web 2.0 fue propuesta por O’Reilly en el año 2004
para referirse a una serie de cambios en la Web que la convertían
en un medio más colaborativo y participativo. A finales de la pri-
mera década del siglo xxi el concepto ha ganado fuerza entre los
educadores, en particular, por aplicaciones como blogs, wikis,
etcétera. En este libro participan algunos de los expertos mun-
diales más reconocidos en el campo. Su aproximación es más
teórica y reflexiva, que práctica. También incluye referencias a la
Web semántica. Se trata de un buen texto para clarificar ideas en
relación con estos conceptos.
Mander, Jerry (1981). Cuatro buenas razones para eliminar la televisión.
Barcelona: Gedisa. (Obra original publicada en 1978).
Jerry Mander fue un publicista famoso, de esos que viajaban de
costa a costa de los Estados Unidos de América. Hasta que de
pronto comprendió la vaciedad de su trabajo. Y su reflexión le
llevó a esta curiosa propuesta: la única solución que nos queda
es, simple y llanamente, eliminar la televisión. Así, sin matices,
sin opciones. Y para ello analiza la televisión y nos da una se-
rie de argumentos que agrupa en cuatro. ¿Siguen vigentes estos
argumentos? La aparición de la televisión digital y los canales
temáticos puede haber debilitado algunos. Otros se resienten de
una tecnología que ha eliminado los hipnóticos tubos de rayos
catódicos. Pero la esencia de la denuncia sigue siendo válida.
Quizás el lector no saldrá convencido de que hay que eliminar la
televisión, pero sí que comprenderá mucho mejor cómo funcio-
nan la comunicación televisiva y sus perversiones. Todo profesor
debería leer este libro y transmitirlo a través de actividades y
juegos a sus estudiantes.
Martínez, América y Santillán, Rosa Arelí (2006). El uso del pizarrón inte-
ractivo en la escuela primaria. México: Secretaría de Educación
Pública.
En esta bibliografía no podía faltar una obra que hiciera refe-
rencia a la pizarra o pizarrón. Se trata de un manual de uso sen-
491
cillo, como el propio medio. Pero un texto complementario en

cualquier biblioteca de tecnología educativa. Su edición reciente
permite incluir algunos aspectos novedosos.
Martínez, Francisco y Prendes, María Paz (Coords.), (2004). Nuevas tecno-
logías y educación. Madrid: Pearson Prentice-Hall.
La tecnología educativa estuvo en su momento más cercana al
concepto de diseño instruccional que al uso de los medios. Sin
embargo, el protagonismo que adquirieron las tic en las dos úl-
timas décadas ha hecho que, incluso, se haya preferido a veces
utilizar las expresiones “nuevas tecnologías” o “nuevos medios”
para referirse al uso de equipos y programas en la enseñanza.
Este texto incide en los aspectos más novedosos en su momento.
Varios autores colaboraron en él creando una obra de valor.
Micheline, Maurice et ál. (1983). El video en la enseñanza. Barcelona:
Planeta. (Obra original publicada en 1982).
Nielsen, Jakob (1989). Hypertext and Hypermedia. Londres: Academic
Press.
Nielsen es hoy un gurú de la usabilidad. Este libro recoge su
tesis doctoral. Y lo he escogido a pesar de los años, porque es
la presentación más lúcida y clara del concepto de hipertexto
que he encontrado. A la capacidad didáctica del autor, se unen
su profundo conocimiento del hipertexto, lo que ofrece al lector
un texto básico y fundamental. Recomendado para quien quiera
tener una idea clara de qué es el hipertexto. Y también un libro
clásico para no dejar de tener en la biblioteca personal.
Pablos, Juan de (2009). Tecnología educativa: la formación del profesora-
do en la era de Internet. Málaga: Ediciones Aljibe.
Es una obra muy reciente. Está basada en las aportaciones de
profesores de tecnología educativa. Además de abordar un am-
plio abanico de tecnologías aplicables a la educación, lo hace de
una forma didáctica y coordinada.
Pardo Kuklinski, Hugo (2010). Geekonomía. Un radar para producir en
el postdigitalismo. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius /
Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.
Este texto, recientemente incluido en la bibliografía, aporta al
profesor una mirada nueva a Internet, la Web y la sociedad. En
uno de sus capítulos trata específicamente el tema de la educa-
ción y reflexiona sobre los nuevos modelos que aparecen. ¿Cuál
será el papel de las universidades? ¿Habrá universidades? Otros
capítulos nos aproximan a temas que, si bien no se refieren al
ámbito educativo, nos permiten comprender mejor hacia donde
492
vamos. Para ello el autor se centra en los geeks, esas personas

fascinadas por la tecnología y quienes probablemente están vi-
viendo por adelantado lo que muchos de nosotros conoceremos
meses o años más tarde. Es pues una mirada al futuro. Un valor
añadido de este libro es su descarga de modo gratuito, además
de poderse adquirir en versión impresa.
Siemens, George (2005 hasta la fecha). Connectivism. Networked and so-
cial learning [blog]. Disponible en http://www.connectivism.ca/.
Esta colección de textos básicos debía limitarse a libros, exclu-
yendo, tanto artículos en revistas, como documentos en la Web.
Sin embargo, en relación con el conectivismo, es imposible en-
contrar todavía ningún texto publicado. Es una teoría tan reciente
y el poder de difusión por la Web es tan grande, que el lento pro-
ceso de producción editorial ha quedado superado. Pero no era
posible no incluir aquí un texto que explicara de modo compre-
hensivo y suficiente este concepto que marcará el diseño instruc-
cional y el uso de Internet en la primera mitad del siglo xxi. La
“obra” escogida es un blog del experto más reconocido en este
tema. No será fácil, pero podemos imprimir al menos todas las
entradas referidas a conectivismo y encuadernarlas para obtener
lo más cercano a un texto básico sobre el tema, imprescindible
en nuestra biblioteca.
Unwin, Derik (1969). Media and Methods. Instructional Technology in
Higher Education. Londres: McGraw-Hill.
Puede resultar sorprendente encontrar un libro publicado hace
más de 40 años. En un momento en que los cambios se producen
tan rápido en este campo, ¿tiene todavía relevancia su conteni-
do? Los textos escritos perduran de modo diferente: cuanto más
cercanos a las ideas básicas que definen nuestro comportamiento
y actitud ante la vida se encuentran, más tiempo permanecen
como fuentes de conocimiento. Las grandes tragedias griegas o
las obras de Shakespeare pueden estar distantes en la forma,
pero su contenido nos sigue remitiendo a las bases del ser huma-
no. Algo parecido pasa con este libro. Algunos capítulos resultan
sorprendentes al descubrir que sus potencialidades todavía no
han sido realmente aplicadas en la educación, por ejemplo sobre
la especialización hemisférica. Otros nos muestran cómo año tras
año parecemos empeñados en repetir errores ya denunciados
entonces. Un valor añadido es leer a algunos de los autores más
destacados del campo en la segunda mitad del siglo xx cuando
todavía eran jóvenes. Es un texto centrado en los medios audio-
visuales, quizás por eso es poco recordado hoy cuando se habla
más de tecnología que de medios. No es un texto fácil de encon-
493
trar, excepto en bibliotecas universitarias de instituciones con lar-

ga tradición, pero si después de consultarlo decidiese adquirirlo,
se encuentra en tiendas especializadas en Internet.
Zimmerman, Barry J. y Schunk, Dale H. (Eds.), (1998). Self-regulated
Learning and Academic Achievement. Theory, Research and
Practice. Nueva York: Springer.
El aprendizaje autorregulado es una de las claves para compren-
der la magnitud de la introducción de las tic e Internet en las
aulas. Su alcance es tal, que solo la necesidad de desarrollar esta
competencia sería suficiente para justificar introducir una compu-
tadora en la escuela. Zimmerman es uno de los autores más reco-
nocidos. Aunque es posible encontrar artículos en español sobre
este tema, no es tan fácil encontrar un libro completo. Tampoco
existe una traducción de este. Si el inglés no es un obstáculo, este
libro debería ocupar un puesto en nuestra biblioteca.
Otras fuentes consultadas

Bartolomé, Antonio R. (s.f.) Recursos de la Web 2.0 aplicados a la educa-
ción (página web). Recuperado el 6 de abril de 2011 de http://
www.lmi.ub.es/cursos/web20/
Cuesta Morales, Pedro (última actualización 18 de Marzo de 2011).
Recopilación de enlaces: “Aplicaciones educativas de la Web 2.0”.
Recuperado de http://webs.uvigo.es/pcuesta/enlaces/
Ali Alsagoff, Zaid (2008, 2 de abril). “A Free Learning Tool for Every
Learning Problem?” [¿Una herramienta de aprendizaje para cada
problema de aprendizaje?]. ZaidLearn [blog]. Recuperado de
http://zaidlearn.blogspot.com/2008/04/free-learning-tool-for-
every-learning.html
Adell, Jordi (2008, 19 de mayo). “Web 2.0 y nuevos para-
digmas de aprendizaje”. Jordi Adell: edu & tec [blog].
Recuperado de http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2008/05/19/
web-20-y- nuevos-paradigmas-de-aprendizaje/
Downes, Stephen (2008, 1 de febrero). “La realidad en elearning, con-
ferencia de Stephen Downes”. El caparazón: dinamización so-
cial media, comunidades, tendencias, psicología, aprendizaje
[blog]. Recuperado de http://www.blogtaller.com/2008/02/02/
la_realidad_en_elearning_conferencia_de__2008.
Brennan, M. (2004). “Blended Learning and Business Change”. Chief
Learning Officer Magazine, enero 2004. Recuperado de http://
www.nxtbook.com/nxtbooks/mediatec/clo0104/ [vínculo caído].
494
Marsh, George E., McFadden, Anna C. y Price, Barrie Jo (2003). “Blended

Instruction: Adapting Conventional Instruction for Large Classes”.
En Online Journal of Distance Learning Administration, VI, IV,
Winter 2003. Recuperado de http://www.westga.edu/~distance/
ojdla/winter64/marsh64.htm
Nota: cada sección de este texto cuenta con apartado específico de
sitios WWW.

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Antonio R.

Producción académica Encargada de cátedra

© Antonio Bartolomé Pina

1. Química. 2. Materia. I. Álvarez,

Impreso en Costa Rica.

... los hombres creamos una máquina con un

A sí enunciaba Postman el “síndrome de Frankenstein”,

nuestras costumbres; incluso, cambiaban nuestra manera de

sucediendo mientras hombres y mujeres sean capaces de mi-

Este es un curso práctico. No se propone enseñarle a utilizar

8. El uso del retroproyector..................................................................... 28

19. Tecnología de los videoproyectores................................................... 63

Crear una lista...................................................................................... 118

Listado posible de aplicaciones

Publicar para todos.............................................................................. 190

Plano de la escena............................................................................... 225

22. Descriptores, metadatos, etiquetas (folksonomías)............................ 252

Google Búsqueda Personalizada......................................................... 284

1. Programas para aprender autónomamente........................................ 323

Futuro de los OA.................................................................................. 355

3. Evaluación acreditativa........................................................................ 399

Opciones complementarias: chat y videoconferencia....................... 439

E l escenario más frecuente en el que se encontrarán los fu-

Lo que caracteriza este escenario es:

Durante su vida escolar usted ha recibido muchas “clases”. Lo nor-

En la práctica cotidiana, la exposición en clase puede ser menos

• Progresivamente la exposición se vuelve menos estimulante

• Algunos estudios han encontrado que, durante una exposición

La clase magistral es el método

El uso de los medios puede ayudar a mejorar las clases, si están

2. Actividades que puede desarrollar

La mejor solución para enriquecer nuestras clases es hacerlas parti-

Presentar de modo global un tema

Dar pautas para un trabajo

Incentivar a los alumnos,

Mostrar la relación de un tema con otros

Sugerir aspectos importantes para estudiar

Generar dinámicas de grupo que ayuden al aprendizaje

Realizar tutoría en grupo

otros compañeros; también es una ocasión para que el alumno ad-

Supervisar actividades individuales

Sugiere aspectos Da pautas

Muestra aplicación Realiza tutoría

Figura 2. Diferentes actividades para realizar durante la sesión de clase.

3 . Tecnologías que puede utilizar

Recursos para la comunicación colectiva

• Proyector de cine, televisor, proyector de video, videoproyector

La tendencia actual procura integrar estos recursos: con el mismo

Recursos para la comunicación diferenciada

Muchos docentes en la primera década del siglo XXI todavía se

Algunas voces críticas hacen notar la dependencia de la tecnología

de los misioneros, incapaces de caminar descalzos por la selva. La

Y sobre la distracción de los alumnos, quizás convenga preguntarse

Se trata de un nuevo modo de enseñar, más dinámico y más com-

Tearfund International (última

Muy bien, el docente va a explicar algo a un grupo de alumnos.

Algunos docentes no preparan sus clases.

Otros preparan el contenido de sus clases, saben lo que van a decir,

Unos cuantos recapacitan cómo van a explicar.

Muy pocos realizan un diseño más completo de su actividad.

Existen algunos elementos clave por considerar. En general, se trata

Pero existe una forma sencilla de mejorar sus clases. Comience

Pero existen tres aspectos en la preparación de una clase que resul-