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tiempo, Sísifo fue capturado y condenado a subir una enorme roca hasta la cima de una
montaña con una molesta complicación: la roca volvería a rodar cuesta abajo, cada vez
que Sísifo lograra llevarla a la cúspide. Todavía se le puede imaginar en su eterna tarea.
Más allá del rey y los castigos de los dioses, en Sísifo podemos ver a un hombre
con una tarea que se antoja absurda, sin sentido. Para Camus, Sísifo es el héroe absurdo;
“lo es tanto por sus pasiones como por su tormento. Su desprecio por los dioses, su odio
a la muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio indecible en el que
todo el ser se dedica a no acabar nada” (2000:10). Esto nos lleva a concebir a un ser
inquietante que se esfuerza al pie de la montaña, conciente de que su tarea no tendrá
fin. Pero, ¿será acaso estéril “todo el esfuerzo de un cuerpo tenso para levantar la
enorme piedra, hacerla rodar y ayudarla a subir una pendiente cien veces recorrida”
(10)?, ¿tendrá sentido “la mejilla pegada a la piedra, la ayuda de un hombro que recibe la
masa cubierta de arcilla, de un pie que la calza, la tensión de los brazos, la seguridad
enteramente humana de dos manos llenas de tierra” (10)? Para nosotros no es una tarea
fútil, tiene demasiado sentido. Al igual que Camus, nos imaginamos a un Sísifo dichoso, lo
vemos retornar, una y otra vez por la roca. La historia se ha encargado de mostrarnos al
Sísifo que habita en la humanidad desde hace mucho tiempo. Por ejemplo la física, que es
una actividad humana que jamás estará terminada, ha sido construida varias veces a
partir de las múltiples concepciones que la han forjado en el transcurrir de la historia.
La humanidad ha visto cómo tambalean, e incluso caen, las teorías a medida que surgen
nuevos planteamientos. Hemos sido el centro del universo, hemos estado estáticos y en
movimiento, a grandes y pequeñas velocidades. La caída de los cuerpos dependió, por
mucho tiempo, de su peso. El éter justificaba fenómenos que luego ocurrieron en el
vacío; el átomo ha sido lo más pequeño y luego un universo con planetas girando alrededor
de un núcleo con muchos secretos para ofrecer; la roca se ha rodado varias veces,
tantas como ha sido llevada hasta la cima.
Con cada investigación que se realiza, con el esfuerzo y dedicación que implica
realizarla, evocamos aquella tarea en la montaña, pero libre de todo fatalismo y
desesperanza por la aparente inutilidad de este acto; no la consideramos como una
condena eterna, sino como la posibilidad de reflexionar sobre cada construcción humana,
una puerta abierta para que prevalezca la búsqueda del sentido donde se formulen
preguntas que, aunque hagan deslizar la gran roca, nos brinden conocimientos que se
pueden poner al servicio de las propias realidades escolares. El ser humano investigador
se construye durante el proceso de su trabajo, el acto mismo de empujar la piedra sobre
la inclinada colina lo transforma y lo enriquece, ese es su fin.
Tal como hemos visto en el ámbito de la enseñanza de las ciencias, son muchas las
estrategias usadas para enseñar; muchas veces han sido revaluadas, criticadas,
derrumbadas y construidas de nuevo; es necesario hacerlo. Afortunadamente no existe
una única manera de enseñar ciencia. Ante la tarea de enseñar física en los colegios de la
ciudad, es preciso cuestionarse e indagar sobre todas las posibilidades que ofrece la
época en la que vivimos; los medios audiovisuales como la televisión y el cine, por ejemplo,
pudieron convertirse en una buena estrategia para enseñar todas esas fórmulas y
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En el amplio universo de las imágenes existe un lenguaje, una sintaxis que expresa
toda una gama de sensaciones, ideas, situaciones y pensamientos en los que
inevitablemente tenemos que reconocernos. Dinosaurios, vuelos interestelares, máquinas
del tiempo y el espacio, velocidades, aceleraciones, hoyos negros, desastres naturales,
en fin, todo aquello cuanto el ser humano pueda recrear mas allá de su insondable
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años, ha provocado la aparición de un nuevo ser humano con otras operaciones de análisis
y de sintaxis, con otra forma de percibir los esquemas significativos y la disposición
ordenada de las secuencias, lo que necesariamente origina un nuevo modo de conocer
(Ferres, 1997) y de aprender (Jurado, 2004).
A partir de todo lo anterior se vienen generando propuestas metodológicas que
incluyen diversas herramientas y recursos con imágenes en movimiento (en especial los
videos) para enseñar diferentes áreas, entre ellas la física, tratando de relacionarlas
con la vida cotidiana (ver por ejemplo, Torres, 1994; Martínez y Parrilla, 1994; Ferrés,
1997; Santos, 1998; Jurado, 2004). Sin embargo, la proyección de videos algunas veces
presupone pasividad por parte del espectador porque no hay posibilidad de interacción
entre sus preguntas y lo que la imagen presenta, y el o la docente también asume una
actitud contemplativa. Este aspecto nos ha hecho pensar en la posibilidad de que el cine,
la televisión y los juegos de video pueden ser intervenidos por docentes con un objetivo
pedagógico o por estudiantes, como una estrategia para aplacar dicha pasividad frente a
la imagen y analizar estos medios desde la investigación y desde la física.
Asumidos estos como antecedentes, los autores de este texto hemos utilizado
videos creados a partir de imágenes muy conocidas del cine (ver anexo 1), para explicar
temas de exposiciones y trabajos académicos propuestos en cursos del pregrado y
eventos académicos. La pregunta que surgió a partir de esas experiencias fue: ¿cómo la
intervención de la imagen en movimiento puede incidir en la contextualización de la física
y en la motivación de los y las estudiantes?
Además de esta experiencia inicial, reconocimos la utilidad del cine en la
educación debido a su impacto comercial (así como el de la televisión y los computadores)
que permitió constituirse en vehículo de socialización, vendiendo productos, ideas,
hábitos y comportamientos (Zapata, 1998). De esta suerte, los y las jóvenes se
identifican con personajes reconocidos del cine, la televisión o los juegos de video y sus
acciones: superhéroes, personajes históricos o sencillamente personas como ellos y ellas.
Indirectamente desde estos medios se construyen identidades y se cultivan modas, se
comparten culturas que influyen en sus vidas. Descubrir dentro de las imágenes en
movimiento a la física podría incidir en el interés y la curiosidad, comprendiendo que
esta ciencia se refiere directa o indirectamente a aspectos concretos de la realidad
(Gómez, 1998).
Realizar esta inclusión de la imagen en el aula, con un objetivo claro y con el
interés de facilitar los procesos de pensamiento, nos permite pensar que es posible
hacer del séptimo arte, la televisión, los juegos de video y las imágenes por ordenador,
estrategias muy útiles en la enseñanza de una ciencia que ha generado “dolor de cabeza”.
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Luego de las reflexiones que se han expuesto, surgieron preguntas que guiaron el
proceso investigativo:
¿Cómo incide la aplicación de una estrategia didáctica en la motivación y en
la resolución de problemas de física, partiendo de la intervención de imágenes en
movimiento, en estudiantes de décimo de dos instituciones educativas ubicadas en
Medellín y Envigado?
¿Cuáles son las ideas y gustos que tienen estas y estos estudiantes sobre la
física, su construcción, su aprendizaje y su relación con la vida cotidiana?
¿Cuáles son las fortalezas o debilidades que posee la imagen en movimiento en el
planteamiento y resolución de ejercicios y problemas para el abordaje de conceptos y
conocimientos sobre la física?
¿Qué incidencia tiene la aplicación de esta estrategia didáctica en una actividad
de investigación dirigida?
4. OBJETIVOS
4.1. General
Diseñar, aplicar y evaluar una estrategia didáctica para cursos de física del grado
décimo de dos instituciones educativas ubicadas en Medellín y Envigado, partiendo de la
intervención de imágenes en movimiento, para reflexionar sobre su incidencia en la
motivación y en la resolución de problemas que se abordan en esta área.
4.2. Específicos
• Explorar actitudes, ideas y gustos que poseen los y las estudiantes frente al estudio
de la física y la opinión que tienen sobre la relación de ésta con su vida cotidiana.
• Indagar con ellos y ellas sobre su relación con la imagen en movimiento, para
reconocer sus gustos y percepciones en torno al cine, la televisión, los juegos de
video y las imágenes por ordenador.
• A partir de las anteriores reflexiones, diseñar, aplicar y evaluar una propuesta
didáctica sobre temas de interés para los cursos de física dictados en estos
colegios, partiendo de la intervención de imágenes en movimiento, tomando en cuenta
aspectos de la investigación dirigida.
• Reflexionar sobre la incidencia de esta propuesta en la motivación, en la resolución
de problemas y en la investigación dirigida.
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Los acontecimientos del mundo natural, y en muchas ocasiones también del mundo
social, que determinan la vida humana, suelen adquirir un carácter absurdamente extraño
en la escuela cuando se explican a partir de un sin número de principios, fórmulas o
conceptos que las y los estudiantes ocasionalmente fingen entender (y que por desgracia
algunos olvidarán fácilmente). Tanto más extraño resulta todo ello, cuanto que dichos
conceptos, fórmulas y principios son cada vez más ajenos a las realidades construidas
socialmente por estos y estas estudiantes y no despiertan en ellos y ellas ningún tipo de
elevada sensación de maravilla.
El hecho de estar maravillado ha llevado al ser humano a interactuar con el mundo
a partir del conocimiento construido culturalmente. Por ejemplo, la antigua sensación
generada por la viva intensidad lumínica de la luna o de las estrellas, mientras en el
mundo bailaban las luciérnagas fugaces, posiblemente llevó a cientos de individuos a
fundamentar explicaciones sobre la existencia y condiciones de sistemas lejanos como
planetas, estrellas y galaxias. Ese estado de maravilla ha llevado a un cúmulo milenario de
respuestas sobre el universo natural y social, podría decirse que en todas las áreas y
formas del conocimiento humano. Sin embargo, no ha sido fácil ahondar en preguntas
sobre las características de ese estado inherente al ser humano. Dentro de la psicología,
desde hace más o menos un siglo y primeramente en relación con las teorías darwinistas,
se comenzaron a destinar esfuerzos investigativos para estudiar esa característica de
los seres vivos que les “impulsaba” a hacer algo (Huertas, 1997). Sin embargo, y bajo el
nombre relativamente nuevo de “motivación”, sólo se prestó amplio interés a este
fenómeno en relación con el aprendizaje desde hace poco más de una década (Rodríguez
y Huertas, 2000).
De esta manera, dentro de las dificultades más importantes para el aprendizaje
de las ciencias (y de las demás áreas) cuenta con un lugar relevante el hecho de que
ordinariamente el estudiantado no se encuentra motivado para el aprendizaje de éstas.
La contundencia de este hecho es sugerida por el número de publicaciones y
producciones teóricas que relacionan la motivación y el aprendizaje. Pero, ¿qué significa
“motivación”, qué relación tiene con el aprendizaje, qué puede decirse sobre las
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características necesarias para que los y las estudiantes estén o no motivados? ¿Puede
medirse o evaluarse la motivación?
En las primeras investigaciones (en especial desde la psicología) sobre la
motivación no se utilizaba propiamente este concepto, sino términos como “instinto”,
“impulso”, “pulsión” o “motivo” para nombrar el interés por hacer algo o alcanzar una
meta (Huertas, 1997). El concepto de motivación, más utilizado en las investigaciones
enfocadas desde el plano pedagógico, se deriva del verbo latino movere que significa
“moverse” o “estar listos para la acción”. Esta aproximación a una definición es más
acorde con las perspectivas de las investigaciones psicológicas iniciales, que
fundamentaban sus resultados en experimentos con animales tanto como con humanos.
Pero en el plano pedagógico hace falta disponer de una enunciación enfocada al
aprendizaje. Motivación puede significar proporcionar o fomentar motivos, es decir,
estimular la voluntad de aprender (Díaz y Hernández, 2002). De esta manera en un
proceso de aprendizaje, además de atender, es necesario desear aprender (Álvarez y
otros, 1998). Así, la motivación implica también reconocer la importancia de aprender y
demostrar gusto por hacerlo. Esta definición, no obstante, muestra pobremente y de
manera poco explícita la relación que la motivación tiene con el aprendizaje y no
considera otros elementos que participan de ésta además de los motivos.
Por ejemplo, aprenderse la tabla periódica, como si fuera un abecedario extraño e
inconsistente, deja como resultado en la memoria un lejano rastro de la idea del
hidrógeno o del carbono como un conjunto de letras que a duras penas recordamos. Pero
los aprendizajes asociados al significado de su composición atómica, a su peso, a la
organización o la clasificación de los elementos, no parece ni rozar con alguna sensación
de maravilla. Es como si esta tabla, para ser aprendida, no necesitara maravillarnos. ¿Es
realmente importante o fundamental estar motivado para aprender?
Rodríguez y Huertas (2000) proponen una clasificación de los enfoques teóricos
sobre el aprendizaje en términos de la relación que tiene el aspecto cognitivo con la
afectividad (que se asocia con la motivación). Algunos enfoques proponen el aprendizaje
como un proceso independiente de la motivación y que constituyen los modelos fríos o
“cognición fría”. Estos modelos están en contraposición a los identificados como
“cognición caliente”, que dan relevancia a la motivación como elemento fundamental para
los procesos de aprendizaje. Una clasificación similar es ofrecida por Ausubel y otros
(1991) frente al aprendizaje significativo. Sin embargo, estos autores, sin desconocer
las potencialidades de la motivación, proponen de manera explícita una mayor relevancia
de las variables cognitivas, en especial en el aprendizaje por recepción, que no requiere
confiar tanto en las pulsiones y motivos de las y los estudiantes. Resaltan una
reciprocidad latente entre motivación y aprendizaje cuando afirman que la relación
causal entre ambas variables,
“antes que unilateral, es característicamente recíproca. Por esta razón, y también
porque la motivación no es condición indispensable del aprendizaje, resulta
superfluo posponer ciertas actividades de aprendizaje hasta que surjan intereses
y las motivaciones adecuadas” (350).
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•Los resultados que puedan los sujetos obtener después de alcanzar la meta y las
atribuciones o explicaciones que hagan de éstos, determinan también la motivación.
Otros componentes están asociados, por un lado, a la percepción que el sujeto
tiene de su capacidad o de su competencia y que se asocia directamente con las metas, y
por otro lado, al autoconcepto o percepciones que el sujeto tiene sobre sí mismo como
resultado de la propia experiencia y el ambiente (Álvarez y otros, 1998).
Una definición, como resultado de estos elementos, transciende la que
presentamos inicialmente: la motivación se entiende como un proceso psicológico, no sólo
cognitivo, sino también afectivo y emocional, que determina la planificación y acción del
sujeto, con un grado de voluntariedad dirigido a una meta (Huertas, 1997).
Las metas adquieren cierta importancia porque permiten explicar que la
motivación no siempre cuenta con los mismos patrones. Algunas veces los y las
estudiantes prestan mayor interés a la evaluación de sus competencias, porque ésta sea
positiva y por mantener la imagen que los demás (profesores, padres o compañeros, por
ejemplo) tienen de él; la meta aquí está centrada en su competencia, constituyen la
“motivación por la ejecución” (Rodríguez y Huertas, 2000). Como este tipo de patrón
motivacional está determinado por variables externas al sujeto, como la aprobación, la
reprobación o la nota, se dice que el sujeto cuenta con una motivación principalmente
extrínseca. Esta variable de la motivación es menos útil para llevar a cabo cambios
conceptuales.
Por otro lado, cuando las metas se orientan al deseo de adquirir conocimiento,
potenciar las propias capacidades y aumentar la inteligencia, decimos que hay una
“motivación por el aprendizaje” (Rodríguez y Huertas, 2000). Este patrón de la
motivación es más útil para llevar a cabo cambios conceptuales, porque no rechaza los
errores y los conflictos, parte de la preferencia por tareas que maximicen el
aprendizaje y se centran en el proceso. Dado que emerge de variables internas del
sujeto, como la curiosidad, la autonomía y la autorregulación, decimos en este caso que la
motivación es intrínseca.
Finalmente, una pregunta queda por abordar: ¿Puede medirse o evaluarse la
motivación? Álvarez y otros (1998), tomando como referencia a autores como Maher,
Alonso Tapias, Harter, Ryan, Connell, Gronlnick, Nuñez, entre otros, realizan un recuento
amplio de instrumentos para evaluar el nivel de algunos de los elementos asociados a la
motivación como por ejemplo, el MAPE, el AM, el CEMA, para evaluar las valoraciones
sobre las metas; “The Perceived Competence Scale for Children” para determinar la
percepción de competencia; el EAT, EMA y ECO para evaluar las atribuciones que los
sujetos hacen, entre otros. Una clasificación similar la realiza Huertas (1997),
presentando otros instrumentos como el TAT (Test de Apercepción Temática) y los que
de éste se derivan.
Este autor ubica una primera categoría que abarca instrumentos asociados con el
análisis temático de la fantasía, donde intervienen relatos de los sujetos evaluados
surgidos de un test, seguido de un análisis de discurso. Como resultado de las críticas a
estos instrumentos, que parecían descuidar los contextos, se proponen alternativas como
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del tren: esto era algo que ya habían presenciado antes. Salieron de la sala por el efecto
de realidad óptica sobre una pantalla, una representación que, aunque no poseía la gama
de colores y tridimensionalidad de la estación del tren, estaba dotada de un movimiento
que le dio vida a la imagen sobre un muro que jamás volvió a ser el mismo.
Según Morin citado por Metz (2002), “la conjunción entre la realidad del
movimiento y la apariencia de las formas conlleva la sensación de vida concreta y la
percepción de la realidad objetiva. Las formas proporcionan su base objetiva al
movimiento, y el movimiento da cuerpo a las formas” (35). Así el fenómeno de la imagen
en movimiento merece una explicación.
Jurado Valencia (2004) dice que la imagen en movimiento propiamente dicha es la
que hallamos en la televisión o en el cine. Sin embargo, si entendemos como imagen en
movimiento una sucesión de imágenes estáticas que dan la sensación de ejecutar una
acción, éstas no sólo son las que percibimos en la televisión o en el cine, sino también
aquellas que se encuentran en los juegos de video y las imágenes por ordenador. Así,
cuando se habla en este proyecto de “imágenes en movimiento” nos referimos a los
medios aquí mencionados.
Cuando hablamos de sucesión de imágenes estáticas, retomamos una explicación
de la óptica: lo que ocurre es que nuestros ojos reciben los estímulos de la realidad, que
llegan a la retina, para luego pasar a los centros cerebrales respectivos. Al pasar
rápidamente de una imagen a otra se obtiene un efecto visual; una sobreimpresión que da
la ilusión de movimiento. Es nuestra visión la que recompone el movimiento (Feldman,
1995).
De acuerdo con los planteamientos de Metz (2002) sobre la importancia del cine
(extrapolándolo a otras clases de imágenes), la posibilidad de sentir que se vive el
presente en frente de la pantalla sugiere la contundencia de los actos que pueden
analizarse desde un saber específico (la física). La imagen, como transmisora de una
impresión de realidad, alude a la posible relación que se puede encontrar con los y las
estudiantes entre ciencia y mundo real o virtual. En lo que respecta al cine y demás
imágenes en movimiento como narraciones, poseen la característica de presentar el
saber desde una estrategia narrativa diferente a la tradicional evidenciada en la
cátedra.
Con las imágenes en movimiento en medio del dinamismo y la velocidad del mundo
se produjo algo que, como lo manifestábamos, cambió la esencia misma de los seres
humanos.
De acuerdo con Ferrés (1998), fundamentado en teorías relacionadas con la
dinámica cerebral, y Santos (1998), bajo reflexiones desde la pedagogía, con la evolución
de los medios de comunicación y su relación con las imágenes, surge un nuevo ser humano,
un individuo con una configuración psicológica peculiar. Según Sartori (1997) la evolución
de los primates estribó en su capacidad simbólica y la manera como pudieron
transformar su lenguaje oral en escritura y que, junto con sus civilizaciones,
evolucionaron gracias al lenguaje articulado. Pero lo que en realidad produce la ruptura
en la historia, dice este autor, es la aparición del televisor, porque el homo sapiens pasa
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a ser el homo videns: “el telespectador es más un animal vidente que un animal simbólico.
Para él las cosas representadas en imágenes cuentan y pesan más que las cosas dichas
con palabras” (26).
Es imperioso que la escuela no permanezca ajena a esta realidad, no sólo porque
dejaría a sus estudiantes sin defensas ante las falacias, las manipulaciones y las
influencias de la imagen, sino en especial porque desperdiciaría la posibilidad de utilizar
unos recursos que, como hemos expuesto, resultan de gran utilidad educativa (Santos,
1998). Además, como lo plantean varios autores (Ferres, 1998; Campuzano, 1992;
Sartori, 1997; Jurado, 2004), los niños y las niñas, debido al uso predominante de la
imagen como lenguaje, han modificado sustancialmente sus capacidades, sus funciones
cognitivas y, en síntesis, su manera de aprender.
Esta posición nos llevó a considerar la importancia de la imagen en movimiento en
el aula de clase, más allá de la mera cátedra, debido a su peso en nuestra realidad
cotidiana y que además puede convertirse en una herramienta didáctica, tanto para la
motivación, como para facilitar el aprendizaje. Esto implica trascender la idea de que el
homo sapiens tan sólo pasó a ser homo videns para considerar que sapiens y videns,
saber y ver, son una fusión perenne en quien aprende.
En lo que respecta a la relación entre imagen en movimiento y motivación, basta
con reflexionar sobre las funciones didácticas de la primera. De acuerdo con Rodríguez
Diéguez (citado por Santos, 1998) una de estas funciones es la función motivadora que
interviene cuando se intenta captar la atención, cortar la monotonía de un texto escrito
o introducir una variante que despierte el interés. Además la imagen, dice este autor,
también se utiliza para provocar una experiencia didáctica, reorganizando lo real,
potencia la libre interpretación, alimenta la fantasía, desarrolla la creatividad y se
conecta con el dominio afectivo de manera más espontánea y fuerte que con el cognitivo.
Reflexiones realizadas por varios autores (ver por ejemplo Gil y otros, 1990;
García, 2000) permiten considerar que existe una tendencia en la enseñanza tradicional
a considerar los ejercicios de matemática o de física como procesos de resolución de
problemas y, en esos casos, problemas y ejercicios son la misma cosa. Sin embargo, hay
una diferencia sustancial entre ambos conceptos que hace falta aclarar.
Un ejercicio consiste en un planteamiento que, si bien presenta dificultades para
llegar a soluciones, puede resolverse aplicando correctamente fórmulas o algoritmos, las
y los estudiantes no tienen que tomar decisiones importantes acerca de los
procedimientos que deben seguir, porque estos están casi siempre explícitos en algún
lugar o basta con seguir la lección del docente (Pérez, 1998). De esta manera los
ejercicios son herramientas a través de las cuáles se pretende que el estudiantado
automatice “un grupo de rutinas y procedimientos, asimilen determinados algoritmos por
la aplicación mecánica de los mismos o simplemente memoricen las formalizaciones”
(García, 2000:6).
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Toulmin plantea tres criterios para determinar “lo científico”: la predicción, la coherencia y la
conveniencia. La confiabilidad predictiva determina si las observaciones pasadas fueron tal y como se
esperaba que fueran, pero además que las observaciones futuras van a ser de tal o cual manera. La
coherencia determina la forma cómo las nuevas teorías se relacionan con teorías ya existentes, descartando
unas u otras, o integrándolas. La conveniencia implica que si hay dos teorías igualmente predictivas y
coherentes (científicamente hablando), se debe escoger la que menos esfuerzo (matemático o compresivo)
implique.
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6. ENFOQUE METODOLÓGICO
1.Plantear los objetivos con base en las exigencias del contexto educativo brinda la
posibilidad de orientar de manera clara y ordenada el trabajo que ha de realizarse.
2.Estructurar y jerarquizar el contenido de la clase partiendo de una reflexión
profunda sobre los conceptos, trascendiendo las propuestas de los libros de texto. En
ocasiones es necesario repasar temáticas anteriores para poder proyectar un video y
que resulte comprensible para las y los estudiantes. Otras veces los planteamientos que
ellas y ellos realizan a partir de las imágenes, exigen conocimientos profundos de las
temáticas y de los conceptos que se abordan. Se deben tener en cuenta sus intereses y
sus gustos respecto a la imagen y en lo posible sus concepciones alternativas.
3.Durante el abordaje de los conceptos asociados a la clase es importante pensar en
imágenes del cine, la televisión, los juegos de video o de computador, que puedan
ejemplificarlos y problematizarlos. Luego se debe realizar una selección de las
imágenes con base en producciones conocidas o bien revisando títulos y temáticas.
Importa considerar las imágenes de acuerdo con las edades y los grados académicos.
Esto exige docentes observadores, que presten atención a las imágenes en movimiento,
que relacionen continuamente los contenidos del área con las acciones de las
producciones visuales.
4.Para la realización del video existen programas de edición elementales como Movie
Maker de Windows XP o Pinnacle Studio, así como herramientas profesionales (El
Premier, por ejemplo); sin embargo, todos estos programas requieren equipos costosos y
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especializados para importar y exportar video, a los cuales no siempre se tiene acceso.
En casos como estos, se pueden utilizar dos VHS y un televisor para realizar ediciones
sencillas grabando imágenes consecuentes con los objetivos propuestos; o bien
reproducir de manera directa con un DVD o un VHS imágenes analizadas y seleccionadas
previamente, procedimientos que no restarían importancia a la estrategia didáctica. En
el caso de esta experiencia utilizamos el programa Pinnacle Studio 9, que permitió lograr
ediciones estructuradas.
Independientemente de los recursos con que se disponga, es necesario partir de
la elaboración de un guión, que oriente la secuencia de imágenes, el orden de
proyección, sonidos, textos (en el video o en el tablero) y posibles discusiones. El
lenguaje audiovisual está conformado, como cualquier otro tipo de lenguaje, de una
coherencia única que permite la comunicación, por ello una forma sencilla de realizar
este guión es crear un mapa, en el cual se depositan datos sencillos como el minutaje, los
planos a utilizar y el tratamiento u orden que se le otorgará a las imágenes para que
logren comunicar el mensaje deseado.
Algunas sugerencias para elaborar este guión son:
•Superponer, en lo posible, la voz del profesor en los diversos diálogos de las
imágenes seleccionadas, exponiendo introducciones, explicaciones, conceptos, preguntas
que despierten la curiosidad, pensamientos diversos frente al tema, aspectos históricos
y epistemológicos que contextualicen el saber que se está enseñando.
• Excitar el buen humor con la puesta en escena de frases graciosas, historias
descabelladas o imágenes cómicas.
• En el caso de contar con programas para la edición, insertar textos encima de las
imágenes, bien sean literales o numéricos, especificando velocidades, distancias,
volúmenes, conceptos, nombres, etc.
• Aprovechar la realidad cotidiana del aula, anécdotas, utilizar personajes de la
clase que se parezcan a los de las imágenes, utilizar sus nombres.
• Disponer de una banda sonora en lo posible con música del gusto del o la
estudiante.
Se debe realizar la edición o la secuenciación de imágenes a partir del guión
estructurado. Durante esta experiencia investigativa fue importante presentar en los
videos imágenes que contextualizaran las situaciones, para lograr la atención y permitir
que los y las estudiantes percibieran todo cuanto era necesario para plantear problemas
que incluso no estaban dispuestos en el guión o en la guía de trabajo.
5.La elaboración del guión orienta la construcción de una guía de trabajo o plan (Ver en
el anexo 2 algunos ejemplos de las guías aplicadas durante la investigación). En este caso
se trata de estructurar la clase y sus momentos, determinando el tiempo de proyección
y de trabajo grupal o individual; plantear preguntas que guíen diálogos o conversaciones
con los y las estudiantes hacia la comprensión de las temáticas y su problematización a
partir de las imágenes; talleres para la fijación de conceptos que retomen acciones
físicas representadas en el video; estrategias de evaluación también con base en las
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Con el interés de explorar las actitudes, ideas y gustos de las estudiantes frente
al estudio de la física y la opinión que tienen sobre la relación de ésta con su vida
cotidiana, se realizaron dos diagnósticos. El primero, que llamamos “Los rostros y la
física”, permitió recolectar información en cuanto a las percepciones de las jóvenes
hacia la física. Este diagnóstico consistió en un conjunto de láminas con rostros que
expresaban diferentes gestos y sentimientos y algunas en blanco para que ellas pudieran
dibujar gestos de su preferencia (ver figura 1).
Estas láminas iban acompañadas de seis hojas tamaño carta dispuestas según el
siguiente formato:
Pregunta
Explica las razones por las cuales escogiste esa o esas caritas
Las preguntas que encabezaban las hojas (una por cada hoja) fueron las
siguientes:
• ¿Cómo han sido tus clases de física?
• ¿Qué piensas sobre la física en tu vida cotidiana?
• ¿Cómo te sientes realizando problemas relacionados con la física?
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habían ausentado del aula, quienes a partir de las indicaciones debían reconocer el tema
central de la película. Esta actividad no fue objeto de análisis, pero arrojó reflexiones
sobre lo sucedido en esta clase, las actitudes de las jóvenes y la manera como
resolvieron la situación.
En una segunda actividad las estudiantes debían contestar una encuesta, que
llamamos “Alfabetismo visual” (ver anexo 3) y que tenía como propósito indagar sobre la
relación que ellas tenían con la imagen. El análisis de esta encuesta consistió en describir
las puntuaciones (frecuencias) obtenidas para cada variable.
Partiendo de los resultados obtenidos con los anteriores instrumentos, se
editaron algunos videos (ver DVD anexo a este informe), tomando en cuenta los
elementos de la estrategia didáctica y los temas que las jóvenes venían estudiando
(caída libre, movimiento rectilíneo uniforme, diagramas de cuerpo libre, sumatoria de
fuerzas, leyes de Newton, tipos de máquinas simples, planos inclinados y palancas). Con
base en estos videos se abordaron problemas, conceptos y ejercicios de los temas
propuestos; posteriormente se les pidió que resolvieran y plantearan problemas a partir
de las imágenes presentadas.
Como estrategia de experimentación, de planteamiento y de resolución de
problemas, y como parte de la estrategia diseñada, se realizó con las jóvenes un
laboratorio sobre el tema de palancas, que fue evaluado por parte nuestra y bajo la
autorización del profesor.
La sistematización de las anteriores experiencias se llevó a cabo por medio de
observaciones, diarios de campo, recolección de documentos (de talleres y ejercicios
realizados por las jóvenes) y fotografías. Los diarios de campo y las observaciones
fueron elaboradas por los investigadores del proyecto y por otras personas invitadas a
las sesiones. Con base en esta sistematización se realizó un análisis cualitativo a partir
de la búsqueda de temas y patrones, y el desarrollo de categorías, haciendo también uso
del programa HyperRESEARCH ®.
Finalmente se aplicaron entrevistas individuales a gran parte de las jóvenes, con
preguntas dirigidas en especial a conocer su opinión sobre la estrategia aplicada, los
efectos sobre su motivación y gusto hacia a la física y sus posibles aprendizajes. Estas
entrevistas también fueron analizadas, como estrategia de triangulación con los diarios y
observaciones, con el mismo programa.
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Una brecha incognoscible existe entre los supuestos y las conclusiones surgidas
de la confrontación de estos con la teoría y la complejidad de la realidad. Un
antecedente que motivó el desarrollo de esta investigación, a manera de impreciso
supuesto, fue considerar que el estudio de la física no parecía ser del agrado de los y las
estudiantes. Cuando nos aproximamos a los referentes teóricos asociados con el
aprendizaje de la física y en ocasiones con la matemática, hallamos conclusiones que
confirmaban este antecedente. Sin embargo, sólo cuando nos acercamos a la realidad del
aula, comprendimos la complejidad del asunto. No bastaba con describir, a partir de un
conteo estadístico de frecuencias, el número de estudiantes a quienes les gustaba la
física y a quiénes no. Fue necesario además dedicar una atención especial a las
características de estos comentarios, para ampliar cualquier tipo de conclusión.
En los siguientes párrafos expondremos, después de un análisis descriptivo, los
resultados obtenidos a partir de los diagnósticos “Los rostros y la física”, de manera
separada en cada una de las instituciones participantes, en lo referente a la motivación
inicial que estos y estas estudiantes tenían hacia las clases de física, los procesos de
aprendizaje, la relación del área con la vida cotidiana y frente a la resolución de
problemas.
Como una estrategia de categorización de la información en el diagnóstico “Los
rostros y la física” aplicado a estos y estas jóvenes, consideramos los comentarios
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En adelante ocasionalmente nos referiremos al Colegio Nuestra Madre de las Mercedes como
CNMM y al Colegio Alcaravanes como CA, por cuestiones de redacción y por la alta recurrencia de
los dos nombres.
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algunos de los planteamos de Ausubel y otros (2001), citados en el marco teórico, cuando
afirman que dado un aprendizaje se espera algún tipo de motivación. Si bien
consideramos que motivación y aprendizaje presentan una relación recíproca, los
comentarios de estas y estos estudiantes evidenciaron una unilateralidad entre estas
dos variables: “si entiendo me gusta la física”. Por ejemplo, una estudiante del Colegio
Alcaravanes expresó que “cuando entiendo me siento superada, feliz y motivada con la
materia”. Un grupo de jóvenes en el Colegio Nuestra Madre de las Mercedes, por su
parte, expresaron: “si entendemos lo hacemos con ganas, pero como no entendemos nos
disgusta no saber cómo solucionar [los problemas] y nos termina dando sueño”.
No obstante, encontramos en algunos de los planteamientos realizados por ellos y
ellas, un tipo de relación recíproca entre aprender y estar motivado: a la hora de
entender física “si uno pone cuidado entiende y se facilitan los temas”, “siento que si me
disperso medio minuto ya me perdí de la clase” (estudiantes CA).
Encontramos también, a partir del análisis de estos diagnósticos, que se
evidenciaba una demanda por parte de ellos y ellas porque las clases de física fueran, en
sus palabras, “dinámicas”. Demanda que está en relación con la monotonía de las clases
que manifestaban en sus opiniones: quisiera que las clases de física fueran “más
dinámicas”, que “no fueran tan monótonas, tan solamente temáticas y que se encontrara
una forma de enseñanza de esta [materia] más comprensible” (estudiantes CNMM).
Una de las causas de la desmotivación hacia el estudio de la física, y que citamos
en los antecedentes (ver Santos, 1997; González, García, Mesa y Perdomo, 1996; Gil y
Guzman, 2001), es la personalidad y la forma de hacerse entender del educador o de la
educadora. En el diagnóstico y en notas de campo realizadas durante la aplicación de
este instrumento encontramos comentarios que planteaban dificultades en la relación
que tenían con el o la docente y el aprendizaje del área: “Siempre que no entendemos [el
profesor] se pone bravo. Al no entender le preguntamos para que nos explique y él nos
ignora, entonces quedamos siempre con incógnitas” (Estudiantes CNMM); “no le entiendo
al profesor ni la metodología de la clase” (estudiante CA). Esto nos permitió reflexionar
sobre la importante mediación que tiene la carga afectiva de los y las estudiantes con el
o la docente.
El diagnostico “Los rostros y la física” también nos permitió observar otros
elementos, que resultaron importantes respecto a las preguntas de esta investigación. Si
bien, la mayoría de los y las estudiantes reconocían que “la física se encuentra en todo”,
manifestaban que las actividades de las clases presentaban muy poca relación con la
realidad que les rodea, con sus problemas cotidianos, con sus propios intereses y las
posibles aplicaciones en el “vida cotidiana”: “En realidad todo lo regido por la vida se
encuentra relacionado con la física, pero en blanco, porque se convierte en sólo una clase
más que aplicamos en su momento y no siempre en la vida cotidiana” (Estudiante CNMM).
Expresaron también comentarios de indiferencia ante la relación de la física con
su vida: “Es indiferente, no pienso ni aplico los conceptos en la vida cotidiana”
(Estudiante CA). Ambos resultados, que se resumen en una aparente ausencia de relación
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entre la física y la vida de los y las estudiantes, se constituye, de acuerdo con Gil y
Guzmán (2001) en una causante más de la desmotivación hacia el estudio.
nos mantuvo activas” (estudiante CNMM). Con base en esta idea, resultaron recurrentes
comentarios asociados a esta estrategia como un procedimiento dinámico.
Además de considerar que las actividades realizadas poseen un carácter dinámico
asociaron este término con una mejor comprensión de los conceptos y una mayor
memorización de los procesos. Un estudiante por ejemplo, propuso que las imágenes que
observó de “La era del hielo” y de “Robots” resultaban especialmente entretenidas,
condición que captaba su atención; el hecho de estar atento, decía, le facilitaba
entender y evidenciar los problemas físicos.
Imagen tomada y editada de “La era del hielo” para una clase de dinámica
entre motivación y aprendizaje, sino una relación recíproca tal y como lo plantean
Ausubel y otros: si aprendo me motivo, si estoy motivado puedo aprender.
Una situación que explica esa reciprocidad entre motivación y aprendizaje es que
la meta, en términos de la teoría sobre motivación, es para ellos más clara,
contextualizada y realizable. Cuando se les presentan ejercicios o problemas, ellos y
ellas los relacionan con situaciones de los videos, que consideran correspondientes a la
vida práctica, a pesar de ser en sí mismas representaciones (en ocasiones mera ciencia
ficción). Tenían la posibilidad de poner en práctica conocimientos físicos.
Por añadidura, estas potencialidades de la estrategia se relacionan con una
característica más: las imágenes presentadas, tal y como opinó un estudiante del Colegio
Alcaravanes, se relacionan con sus gustos e intereses. Reconocen en los videos
presentados personajes que les gustan, realizando acciones que, si bien nunca habían
observado con un interés físico, permiten abordar problemas asociados a esta área. En
observaciones y diarios de campo, se describe cómo cambiaban su disposición y actitud
ante la imagen cuando reconocían a un personaje como, por ejemplo, a Homero o Bart
Simpson. Incluso, el hecho de verse a sí mismas o a sí mismos como parte del video,
generó interés por las imágenes, en ocasiones riéndose o comentando lo que veían, pero
siempre en expectativa ante lo que podría continuar.
Imagen tomada de “Los Simpson” para la presentación del proyecto a estudiantes participantes
Hasta el momento hemos reflexionado sobre los resultados que las imágenes en
movimiento presentan en la motivación de los y las estudiantes: permite que los temas
sean claros, de más fácil “memorización” o de mayor interés. Pero, ¿qué lleva a estos y
estas estudiantes a considerar la estrategia como “dinámica”?: Quizá sea el poder de la
imagen.
¿Cuántas personas conocen lo que es un vampiro, saben quién es Drácula, y
reconocen sus poderes?; de esas personas, ¿cuántos han leído el libro de Bram Stoker?
Tal vez reconocen estos personajes fantásticos de otros lugares como el cine o la
televisión que, con la fortaleza que tienen sus imágenes, se encargan de resucitar los
mitos clásicos de la literatura, para dejarlos de manera colectiva en las mentes de los
individuos durante un tiempo prolongado, tal como lo manifiesta Jaime García (2003).
Este autor además dice que el sendero abierto por el Drácula de Bram Stoker bajo la
interpretación y dirección de Francis Ford Copola, ha desembocado en la puesta en
escena de muchas de las obras literarias que, según Víctor Gaviria (2003), tratan de
saldar el obstáculo del limitado poder de asociación de las lecturas de textos, como las
novelas y los cuentos.
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El conde Drácula, del director Francis Ford Copola
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Imagen tomada de http://www.dunwich.org/draculea/photos/album/9-dracula/index.html
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Todo aquello que envuelve al personaje de Bram Stoker: el conde Drácula (lo
siniestro de sus formas, su apetito por la sangre, y demás características), poseen ahora
un referente en los cientos de películas que sobre él y sus descendientes, los vampiros,
se han creado y se siguen produciendo en la industria del cine.
Con base en varias observaciones de los y las estudiantes, se pueden considerar
algunos aspectos que confirman estas y otras potencialidades de la imagen. Un primer
aspecto es que el cine y la televisión poseen un poder de síntesis en la inmensa riqueza
de sus imágenes (Mora, 2003); y es precisamente en el salón donde evidenciamos este
poder. La estrategia didáctica permitió hacer “la física más cotidiana” o mostrar sus
conceptos y principios “en lo real”. De esta manera, los ejercicios o problemas no son tan
abstractos como los que se realizan en el tablero con dibujos a manera de
representaciones simples de la realidad, sino que están contextualizados en situaciones
específicas (la caída libre de una ardilla y no sólo de un cuerpo, masa o grave, por
ejemplo) y son visualmente más claros. Ellos y ellas pueden tener fácilmente una
representación compleja de la realidad.
De acuerdo con estos aspectos, expresaron, por ejemplo, que les resultaba más
sencillo identificar cada caso físico, que los problemas eran más cotidianos o cercanos,
que “no se tenían que hacer a la idea” de que algunas fórmulas se aplicaban en la realidad,
sino que lo veían explícitamente, de manera gráfica y efectivamente visualizado:
“Me parece una forma mucho más fácil como de aprender, además uno lo visualiza
mucho más. Y deja uno de verlo como tan abstracto y a mí eso me parece muy
importante, no verlo abstracto sino tenerlo ahí como muy visualizado” (estudiante
CA).
Además, la imagen en movimiento parece instaurarse en sus mentes para ponerla
posteriormente en juego en la comprensión de fenómenos físicos,
“porque uno la ve en la vida cotidiana o en problemas ficticios, es decir, uno se
puede dar cuenta de que la física la puede ver y no sólo tener un imaginativo. Uno
esta más cercano a lo físico y es más fácil entender la temática (…) si me acuerdo
del problema o tema de física generalmente la relaciono con una imagen”
(estudiante CA).
Escenas de “La era del hielo” que generaron discusiones grupales sobre la caída libre
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Estudiantes del colegio Nuestra Madre de las Mercedes observando un video sobre palancas.
Por otro lado, al analizar los instrumentos de indagación, descubrimos que existen
algunos elementos importantes en cuanto a la implementación de la propuesta, que
posteriormente nos llevaron a discusiones en torno a las diferencias, fortalezas y
debilidades con respecto a los métodos convencionales de la enseñanza de la física.
De acuerdo con las estudiantes del Colegio Nuestra Madre de las Mercedes, las
opiniones en las entrevistas mostraron una gran recurrencia en cuanto a sentirse más a
gusto con la estrategia implementada que como lo venían haciendo, sin embargo,
consideramos que sus primeras aproximaciones al área y las relaciones un tanto
deterioradas con sus profesores de física, pudieron mediar en sus consideraciones. En el
Colegio Alcaravanes obtuvimos resultados similares, pero esta vez aparecieron con gran
recurrencia otros comentarios que expresaban indiferencia, como por ejemplo:
“No vi gran diferencia entre esta forma de explicarla y la otra, ya que, antes
siempre explicábamos y poníamos ejemplos reales, y de la otra manera igual la
explicación la daban ustedes, y las imágenes eran sólo para evidenciar, lo cual ya
se lograba hacer con los ejemplos [en la forma que se hacía antes]”.
8.3.1. Fortalezas
• Las imágenes en movimiento, tal como fueron utilizadas en esta estrategia, generan
espacios propicios para el aprendizaje y brindan elementos que motivan a los y las
estudiantes hacia el estudio de la física.
• Implementar esta propuesta facilita en especial enseñar los conceptos de la física,
siempre y cuando se relacionen constantemente con la realidad que presentan las
imágenes y la vida cotidiana de los y las estudiantes.
• Con las imágenes de la televisión y el cine, las ideas que tienen los y las estudiantes,
todo cuanto imaginan con respecto a ciertos fenómenos, aparecen de manera
espontánea, permitiendo así conocer fácilmente sus concepciones alternativas.
• Esta estrategia resulta más explicita, es decir ayuda a ejemplificar y problematizar
las diferentes situaciones y fenómenos que son presentados en las clases. Los y las
estudiantes aprendieron a interpretar los fenómenos a partir de las imágenes
presentadas.
• Las imágenes en movimiento se convierten en una fuente de ideas para realizar
planteamientos de ejercicios y problemas.
8.3.2. Debilidades
esta, la implementación de la estrategia resultaría más difícil. Este hecho, tal como
lo sugerimos antes, no le resta importancia ni virtudes a la estrategia, sólo le cambia
algunos procesos operativos que necesariamente exigen, de quien planea la clase,
tiempo y recursividad.
• Se debe contar con un aula dispuesta para favorecer la acústica y la expectación, lo
que no siempre es posible en una institución educativa. Durante el proceso
investigativo, comentarios de estudiantes y observaciones de campo sugirieron que la
disposición de las sillas, la comodidad y la acústica (la imposibilidad de escuchar los
diálogos del video y la música) generaba distracción y en ocasiones cansancio.
•Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (2002). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill
Interamericana.
•Dos Santos Filho, J. C. (1997). Investigación cuantitativa versus investigación
cualitativa. El desafío paradigmático. Investigación educativa, cantidad-cualidad: Un
debate paradigmático. J. C. Dos Santos Filho and S. Sánchez Gamboa. Santafé de
Bogotá, Magisterio.
•Elkana, Yehuda. (1983). La ciencia como sistema cultural: una aproximación
antropológica. Boletín Sociedad Colombiana de Epistemología. Volumen 3, Número 10-11,
Págs. 65-80. Bogotá.
•Feldman, Simón. (1995). La composición de la imagen en movimiento. Barcelona:
editorial Gedisa SA.
•Ferrés, Joan. (1997). Video y educación. Barcelona: Paidós.
•Gañán Rojo, Lina y Sánchez Trujillo, Guillermo. (2000). Pedagogía y medios
audiovisuales. Medellín: Universidad Autónoma Latinoamericana.
•García García, José Joaquín. (2000). La resolución de problemas en la enseñanza de
las ciencias. Gaceta didáctica. No 4. Págs. 6-7 y 10-11.
•García Saucedo, Jaime. (2003). La articulación literaria en el cine. En: Escobar
Mesa, Augusto (Editor). (2003). Literatura y cine, una tradición de pasiones
encontradas. Medellín: Confama.
•Gaviria, Víctor. (2003). La adaptación de la literaria al cine. En: Escobar Mesa,
Augusto (Editor). (2003). Literatura y cine, una tradición de pasiones encontradas.
Medellín: Confama.
•Gil Pérez, Daniel; Furió Más, Carles; Valdés, Pablo; Salinas, Julia; Martínez-
Torregrosa, Loaquin; Guisasala, Jenaro; González, Eduardo; Dumas-Carré, Andrée;
Goffard, Monique y Pessoa de Carvalho, Anna M. (1990). ¿Tiene sentido seguir
distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución de problemas de lápiz y papel y
realización de prácticas de laboratorio?. Enseñanza de las ciencias. No 17, Vol 2.
•Gil Pérez, Daniel y Valdés Castro, Pablo. (1996). La orientación de las prácticas de
laboratorio como investigación: un ejemplo ilustrativo. Enseñanza de las ciencias. No 14,
Vol 2: 155-163.
•Gil Pérez, Daniel y Guzmán Ozámiz, Miguel de. (2001). La enseñanza de las ciencias y
la matemática. Tendencias e innovaciones. Madrid: Pupolar.
•Glesne, C. y A. Peshkin (1992). Becoming Qualitative Researchers: An introduction.
New York, Longman.
•Gómez Mendoza, Miguel Ángel. (1998) Enseñanza con el cine: los tiempos Modernos
de Charles Chaplin un filme de la modernidad. . Revista Educación y Pedagogía. Vol. X, No
22, Págs. 127-135. Medellín.
•González Pérez, Orlando E.; García Trápaga, Cesar E.; Mesa Hormaza, Joel y
Perdomo Almeida, Armando. (1996). ¿Cómo reforzar la función descriptiva de la teoría
física con ayuda del ordenador? Revista Pedagogía Universitaria. Vol. 1 No. 3.
Informe Final Pequeño Proyecto CODI 46
11. ANEXOS
Otras producciones. Por medio de una edición realizada con un VHS y un reproductor
de DVD, se exponen diferentes escenas donde se evidencian fenómenos de caída libre
de cuerpos:
1.El Señor de los anillos: Las dos torres. En este video Gandalf, un mago, golpea un
puente con su bastón amenazando a Balrog, un monstruo gigante de fuego, para que no
pase. Balrog trata de pasar el puente y cae, pero con su látigo de fuego hala a Gandalf
con él. El mago alcanza a sostenerse un momento antes de caer, pero pierde su espada y
su bastón que caen detrás de Balrog. Luego Gandalf se suelta, alcanza su espada y luego
a Balrog. Al final de la escena estos dos personajes caen en un río subterráneo.
2.Matrix Revolutions. Trinity, la protagonista de la película, se lanza por la ventana
disparando luego en la dirección de donde salió: un Agente la está siguiendo y también se
lanza, en su persecución. Trinity dispara desde abajo y el Agente desde arriba mientras
caen y sólo después de un momento este último logra herir a Trinity. Al final de la
escena Neo rescata a Trinity y el agente cae sobre un automóvil que pasaba por la calle.
Imágenes varias. De algunos juegos de video se extrajeron escenas de interés: un
muñeco en una cometa que pierde velocidad y se precipita hacia el mar, aparecen datos
de velocidad, tiempo y altura; un muñeco con un propulsor que se eleva verticalmente
acelerando y desacelerando, aparecen los mismo datos; Jue que se eleva desde una viga a
una velocidad dada y llega hasta una altura a determinar en un tiempo dado; un ninja que
se suelta de cierta altura en caída libre.
seguir debe ser modificado críticamente por el o la docente, para quien ha sido
especialmente elaborada.
Los videos que se citan en estas guías se anexan en DVD dentro de este informe,
además de otros cuyas guías de trabajo no se especifican aquí.
Para que sea posible el logro de los objetivos propuestos en esta guía de trabajo, el
o la estudiante debe contar con conocimientos conceptuales o haber realizado
reflexiones en torno a los siguientes temas:
•Movimiento rectilíneo.
•Los conceptos y las formalizaciones asociadas a la posición, la velocidad, la rapidez
y la aceleración en el movimiento rectilíneo uniforme y con aceleración constante.
•Caída libre.
Scrat, la ardilla prehistórica de la película “La era del hielo”, aparece con una
bellota en su mano, pasa un río, trepa una montaña y llega hasta un árbol en el que tiene
escondido centenares de estos frutos. Pero al tratar de incrustar la bellota que traía en
su mano en medio de todas las demás, provoca una reacción en cadena y todas éstas
salen expulsadas con Scrat, lejos del árbol. La ardilla, tratando de recuperar su comida,
es aplastada por el mar de frutos y empujada por un precipicio al borde de una alta
montaña. Mientras cae, la ardilla recupera sus bellotas una por una haciendo “surfing”
sobre ellas, hasta formar una esfera gigante al juntarlas. Luego queda parada debajo de
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la esfera y al descubrir que está demasiado cerca del suelo trepa por una escalera de
estos frutos que han quedado sueltos. Sin embargo, al final cae sobre el suelo y la
bellota más rezagada, encendida por el calor causado por la fricción del aire, cae sobre
su cabeza.
En la segunda parte del video, se retoman las escenas de la caída, pausándose las
imágenes en movimiento y apareciendo preguntas asociadas con la velocidad o
aceleración en determinados puntos, el tiempo que tardó en caer o la posibilidad de que
la ardilla alcance sus bellotas o pueda realizar determinadas acrobacias en el aire
haciendo uso de ellas.
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Gañán Rojo, Lina y Sánchez Trujillo, Guillermo. (2000). Pedagogía y medios audiovisuales.
Medellín: Universidad Autónoma Latinoamericana.
Informe Final Pequeño Proyecto CODI 52
•A partir de la primera parte del video (minutos 00:05 hasta 03:43) se puede pedir
a los y las estudiantes que planteen problemas que pueden convertirse en
investigaciones dirigidas.
•El docente también puede plantear algunos problemas abiertos o ejercicios
operativos. Los problemas abiertos propuestos por el docente también pueden
convertirse en pequeños proyectos de investigación dirigida. Algunos ejemplos son: ¿Es
posible que Scrat suba por sus bellotas como si fueran una escalera en el aire?, ¿qué
explicaría el hecho que la última bellota se encienda? O bien analizar qué es posible y
qué no lo es en el video.
Para que sea posible el logro de los objetivos propuestos de esta guía de trabajo, el
o la estudiante no debe contar con conocimientos conceptuales específicos en el área de
la física. Se debe partir, sin embargo, de las concepciones previas que ellos y ellas
tienen, para enriquecer las discusiones sobre los temas propuestos.
Este video comienza con una reflexión en torno a la invención de las máquinas
gracias a la capacidad que tiene el ser humano de pensar y razonar, mientras las
imágenes muestran la composición su nerviosa, en especial su cerebro. Con imágenes de
“Robots”, donde se muestra una reacción en cadena de un dominó activando algunas
máquinas simples como tornillos, péndulos, palancas y poleas, se aborda las funcionalidad
de éstas y la definición formal del concepto.
Informe Final Pequeño Proyecto CODI 54
El presente video fue creado para presentarse de dos formas distintas: de manera
lineal, en la que el video no se detiene en ningún momento, y manera estructurada, que
hace las imágenes más dinámicas e interesantes deteniendo el video, adelantándolo,
atrasándolo, pausándolo, siempre que sea necesario (Gañán y Sánchez, 2000).
Para abordar el concepto de máquinas simples desde las concepciones previas que
tengan los y las estudiantes, el video se puede presentar de manera lineal. Después de
dicha presentación algunas preguntas que pueden guiar la discusión son:
¿Qué es entonces una máquina simple?
¿Qué función cumple una máquina simple?
¿Qué otras máquinas simples existen de acuerdo con la definición?
¿Qué relación tienen las máquinas simples con el estudio de la física?
¿Qué es trabajo?
el trabajo. Las imágenes siguientes pueden servir para guiar estas discusiones, por
ejemplo:
o Con la imagen en que los robots suben la caja gigante de material (minutos 01:15
hasta 01:30) es posible abordar las siguientes preguntas: ¿Con el plano inclinado
se realiza más, menos o igual trabajo que si se subiera la caja por ejemplo con
cuerdas de manera vertical?, ¿qué relación existe entre el trabajo, la fuerza y
la distancia que se mueve la caja de material?, ¿cómo influye el plano inclinado
en la inversión de fuerza y en la distancia que se mueve la caja gigante?, ¿qué
sucede con respecto al trabajo que se realiza si se invierte más fuerza para
mover la caja o cuando se avanza más distancia con ella?, etc.
o Con la polea que sube al robot en la esfera (minutos 01:58 hasta 02:11) o con la
catapulta que lo envía por los aires (minutos 02:12 hasta 02:29) es posible
explorar las mismas preguntas y profundizar en la comprensión del concepto de
trabajo, incluso presentado una definición formal y construir con los y las
estudiantes las ecuaciones relacionadas.
Realizar análisis y reflexiones conceptuales con los y las estudiantes en torno a los
principios físicos, propiedades y géneros de las palancas como máquinas simples.
Para que sea posible el logro de los objetivos propuestos en esta guía de trabajo, el
o la estudiante debe contar con conocimientos conceptuales o haber realizado
reflexiones en torno a los siguientes temas:
•Qué es una máquina simple, qué tipos de máquinas simples hay y cuáles conceptos
físicos están asociados a ellas.
•Concepto de fuerza y unidades de medida relacionadas a ésta.
•Diagramas de fuerzas o diagramas de cuerpo libre.
Al final de la clase se espera que los y las estudiantes pueda diferenciar los
géneros de las palancas (primero, segundo y tercer género), resolver problemas que
impliquen los principios básicos de las palancas, comprender el concepto de torque y
comprender el concepto de equilibrio. Para ello el o la docente puede implementar las
siguientes estrategias:
•Que los y las estudiantes seleccionen escenas de películas, de juegos de video, de
la televisión o del mismo video presentado para ejemplificar cada género o principio de
las palancas, para resolver un ejercicio o abordar un problema asociado.
•Resolver con los y las estudiantes por grupos o de manera individual los ejercicios
planteados por ellos y ellas o bien abordar los problemas planteados por medio de
indagaciones, experimentaciones, socializaciones y memorias.
•Realizar un laboratorio en el que se demuestren los principios abordados.
Analizar y reflexionar con los y las estudiantes en torno a las leyes de Newton a
partir de la construcción de diagramas de fuerzas o diagramas de cuerpo libre.
Para que sea posible el logro de los objetivos propuestos en esta guía de trabajo, el
o la estudiante debe contar con conocimientos conceptuales o haber realizado
reflexiones en torno a los siguientes temas:
•Las fuerzas fundamentales, en especial la fricción.
•Las tres leyes de Newton.
•Elementos de análisis vectorial.
Scrat es la ardilla prehistórica de la película “La era del hielo”. En este video Scrat
trata de esconder una de sus bellotas en el hielo, pisando fuerte sobre ella para tratar
de incrustarla. Cuando logra hacerlo, el hielo se rompe y la hendidura causada por el
incrustamiento provoca una reacción en cadena y una montaña se viene sobre Scrat. Al
darse cuenta, la ardilla halla con fuerzas su bellota hasta que la desprende del hielo y
corre mientras la montaña viene atrás arrojándole pedazos de hielo. Otra montaña se
acerca por el frente de la ardilla y choca con la primera, entonces Scrat se desliza por
el hielo sobre su bellota, tratando esta vez de huir de las dos montañas. Pero las
montañas se juntan con la ardilla en medio y es expulsada por la presión hacia un
precipicio. Scrat cae luego sobre una montaña empinada y se desliza inicialmente sobre
el hielo, luego sobre la tierra y finalmente desciende más, dando tumbos hasta la base
de la montaña, quedando con los dientes incrustados en el suelo.
La segunda parte del video retoma escenas de la situación inicial. Primero, cuando
Scrat está sobre la bellota se muestra un diagrama de fuerzas, contando con el peso de
la ardilla, de la bellota y la normal; aparece después la pregunta “¿será que sobre la
bellota actúan otras fuerzas?”. Luego, cuando Scrat es arrojado por la presión de las
montañas hacia un precipicio, aparece una diagrama de fuerzas sobre el plano inclinado
de la montaña por la cual se desliza, considerando el ángulo de inclinación. Mientras la
ardilla se desliza por el hielo aparecen únicamente las componentes del peso y la normal,
pero cuando se desliza sobre la tierra aparece un nuevo vector que representa la
fricción.
ellas las direcciones en las cuáles se deben representar dichas fuerzas. Luego de esta
discusión se puede analizar la representación que muestra la escena del video (minuto
03:21).
•Partiendo de la misma escena se puede pedir a las y los estudiantes que
representen esta vez el diagrama de las fuerzas que actúan sobre Scrat.
•Para explicar los diagramas de cuerpo libre en un plano inclinado y tomando en
cuenta las componentes de la fuerzas, se puede analizar la escena en que la ardilla se
desliza por el hielo (minuto 03:53 hasta 04:07). Aquí también es posible pedir a los y
las estudiantes que analicen, describan y representen las fuerzas que actúan sobre la
ardilla, esta vez tomando en cuenta el ángulo de inclinación y despreciando la fricción
debido que a la aridilla está sobre el hielo (ellas y ellos pueden plantear que el hielo y
el aire también generan fricción). Luego se puede mostrar la representación que
muestra el video (minuto 04:08). A partir de esta imagen estática, que muestra el
plano cartesiano como sistema de referencia y las fuerzas que actúan en forma de
vectores de diferentes colores, se puede preguntar si hay otras fuerzas que
despreciaron allí y ubicarlas también en dicho plano.
•Partiendo de la misma escena se puede pedir a las y los estudiantes que
representen esta vez el diagrama de las fuerzas que actúan sobre la bellota,
recordándoles que Scrat está sobre un plano inclinado.
•La escena en que Scrat se desliza sobre la tierra (minutos 04:13 hasta 04:15),
puede utilizarse como una estrategia para repasar los aspectos tratados hasta el
momento y pedir a los y las estudiantes que realicen el diagrama de fuerzas, esta vez
tomando en cuenta la fricción del suelo. Luego pueden confrontar su construcción con
la imagen estática que muestra una representación de dichas fuerzas (minuto 04:16).
•Partiendo de estas escenas se puede repasar la segunda y tercera ley de Newton,
realizando con los estudiantes las sumatorias de las fuerzas resultantes. Por ejemplo,
en el caso de analizar la bellota como sistema de referencia, el peso de Scrat sumado
al peso de la bellota debe ser igual a la fuerza normal que ejerce la tierra, según la
tercera ley. A partir de la segunda ley, que propone que la fuerza es igual a la masa
multiplicada por la aceleración, se pueden obtener ecuaciones para hallar alguna de las
variables.
Al final de la clase se espera que los y las estudiantes puedan realizar diagramas de
cuerpo libre y encontrar la magnitud de cualquiera de las fuerzas de una situación
determinada a partir de las leyes de Newton. Para ello el o la docente puede
implementar las siguientes estrategias:
•Que los y las estudiantes seleccionen escenas de películas, de juegos de video, de
la televisión o del mismo video presentado para realizar diagramas de cuerpo libre
tomando como referencia algún personaje. En el caso de este video se puede por
ejemplo proponer como ejercicios o evaluación la realización de un diagrama de cuerpo
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libre cuando Scrat trata de liberar sus dientes de la tierra (minuto 02:37), o bien
cuando trata de liberar la bellota cuando la montaña cae sobre él (minuto 01:32).
•Resolver con los y las estudiantes por grupos o de manera individual los ejercicios
planteados por ellos y ellas o bien abordar los problemas planteados por medio de
indagaciones, experimentaciones, socializaciones y memorias.
•Con este video se pueden realizar reflexiones y análisis sobre otros temas de la
dinámica haciendo uso de la primera parte (minutos 00:16 hasta 02:52). Por ejemplo se
puede explicar la diferencia entre fricción estática y fricción dinámica analizando, por
un lado la dificultad que encuentra Scrat para sacar la bellota del hielo (fricción
estática) (minuto 01:32) y la reacción que causa el hielo sobre la bellota cuando Scrat
huye en medio de las montañas montado en ella (minutos 02:05 hasta 02:21).
•A partir de esta primera parte se puede pedir a los y las estudiantes que planteen
problemas que pueden convertirse en investigaciones dirigidas.
•El docente también puede plantear algunos problemas abiertos o ejercicios
operativos. Los problemas abiertos propuestos por el docente también pueden
convertirse en pequeños proyectos de investigación dirigida.
Para que sea posible el logro de los objetivos propuestos de esta guía de trabajo, el
o la estudiante debe contar con conocimientos conceptuales o haber realizado
reflexiones en torno a los siguientes temas:
•Presión en fluidos.
•Fundamentos físicos de los fluidos estáticos.
•Principio de Pascal.
Un barco surge desde el fondo del mar hasta quedar flotando en la superficie,
imagen que introduce la presentación del principio de Arquímedes: “Todo cuerpo
sumergido en un fluido experimenta una fuerza vertical ascendente igual a peso del
fluido desalojado”. Como un ejemplo de este principio un barco de juguete es puesto
dentro de una vasija en forma de canoa y se muestra como el nivel de agua sube
conforme el barquito se suelta dentro. El narrador explica a continuación el principio y lo
deduce a partir del principio de pascal, apareciendo en la pantalla las ecuaciones
consecutivamente, conforme van pasando las imágenes. Cuando una presa gigante se
rompe, aparece la relación p = d . g . h. El narrador explica que en otros términos la
presión depende de la densidad, la gravedad y la profundidad.
Luego aparecen tres torres flotantes en el Lago Negro de la película “Harry Potter
IV” y un mago narra las condiciones de una competencia entre Harry y algunos de sus
compañeros. Todos los competidores se arrojan en el agua, sufren transformaciones y
buscan un tesoro en el fondo. Cuando Harry, en una escena, desciende hacia el fondo, el
narrador propone que se imagine su cuerpo como un cilindro sobre el que en realidad
actúan algunas fuerzas. Aparece entonces la fuerza “P. A” actuando sobre los pies de
aprendiz de mago y otra la fuerza “(P + d.g.h) A” que actúa sobre su cabeza, pues al
descender ésta apunta hacia el fondo. Un título explica que la presión del agua sobre
Harry resulta mayor en su cabeza que en sus pies cuando desciende y luego: “La fuerza
vertical sobre Harry, que llamaremos empuje, es igual a la diferencia de las dos
presiones, así: Femp = (P + d.g.h)A – P.A = d.g.v. Esta última ecuación es la que se conoce
como principio de Arquímides”. Mientras tanto, Harry ha nadado por el fondo y
encuentra a sus compañeros sujetos por los pies, encantados y suspendidos en el agua
como si estuvieran parados. El narrador entonces dice que para comprender mejor el
principio, se observe cómo a pesar de que los amigos de Harry están atados a una
cuerda, no caen porque hay una fuerza de empuje, pero “una vez liberados, ¿por qué no
ascienden?”.
Los demás competidores en ese instante aparecen y se llevan sus más cercanos
amigos hacia la superficie, Harry, al tratar de liberar más de dos de los presos, es
amenazado por una horrible sirena que le prohíbe liberar más de uno. Repentinamente un
tiburón, que en realidad es un animago contricante, libera otro amigo preso y Harry
queda sólo en el fondo con dos de ellos. A pesar de la advertencia, los libera y mientras
sube con ellos aparece: “Observemos lo siguiente: Para Harry, levantar a sus amigos en la
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tierra, sería imposible. En el agua parecen pesar menos”. Se muestra entonces como un
dinamómetro que sujeta un peso fuera del agua marca una magnitud mayor a la que
marca dentro del agua. El narrador entonces pregunta que, de acuerdo con el principio, a
qué se debe dicho fenómeno. De vuelta con Harry, que esta vez es atacado por docenas
de monstruos marinos, aparece: “Este cambio de peso se debe al empuje del agua sobre
los cuerpos”.
Al final Harry vence a los monstruos y con un hechizo asciende velozmente hasta la
superficie, donde encuentra liberados a sus dos compañeros que había empujado hacia
arriba cuando fue atacado.
En la última parte del video aparece Scrat, la ardilla prehistórica de “La era del
hielo”, que trata de coger su bellota, deslizándose por una canaleta de hielo, saltando en
movimiento parabólico y cayendo en el agua, donde queda suspendida observando docenas
de pirañas que luego empiezan a atacarla. Scrat sale del agua y, al perder su bellota, se
enfurece atacando las pirañas en la orilla y venciéndolas a todas. Al final una águila
gigante roba su bellota.
En la escena siguiente, Mafre, el Mamut de la misma película, está en el agua
tratado de salvar a su amiga. Repentinamente es llevado hacia al fondo por dos mostruos
marinos y lo dejan allí suspendido mientras se preparan para atacarlo. En la pelea, Mafre
logra golpearlos y escapar, pero al verse perseguido utiliza la fuerza de ellos para
liberar a su amiga y una piedra gigante hunde sus enemigos.
expliquen su significado. Luego se seguirá con el video para confrontar los resultados
de las discusiones con lo que se plantea allí (minutos 01:37 hasta 01:43). En este caso
las preguntas que pueden guiar la reflexión son: ¿qué quiere decir el principio en
términos prácticos?, ¿qué significa cada una de las variables?, ¿desde dónde se mide h:
desde la superficie o desde el suelo?
•Cuando Harry se sumerge en lo más profundo del Lago Negro (minuto 03:07) es
posible pausar el video para preguntar cuáles fuerzas creen que actúan sobre él, de
acuerdo con el principio de pascal. En este caso se puede preguntar por lo siguiente:
¿Qué fuerzas actúan sobre Harry?, ¿hay fuerzas que actúan por todos los lados de
Harry?, de acuerdo con la definición de presión (P = F/A), ¿cómo podrían expresarse
esas fuerzas?, si Harry desciende con la cabeza hacia abajo, ¿dónde es mayor la
fuerza? Después de estas reflexiones, se puede dejar pasar el video (minutos 03:14
hasta 03:50), para confrontar los respuestas dadas con los resultados obtenidos en las
imágenes.
•Cuando se explica por qué los cuerpos de los amigos de Harry no caen, debido a la
fuerza empuje(minutos 04:55 hasta 05:23), aparece la pregunta “¿una vez liberados
por qué no ascienden?”, que permite generar una nueva reflexión recogiendo las
concepciones previas de los y las estudiantes. Otra pregunta que puede guiar esta
reflexión es: ¿Qué fuerza aparentemente contrarresta el empuje?
•En los minutos 06:51 hasta 07:12 se plantea la pregunta referida asociada al
hecho de qué hace que los cuerpos aparentemente pierden peso dentro de un fluido.
Este fenómeno puede convertirse en una fuente de reflexión en torno al principio de
Arquímedes, pues los y las estudiantes pueden tratar de explicar, de acuerdo con lo
visto, por qué sucede este hecho.
Al final del la clase se espera que los y las estudiantes pueda diferenciar y aplicar
el principio de Arquímedes, explicando sus fundamentos conceptuales y su relación con el
principio de Pascal. Se espera que a partir de este principio ellas y ellos puedan explicar
fenómenos relacionados. Para evaluar esto el o la docente puede implementar las
siguientes estrategias:
•Que los y las estudiantes seleccionen escenas de películas, de juegos de video, de
la televisión o del mismo video presentado para ejemplificar situaciones en que se
evidencie el principio y además plantear y resolver ejercicios que planteen por sí
mismos o bien abordar un problema asociado.
•Resolver con los y las estudiantes por grupos o de manera individual los ejercicios
planteados por ellos y ellas a partir de la imágenes de la parte final del video (minutos
08:35 hasta 09:27 ó minutos 09:28 hasta 10:25) o bien abordar los problemas
planteados por medio de indagaciones, experimentaciones, socializaciones y memorias.
También esta última parte del video puede utilizarse como taller o evaluación, el o la
docente proponiendo ejercicios que estudiante pueda resolver.
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Para que sea posible el logro de los objetivos propuestos de esta guía de trabajo, el
o la estudiante debe contar con conocimientos conceptuales específicos sobre el análisis
vectorial: definición de un vector, propiedades, operaciones con vectores,
representación cartesiana y geométrica.
¿sería posible hallar dicha distancia teniendo la dirección de los vectores y una de las
magnitudes?
•Cuando aparece la segunda posible ruta (minutos 01:39 hasta 01:40) se pueden
abordar las mismas preguntas. Además se puede pedir a los y las estudiantes que
comparen las distancias y determinen cual tiene una mayor magnitud. En este caso se
debe realizar algunas suposiciones de direcciones, o bien a partir de las
representaciones que ellas y ellos hagan en sus cuadernos, determinarlas con
transportador y suponer algunas magnitudes, como las distancias de cada manzana.
•En ambos casos es posible representar cartesianamente los vectores y suponiendo
valores para cada uno, obtener las sumas respectivas.
•Haciendo uso de la latitudes y longitudes que aparecen es posible realizar
ejercicios encontrando la distancia recorrida por Danny, aplicando la ley de coseno.
•Se puede presentar de nuevo el video de manera lineal para que ellas y ellos
planteen algunos ejercicios y problemas a partir de situaciones específicas.
Al final del la clase se espera que los y las estudiantes comprendan a profundidad
el concepto de vector, diferencien sentido, dirección y magnitud y apliquen sumas y
multiplicación de vectores. Para evaluar esto el o la docente puede implementar las
siguientes estrategias:
•Que los y las estudiantes seleccionen escenas de películas, de juegos de video, de
la televisión o del mismo video presentado para ejemplificar comparativamente
direcciones y sentidos y hallar magnitudes de vectores relacionados con situaciones
específicas, realizando operaciones que impliquen sumas y multiplicaciones.
•Resolver con los y las estudiantes por grupos o de manera individual los ejercicios
planteados por ellos y ellas o bien abordar los problemas planteados por medio de
indagaciones, experimentaciones, socializaciones y memorias.
Objetivos
11.3.2. Cuestionario cualitativo para recoger las opiniones de los y las estudiantes
sobre el proceso llevado a cabo en el Colegio Alcaravanes (Trascripción de las
respuestas dadas por una de las estudiantes)