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11/05/2019 [Artigo] - PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DIFICULDADES E POTENCIALID…

ISSN 1678-0701
Número 67, Ano XVII. Números ...
Março-Maio/2019.

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13/03/2019
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO
AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
DIFICULDADES E POTENCIALIDADES DA
INSERÇÃO DA TEMÁTICA NAS ESCOLAS
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL


NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DIFICULDADES E
POTENCIALIDADES DA INSERÇÃO DA TEMÁTICA NAS
ESCOLAS

Fernanda Shono da Silva Lopes Rezende1 Aumeri Carlos Bampi2

1Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais (PPGCA) –


UNEMAT. Professora da Educação Básica do Estado de Mato Grosso no município
de São José dos Quatro Marcos. Graduada em Ciências Biológicas – UNEMAT;
Especialista em Educação Ambiental pelo Instituto Cuiabano de Educação. E-mail:
mefershono@gmail.com

2 Doutor em Filosofia e Ciências da Educação pela USC, Espanha. Possui pós-


doutorado em Psicologia Social pela Universidade de São Paulo (USP). Docente da
Faculdade de Educação e Linguagem e dos Programas de Pós-Graduação em
Ciências Ambientais (PPGCA) e Geografia (PPGEO) da Universidade do Estado de
Mato Grosso (UNEMAT). E-mail: aumeribampi@gmail.com

RESUMO

O estudo objetivou investigar a importância das práticas pedagógicas


desenvolvidas em Educação Ambiental na Educação Básica do
município de São José dos Quatro Marcos, Mato Grosso; conhecer em
quais macrotendências se fundamentam as práticas pedagógicas nesta
temática e averiguar quais são os fatores que dificultam/facilitam suas
práticas. A metodologia apresenta abordagem qualitativa e utiliza como
método a Entrevista Compreensiva. Os docentes evidenciaram que o

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desenvolvimento de atividades na temática ambiental é relevante para


impulsionar mudanças de atitudes e conscientização sobre o meio
ambiente. Os depoimentos rementem as macrotendências
conservacionista e pragmática. Em relação à inserção da EA,
evidenciaram as dificuldades (falta de tempo, recursos humanos,
materiais e financeiros) e as potencialidades (disponibilidade do
professor, apoio da instituição).

Palavras-chave: Educação Ambiental. Práticas Pedagógicas. Educação


Básica.

ABSTRACT

The objective of this study was to investigate the importance of the


pedagogical practices developed in Environmental Education in Basic
Education in the municipality of. to know in which macro trends the
pedagogical practices are based on this theme and to find out which are
the factors that hinder / facilitate their practices. The methodology
presents a qualitative approach and uses Comprehensive Interview as a
method. The teachers showed that the development of activities in the
environmental theme is relevant to promote changes in attitudes and
awareness about the environment. The statements refer to
conservationist and pragmatic macro trends. Regarding the insertion of
EE, they showed the difficulties (lack of time, human, material and
financial resources) and the potentialities (teacher availability, support
from the institution).

Keywords: Environmental Education. Pedagogical practices. Basic


education.

INTRODUÇÃO

A Educação Ambiental (EA) não está limitada ao cotidiano escolar.


É possível perceber sua expansão nos diversos setores sociais que são
envolvidos na luta pela cidadania, justiça socioambiental e qualidade de
vida, pois toda a sociedade é responsável pelos impactos da ação
humana no ambiente (SEGURA, 2001).

A educação deve incorporar a dimensão ambiental como


importante componente do processo educativo, quer no
âmbito da escola ou fora dela, afetando o modo de ser e viver
do indivíduo e da sociedade como um todo (MARCOMIN;
SATO, 2016, p.179).

A crise ambiental se revela nas mudanças ambientais globais


(aquecimento global, desmatamento, queimadas, entre outros) e está
sendo sentida em diversas partes do mundo de formas diferenciadas,
afetando as variadas formas de vida em suas múltiplas dimensões
(GOMES; JABER; SILVA, 2013).

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A escola tem um papel importante “na busca de garantir o acesso


ao debate de assuntos emergentes na sociedade e o direito à cidadania
a todas as parcelas populacionais” (VELOSO, 2007, p.79). Assim a
educação ambiental escolarizada pode promover uma reorientação da
relação com a natureza e a sociedade, “rompendo com o individualismo
dos tempos atuais”. Mas as transformações necessárias devem ocorrer
em todos os âmbitos da sociedade, pois nota-se que as diversas
demandas socioculturais, ambientais, entre outras, têm gerado uma
“sobrecarga sobre a escola” (GOMES; JABER; SILVA, 2013, p.295).

Entretanto, a educação, evidentemente, não é suficiente para dar


todas as respostas aos problemas do planeta, mas indubitavelmente é
condição fundamental para tal (TRAJBER; SATO, 2010).

As demandas contemporâneas sobre as questões ambientais


apresentam-se na complexidade, na visão sistêmica em que ações
individuais de professores em determinadas disciplinas não conseguem
promover uma educação ambiental que ultrapasse os muros das escolas
e alcance uma perspectiva crítica para transformação socioambiental
(VELOSO, 2007).

Há necessidade de se levar em conta a sistematização dos


saberes construídos pela cultura, constituindo o papel da educação
escolar, e que outros condicionantes precisam ser considerados para a
inserção efetiva da Educação Ambiental na Educação Básica na
“perspectiva da transformação social” e que estão relacionados às
“formas históricas de sua inserção” (TOZONI-REIS; CAMPOS, 2014 p.
148).

A questão ambiental está totalmente atrelada à questão


social, sendo consequência, mas também determinando as
relações estabelecidas em sociedade. Assim, a educação
ambiental é concebida como uma alternativa necessária à
instrumentalização dos sujeitos para compreenderem a
realidade complexa, as relações de produção e reprodução da
vida, sob a lógica do capital, para a participação cidadã, em
busca de uma sociedade mais justa e sustentável (TOZONI-
REIS 2011 p. 297).

Como inserir a Educação Ambiental no currículo escolar? Como


trabalhar essa temática transversalmente, sabendo-se que a proposta
curricular é dividida em disciplinas? Aí está o desafio de não eliminar as
disciplinas, mas romper com o tradicional e “construir o mosaico de
conhecimentos para ver a paisagem inteira”. As “incertezas
metodológicas” permeiam este panorama, pois a formação escolar,
acadêmica e profissional dos docentes, pode ser considerada entraves
para práticas transversais/interdisciplinares que são preconizadas para a
Educação Ambiental (SEGURA, 2007, p.96).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei


9.394, de 20/12/1996); os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

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elaborados em 1997 (tema transversal- meio ambiente) (MORADILLO e


OKI, 2004), a Lei Federal 9.795/99, que instituiu a Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA), objetivando oficializar a presença da EA
em todas as modalidades de ensino e sua regulamentação pelo Decreto
nº 4.281, de 25 de junho de 2002 (TOZONI-REIS, 2011), as Diretrizes
Curriculares Nacionais de Educação Ambiental (DCNEA) - Resolução nº
2, de 15 de Junho de 2012, objetivando a abordagem da Educação
Ambiental na organização curricular da Educação Básica e da Educação
Superior, compõem os documentos normativos que formalizam a EA
numa perspectiva crítica.

O docente apresenta uma cultura que norteia a sua ação em sala


de aula, constituindo-se um sujeito social, e suas práticas pedagógicas
vão muito além do ambiente escolar e da sala de aula. Assim sendo, o
trabalho dos professores “é muito importante na efetivação” e no
fortalecimento de “práticas em educação ambiental” (FERNANDES
NETO, 2012, p. 66).

A Educação para a cidadania e sua relação com o meio ambiente


assumem seu papel desafiador, requerendo novos saberes para
apoderar-se dos complexos processos sociais diante da intensificação
dos riscos ambientais. Portanto, a Educação Ambiental é vista como
elemento de uma cidadania compreensiva que está intimamente ligada a
novas configurações entre ser humano/natureza, proporcionando um
aprendizado em sua totalização para a compreensão das sociedades
(TRISTÃO, 2008).

O presente artigo consiste em um recorte da pesquisa realizada


no Mestrado em Ciências Ambientais da UNEMAT/ Cáceres intitulada
Educação Ambiental: Concepções e práticas na Educação Básica do
município de São José dos Quatro Marcos, Mato Grosso.

O texto apresenta as categorias de análise importância de


Educação Ambiental escolar, práticas pedagógicas, dificuldades e
potencialidades na inserção da temática ambiental, e cujos objetivos
foram: investigar a importância das práticas pedagógicas desenvolvidas
em Educação Ambiental na Educação Básica; conhecer em quais
macrotendências se fundamentam as práticas pedagógicas em
Educação Ambiental e averiguar quais são os fatores que
dificultam/facilitam as práticas em EA nas instituições escolares.

REFERENCIAL TEÓRICO

Importância da EA diante da crise ambiental e os desafios na


educação formal

A crise ambiental tem gerado maior preocupação para várias


sociedades no mundo, pois muitas delas já começaram a vivenciar as
consequências do mau uso de recursos naturais (DOS SANTOS
GARRIDO; DE MEIRELLES, 2014), refletindo as relações exploratórias e
utilitaristas da sociedade com a natureza e suas relações sociais nas

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formas de obtenção e destinação dos finitos recursos do planeta


(FIGUEIRÓ, 2011).

Diante dos problemas ambientais contemporâneos, Moran (2008)


e Pinotti (2010) descrevem que o seu início aconteceu com os seguintes
eventos: a Revolução Científica (modo de conhecer), a primeira
Revolução Industrial (no século XVIII) e a segunda Revolução Industrial
(século XIX) (modo de agir sobre o mundo). Novos padrões de produção,
de trabalho e vida proporcionaram também o distanciamento do ser
humano em relação à natureza (BRÜGGER, 2004).

A partir dos anos 1970 acentuou-se a crise econômica, social e


ambiental dentro do processo histórico de crescente dominação da
natureza e exploração dos seres humanos, resultante de uma forma
particular de organização material e social das pessoas, vinculado ao
modo de produção capitalista (TREIN, 2012).

O modelo hegemônico atual de desenvolvimento econômico tem


contribuído para o agravamento dos problemas ambientais
(MORADILLO; OKI, 2004). Apesar de ter gerado progresso com
promessas de melhoria na qualidade de vida para todos, de acordo com
Morin; Ciurana; Motta (2009), nota-se que apenas uma parcela de
pessoas foram favorecidas.

A crise ambiental e a crise do saber surgem como a


acumulação de “externalidades” do desenvolvimento do
conhecimento e do crescimento econômico. Surgem como
todo um campo do real negado e do saber desconhecido pela
modernidade, reclamando a “internalização” de uma
“dimensão ambiental” através de um “método interdisciplinar”,
capaz de reintegrar o conhecimento para apreender a
realidade complexa (LEFF, 2011. p.309).

A perspectiva crítica e transformadora da proposta da Educação


Ambiental crítica para a educação escolar volta-se à crítica da sociedade
organizada sob o modo capitalista de produção, propondo a
transformação dessas relações sociais (relações de exploração no
interior da sociedade) e de exploração da natureza pela sociedade (vista
como mercadoria), como salientam Loureiro e Tozoni-Reis (2016).

Os eventos internacionais que deram início às discussões, a


elaboração de relatórios, diretrizes para o enfrentamento da crise
socioambiental, como a Conferência de Tbilisi (1977) que repercutiu em
ações ambientais no mundo inteiro e tantos outros encontros,
conferências internacionais e nacionais antes e depois da Rio+20,
corroboraram para a reflexão da importância da Educação Ambiental no
processo educativo, exerceram grande influência na elaboração de leis,
de diretrizes nacionais, das políticas públicas educacionais e
colaboraram significativamente para a compreensão das relações entre
sociedade-ambiente-educação.

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A Educação Ambiental no Brasil se estabeleceu antes no âmbito


administrativo para depois se estabelecer no sistema educativo. A
regulamentação da EA ocorreu por intermédio da Lei Federal nº 6.938 de
1981, que instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente, evidenciando a
dimensão pedagógica e expondo em seu artigo 2º, inciso X, a
necessidade de promover a EA em todos os níveis de ensino, inclusive
na educação da comunidade, objetivando a capacitação para
participação ativa na defesa do meio ambiente (ABREU; CAMPOS;
AGUILAR, 2008; LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO VAZZI, 2007).

A Constituição Federal de 1988 possibilitou um passo importante,


e a Educação Ambiental tornou-se uma exigência constitucional a ser
garantida pelos governos federais, estaduais e municipais (FERNANDES
NETO, 2012 p. 73): “Promover a educação ambiental em todos os níveis
de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio
ambiente” (art. 225, parágrafo 1º, inciso VI).

Na legislação educacional, a inclusão da questão ambiental na Lei


de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei 9.394, de
20/12/1996) foi um fato relevante para a Educação Básica (MORADILLO;
OKI, 2004; LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO VAZZI, 2007).

Para a instrumentalização da Educação Ambiental em sala de


aula, a proposta apresentada pelo Ministério da Educação sobre os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados em 1997 como um
tema transversal (meio ambiente) no currículo escolar (GUIMARÃES,
2000; MORADILLO e OKI, 2004), é um referencial orientador para o
programa pedagógico das escolas (LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO
VAZZI 2007).

Em 27 de abril de 1999, foi aprovada a Lei Federal 9.795, que


instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) objetivando
oficializar a presença da EA em todas as modalidades de ensino. Tal
política representa um dos mais significativos instrumentos oficiais para
implantação da EA nos diversos espaços educativos no Brasil (TOZONI-
REIS, 2011), regulamentada pelo Decreto nº 4.281, de 25 de junho de
2002, dispõe especificamente sobre a Educação Ambiental (EA) e institui
a PNEA como componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo.

Em consonância com a PNEA, publicaram-se em 2012 as


Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental (DCNEA) -
Resolução nº 2, de 15 de Junho de 2012, objetivando a abordagem da
Educação Ambiental na organização curricular da Educação Básica e da
Superior, enfatizando-se o papel dos sistemas de ensino e o regime de
colaboração a serem implantados.

Em Mato Grosso, o órgão gestor da Política Estadual de


Educação Ambiental, Lei nº 7888, de 09 de janeiro de 2003, é formado
por três secretarias: de Educação (SEDUC), de Meio Ambiente (SEMA) e

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de Planejamento (SEPLAN). O estado apresenta a Política Estadual de


Educação Ambiental e seu Programa Mato-Grossense de Educação
Ambiental (ProMEA), colaborando com a PNEA e reforçando no art. 8º
que as atividades vinculadas na lei devem ser desenvolvidas na
educação em geral e na educação escolar (MATO GROSSO, 2003).

Em relação à Educação Básica, a Secretaria de Estado de


Educação de Mato Grosso (SEDUC/MT) apresenta uma política de
Educação Ambiental que se materializou a partir de 2004 com o Projeto
de Educação Ambiental (PrEA), o qual foi reafirmado com o lançamento
da Orientação Curricular de Educação Ambiental em 2010 (MATO
GROSSO, 2012).

Na práxis pedagógica, a Educação Ambiental faz parte de uma


educação responsável, crítica, participativa, cidadã, em que cada sujeito
social aprende com os conhecimentos científicos e com a valorização
dos saberes tradicionais que possam abarcar a tomada de decisões
transformadoras a partir do meio ambiente natural e construído no qual
estão inseridas as pessoas, avançando na construção de uma cidadania
que estimule interações mais justas entre os seres humanos e os demais
seres que habitam o planeta, possibilitando a construção de um presente
e um futuro sustentáveis, sadios e socialmente justos (BRASIL, 2012 a).

As políticas públicas somente conseguem contribuir para os


enormes desafios das questões socioambientais da contemporaneidade
quando apoiadas no diálogo permanente com a sociedade, favorecendo
a organização de currículos e programas no ensino formal, mas também
resgatando o diálogo que possibilitará a emancipação humana em sua
complexa dimensão (SORRENTINO; TRAJBER, 2007).

Conforme Moradillo e Oki (2004), mesmo com alguns avanços


relacionados às políticas públicas nesta temática, observa-se que ainda
há carência de maior articulação entre os setores governamentais, não
governamentais e sociedade para que haja efetiva implementação.

Sato (2013, p.20) destaca que diante de vários contextos políticos


e socioculturais (violência nas escolas, altos índices de evasão e
repetência, entre outros) que a educação vivencia, é necessário “cuidar
da escola e da educação como um todo” se quisermos as “mudanças
desejadas”. Retrata que é preciso mudar a sociedade, visualizar a escola
e, no seu âmbito, ousar mudar, rever posturas. A autora ainda salienta a
transformação do modo como “fomos criados”; é preciso inovar e
“sermos capazes de caminhar em outra concepção de mundo”, diante
dos modelos insustentáveis de vida que foram adotados e que estimulam
a violência socioambiental.

Nesta mesma linha, Sauvé ressalta:

...a educação ambiental deve renovar o seu compromisso


fundamental para o desenvolvimento de sociedades
responsáveis, mais especificamente levando em conta as

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preocupações com a pobreza, o abuso de poder, a equidade


inter e intra-societal, a globalização, o consumismo e a
solidariedade, a responsabilidade de todas as formas de
atividade humana, incluindo empreendimentos econômicos.
Estimulando o exercício de uma vigília ecossocial, a educação
é um espaço de liberdade para preservar, de liberdade a se
reivindicar. A educação ambiental também é uma educação
para a liberdade: liberdade de pensar, liberdade de olhar
criticamente, de resistir, denunciar, de inovar, de se engajar
(SAUVÉ, 2016 p. 298).

De acordo com Abreu; Campos e Aguilar (2008), mesmo com


propostas inovadoras e políticas públicas norteadoras, nota-se que
existem barreiras para sua execução na sala de aula. Então novos
desafios estão postos para a Educação Básica e Superior.

Diante desses impasses, como superar a fragmentação da lógica


da modernidade tanto na ciência quanto na sociedade, em que novas
propostas educativas possam contribuir para a concretização de
formação humana para superar os desafios atuais da humanidade no
processo da crise socioambiental, para uma nova lógica civilizatória? De
acordo com Tozoni-Reis (2011, p.294) a “pesquisa em educação
ambiental poderá contribuir para que uma nova relação homem-
natureza-sociedade se estabeleça”.

A importância da universidade na formação inicial e complementar


de professores na implementação da EA escolar

A Educação Ambiental torna-se indispensável no processo

educativo para fortalecer as interações cada vez mais sustentáveis entre

ser humano-sociedade-natureza, auxiliando nas soluções para os

problemas socioambientais. A educação, evidentemente, não é

suficiente para dar todas as respostas aos problemas do planeta, mas

indubitavelmente é condição fundamental para tal (TRAJBER; SATO,

2010).

Portanto, a incorporação da dimensão ambiental na educação

manifesta o caráter político, social e histórico que caracteriza a

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pluralidade das relações que os seres humanos estabelecem com a

natureza (TREIN, 2012).

Nesse sentido, a Educação Ambiental na universidade possibilita


mudanças de paradigmas, em que a atuação educativa permite gerar, na
formação acadêmica, mudanças do pensamento racionalista para o
pensamento complexo (ecossistêmico complexo) que compreenda as
bases históricas das diversas sociedades, suas conjunturas e suas
vivências, que proporcione mudanças de atitudes, práticas, valores e
hábitos. Estimula-se o diálogo dos saberes com os diferentes povos,
conhecendo seus modos de vida, relacionando de forma abrangente as
questões socioculturais, políticas, econômicas; assim, esse espaço
formativo fecundo oportuniza a formação de cidadãos que estejam aptos
a questionar a crise socioambiental no contexto no qual estão inseridos
(BAMPI; PINHEIRO, 2014).

É incontestável a responsabilidade social das universidades


na formação e na atuação profissional dos professores. Uma
formação inicial que contemple princípios básicos da EA e
metodologias diferenciadas de trabalho neste campo pode
alicerçar a construção de concepções e, consequentemente,
de práticas de EA na escola que contribuam para a formação
de sujeitos socioambientais. Tal formação permite a
percepção do caráter transversal, interdisciplinar e
transdisciplinar da EA, o que possibilita a construção de
concepções e práticas que ultrapassem os muros disciplinares
e escolares (ARAÚJO; DE FRANÇA, 2013, p. 249).

De acordo com Tozoni-Reis (2012), é necessário articular as


políticas públicas de Educação Ambiental com as políticas públicas para
a formação de professores, pois é relevante delinear empenho na
inserção da EA nas universidades para fortalecer a formação de
professores da Educação Básica, já que esses locais de formação
podem colaborar, por meio de conteúdos científicos, críticos e reflexivos,
com a apropriação desses conhecimentos para práticas pedagógicas
consistentes e autônomas.

Diante das mudanças sociais, a universidade e a escola têm a


função de construir conhecimentos e habilidades do educando para se
adequar à conjuntura atual. Enfim, as universidades devem assumir de
forma efetiva seu papel na sociedade, pois as propostas educacionais e
a influência na comunidade possibilitam contribuir para o
desenvolvimento e a difusão do conhecimento, atitudes e valores,
permitindo condições oportunas para que os sujeitos sociais se
aperfeiçoem de maneira sustentável (LONGO, 2016).

Educação ambiental: A importância da


interdisciplinaridade/transversalidade na Educação Básica

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As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental


(DCNEA) discorrem no art. 14 sobre a
transversalidade/interdisciplinaridade na Educação:

Art. 14. A Educação Ambiental nas instituições de ensino, com


base nos referenciais apresentados, deve contemplar:

I - abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte


de vida e relacione a dimensão ambiental à justiça social, aos
direitos humanos, à saúde, ao trabalho, ao consumo, à
pluralidade étnica, racial, de gênero, de diversidade sexual, e
à superação do racismo e de todas as formas de
discriminação e injustiça social;

II - abordagem curricular integrada e transversal, contínua e


permanente em todas as áreas de conhecimento,
componentes curriculares e atividades escolares e
acadêmicas; [...] (BRASIL, 2012b).

A Educação Ambiental, no processo educativo formal, encontra o


desafio de ser capaz de instigar “os saberes parcelados” a se
constituírem novos territórios de saberes, dinâmicos e abertos para que
sejam capazes de responder às necessidades da atualidade e aos
questionamentos cognitivos, conforme De Souza Rodrigues (2014, p.
204) que cita Morin (2003), que diz que a “reforma de pensamento” é
requerida dos educadores e pesquisadores para que haja integração da
vida, da conduta e do conhecimento, fortalecendo uma consciência
humanitária.

De acordo com os desafios da Educação Ambiental, Jacobi (2005)


reforça:

O momento atual é o de consolidar práticas pedagógicas que


estimulem a interdisciplinaridade, na sua diversidade. [...] O
desafio da interdisciplinaridade é enfrentado como um
processo de conhecimento que busca estabelecer cortes
transversais na compreensão e explicação do contexto de
ensino e pesquisa, buscando a interação entre as disciplinas e
superando a compartimentalização científica provocada pela
excessiva especialização (JACOBI, 2005 p. 246).

Assim, a interdisciplinaridade “não nega a existência de disciplinas nem


propõe a eliminação destas”, de acordo com De Souza Rodrigues
(2014), que explica:

O sentido do trabalho interdisciplinar reside na oposição de


que o conhecimento se processa em campos fechados, como
se as teorias pudessem ser produzidas em mundos
particulares, desvinculadas dos processos e contextos
históricos e culturais. Os problemas que a realidade nos
apresenta são problemas cujas soluções não são encontradas

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numa única disciplina ou ciência, daí a necessidade de


articular os diferentes saberes (DE SOUZA RODRIGUES,
2014, p. 203).

Para a autora, a perspectiva crítica e emancipatória da Educação


Ambiental possibilita o reconhecimento do campo político da questão
ambiental com abordagem complexa e discute sobre a necessidade de
sair das “amarras paradigmáticas” que configuram “visões simplistas e
reducionistas”, sendo relevante compreender “a crise ambiental como
produto das contradições e das crises da razão e do progresso” (DE
SOUZA RODRIGUES, 2014, p. 202).

Guimarães (2007, p. 89) se refere à “armadilha paradigmática”,


que configura a “reprodução da realidade já estabelecida por uma
racionalidade dominante” e discute que é preciso romper e buscar
“estarmos críticos para ações conscientes” que “possam provocar
práticas diferenciadas, que se voltem para o novo”, e assim estimular
“um projeto de educação” que contribua para o processo de
transformações da realidade socioambiental em suas “intervenções
educativas”.

METODOLOGIA

De acordo com o objetivo de investigar a importância de práticas


em Educação Ambiental na Educação Básica, a pesquisa apresenta
caráter exploratório, com abordagem qualitativa, centrando-se na
compreensão e na explicação da dinâmica das relações sociais.

A investigação tomou por base a Entrevista Compreensiva, de


caráter híbrido, que busca, sobretudo, técnicas de pesquisa etnológica
de trabalho com informantes e da entrevista semidiretiva com
adaptações feitas pelo autor, num “processo dialético” que quebra a
hierarquia das entrevistas padronizadas, na busca de um contato mais
próximo de uma conversa em que a empatia - relação de confiança entre
o entrevistador e o entrevistado, reconhece o ser humano como produtor
ativo do social (KAUFMANN, 2013 p.27).

A pesquisa foi realizada com os professores das escolas de


Educação Básica pública urbana e rural (estadual e municipal) com
Ensino Fundamental (anos finais) e Ensino Médio (10 instituições), do
município de São José dos Quatro Marcos, Mato Grosso.

No que tange aos aspectos éticos, o projeto foi encaminhado


juntamente com os documentos necessários ao Comitê de Ética da
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), de acordo com a
resolução nº 466/2012 do Conselho Nacional de Pesquisa que envolve
seres humanos e a Norma Operacional 001/2013 do CNS (Conselho
Nacional de Saúde), e aprovado sob o número CAAE
64156317.7.0000.5166.

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As entrevistas foram realizadas com o uso de gravador e


posteriormente transcritas. Para garantir o anonimato, os docentes não
foram identificados por seus nomes, mas por códigos e números, p.ex.:
Professor Entrevistado (PE1, PE2, PE18...) sem vinculação entre o
docente participante e a instituição a qual pertence.

A coleta de dados começou no mês de abril de 2017, com a visita


às instituições, para fazer o mapeamento dos professores de todas as
áreas de conhecimento que trabalharam e/ou trabalham com a temática
ambiental, fase denominada por Kaufmann (2013) de fase exploratória.

Oportunamente, foi entregue para cada docente o questionário


semiestruturado contendo quatro questões que abordaram: como é
trabalhada a temática ambiental, quais problemas ambientais no âmbito
local e global são abordados, a importância da Educação Ambiental na
escola, quais as dificuldades na inserção da Educação Ambiental.

Dezoito docentes se dispuseram a participar, sendo atuantes em


sala de aula, efetivos e/ou contratados, com dois ou mais anos de
experiência no cotidiano escolar (38,89% atuam nas áreas de Ciências
da Natureza, 50,01% na área de Ciências Humanas, 5,55% em Ciências
da Computação e 5,55% em Matemática).

A partir dos questionários respondidos, a pesquisadora teve uma


visão preliminar do contexto dos participantes e analisou o
comprometimento das respostas e a qualidade das informações obtidas.

A partir deste momento foi feita a escolha de nove professores


que participaram das entrevistas. Como salienta Kaufmann (2013 p. 74)
“... mais do que constituir a amostra, trata-se de escolher bem os seus
informantes”.

As entrevistas foram conduzidas nos meses de maio a julho de


2017, por uma sequência de 5 questões previamente elaboradas de
acordo com Kaufmann (2013 p. 75), que comportam os seguintes
questionamentos sobre a importância de desenvolver trabalhos em
Educação Ambiental; as práticas e os métodos pedagógicos em
Educação Ambiental; os mecanismos (potencialidades) que a escola
oferece no desenvolvimento do trabalho nesta temática, as dificuldades
na atuação da Educação Ambiental na escola e quais são os sujeitos
sociais que participam destes trabalhos.

Seguindo na proposta metodológica de Kaufmann (2013, p.


118,119), depois das entrevistas realizadas veio a fase da análise do
material (transcrição e análise das entrevistas), que aconteceu nos
meses de julho a outubro de 2017. Considerado o trabalho de
aprofundamento (tratamento dos dados e a elaboração teórica), para o
autor essa análise do conteúdo dependerá da capacidade analítica do
pesquisador. Nesta etapa foi possível a construção de categorias
conceituais da pesquisa (KAUFMANN, 2013, p.124/125) para obtenção
de respostas ao problema da pesquisa, atingindo os objetivos propostos.

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11/05/2019 [Artigo] - PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DIFICULDADES E POTENCIALID…

As Macrotendências político-pedagógicas de Educação Ambiental


brasileira, descritas por Layrargues e Lima (2014), foram utilizadas para
a análise da importância da EA e das práticas pedagógicas nesta
temática.

As categorias de análise e, a sequência de questões estão


descritas nos resultados e discussões.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O campo da Educação Ambiental é caracterizado como


multifacetado e formado por diversas correntes político-pedagógicas,
apresentando áreas de interação entre algumas delas (LAYRARGUES;
LIMA, 2014; SAUVÈ, 2005; REIGOTA, 1995).

A diversidade, a pluralidade e a disputa por uma definição


concreta deste universo que se insere na análise da Educação
Ambiental, situando-a no contexto do campo social, permite que haja
compreensão de sua práxis: a compreensão do movimento e da
coexistência entre tendências que concorrem à dinâmica da hegemonia
deste campo (LAYRARGUES; LIMA, 2014).

Carvalho (2012) ressalta a importância da EA como ação


educativa para construção de novas bases de conhecimento e valores
ecológicos nesta e nas futuras gerações:

[...] a Educação Ambiental tem sido importante mediadora


entre a esfera educacional e o campo ambiental, dialogando
com os novos problemas gerados pela crise ecológica e
produzindo reflexões, concepções, métodos e experiências
que visam construir novas bases de conhecimento e valores
ecológicos nesta e nas futuras gerações (CARVALHO, 2012,
p. 25, 26).

As diferentes práticas pedagógicas dos docentes e estratégias


acerca da Educação Ambiental refletem suas representações sociais
(REIGOTA, 1995), os modelos de ensino com os quais tiveram contato
durante a sua formação inicial/ complementar (ABREU; CAMPOS;
AGUILAR, 2008), e os vários elementos que compõem o cenário escolar
(LOBINO, 2013).

Então a categoria de análise foi a seguinte: importância de Educação


Ambiental escolar, práticas pedagógicas, dificuldades e potencialidades
na inserção da temática ambiental.

Nesta categoria foram realizadas cinco (5) questões descritas a


seguir:

Para você qual o sentido/a importância de desenvolver trabalhos


com Educação Ambiental?

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Para a maioria dos professores entrevistados, é relevante


desenvolver trabalhos em Educação Ambiental para estimular os alunos
e incentivá-los a adotar práticas ecologicamente corretas, para que
percebam e reflitam sobre a importância do meio ambiente (natural e
construído) e o uso adequado desses recursos para que haja
conscientização e participação dos alunos, incluindo mudanças de
atitudes. Em alguns trechos, os entrevistados ainda revelam a
dificuldade de conscientizar/sensibilizar as pessoas de forma geral e os
alunos especificamente. Assim todos os discursos a seguir remetem às
macrotendências conservacionista e pragmática (LAYRARGUES; LIMA,
2014).

“[...] Incentivar, estimular o aluno a perceber a importância que tem em


manter, conservar as espécies, vegetais, manter o meio natural mais
adequado para sobrevivência, também é uma questão de conscientizar,
incentivá-los a está participando desse processo de manutenção” (PE1).

“A importância é conscientizar as pessoas, principalmente os alunos [...]


só que eu percebo assim a falta de interesse, por conta das pessoas e por
conta dos alunos também, [...], eu assim fico bastante desanimada mesmo,
infelizmente” (PE2).

“[...] é trazer as pessoas para a realidade, para pensar, por perceber o que
se faz presente, se não mudar as atitudes, se não houver atitudes, a coisa
não vai mudar, [...] vai influenciar a vida do outro, a minha vida, a minha
família, então acho que as pessoas têm que começar a enxergar a questão
do meio ambiente dessa forma, então acho que é importante esses
projetos para trazer as pessoas para consciência, a gente vê com os
alunos mesmo quando você faz um trabalhinho [...] dentro da escola
algumas atitudes são mudadas, então acho que esses trabalhos
relacionados ao meio ambiente é importante para essa conscientização,
para mudar atitudes” (PE3).

“É conscientizar os alunos, as crianças a fazer o uso adequado dos


recursos naturais e com responsabilidade” (PE8).

“Bom, principalmente pela questão de sensibilizar as crianças, trabalhando


com eles, mostrando a importância com projetos, [...] eles (alunos) fizeram
aquele papel de duplicar esse conhecimento, isso é quando você pratica
você aprende mais, você vê a teoria, mas depois você pega aquela teoria
e transportar ela para a prática, você consegue visualizar, fica mais
interessante e para criança mais ainda, sai daquele cotidiano de sala de
aula [...] eles adoram, vão e participam [...]” (PE13).

“Conscientização, o próprio esclarecimento, que muitas vezes nós


mesmos somos professores, trabalhamos em alguns momentos [...] mas
não nos aprofundamos em leis, não nos aprofundamos em teorias mais
elaboradas dessa área, mas é justamente nesse sentido de você saber do
que se trata, de você ter o conhecimento, porque vai muito além, [...]”
(PE14).

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“Então esse sentido aí de estar sensibilizando, tentar sensibilizar e tentar


transformar, [...], o boca, boca, vamos dizer assim, que faz mais efeito que
um vai repassando a informação para o outro, [...] é nos pequenininhos,
eles vão assimilando com mais facilidade, tem menos resistência para
mudar do que as pessoas que já estão mais calejada aí, mais velhas”
(PE18).

Os professores PE5 e PE11 declararam que é importante


trabalhar a Educação Ambiental na escola, mas de maneira bem
simplista abordam a necessidade de essas informações estarem mais no
livro didático e que há participação dos alunos (assuntos sobre descarte
de lixo e desperdício de água). Os depoimentos reforçam a
macrotendência pragmática.

“Ótimo, deveria ter mais nas escolas, porque os livros didáticos não
retratam muito a educação ambiental [...], o livro didático deveria ter mais e
se você procurar na internet tem pouca coisa pra você trabalhar, [...]”
(PE5).

“Eu acho muito importante e gosto... Inclusive quando nós estamos


desenvolvendo, trabalhando sobre o descarte de lixo sobre a questão do
desperdício da água, enfim os alunos gostam muito [...] assim consciência
eles demonstram ter bastante, então é muito bom esse tema” (PE11).

Urague, Cruz (2016) fazem menção sobre a problemática


abordada pelo PE5, que em muitos livros didáticos não são
apresentadas de maneira suficiente as questões ambientais, sendo
necessária a busca e adoção de outros materiais e metodologias, assim
tornando o trabalho do professor ainda mais difícil, pois muitas vezes
não há acesso a esses materiais.

Ainda de acordo com a fala do PE11, os autores ressaltam que a


escola transmite um conhecimento pronto sobre o meio ambiente e suas
questões de maneira isolada e fragmentada, muitas vezes não atingindo
os objetivos da EA, pois os alunos e também os professores precisam
ser instigados a refletir e repensar a sua atuação cidadã no local onde
estão inseridos, e não se restringir apenas ao conhecimento ambiental
sobre “reciclagem” e “lixo”, “desperdício de água” etc; é importante
buscar uma compreensão integral da EA (URAGUE; CRUZ, 2016).

Em relação às três macrotendências (conservacionista;


pragmática e crítica) descritas por Layrargues e Lima (2014), fica
evidente nos depoimentos dos docentes os pressupostos das tendências
conservacionista e pragmática, pois relaciona-se com a mudança de
comportamento individual (mudança cultural), associa-se a princípios da
ecologia e à dimensão afetiva com natureza, mas sem vincular-se às
dinâmicas sociais, econômicas e políticas. Incentiva a resolução de
problemas locais para que sejam estimuladas mudanças
comportamentais (nos hábitos de consumo, na questão do lixo - coleta
seletiva e reciclagem de resíduos, economia de energia e água...), a

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adaptação ao novo contexto social, econômico e tecnológico, e tem em


comum a supressão dos processos de desigualdade e injustiça social.

A Educação Ambiental transformadora enfatiza a educação


enquanto processo permanente, cotidiano e coletivo pelo qual
agimos e refletimos, transformando a realidade de vida. Está
focada nas pedagogias problematizadoras do concreto vivido,
no reconhecimento das diferentes necessidades, interesses e
modos de relações na natureza que definem os grupos sociais
e o “lugar” ocupado por estes em sociedade, como meio para
se buscar novas sínteses que indiquem caminhos
democráticos, sustentáveis e justos para todos (LOUREIRO,
2004 p.81).

Os pressupostos da macrotendência crítica congregam as


correntes da EA Popular, Emancipatória e Transformadora de acordo
com Layrargues e Lima (2014). Procura a politização e a
contextualização do debate ambiental, questionando as contradições dos
modelos de desenvolvimento e de sociedade. As dimensões política e
social e da vida humana são essenciais para a busca de sua
compreensão.

O fortalecimento de uma EA crítica e transformadora na escola


ainda é um desafio, pois a construção de uma práxis educativa que
contemple a macrotendência crítica (Layrargues; Lima, 2014) propõe
mudanças nos processos formativos na Educação Básica (formação
inicial/complementar, currículo, processo de ensino-aprendizagem crítico,
emancipatório).

Quais as dificuldades que você encontra para desenvolver


trabalhos em Educação Ambiental?

As dificuldades apontadas pelos entrevistados foram as seguintes:


falta de incentivo por parte dos gestores (coordenação e direção) e
professores de outras áreas para o desenvolvimento de projetos na
temática ambiental, valorização de outras disciplinas em detrimento de
projetos e/ou atividades em Educação Ambiental, falta de recursos
materiais - didáticos/pedagógicos (computadores, livros didáticos
especializados) e falta de recursos financeiros (para atividades a
campo). Os trabalhos em Educação Ambiental ficam restritos a algumas
disciplinas (Biologia, Ciências, Geografia) e valorização de projetos em
outras temáticas, pois os resultados são “a curto prazo”. Aliam-se a
esses fatores a falta de tempo (devido à necessidade de cobrir os
conteúdos da disciplina e outras questões burocráticas nas instituições
educacionais), a falta de interesse dos alunos, os contrastes em relação
ao interesse do aluno de áreas rurais e os próprios livros didáticos nas
diversas áreas de conhecimento, pois faltam informações mais
elaboradas sobre as questões socioambientais.

“Eu vejo que a escola é muito focada em português e em matemática,


então os projetos que surgem dentro da escola, voltado para essas duas

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11/05/2019 [Artigo] - PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DIFICULDADES E POTENCIALID…

áreas chamam mais atenção por parte de gestão escolar, [...], então assim
eu encontro como uma dificuldade por não ter um incentivo. [...] é um tema
assim que às vezes você quer fazer um projeto ou trabalhar de forma mais
aprofundada você precisa de recursos, essa falta de recursos é um dos
problemas maiores dentro da temática” (PE 1).

“Dificuldades: primeiro se você pede pra fazer uma pesquisa com os


alunos, nem todo mundo tem computador, internet, a escola na maioria das
vezes não fornece esse aparato, talvez até tenha um laboratório, tem lá 20
computadores, mas somente sete funciona. Outra dificuldade é a falta de
interesse dos alunos e às vezes também dependendo da escola se você
for fazer um projeto mais aprofundado que precisa, de repente sair da
escola com esses alunos... então você já não encontra assim um ... (apoio
– recursos), a maior dificuldade mesmo é conscientizar [...], mas assim eu
vejo que os alunos parecem enxergar aquilo muito longe, muito distante,
uma coisa que parece que não está ocorrendo onde a gente mora,
somente em lugares longes [...]” (PE2).

“[...], a gente sente assim a falta às vezes de uma parceria maior para
estar desenvolvendo uma coisa maior, então ainda fica muito fechado,
muito restrito a algumas áreas ou algumas disciplinas, [...] e a educação
ambiental penso que não traz uma coisa imediata, é uma coisa que vai se
construindo aos poucos, vai mudando aos poucos e quando você pensa
num projeto em escola as pessoas querem ver aquele resultado ali, para
já, então eu penso que por essa questão se prioriza mais outros tipos de
atividades nas escolas” (PE3).

“É o tempo, o livro didático que não tem muito” (PE 5).

“Aqui na nossa escola é a ausência de materiais pedagógicos específicos


na área da Educação Ambiental” (PE8).

“Se for vê dificuldade mesmo nesse sentido que nós não colocamos ações
práticas, então não encontram muitas dificuldades, agora eu acho que se
formos para prática mesmo, eu acho que a gente vai encontrar bastante
dificuldade é que nós não chegamos a esse ponto [...] porque aqui na
escola se for para a gente fazer algo, fazer uma palestra ou colocar pra os
alunos, trazer lixo pra gente fazer uma coleta seletiva de lixo [...] não seria
difícil, eles gostam [...] eu penso mais a hora que eles chegam em casa,
porque é difícil você colocar em prática [...] já tem uma resistência maior só
se for nesse sentido: um desafio” (PE11).

“Bom como eu disse, aqui na cidade é questão da falta de interesse dos


alunos, muitas vezes e também a questão de materiais, porque as
unidades escolares não tem uma verba para estar comprando o que você
precisa para trabalhar em sala de aula, então muitas vezes falta material
pedagógico, [...]. Datashow, televisão, essas coisas, um xerox de um
material a escola fornece, a gente consegue sim, mas quando é uma coisa
que precisa mobilizar uma verba um pouco maior, aí já acaba tendo
problemas, já não é um problema que eu encontrei quando nós fizemos o

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projeto lá no sítio [...], os alunos são mais interessados nos estudos do que
muitos da cidade [...]” (PE13).

“[...] falta de material dentro do que é proposto para gente, então dentro do
livro didático, [...], esses livros que a gente está utilizando hoje na
educação, no Ensino Médio regular e no EJA eles não trazem, você tem
que está sempre puxando a parte, [...] eu acredito que não seja mesmo do
próprio interesse do nosso sistema político porque seria extremamente
interessante um projeto ou um material específico para ser trabalhado com
os alunos justamente pra fazer essa parte da conscientização, mas isso
não acontece, [...]e falta o tempo também, porque o tempo que a gente
tem é pra ministrar o conteúdo da disciplina [...]” (PE14).

“Tempo! Essa questão também de recursos financeiros mesmo, recurso


material para você estar trabalhando, tem algumas coisas que dá pra fazer.
[...] Tempo, aí que é o problema você tem um monte de coisas de escola
que envolve, faz um monte de coisas que não viram em nada e acaba que
você não trabalha nem uma coisa nem outra” (PE18).

A oficina Panorama da Educação Ambiental no Ensino


Fundamental, realizada em Brasília no mês de março de 2000, tornou-se
livro produzido pelo MEC, SEF, (BRASIL 2001, p. 102 a 105) a partir das
discussões e os papers dos especialistas participantes, que desenharam
um retrato da EA no ensino formal, apontando algumas dificuldades que
se assemelham às apresentadas no presente trabalho: infraestrutura
escolar precária, falta de acesso a informações, a material didático e a
metodologias, carência de recursos humanos e materiais; falta de
entendimento e de apoio da coordenação e da direção da escola para
implementar os pressupostos da EA, apresentando distanciamento entre
a administração da escola e a atuação dos professores; despreparo das
escolas públicas para uma estrutura pedagógica que trate dos conteúdos
das áreas de forma interdisciplinar e transversal; falta de planejamento
conjunto das escolas, desqualificação profissional (desmotivação e
baixos salários) e, finalmente, os processos de EA nas escolas sofrem
descontinuidade, decorrentes de mudanças políticas nas várias esferas
governamentais.

Passaram-se dezessete (17) anos da publicação do livro acima


citado, e as dificuldades atuais na implementação da Educação
Ambiental nas escolas são análogas, conforme os depoimentos dos
docentes da presente pesquisa, e pode-se notar, por meio dos estudos
recentes mencionados abaixo, que existem similaridades nas
dificuldades apresentadas em outras instituições de ensino.

Kist (2010) realizou entrevista com gestores e aplicou um


questionário aos professores de Ensino Fundamental de Santa
Maria/RS, em relação às dificuldades de desenvolver trabalhos em EA.
Foram apontados pelos gestores e por alguns professores: resistência
dos professores em trabalhar de forma interdisciplinar, pois o assunto é
difícil de trabalhar em conjunto, falta de tempo para montagem e
elaboração de projetos, falta de recursos humanos (formação continuada

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11/05/2019 [Artigo] - PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DIFICULDADES E POTENCIALID…

de professores e gestores), falta de continuidade de projetos (falta de


quem coordene e rotatividade de professores). Para os outros
professores não há dificuldade, pois trabalham de forma tradicional, com
a transmissão de informações/ conteúdos, sem a mediação de uma
visão crítica.

Os resultados da pesquisa de Souza (2016) em escolas pública e


privada em Ceará-Mirin/RN, ratificam as dificuldades reveladas pelos
professores pesquisados na inserção da EA: ausência de recursos e
infraestrutura escolar, apoio (aprovação) de atividades pela coordenação
e incentivo da escola, desinteresse dos professores, carência no
processo formativo dos docentes, falta de conscientização de pais e
alunos para potencializar práticas em EA na escola.

O estudo de Kohler (2017) aponta as dificuldades retratadas pelos


professores da Educação Básica do município de Vera/MT: falta de
organização das secretarias de educação (municipal e estadual) no início
do ano letivo relativa à atribuição/contratação, ausência de professores
que comporão o quadro da instituição devido a questões burocráticas –
como consequência está a ausência desses docentes na semana
pedagógica, dificultando o planejamento e a interação para atividades
interdisciplinares; falta de recursos materiais e metodológicos, como
livros didáticos especializados, falta de tempo (grade curricular,
disciplina, cumprimento dos conteúdos propostos, hora-atividade para
escrituração da documentação escolar).

Essas dificuldades apontadas no presente estudo e em outros


estudos realizados demonstram as fragilidades na inserção da Educação
Ambiental escolar. De acordo com Brasil (2001, p. 104), para que os
professores tenham possibilidade de desenvolver práticas significativas
de EA depende-se de políticas públicas destinadas a melhorar não só a
formação inicial e a continuada, mas também o estímulo ao trabalho com
projetos, mas é necessário que todo o conjunto de condições que
interferem na qualidade de ensino direta e indiretamente sejam sanadas.

De acordo com o estudo realizado por Tozoni-Reis et.al. (2011,


p.8, 9), os professores não têm conseguido superar as formas simplistas
e superficiais na inserção da EA na escola, pois são “agentes e vítimas”
do processo de simplificação da ação docente (no contexto amplo de
dimensões históricas e políticas), já que suas práticas educativas são
permeadas por “condições complexas de exploração de trabalho e
banalização do conhecimento”.

Somam-se a essas práticas as relações com a direção e a


coordenação das escolas que, por sua vez, fazem cumprir as
determinações das Secretarias Estaduais e Municipais de Ensino com
cobranças impostas para se adequarem às mudanças propostas por
esses órgãos gestores, que querem ver resultados com políticas
educacionais que valorizam a avaliação do rendimento e da qualidade da
educação básica. Tal avaliação se dá por meio de indicadores
quantitativos (função avaliadora) baseados nas “matrizes de referência

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11/05/2019 [Artigo] - PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DIFICULDADES E POTENCIALID…

para a avaliação”, por meio de escalas que pretendem mensurar


quantitativamente as competências e as habilidades que foram
trabalhadas ao longo do ano. O objetivo é que os alunos atinjam as
metas estabelecidas pelos sistemas de avaliação (TOZONI-REIS, 2011,
p.9). Tal está acontecendo com a implementação de programas de
governo (ADEPE-MT, Avalia - MT, Pro-escolas, entre outros) do estado
de Mato Grosso para a Educação Básica.

Toda essa conjuntura revela a simplificação e a vulgarização dos


saberes, legitimadas pelas formas que vêm tomando as políticas
públicas educacionais brasileiras, que são excludentes e que têm
privado os professores de sua autonomia, pois afastam os docentes da
função de mediadores no processo de apropriação dos saberes para a
formação humana plena (TOZONI-REIS, 2011).

A Educação Ambiental praticada hoje nas redes escolares


brasileiras enfrenta toda a problemática própria da educação e
do seu contexto sociocultural: currículo obsoleto, pouco
investimento na formação/capacitação docente [...] (LOBINO,
2013, p. 78 e 79).

Para que a Educação Ambiental escolar seja inserida com uma


vertente crítica é necessário que os professores tenham uma formação
inicial adequada, aliada a uma formação continuada e permanente, e
que tenham disponíveis recursos pedagógicos alternativos e variados,
bem como melhores condições de trabalho (JÚNIOR; DOS SANTOS; DE
JESUS, 2016).

Quais as potencialidades que a escola oferece para desenvolver


trabalhos em Educação Ambiental?

Os depoimentos dos PE1, PE2, PE3 e PE5 reforçam mais as


dificuldades e não demonstram a visualização de potencialidades nas
escolas de atuação: falta de incentivo/estímulo, dependência da
instituição de ensino, a mudança de foco para outras preocupações
(referindo-se às mudanças educacionais propostas pelo programa
estadual de educação), falta de materiais na instituição.

“[...] Se algo que o professor decidiu fazer, ele vai fazer a escola até pode
dar um jeitinho em questão de buscar alguns meios, mas, eu percebo que
a falta de incentivo é um desestímulo muito grande” (PE1).

“Então vai depender muito da escola, é como eu te disse, às vezes você


tem um acompanhamento” (PE2).

“Olha, vou falar a verdade onde eu trabalho não consigo assim visualizar
essas potencialidades não, por que agora, principalmente do ano passado
e neste ano a gente tem visto o foco meio que mudar nessa questão para
outras preocupações, então fica mais restrito mesmo a sala de aula, ao
professor, a disciplina” (PE3).

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11/05/2019 [Artigo] - PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DIFICULDADES E POTENCIALID…

“Não oferece, não, [...], às vezes o material a gente vai procurar, não tem
na biblioteca,... cada professor pede para o seu aluno, e o aluno participa
[...]” (PE 5).

Os relatos acima reforçam a falta de motivação na realização de


projetos na temática ambiental e ratificam o estudo realizado por De Brito
et al. (2016): a maioria dos professores se sentem desmotivados, pois
falta material didático, não são disponibilizados materiais
complementares pela escola, falta de apoio da comunidade escolar.

Na contramão dessa realidade, os professores PE8 e PE11


descrevem que as instituições nas quais trabalham oferecem recursos
didáticos e materiais para realização de atividades.

“Ela oferece laboratório de informática para pesquisa, sala de multimeios,


xerocadora, livros didáticos e outros” (PE 8).

“A escola oferece recursos didáticos, a gente tem retroprojetor, internet,


computador com internet, a impressão de atividades, mais nesse sentido
[...]” (PE11).

Para o PE14, as atividades na temática ambiental são realizadas


de forma pontual em datas especificas, como Semana do Meio
ambiente, Dia Mundial da Água, e aborda que poucas escolas trabalham
a temática ambiental, apontando a dificuldade de inserção em
trabalhos/projetos que poderiam ser realizados no ano letivo todo.

“Geralmente o que a gente percebe das escolas na semana do meio


ambiente, no dia da Árvore, em se tratando Ensino Fundamental no Dia
Mundial da Água, só em datas específicas que se utiliza isso em se
tratando da minha disciplina, [...] e da convivência que eu tenho em
algumas escolas, e nem todas as escolas trabalham, são poucas as
escolas geralmente de Ensino Fundamental que trabalham” (PE14).

Os projetos pontuais corroboram com a perspectiva de uma concepção


de Educação Ambiental tradicional/conservacionista. De acordo com Kist
(2010), é um fator que dificulta o avanço da prática educativa de EA nas
escolas, pois influencia a descontinuidade no fazer pedagógico dos
professores.

Por outro lado, os depoimentos dos PE13 e PE18 demonstram


que a instituição de ensino em que estão atuando apresenta interesse e
incentiva as atividades e os projetos referentes à Educação Ambiental
dentro das possibilidades e recursos disponíveis e existe apoio por parte
dos gestores e colegas de trabalho, comunidade escolar e comunidade
externa.

“A escola é uma comunidade pequena e aí é onde nós recorremos à


comunidade, e isso facilitou, a escola também tem um espaço bom pra
isso, [...] já tinha as ferramentas da própria escola. Todos esses materiais

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11/05/2019 [Artigo] - PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DIFICULDADES E POTENCIALID…

contribuíram para que nós pudéssemos estar colocando em prática o


projeto, a gestão apoiou, precisava de material, cópias (impressão) pra
passar pra eles (alunos) montamos apostilas, [...], [...] Tudo foi feito com o
aval da escola, com apoio da escola [...] contribuiu muito pra que o projeto
tivesse êxito, como teve” (PE13).

“Ah sim, eu creio que sim, quando eu fui trabalhar esse projeto sobre a
energia, aí tudo que estava ao alcance da escola, ela contribuiu, se algum
professor quiser trabalhar, a escola disponibiliza os recursos, tenta
disponibilizar os recursos possíveis, não tem nada que impeça o professor
a trabalhar, até incentivam pra trabalhar esse tema, pelo menos aqui eu
vejo isso, a disponibilidade de você estar trabalhando” (PE18).

Kist (2010), no estudo realizado com professores sobre as


potencialidades nas práticas de EA na escola, apontou semelhanças
com o presente estudo, pois as respostas abordaram o potencial
humano (participação/ apoio de professores, gestores e alunos –
comunidade escolar), a infraestrutura da escola e os recursos materiais
que a escola disponibilizou.

Os trabalhos desenvolvidos envolveram ou envolvem a comunidade


escolar ou a comunidade? De que forma?

Os entrevistados PE1, PE2, PE3, PE5, PE11 e PE14 observaram


que os trabalhos na temática ambiental envolveram/envolvem apenas a
comunidade escolar, mas diretamente os alunos, em projetos, nas
disciplinas (em sala de aula) em que o docente atua, com pesquisas,
exposição de trabalhos, oficinas, produção de maquetes. Em alguns
momentos é apresentado o resultado dos trabalhos executados em sala
de aula.

“A comunidade escolar. O aluno participa de todas as fases do projeto,


[...], eles não têm essa percepção da necessidade e da importância do
tema. Até eles têm a visão que português e a matemática são mais
importantes que as outras disciplinas” (PE1).

“Oh, os que eu fiz até agora envolveu só assim a comunidade escolar, são
trabalhos que eu realizei com os alunos, pesquisas, e aí a gente fez uma
exposição dentro da escola” (PE2).

“Já participei, só envolve a comunidade escolar, só mesmo ali, só os


alunos, porque nós trabalhamos outros projetos que até envolvem a
comunidade externa, mas não foram no foco da educação ambiental”
(PE3).

“[...]Em sala de aula com os alunos eu faço as maquetes, a gente expõe


para outras turmas, daí eu guardo e na reunião de pais eu mostro” (PE 5).

“Olha a comunidade escolar, a nível aluno, é esse o nosso trabalho por


enquanto. A intenção é que ele chegue em casa e passe isso pra família,

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agora sair ou fazer algum tipo de panfletagem, distribuir para a


comunidade isso não foi feito” (PE 11).

“Então eu acredito que quando se tem esses projetos, envolve


principalmente os alunos e eu acredito que quando chega aos alunos é
óbvio que eles levam para si, para casa e tal. [...]” (PE14).

Os estudos realizados por Vendruscolo et al. (2013) com


professores da Educação Básica pública em Chapecó - SC, coadunam
com esse estudo, pois os trabalhos realizados na temática ambiental
acontecem em sua maioria em sala de aula, enquanto alguns projetos
são realizados de maneira isolada por alguns professores e em
disciplinas específicas (nas áreas de Ciências da Natureza e Ciências
Humanas).

Por sua vez, os professores PE8, PE13 e PE18 relataram que a


participação por meio de projetos envolveu a comunidade escolar
(alunos, pais, professores, diretor/coordenadores e profissionais não
docentes) e a comunidade externa e de que forma aconteceu o
envolvimento (por meio de palestras, seminários, mostra de
conhecimento, recolhimento de restos de alimentos de origem vegetal,
ida a uma PCH com apoio de parceiros externos – Prefeitura e
palestrante da Pequena Central Hidrelétrica).

“Alguns a gente conseguiu passar para a comunidade escolar e outros


envolveram a comunidade externa. Aqui na escola a gente fez seminários
com as crianças, eles fizeram palestras, para os próprios alunos em sala
de aula e depois para a comunidade, a gente fez apresentação fora da
escola, foi apresentado fora num evento de outras escolas juntamente
como uma feira do conhecimento e foi exposto pra comunidade externa”
(PE 8).

“É, na escola do campo foi possível envolver todos, inclusive os pais


também foram envolvidos, os alunos traziam o material, [...] a comunidade
próxima da escola [...] então tivemos o apoio da comunidade externa.
Desde a gestão até os funcionários administrativos e a comunidade
externa todos participaram” (PE 13).

“Envolve, já envolveu a comunidade escolar. [...] precisou de apoio, de


parceiros, eu precisei de apoio de professores [...] toda equipe de uma
forma geral da escola, a coordenação, direção pra correr atrás de
transporte da Prefeitura, [...] e também envolveu a parceria com a PCH
Ombreiras, [...], teve um que a gente desenvolveu em relação ao lixo, aí
envolveu os alunos e a comunidade escolar e a comunidade externa. [...]”
(PE 18).

Abreu; Campos; Aguilar (2008) apontam que as atividades em EA


realizados pelos professores em sua maioria englobam iniciativas
individuais e pontuais com poucos relatos de propostas de atividades
interdisciplinares (projetos).

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Para a EA ser organizada como temática transversal, conforme


Carvalho (2005), o ensino formal tem enfrentado inúmeros desafios de
inserção nas práticas escolares, pois nota-se na estrutura escolar que a
transversalidade pode pertencer e estar em todo lugar e também a
nenhum dos lugares estabelecidos no currículo que organiza o ensino.

A autora argumenta que a EA tem como ideal a


interdisciplinaridade e uma nova organização do conhecimento, em
oposição ao contexto de lógica segmentada do currículo escolar. Os
desafios estão postos para construção e legitimação como prática
educativa, pois nota-se que “a EA está muitas vezes situada à margem
da escola” (atividade extraclasse que acontece no “tempo livre” dos
professores e alunos) (CARVALHO, 2005, p. 59,60).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados da pesquisa evidenciaram, por meio dos


depoimentos, a importância da Educação Ambiental na escola. Todos os
docentes disseram que o desenvolvimento de atividades nesta temática
é relevante para impulsionar os alunos na percepção e na reflexão sobre
o meio ambiente, para que possibilite mudanças de atitudes, participação
e conscientização, mas de acordo com os relatos as atividades
propostas estão mais voltadas à transmissão de conhecimento pronto
(livros didáticos) sobre o meio ambiente de maneira descontextualizada
e fragmentada (macrotendências conservacionista e pragmática), com
ações pontuais que impossibilitam muitas vezes atingir os objetivos da
EA crítica (refletir e repensar, atuar na sociedade, na busca de
entendimento mais complexo da realidade).

As dificuldades apontadas para inserção da Educação Ambiental


nas instituições de ensino foram: falta de incentivo por parte dos
gestores e professores de outras áreas do conhecimento, falta de tempo
e recursos, falta de interesse dos alunos, falta de materiais
didático/pedagógicos, a visão errônea que essa temática é restrita às
disciplinas de Ciências, Biologia, Geografia e mudanças nas políticas
públicas educacionais de Mato Grosso.

Os relatos reforçaram a dificuldade de realização de EA com


abordagem interdisciplinar e transversal, pois conforme os resultados da
pesquisa os professores preferem trabalhar de maneira individual (cada
um com a sua turma), já que, devido a todas as dificuldades referidas,
em alguns momentos até acontecem trabalhos interdisciplinares
(projetos), mas dependem da disponibilidade dos professores e do apoio
da instituição de ensino.

É um grande desafio superar as formas simplistas e superficiais


na inserção da EA na escola, pois condições complexas que permeiam
as instituições de ensino público e o trabalho docente geram algumas
barreiras.

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Para que esses problemas sejam sanados serão necessárias


políticas públicas educacionais que possibilitem formação inicial e
continuada satisfatória, valorização profissional, salário justo,
disponibilidade de tempo para formação permanente, planejamento,
estudos coletivos, prevista na jornada de trabalho, entre outros fatores.

As potencialidades que as escolas oferecem para realização de


trabalhos em Educação Ambiental foram relatadas por alguns
professores, cujas instituições de ensino em que atuam apoiam e
incentivam a realização de trabalhos nesta temática, disponibilizando os
recursos materiais e financeiros na medida do possível, mas boa parte
dos docentes revelou que não consegue visualizar as potencialidades
nas escolas em que atuam.

Para que a questão socioambiental esteja nos projetos educativos


é preciso ter intencionalidade, reconhecer a interdependência dos
fenômenos que constituem a realidade, traçar estratégias educativas e
encontrar caminhos coletivos que viabilizem a melhoria da qualidade de
vida de modo sustentável.

É premente que a escola compreenda que as diversas atividades


que são propostas à sua comunidade, tudo o que se vive no ambiente
escolar com ou sem intencionalidade contribui na formação de pessoas
em suas múltiplas dimensões, constituindo assim o currículo escolar.

As distintas concepções e as estratégias pedagógicas promovidas


pelos docentes evidenciaram o esforço dos professores na
implementação da EA. Conhecer como isso tem ocorrido na Educação
Básica pode contribuir para o processo de se promover uma EA crítica
transformadora e para a superação do distanciamento das necessidades
teórico-práticas da inserção da EA no currículo escolar.

A escola continua sendo um espaço privilegiado para criar


condições e alternativas para oportunizar aos alunos a aquisição de
concepções e atitudes cidadãs, propiciando o desenvolvimento de
valores com consciência ambiental que envolva uma postura com
sustentabilidade ecológica e social.

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