COLECCION "RESPUESTA"

Agosto de 1984

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EDICIONES BUSQUEDA
Buenos Aires
 Hernán Kesselman - Eduardo Pavlovsky - Luis Frydlewsky
LAS ESCENAS TEMIDAS DEL COORDINADOR DE GRUPOS

PROLOGO de la Edición Argentina

Hernán Kesselman y Eduardo Pavlovsky
Buenos Aires, julio 1984
Las escuelas psicoanalíticas clásicas han enfrentado el problema de resolver la asistencia y
el entrenamiento grupal del psicoterapeuta a través de la reducción de las ansiedades
grupales emergentes por medio del uso de la interpretación verbal. Esta se configura como
una hipótesis o construcción verbal con que el coordinador tiende a sintetizar y reducir las
ansiedades actuales en una raíz temprana que las explica y es a través de esta acción
interpretativa que pretende modificarlas.
Las experiencias con técnicas dramáticas, de acción, lúdicas, han reavivado la polémica en
torno a otros caminos posibles para lograr la movilización y elaboración de las ansiedades
tanto de pacientes en psicoterapia como de terapeutas en formación.
Los caminos de investigación del dramaturgo, del actor y del psicodramatista con formación
psicoanalítica, muestran una interesante convergencia que nos animó (a Eduardo Pavlovsky
y a mí), a conducir conjuntamente diversos talleres experimentales realizados en Argentina y
en España (1, 2, 3, 4 y 5). En principio, con la colaboración de Luis Frydlewsky y luego con la
de otros psicodramatistas con formación psicoanalítica e interesados en este tema.
En estos talleres se aborda el espacio dramático o imaginario desde dos ópticas diferentes:
el teatro y el psicodrama, pero incluidas en un mismo escenario imaginario y comprendidas
desde una misma teoría: el Psicoanálisis.
Los participantes del taller son coordinadores y psicoterapeutas que comienzan o están
desarrollando su práctica clínica y que han satisfecho o lo están haciendo simultáneamente
—como pacientes—, "su hambre terapéutico" en otro ámbito.
Lo dramático incluye también los espacios transicionales de juegos infantiles que se
constituyen en matrices primitivas de todo proceso creador posterior. Por ello el eje de
nuestro trabajo actualmente es la concepción dramática de la escena.
La escena dramática (ya sea en el campo de la investigación, la docencia o la psicoterapia),
la utilizamos para sentir y compartir emociones emanadas de ella, para actuar "juegos"
destinados a movilizar y para "corporizar" nuestras palabras y nuestros pensamientos.
Sentimos, actuamos, pensamos y hablamos "en escenas", es un modo de trabajar y hasta de
vivir y comunicarse.
Para entrenar a los participantes en el aprendizaje de la "multiplicación dramática" siempre
partimos del examen de alguna escena propuesta por un integrante que representa algún
conflicto para su protagonista; así se objetivan el temor que le invade y las técnicas que
utilizan para defenderse de ese temor. Proponemos desde allí el camino de la multiplicación
dramática.
Cada escena propuesta por un individuo de un grupo de formación alcanza su máxima
significación o totalización a través de las múltiples subjetividades con que consuena y
resuena en cada uno de los integrantes del grupo. Algún personaje, gestos de los
participantes, el mismo clima grupal de la escena inicial propuesta, provocan —en los que se
observan y protagonizan— una sensación de "haber sido tocado" que llamamos
consonancia—, a través de la cual cada persona puede construir otra escena grupal o
realizar un gesto personal que "multiplica" la escena inicial. A esto lo llamamos resonancia.
El conjunto de resonancias individuales en el grupo produce una deformación progresiva de
la escena inicial, a través de las múltiples escenas individuales o grupales propuestas
libremente por los integrantes del taller.
Así un autor "ha prestado" su escena a los demás para que los mediadores inventen desde
su propia óptica subjetiva otras "escenas", otras intenciones y hasta otras particularidades y
sentidos a los personajes de la escena original. Una idea, una intención que parte de la
objetivación de una persona es literalmente apoderada por múltiples subjetividades
interrelaciónales entre sí.
El autor de la escena inicial "se siente robado" o desquiciado de su sentido original a través
de la deformación a que le han sometido las diferentes subjetividades de los demás
integrantes. Sin embargo las observaciones verbales y síntesis psicodramáticas finales con
que se redondea cada ciclo, redescubren una pluridimensionalidad que se reúne —como las
piezas de un rompecabezas— para enriquecer, en el mapa general del grupo, la visión
monocular de la escena inicial.
Se busca el hallazgo de una nueva estructura hecha entre varios para permitir el nacimiento
de todas las formas potenciales de la escena inicial, que a través de "síntesis dramática" y
observaciones verbales o dramáticas, configuran una estructura grupal resultante. La
multiplicación dramática corresponde a la acción estructurante y la escena resultante
corresponde al efecto de esta acción conformando una estructura.
Así, entenderemos por multiplicación dramática un trabajo secuencial que está compuesto
por las escenas consonantes, resonantes y resultantes.
Sostenemos que la inmovilidad de la escena inicial adquiere un carácter siniestro. Siniestro
es aquello que nos posee sin que nos demos cuenta y que a su vez puede volverse patético
en la medida en que toleramos la multiplicación dramática que puede llegar a hacer
conciente dicha posesión.
En cambio, por patético queremos significar algo que nos posee pero dándonos cuenta de
ello.
A través de las técnicas lúdicas, lo siniestro puede ser transformado y elaborado como
vivencia estética "por el grupo". Pichón Rivière lo explica así en "El proceso creador": "lo
siniestro al ser elaborado como vivencia estética se ha transformado en maravilloso". Esto es
lo que intentamos enseñar en nuestras supervisiones utilizando el psicodrama analítico; en
nuestros laboratorios de introducción (1 ó 2 días de duración) y en los dos tipos de talleres de
formación que coordinamos en Madrid (6 meses de una vez por semana cada uno): (1) "Las
escenas temidas del coordinador de grupos", cuyo punto de partida son las escenas
conflictivas de la vida profesional de sus integrantes y (2) "El Análisis Didáctico Grupal" en
las que se parte de cualquier escena real o imaginaria propuesta por sus integrantes. La
diferencia entre uno y otro curso es que en "Escenas Temidas" los profesionales (psicólogos
y psiquiatras) tienen menos experiencia en psicodrama y en técnicas de acción que en el
"Didáctico Grupal". El primer curso es preparatorio para el segundo. En todos los casos,
nuestra ambición fundamental, es entrenarlos en aprender a jugar con la confusión. En
ninguno de los dos nos interesa fomentar lo anecdótico de la vida personal del participante
(terapeuta). Al contrario, pensamos que detenernos en ello es resistencial a los objetivos del
taller, donde exigimos el aporte de lo personal, pero partiendo de imágenes de la práctica
profesional o inventadas desde la inspiración de cada integrante, desnudando luego el
desarrollo de lo personal a través del mundo fantástico de la imaginería.
En una palabra: fijarse a lo anecdótico personal es —en el taller— una resistencia a jugar
con lo imaginario.
Cada integrante puede ser el protagonista y el dramaturgo inicial de una escena propuesta
por él; pero debe entrenarse desde allí para la confusión que habrá de sobrevenir en el
transcurso de la multiplicación dramática; aprendiendo a jugar "sacrilegamente" con sus
propias escenas o la de sus compañeros de taller.
Y es, fundamentalmente, en el desarrollo del aprendizaje en este proceso, que centramos
actualmente los talleres de formación para todos aquellos que deseen integrar la visión
psicoanalítica con el psicodrama y las llamadas "técnicas activas".
Consideramos este método como uno de los medios más interesantes para expresar "por el
grupo" los así llamados fenómenos contratransferenciales. La escena dramática apareció
como una excelente oportunidad para ensayar distintas lecturas que realizamos en
Gotemburgo y en Londres y que en la actualidad continúo periódicamente en Londres1 y en
París2. Con Phoebe Prosky y Carlos Sluzky, hemos ensayado la lectura sistémica de la
escena dramática (Sculptin y profecía autocumplida respectivamente). Con Emilio Rodrigué
la visión kleiniana; con Juan Campos Avillar la lectura grupo-analítica; con Guillermo
Kozameh, actualmente, la lectura del psicodrama analítico vincular (sobre ideas de Pichón
Rivière) en supervisiones semanales; con Leonardo Satne, en los laboratorios de creatividad,
hemos ensayado la lectura de la escena dramática desde la visión freudiana, iniciada por
Lacan (Barcelona y Madrid); en la actualidad estamos ensayando esa misma lectura con
Oscar Strada en laboratorios bimensuales, realizados en Alicante, sobre escenas temidas y
lectura analítica.
La publicación de este libro hoy, escrito en 1975 por nosotros, tiene el sentido de ser el
primer manual sobre nuestras primeras ideas, que son el boceto de nuestras investigaciones
actuales sobre Multiplicación Dramática y Psicodrama Analítico.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
(1) Kesselman, H.; Pavlovsky, E. y Fridlewsky, L.: "Las Escenas Temidas del coordinador de
grupos". Ed. Fundamentos, Madrid, 1977.
(2) "La Multiplicación Dramática, un camino hacia la psicoterapia profunda". Kesselman, H.;
Pavlovsky, E. y Fridlewsky, L.: "Clínica y "Análisis Grupal". Madrid, N°
9, 1978.
(3) "El Análisis Didáctico Grupal". Kesselman, H.; Pavlovsky, E., en "Psicología Dinámica
Crupal" (coautores en colaboración y discusión con otros autores). Ed. Fundamentos, Madrid,
1980.
(4) "El Análisis Didáctico Grupal". Kesselman, H.; Pavlovsky, E. y Fridlewsky, L.: "Clínica
Grupal 2". Ed. Búsqueda, Buenos Aires, 1980.
(5) Pavlovsky, E.: "Historia de un Espacio Lúdico" y Kesselman, H.: "Espacio, Vínculo y
Creatividad", en "Espacio y Creatividad" (en colaboración con otros autores). Ed. Búsqueda,
Buenos Aires, 1980.

Colaboración: Emilio Rodrigué, Juan Campos, Phoebe Proskv, Carlos Sluzky, Edgardo Gili,
Estela Maris Arriagada, Alba Gasparino, Baúl Dalto, Leonardo Satne y Jesús García
Valdecasas.
Actualmente: Supervisiones conjuntas con Guillermo Kozameh (Madrid) y Oscar Strada
(Alicante).

1 Tavistock Clinic (Departamento de Grupos). Instituto de Grupo Análisis, London Center of

Psycotherapy. Arborios Foundation, que dirige el Dr. Yoc Berke y el Emanuel Miller Center.
2 Cátedra del Dr. Oliver Pajot y el grupo que coordinó Eleonora Vainstock Madariaga con
profesionales de la Sorbona y Centros Asistenciales. Allí está incorporado como parte de la Jornada
de los alumnos de los últimos cursos como "Seminarios de Escenas Temidas".
PROLOGO
En la década del 70 los que se llamarían psico-argentinos se dispersaron por el mundo. Se
les homologó a los griegos en la diáspora. Griegos por el ingenio y el recurso. Creatividad
más que divinas proporciones.
Y fue un período que ellos mismos recordarán como la hazaña que no pudieron paladear
desde el puente de la precaria nave capitana. Cuando todo hacía agua.
Y lo dicho vale para los griegos que quedaron en las pampas helénicas, cuando llegaron a
pensar qua el exilio comienza por casa. ¿No han percibido ustedes acaso que Buenos Aires
(Capital Federal) tiene forma de ostra?
Milán 1971. Plaza del Duomo en verano. Llevo un par de vermuts de más para esa hora
asoleada de la mañana. El cinzano abre las puertas de la percepción. Descubro, entonces,
que los palomos en celo de la plaza viven una frustración sexual irredimida. Son mi doble con
alas. No comen, no miran a ese formidable aparata místico que es el Duomo, agarrotados
por el sexo. Se parecen a caballitos de calesita emplumados.
La observación detenida permite arribar a la conclusión de que los rufianes de la historia son
los fotógrafos: ellos esparcen las semillas que atraen a las palomas que luego serán
fotografiadas en las manos de las turistas, cerrando un círculo donde tanto el palomo como el
observador quedan excluidos del levante, eso que los españoles llaman "ligue".
Cuando Hernán vio a las palomas revoloteando, como gusanos, en las manos, busto,
hombros de las turistas se puso de color verde.
—Mama mía, es el revoloteo —exclamó, totalmente ajeno al hecho de que de su fobia nacía
una nueva idea. La noción de Escena Temida.
La Escena Temida de Kesselman tomaba la forma de dos palomas apavoradas, encerradas
en una habitación, aleteando ciegamente contra los cristales de la ventana.
Parémonos un momento para reflexionar sobre algo que es la fuerza pero también el peligro
de la noción de Escena Temida: su ubicuidad, yo diría, que hace que toda persona en
contacto con la idea piensa, por ejemplo, como yo en pretender que fui testigo de su
nacimiento. Pero lo cierto es que hoy en día, misteriosamente, de Méjico a Buenos Aires, de
Madrid a Río, pasando por Sevilla y Bahía, hasta los pacientes hablan de "Escenas
Temidas", sabiendo pero al mismo tiempo sin saber de qué están hablando. Lo que recuerda
al famoso "complejo" de Jung.
¿Por qué?
¿Cuál es el misterio grupal de su difusión?
Si uno se descuida quizá tenga algo que ver con el bendito referente empírico de los
Epistemólogos del Oeste: su cuna clínica. La Escena Temida nace ahí donde la transferencia
y la contratransferencia parten las aguas, en el delta de la subjetividad terapéutica. Toma
como unidad una situación del mismo modo que fue el sueño para Freud o la fantasía
inconciente para Klein. La pulsión, la palabra, las parapraxis dejan de ser ladrillos en este
edificio clínico. Se levanta, en cambio, el tinglado del psicodrama; Pavlovsky y Frydlewsky se
suman a la aventura. Inevitable.
Prosigamos con el moisés clínico. El primer trabajo sobre el tema "Las escenas temidas de
un coordinador de grupos" aparece en el número inicial de la revista Clínica y Análisis Grupal
(1976). Se trata de una "prestación" de Escenas Temidas, proponiendo la resonancia de la
ínter subjetividad para la exploración exhaustiva de las palomas fóbicas, paranoicas,
histéricas, etcétera, privilegiándose la lectura contratransferencial de la vivencia compartida.
Fue, antes que nada, un instrumento de enseñanza psicoterapéutica. Enseñanza por acopio.
Así el artículo reza:
"En el trabajo de escenas temidas desarticulábamos la validez de las argumentaciones
habituales (el temor al "contagio" en el grupo por la dolencia del otro), descubriendo un
camino hacia la profundidad operativa, en el que justamente se avanzaba por la vía de la
multiplicación grupal de las ansiedades y defensas y no por vía de la reducción individual de
las mismas".
Porque tratar con Escenas Temidas, tal como los autores lo hacen, es siempre una
operación grupal y sigue siéndolo aunque se utilice en la situación bipersonal de corte
psicoanalítico. Por ello yo haría la siguiente comparación con la técnica de Freud: ahí donde
el psicoanalista emplea la atención flotante el coordinador que usa este nuevo procedimiento
apela a lo que se podría llamar la atención compartida. Es diapasón más que espejo. Lo que
acabo de decir —ojo— no es del todo exacto: se puede ser diapasón y espejo al mismo
tiempo; hay lugar para flotar y compartir en nuestra dilemática profesión. Pero, eso sí, que el
lector que se interese en el tema sepa que entra en una disciplina cuyo comienzo se abre
con el estudio atento de este libro.
Emilio Rodrigué
Bahía, Abril 78
 INTRODUCCION

Acerca de como llegamos a la autogestión

No hay duda de que muchas de las experiencias que como terapeutas hemos podido
recorrer a través de nuestro quehacer pueden haber resultado fallidas, otras más o menos
rescatables, y otras, profundamente válidas.
El tiempo, y sólo el tiempo, tiene la virtud de decantar aquellas experiencias que han tenido
legítima influencia en nuestro quehacer actual. Quedan como mojones a los que solemos
recurrir permanentemente para cotejar la tarea cotidiana y proyectar nuevos bocetos de
trabajo.
Podría tal vez cuestionarse cuál sería la validez del relato de experiencias que no han
alcanzado todavía un suficiente nivel teórico. Sin embargo, dentro de la vida de un
psicoterapeuta, ciertas actividades tienen la virtud de expresar momentos de un proceso
dialéctico, entre su práctica y teoría, que representan algo así "como la cocina"3 del momento
teórico de la elaboración de los conceptos básicos. Algo semejante a los trazos que el pintor
dibuja en los primeros bocetos de su futuro cuadro, a las palabras semiescritas y arrojadas al
cesto de un futuro poema, a las primeras ideas argumentales de una obra de teatro. El
producto final del cuadro, del poema y de la obra de teatro no registra ciertos momentos del
proceso de la creación, de la misma manera como la interpretación acabada no registra todo
el proceso elaborativo de emociones, sentimientos y sensaciones por las que transcurre el
terapeuta antes de la formulación interpretativa. Pero, como dice Rodrigué, la interpretación
es "cocinada" antes de salir de la "olla". Aquí queremos empezar a "revolver" los
condimentos en la olla.
Queremos rescatar en esta comunicación sobre coordinación grupal todos los momentos
previos a nuestras formulaciones teóricas actuales sobre dinámica de grupo.
Queremos mostrar los momentos de nuestras experiencias que consideramos como la
antesala de nuestras ideas de hoy.
Por supuesto que pensamos que la experiencia no es delegada, y que existe una
singularidad específica de ciertos momentos vitales en la vida de todo psicoterapeuta que
parece intransmisible, pero vale la pena cotejar experiencias del cómo, dónde, cuándo y por
qué llegamos a las formulaciones que proponemos acá.
Enfocamos en este trabajo la "mirada" sobre la persona del coordinador: centramos el cono
de luz sobre su persona, dejando momentáneamente en el cono de sombra a los
coordinados.
Acudimos a esta disociación instrumental en un momento del aprendizaje para poder
"meternos" del todo con el rol de la coordinación grupal.
Coincidimos, los autores de esta comunicación, en que fueron nuestras experiencias mutuas
de "autogestión" las que gravitaron primordialmente sobre nuestras principales ideas
actuales sobre dinámica de grupo.
Definimos como autogestión en nuestro campo a una situación grupal protagonizada por un
número variable de profesionales en Salud Mental que tratan de comunicarse para arrojar luz
sobre determinados conflictos comunes (personales, laborales, sociales) a través de la
interacción múltiple de sus integrantes, recurriendo a diferentes técnicas para facilitar la
expresión (discusión, reflexión, dramatizaciones, juegos) y confiando en una conducción
desempeñada y compartida por el conjunto, simétrica y simultánea, en lugar de delegarla en

3 “Cocina de la interpretación”, término utilizado por Emilio Rodrigué.

la persona de un coordinador externo especializado, formal y estable.
Pasamos a continuación a relatar cronológicamente las principales experiencias vinculadas a
la "autogestión" realizadas por nosotros, que pensamos fueron "la cocina previa" de nuestro
pensamiento actual.
Año 1960
En una sala de internación de Psicopatología de un hospital general se realizaban reuniones
generales con pacientes internados, médicos de cabecera, psicólogos, personal auxiliar y de
enfermería, junto a uno de nosotros, que era el coordinador general, una vez a la semana.
Posteriormente, nos reuníamos todos los integrantes del equipo terapéutico para discutir
sobre las ansiedades y defensas que nos había provocado la tarea.
Se trataba de obtener una visión múltiple de los fenómenos ocurridos en las sesiones y una
discusión exhaustiva que permitiera homologar la información necesaria para todos los
concurrentes, reubicar roles y responsabilidades, y formalizar un proyecto para la próxima
sesión.
El grupo se manejaba con libre discusión sin un coordinador formal, pero contaba con la
supervisión y el asesoramiento de un psiquiatra con gran experiencia en fenomenología y
psicoanálisis (individual, grupal e institucional).
Una experiencia similar paralela fue desarrollada con grupos de estudiantes de los últimos
años de la carrera de medicina que, configurándose como grupo de reflexión operativa y con
la conducción de un coordinador del grupo antes mencionado, realizaban la experiencia de
un practicantado de guardias en la misma sala de internación con el objeto de iniciarse en la
especialidad, revisando, de esta forma, los fundamentos personales de la elección de la
Psiquiatría como campo de acción profesional.
En ambas experiencias se consideraba, grupalmente, la relación existente en cada integrante
entre los conflictos típicos de su vida personal y los conflictos que aparecían en el
desempeño de la tarea profesional con los pacientes internados.
Cada uno debía preguntarse no solamente qué era lo que no sabía de Psiquiatría sino
también qué era lo que "no sabía de sí mismo", cuando se le presentaban ciertas situaciones
que lo conmovían hasta impedirle operar con serenidad y eficacia.
Año 1961
Un grupo de terapeutas pertenecientes a un servicio de psiquiatría infantil que coordinaba
grupos terapéuticos de niños, nos reuníamos los sábados al mediodía para dramatizar los
conflictos personales que hacían a nuestra tarea de terapeutas de grupo.
No existía coordinador en la experiencia de role-playing.
En ese grupo se dramatizaban las escenas que hubieran sido más difíciles de elaborar en los
grupos de niños y que a veces cobraban gran intensidad emocional en los terapeutas.
Algunos de los terapeutas tomábamos el rol de "chicos" y otros el de terapeuta. Se
dramatizaban varias conductas terapéuticas alternativas y se discutía posteriormente la
sesión entre todos los miembros del grupo (análisis del rol terapéutico).
Esto permitía al equipo la interiorización de una ideología común de trabajo, que en ese
momento se estaba gestando, y también permitía detectar los principales conflictos dentro
del equipo (análisis sociodramático).
Año 1963
Grupo de autogestión entre los iniciadores del movimiento psicodramático.
Reunión que se efectuaba semanalmente entre los psicodramatistas encargados de los
grupos de entrenamiento dramático y que consistía en la dramatización de las escenas más
temidas surgidas durante la coordinación de los grupos de entrenamiento.
Algunas veces se dramatizaban escenas conflictuales entre los directores de psicodrama.
Año 1966
Experiencias de formación con las técnicas del Laboratorio Social (OMS). Coordinación de
laboratorios en distintas universidades de América latina sobre "Relaciones humanas y
enseñanza de la Medicina" y "Relaciones humanas y enseñanza de la Psicología Social".
Una nueva forma de investigación, enseñanza y asistencia psicológica que permite
experimentar la inclusión de los más diversos aportes técnicos grupales (discusión, reflexión
operativa, sensitivistas, dramáticas) en un clima programadamente lúdico, a la luz de una
comprensión dinámica psicoanalítica. Se programan encuadres móviles, trabajos intensivos y
continuados (días, semanas), técnicas de movilización (más tarde se agregan las
transaccionales y guestaltistas), y coordinaciones rotatorias para todos los integrantes, hasta
desembocar en la posibilidad de prescindir del coordinador (que aquí se concibe como
entrenador). Todos estos elementos concurren a avalar como óptimo este estilo de trabajo
grupal para la formación de profesionales: profundo por lo intenso y de breve o rápida
resolución transferencial por sus objetivos y duración limitados. Posterior difusión o
aplicación, como Psicohigiene en instituciones (asistenciales, recreativas, educacionales,
laborales) y como Psicoterapia en consultorios (sesiones prolongadas o maratón).
Se sigue profundizando, así, la relación entre personalidad del coordinador y tarea ("no hay
enfermedades sino enfermos", y "no hay coordinaciones sino coordinadores").
Año 1967
Equipo de terapeutas que concurría a un Centro de
Salud Mental con la finalidad de introducir las técnicas de role-playing y psicodramáticas en
el Servicio.
Posteriormente a la tarea se reunían para evaluar la experiencia.
Se trabajaba sobre el rol del coordinador, pero también se realizaban dramatizaciones sobre
conflictos personales de los terapeutas con relación a la tarea.
Este grupo a veces se reunía fuera de las horas habituales de trabajo para dramatizar
momentos críticos personales de alguno de los terapeutas. Se convirtió con el tiempo en un
grupo terapéutico sin coordinador; mientras un integrante del equipo dramatizaba algo
personal, los demás miembros se convertían en auxiliares o coterapeutas de la
dramatización. (Después de un año, con el ingreso de nuevos miembros, este tipo de
experiencias no pudo continuar).
Año 1969
Este mismo grupo realizaba experiencias con psicólogos uruguayos, que vivían en
comunidad, con quienes se reunían para realizar experiencias prolongadas durante dos o
tres días. No había coordinador. Se trabajaba sobre situaciones personales y sobre los
conflictos que surgían en base a las diferentes experiencias de la vida comunitaria.
Años 1969/1970
Experiencia de estudio y aprendizaje en la Europa de después de mayo de 1968: el
antiautoritarismo. Examen crítico de las instituciones que detentan el poder en Psiquiatría y
Psicoanálisis. Participación en los planteos renovadores de la escuela lacaniana y en la
fundación de Plataforma Internacional. Acercamiento a la corriente contracultural que
replantea radicalmente las concepciones clásicas de la Psiquiatría y el Psicoanálisis pasando
el foco de examen a la persona del terapeuta.
La comunidad contracultural como modelo de autogestión solidaria y simétrica que hace
trizas la imagen ideal del "analista-espejo o pantalla de proyección de los pacientes" y
"terapeuta abstinente y aséptico" que se venía pontificando hasta ese momento.
Año 1971
Al regreso de Europa intentamos crear un espacio reflexivo donde se pudiera profundizar las
experiencias de autogestión llevadas a cabo por separado hasta la fecha por cada uno de
nosotros.
Se encuentra un lugar de reunión y se realizan encuentros con otros grupos (algunos de ellos
marginados) tendientes al intercambio de mutuas experiencias.
Año 1972
Intensificación de las tareas terapéuticas en común. Se consolidan los jueves al mediodía
como el espacio definitivo de reunión.
Algunos de nosotros viajamos al extranjero. Otros reemplazan a los viajeros.
Se realiza una experiencia con los integrantes de un grupo terapéutico coordinado por uno
de nosotros.
Concretamente: todos los miembros de un grupo terapéutico, conducido por uno de nosotros,
aceptan reunirse con el terapeuta y dos de nosotros (coterapeutas) para discutir una serie de
conflictos que se repetían en el grupo sin solucionarse. Una especie de control in vivo. El
horario de la experiencia no coincidió con el horario del grupo. Los miembros del grupo
terapéutico conocían la identidad científico-ideológica de los dos terapeutas invitados y la
relación profunda de amistad que los unía con su terapeuta.
El grupo ofrecía las mejores condiciones de seguridad, tanto por la experiencia de años de
terapia en su conjunto como por los ciclos vitales respectivos de sus miembros y su alto
grado de confiabilidad.
La experiencia grupal con la presencia de los dos nuevos coordinadores permitió el acceso a
cierta temática hasta ahora no suficientemente profundizada por el grupo.
Las más importantes fueron El Poder Terapéutico - Abuso del Poder Terapéutico - Abuso del
rol de paciente - Liderazgo mesiánico - El sexo en el grupo - El coterapeuta oculto entre los
integrantes del grupo - Los Pactos - Los Valores - Lo Económico - Cambios de Encuadre -
Horarios - Honorarios - Relaciones entre el grupo y la Sociedad - Lo "Social" - Etcétera.
Desde la perspectiva de nuestro grupo de autogestión4, la experiencia nos permitió
reconocernos a través de la tarea específica y consolidó el sentimiento de confianza grupal.
Además fue un factor movilizante, porque nos ayudó a comprender nuestras relaciones ante
la mirada de otros.
Para los integrantes del grupo terapéutico: la adquisición de una nueva mirada sobre el
terapeuta, integrándolo en una dimensión menos mítica y más personal (o la aparición de los
Terceros como restauración del Orden Simbólico, frente a lo imaginario transferencial).
En ese mismo año cuatro de nosotros concretamos el prólogo de un libro en forma de
cuestionamiento autogestionado ideológico-científico.
Años 1974/1975
Las reuniones de los jueves continúan (con los tres autores de esta comunicación).
Al mismo tiempo, una experiencia de integración en asistencia, docencia e investigación
psicológicas realizada por uno de nosotros, psiquiatra, que, junto a una psicóloga con
formación clínica e ideología similares, forman un equipo para asistir y enseñar a
psicoterapeutas (médicos y psicólogos) con experiencia previa en psicoterapia psicoanalítica

4 Creemos importante aclarar que en nuestras experiencias de autogestión ha participado mucha

gente; con todo, lo protagonice han sido las experiencias permanentes a través de los años con
diferentes protagonistas y lo accesorio los nombres de los integrantes.
personal, en un programa que exige la conducción de una sesión de microlaboratorio
semanal durante el transcurso de un año lectivo (duración limitada). Antes de cada
laboratorio los coordinadores se reúnen para experimentar y evaluar en sí mismos las
consignas y técnicas que se aplicarán en la futura sesión con sus coordinados, configurando
sesiones de autogestión de ambos coordinadores que les permite a éstos ir examinando
paso a paso los conflictos personales que se relacionan con la tarea de la coordinación
conjunta (co-coordinación): homología, complementariedad, grupo-dinámica interna
respectiva, etcétera. Es una especie de mutua supervisión.
Luego conducen una sesión de tres horas de duración con técnicas de Laboratorio Social
(microlaboratorio) en la que los participantes (médicos y psicólogos), verdaderos pacientes y
aprendices simultáneamente, van tomando conciencia, a través de la tarea, de los rasgos
psicopatológicos personales que intervienen en la vida cotidiana profesional (relaciones
mutuas entre la identidad personal y la identidad profesional), buscando, en la relación con
sus coordinadores y con el resto de sus compañeros, elaborar las ansiedades personales
que les impiden incorporar un repertorio de conductas alternativas para enfrentar
operativamente su tarea profesional.
El planteo es, para cada participante, aprender Psicopatología y Psicología Clínica, mirando
en sí mismo en compañía de la mirada de sus colegas, con quienes mantienen un contacto
clínico-psicológico y grupal, en tanto sus coordinadores (maestros que curan o terapeutas
que enseñan), a través de su autogestión, recorren, paralelamente, el mismo camino que los
coordinados (pacientes que aprenden o alumnos que se curan), tratando de sanear
adecuadamente los conflictos que impiden configurar una pareja operativa de coordinación.
Por todo lo dicho se concibe esta experiencia como un análisis didáctico grupal donde el
cono de luz está centrado sobre todo en la Psicopatología y necesidades asistenciales del
coordinado y, secundariamente, sobre el tema de la coordinación.
El grupo de autogestión incorpora un nuevo miembro (que ya venía trabajando en tareas
similares desde hace algunos años, alternativamente, con algunos miembros del grupo
original) simultáneamente con la partida al extranjero de otros dos, y se configura el actual
grupo que son los autores de esta comunicación.
Continúan las reuniones de los jueves, en las que se siguen analizando problemáticas
personales y su relación con la tarea grupal.
Se realizan dos laboratorios coordinados por nuestro grupo.
Se profundiza la relación entre la problemática personal y la problemática de conducción de
grupo.
Se explora la relación de escenas de nuestra infancia, fobias infantiles y nuestros juegos
infantiles preferidos y las técnicas actuales para el mantenimiento de los viejos "juegos".
Profundización de otros temas: pareja, creatividad, soledad, encierro, muerte y locura.
Relación entre miedos personales y en la conducción grupal.
Escenas temidas por nosotros en la coordinación de un grupo. Explicitación de las mismas.
Ejemplos: temor a la crítica, a la vergüenza, aburrimiento del grupo, impotencia, etcétera.
Relación entre nuestras escenas temidas y escenas familiares.
La escena temida como vía regia para explorar escenas familiares.
Reconocimiento de nuestro propio repertorio de escenas temidas en nuestra vida y en
nuestra tarea.
Y estas últimas ideas (sobre las escenas temidas) son las que se desarrollarán en el capítulo
siguiente.
 LAS ESCENAS TEMIDAS DEL COORDINADOR DE GRUPOS

A) HIPOTESIS FUNDAMENTALES: EL SENTIDO DE LAS ESCENAS5

Nuestras experiencias de autogestión relatadas precedentemente nos llevaron a pensar que,
de la forma en que veníamos explorando y trabajando los autores de esta comunicación,
podíamos realizar esa misma exploración dirigiendo una experiencia con coordinadores de
grupo que estuviesen interesados en profundizar esta línea de investigación. A tal efecto,
propusimos dirigir un seminario de investigación de escenas temidas para veinticuatro
coordinadores de grupo, donde cada participante pudiera, trabajando en conjunto y en
pequeños grupos, estudiar sus escenas temidas y las de sus compañeros de seminario, y
concebimos un método de trabajo para entrenar a cada coordinador en sus posibilidades de
entrada y salida de situaciones regresivas que lo comprometen habitualmente en el
desempeño de su tarea.
Nos ofrecimos a estudiar sus miedos habituales en su desempeño como coordinador, sus
mecanismos defensivos con los que lucha contra estos temores, la toma de conciencia de las
relaciones entre éstos y sus miedos personales, históricos, con los que él puede asociar sus
miedos profesionales; la forma en que es capaz de trabajar dramáticamente estos miedos,
con la ayuda de otros que están en su misma búsqueda, cuyas intervenciones le dan un
repertorio alternativo más rico y amplificado para operar nuevamente con esos miedos en su
vida cotidiana profesional. Es decir, nosotros centramos toda la actividad exploratoria sobre
la persona del coordinador. Y decimos esto porque es, según nuestra opinión, el camino más
original que transita esta comunicación, dentro de las bibliografías especializadas en
coordinación grupal, donde el acento está puesto sobre los coordinados (cómo son, cómo
interactúan, cómo se relacionan con el coordinador) o sobre la situación grupal (cómo se
desarrolla la sesión, qué técnicas deben emplearse, durante cuánto tiempo, etcétera).6
Cada corriente de la Psicología Social (psicoanalítica o no) tiene su método, el cual es
ejercido por el coordinador, según su teoría y técnica, para provocar la entrada en regresión
de los integrantes de un grupo con el objeto de movilizar estereotipos de conducta y también
tiene sus recursos para provocar la salida de la regresión o progresión de dichos integrantes.
Estos métodos varían según la escuela de que se trate.
Las escuelas psicoanalíticas inglesa y americana, por lo ya visto, y que mayor influencia han
tenido en nuestro país, operan en forma diferente.
La escuela psicoterapéutica analítica inglesa (Bion) propuso formar al coordinador
entrenándolo en las habilidades que puede desarrollar al observar el efecto regresivo
colectivo que el "aquí y ahora" de la dinámica situacional produce en cada paciente
(coordinado) y propone que el coordinador aprenda a construir y formular interpretaciones

5
Este párrafo A) fue publicado con anterioridad en Psicología Hoy/1-septiembre 1976, Buenos Aires,
y en Clínica y Análisis Grupal (Revista de Psicoterapia y Psicología Social aplicada), Año 1 - N° 1,
noviembre-diciembre 1976, Madrid. Más tarde, en enero de 1977, uno de nosotros fue invitado a
exponer la síntesis de estas ideas en el 4° Foro Pa namericano para el Estudio de la Adolescencia, en
el Pre-congreso realizado en Río de Janeiro dedicado al “Entrenamiento de terapeutas de
adolescentes”, y luego en Salvador de Bahía, con las adaptaciones propias que corresponden a las
escenas temidas específicas que emergen en el trabajo con grupos de estas edades.
6
Según nuestras proposición, el coordinador debe entrenarse para aprender a entrar y salir
grupalmente de sus “escenas temidas” al tiempo que desea ayudar a sus coordinados a entrar y salir
de sus respectivas “escenas temidas” grupalmente.
verbales sobre las ansiedades básicas y las formas de relación entre sí y con el coordinador,
como un instrumento para sacar a todos, y por lo tanto a cada uno de los participantes, de la
regresión a la que había ingresado el conjunto. El conjunto de participantes es tratado como
las partes de una guestalt que configura una especie de gran bebé en relación con un adulto
con el que crece, que es el terapeuta o coordinador.
La escuela de Psicología Dinámica americana (Laboratorio Social, técnicas de acción,
Slavson, etcétera) trata de gestar "climas" entre sus participantes, conducidos por
coordinadores que realizan un tratamiento de cada caso individual en "público". Propone que
el coordinador se prepare en la capacidad de conducir al grupo de tal manera que el conjunto
de los integrantes tienda a sumirse junto con uno de ellos (el que "plantea el problema
personal") utilizando juegos dramáticos, consignas lúdicas e interpretaciones dirigidas "a la
persona" para acompañarlos así en la salida de la regresión.
Nosotros, en cambio, queremos proponer la formación del coordinador de grupos
entrenándolo en la toma de conciencia que éste puede adquirir, asociando las escenas
conflictivas de su historia personal y que suponemos que forman el substracto bloqueante de
su capacidad técnica (personal) para coordinar grupos. Los ubicamos en compañía de otros
coordinadores apasionados en esta misma búsqueda y tratamos de producir en cada uno
una regresión in situ que puede llegar a superarse, según nuestra idea, a través del
conocimiento profundo (enriquecido) de dicha situación para que, cuando vuelva a
encontrarse con ella nuevamente, una vez terminado el seminario, pueda contar con un
repertorio de conductas alternativas para operar eficazmente como coordinador grupal,
configurando una verdadera espiral dialéctica del aprendizaje en su vida de coordinador de
grupos que se concibe por el eslabonamiento de unidades de trabajo a las que llamamos
escenas (temidas, consonantes, resonantes y resultantes). Cada eslabón (escena)
representa una hipótesis fundamental de partida para nuestro método de trabajo y por eso
las describimos cronológicamente a continuación.
a) Las escenas temidas
Hemos dicho ya que un coordinador de grupos, si se encuentra en un grupo de colegas que
se dispongan para ello, cuenta con un marco de adecuada seguridad psicológica como para
revisar "de entrecasa" los momentos difíciles más habituales por los que debe pasar durante
su ejercicio en el desempeño profesional del rol. Es posible entonces, con este marco
adecuado, ponerse a charlar, a "sacar los propios trapitos al sol" y a confesar temores y
dificultades habituales cuya dimensión compartan algunos y que en cambio hagan reír a
otros para quienes dicho temor no es importante ni habitual, y si lo es, resulta fácilmente
controlable.
A cualquiera de los que están leyendo estas líneas, si es coordinador de grupos o piensa
serlo, se le ocurrirán ya, seguramente, momentos embarazosos o "terribles" por los que
suele pasar o teme que le vayan a pasar. Hasta es posible pensar en esos problemas que
uno suele enfrentar, pero que nos dejan "con la espina" de si no podríamos haberlos
enfrentado con otro estilo o inclusive ciertas situaciones donde como coordinador puede
"engranarse", como se dice habitualmente, con ciertos temas del grupo o con ciertos
pacientes que plantean mensajes que por alguna razón nos "mueven el piso".
Estos momentos, imágenes conflictivas de nuestra vida profesional, pueden formar un
repertorio de momentos o imágenes capaces de ser espacializados y representados
dramáticamente en forma de escenas.
Esas escenas a las que llamamos "escenas temidas" del coordinador de grupos pueden
quedar como secretos o misterios de cada coordinador; ser objeto de confesión amistosa y
de bromas graciosas sobre la psicopatología de la vida cotidiana de los coordinadores de
grupo, o, por el contrario, convertirse en objeto de profundización y en una verdadera
oportunidad de cambio y aprendizaje para cada coordinador. En este último sentido, si esta
escena temida es representada dramáticamente bajo la guía del propio interesado en
estudiarse a sí mismo, llegamos al momento, objetivado en otros, de su propia dificultad. Si
allí nos detenemos el camino es abierto por una pregunta que se viene sola: esta escena
temida para este coordinador, ¿qué está encubriendo de él mismo?, es decir, ¿de qué
escena latente de la vida personal del coordinador es representante y a la vez encubridora,
esta escena temida de su quehacer profesional?
b) Las escenas consonantes
La escena temida es utilizada como "vía regia" para llegar al inconciente del coordinador de
grupo.
Si se invita al coordinador en cuestión a asociar ideas, realizar soliloquios asociativos y, en
una palabra, a aislarse momentáneamente, en compañía de los otros, pero en un ejercicio de
introspección regresiva, de viaje hacia su propia historia, en un retroceso, en una regresión
"guiada" por el conductor del ejercicio sobre sus propios momentos vitales que "hagan eco"
con el afecto de la temática planteada en la escena temida, es posible rastrear alguna o
algunas escenas (usualmente escenas de su vida familiar) que por vibrar tan parecido con la
"escena temida" las llamamos escenas consonantes (o escenas familiares asociadas
consonantes).
Estas escenas pueden también, como las temidas, ser representadas dramáticamente con la
participación del protagonista y con nuestra conducción, y aluden siempre a una estructura
modular subyacente.
Nos preguntamos entonces ahora, ¿qué conviene hacer desde esta escena?, ¿cómo
seguirla trabajando para que adquiera más profundidad didáctica?, es decir, ¿cómo tratar
esta regresión que hemos intentado producir en el protagonista, para que le permita a éste
salir provechosamente, o sea aprendiendo, de esta regresión?
c) Las escenas resonantes
Nuestra formación como psicoanalistas "individuales" nos enseñó cómo hacer para encontrar
más profundidad frente a estos momentos. Aprendimos a centrar cada vez más el foco de
nuestra lente de inspección de conductas a través de la interpretación transferencial, la cual
deja un poco borrosas las imágenes multipersonales, para descubrir las relaciones
prehistóricas o más antiguas (cuerpo-útero, boca-pecho) que subyacen a cada vínculo
multipersonal. Profundizar es, para esta técnica analítica, ir despejando recuerdos,
imágenes, escenas que encubren las imágenes fundamentales (más primitivas) de nuestra
conducta (escenas o recuerdos encubridores).
Sin embargo, en nuestra formación como psicoanalistas de grupo, la influencia de las
técnicas psicodramáticas y de acción nos enseñó el beneficio de la apropiación de cada
escena personal por el conjunto de un grupo, para acceder también, por ese camino, a la
profundidad del conocimiento del sujeto.
Por ello concebimos la posibilidad de transformar a esta escena consonante en un medio de
trabajo para cada integrante del grupo, bajo la conducción y las sugerencias del director de
las dramatizaciones (uno de nosotros). Le pedimos entonces al protagonista que les "preste"
la escena a los demás, para que "circule"7 libremente por el grupo. Tomamos cada "trozo" de
la escena para hacerle algo así como una fotografía amplificada, de tal manera que en lugar
de reducirse a las relaciones prehistóricas esta escena comienza a multiplicarse, a
enriquecerse con la mirada, el oído, las actitudes, los sentimientos, las reacciones y las
7
Véase: Gennie y Paul Lemoine, Una teoría del psicodrama, Granica, Buenos Aires, 1974.
palabras de los otros. Como en esos salones de parque de diversiones, llenos de espejos
que nos devuelven nuestra imagen exagerada, caricaturesca en distintos puntos de nuestro
esquema corporal, causándonos miedo a veces, risas otras veces, pero donde cuesta
reconocer la imagen que nos devuelve todos los días el espejo blanco y que, sin embargo,
nos representa.
La escena consonante, así representada y trabajada, con la multirresonancia del conjunto
permite llegar a una guestalt básica, pluridimensional y totalizante que se contrapone a la
visión monocular y parcializadora del protagonista en los momentos en que éste se
encuentra examinándola aisladamente. Rompe de esta manera su bloqueo narcisístico, su
propia y repetida "novela", y le obliga a elaborar el duelo por la pérdida de este estado que le
es antiguo y permanente, proveyéndolo de nuevas perspectivas con las que se dirige
nuevamente a examinar sus "escenas temidas".
Las escenas así tratadas dejan de ser solamente encubridoras, para transformarse en
"descubridoras" y para formar, como en un rompecabezas que se vuelve a armar, en
conjunto con la resonancia en los otros, esta nueva escena mutativa: la escena resonante.
Pongamos un ejemplo a esta altura, para graficar mejor las ideas que venimos exponiendo:
Horacio, el director del trabajo (uno de los autores de esta comunicación), reúne a un grupo
de coordinadores de grupo (Alberto, Pedro, Lucía, Rosa, José, Carlos, Betty y María) para
trabajar sus escenas temidas. Alberto se propone como protagonista para "prestar" al
conjunto una de las escenas temidas que recuerda desde su papel de coordinador de uno de
sus grupos terapéuticos.
Esta escena es representada por Alberto y el resto de sus compañeros, en un juego de roles
para lo cual ha reconstruido un momento habitual que le preocupó en su vida profesional.
Durante el mismo explica la situación a representar. Pedro y María, miembros silenciosos,
contemplan cómo discuten Lucía y José, que no están de acuerdo con la actitud
"individualista y egoísta" de Betty, Rosa y Carlos, que quieren "acapararse" a Alberto, el
coordinador del grupo. Esta situación es un momento vivido por Alberto en la realidad de su
vida profesional. Es una de sus "escenas temidas". Los "actores", así dispuestos, adoptan
una posición que recuerda un momento de la sesión de uno de los grupos terapéuticos
coordinados por Alberto.
En determinado momento de la dramatización, Alberto interpreta la discusión como una
forma que el conjunto realiza para evitar entrar en tarea correctora. De pronto, airadamente,
Betty (respondiendo a una consigna que le fue suministrada previamente) encara
directamente a Alberto y lo hace responsable) de esta situación y comienza a disparar sobre
él una andanada de reproches ("la culpa es de usted por hacernos llegar a esta situación, por
llegar tarde a las sesiones en numerosas ocasiones, por no saber distribuir equitativamente
las interpretaciones, por no haber sabido seleccionar adecuadamente las personas que
componen el grupo", etcétera).
Alberto comienza a enrojecer, transpira frío y, conteniéndose lo más que puede, balbucea
una interpretación que no detiene para nada las andanadas que sobre él descarga Betty.
En ese momento Alberto se da vuelta e interrumpiendo la dramatización se dirige al director
de la misma, diciéndole: "Bueno. Esto es muy temido para mí. Podría seguir un poco más,
pero se repetiría esta sensación. Es mi escena temida y la forma habitual de reaccionar
frente a la misma".
Horacio, el director, le pide entonces que, desde su rol. en ese momento, realice un soliloquio
sobre el asunto.
Alberto se toma las manos, entrecierra los ojos y comienza a "pensar en voz alta": "¡En qué
lío me he metido! Cómo voy a salir de esto. Creo que ella tiene mucha razón, pero no sé
cómo seguir. Lo que ella me hace y me dice, me mueve tanto el piso, me da taquicardia, ‘me
engrana’. Pierdo el control sobre mí mismo y siento que lo pierdo sobre el grupo también.
Sólo atino a hacer alguna interpretación que me suena a autojustificación de esos reproches,
o si no voy a quedarme callado y no contestar".
Es su escena temida y su forma habitual de defenderse contra la ansiedad que ésta le
provoca.
A partir de este soliloquio se discute en conjunto el título de esta escena temida hasta que
Alberto propone uno que le parece el más representativo: "Los reproches me vuelven loco".
Horacio se acerca a Alberto y le pide entonces que se disponga a "viajar hacia su historia"
con los ojos cerrados para no recibir los estímulos visuales de los otros a quienes se les pide
silencio.
También le sugiere que busque y rebusque en el "arcón de sus recuerdos" alguna escena
que le "suene" similar a la que se representó.
Alberto va pensando en silencio hasta que comienza a hablar, describiendo, a pedido de
Horacio, la escena que ha asociado. "Estamos sentados a la mesa con mis padres y mis
hermanos. Yo llegué último y me senté a comer. Estaba apurado para ir a la cancha.
Mientras el resto comenzaba a desdoblar las servilletas yo tomo un trozo de pastel de papas
y lo pongo en mi plato. Mi hermano chilla diciéndome que soy un avivado. Yo me río. De
pronto mamá y papá se ponen a discutir acaloradamente por mi culpa. Papá se va de la
mesa. El resto se queda callado. Mamá me mira con los ojos cargados de reproche. Gotea.
Me dispara primero algunos ‘balazos de agua y sal’ y me dice: ‘¿Te das cuenta de lo que
hiciste? Todavía que llegas tarde como siempre. ¿Te das cuenta de lo que hiciste?'
"Yo me voy achicando en la silla, intento decir: ¿Pero la mesa no es para servirse la comida y
comer? Yo creía que...’ Y luego seguíamos todos comiendo en silencio, menos mamá y
papá, que ya no se hablaban y tampoco comían con nosotros".
A esa altura, Horacio le pide a Alberto que abra los ojos del todo. Ya está planteada la
escena consonante (escena familiar consonante asociada).
Horacio le propone a Alberto que distribuya entre sus siete compañeros los roles
protagonistas para dramatizar esa escena familiar consonante.
Algunos hacen de padres, otros de hermanos, Alberto se representa a sí mismo, otros
observan o se prestan como yo-auxiliares, mientras Horacio anuncia el comienzo de la
representación de la escena.
El tema comienza a circular entre los participantes y empieza a resonar en sus interiores, se
multiplica hasta el infinito como un gran amplificador de sonidos y de imágenes. Como el
fotógrafo de Blow-up, Horacio va acelerando la multiplicación y el agrandamiento de cada
trozo de la escena familiar, con inversiones de roles, soliloquios, duplicación de imágenes,
espejos, etcétera.
La madre, hada protectora y bruja temida, adquiere múltiples significados, en lugar de
reducirse a dos imágenes: la buena y la mala. Múltiples hadas y múltiples brujas aparecen en
la imagen materna nutritiva y reprochante. Diversas formas de ausencia multiplican la imagen
del padre que se va, de los hermanos, y entonces aparecen también múltiples
comportamientos posibles para Alberto: uno para cada imagen diferente. Es decir, se va
incorporando en Alberto un repertorio enriquecido de respuestas posibles frente a la situación
inicial, hasta llegar a un climax de resonancias que completan una gran escena (integración
en una sola guestalt, como diríamos en música, de variaciones sinfónicas sobre el mismo
tema: el reproche), que contiene la totalización de los miedos posibles y de las defensas
posibles contra estos miedos, en este tema que lo enloquece en su vida profesional: el
reproche. Es la escena resonante.
Esta totalización, al ser internalizada por Alberto, le permite emerger de la regresión en la
que lo había sumido su visión parcializadora y aislada.
d) La vuelta a la escena temida: la escena resultante
Ahora Alberto, nuestro coordinador en cuestión, va a volver a tratar su escena temida. Va a
volver a vivirla y representarla con sus compañeros. Pero la escena ya no consuena en su
interior de la misma manera. Su bloqueo narcisístico, la novela familiar que subyacía a su
escena temida se ha transformado. La ha reescrito con sus compañeros y ha quedado
sobreimpresa para transformar seguramente su óptica de la antigua escena temida que tiene
para él, desde ahora, una valoración distinta, mucho más rica que la que tenía antes de ser
tratada de esta forma.
Está listo, además, para consonar y resonar con las escenas temidas del resto de sus
compañeros que comienzan a desfilar durante las horas del seminario. Su novela profesional
(equivalente de su novela familiar) ha comenzado a modificarse.

B) HABLANDO DE TEATRO Y DE GRUPOS

El autor tiene ideas. Intenciones. Lo que pretende que la obra signifique. Su ambición. Su
firme ilusión. Su anhelo como intelectual. Hasta aquí su pretensión.
Pero más allá de las ideas o conceptos está el teatro.
La forma singular y específica de cómo esas ideas son transportadas a la cotidianeidad
exasperante de personajes que no deben decir ideas, sino sólo vivir sus vidas, "transcurrir su
mundo".
Y el autor debe dejarse adueñar por esos personajes, porque en última instancia son ellos
los que constituirán la obra.
Más tarde surge el director, que lee el texto y percibe "otro" texto del escrito, y descubre en
los personajes otras particularidades no soñadas por el autor y además capta otras
intencionalidades u objetivos ignorados.
Más tarde aparece el actor, verdadero artífice del drama, e inunda con sus propias vivencias
personales, de múltiples y desconocidas facetas, a los personajes del texto.
Nueva y misteriosa dialéctica actor-personaje.
Los ensayos transcurren y el director redescubre nuevas intenciones en las acciones
concretas de los actores.
Su obra se representa, y el público opina, agregando nuevas posibilidades de inteligibilidad
del texto original.
Y el autor se sorprende de que de esa primera matriz o coágulo del que brotaron las
primeras imágenes, cuando empezó su primer boceto de la obra, hayan surgido tantas y
tantas explicaciones, y en algún momento piensa si eso que la gente ve en el escenario es lo
que él pensó escribir. Y se asusta, o se maravilla, o se enoja.
Desde el proceso autoral hasta su representación, la obra es literalmente atravesada por
mediatizaciones subjetivadas de director-actores-crítico y público.
Cada uno desde su especificidad se proyecta subjetivamente.
El autor presta su escena para que los mediadores "inventen" desde su propia óptica
subjetiva otras "escenas", otras "intenciones", hasta otras particularidades y "sentidos" a los
personajes.
Se podría decir que la subjetivación parcial de tantos mediadores despoja el sentido de
"objetividad" de la intencionalidad primera del autor.
Una idea, una intención, que parte de la objetivación de una persona, es literalmente
apoderada por múltiples subjetividades interrelacionadas entre sí.
El autor se siente robado. Ha sido presa de una violación múltiple que lo aleja de su sentido
inicial.
La obra no lo representa. El producto final no le pertenece. Eso que está en el escenario ya
no es de él. Su propiedad privada ha sido desquiciada. Pluralizada en varias singularidades.
Pero una mirada final, desprovista de algún resto de su herida narcisística, podría encontrar
en la obra un efecto tan maravilloso como insólito. Siempre y cuando, lo adelantamos, acepte
la pérdida de su omnipotencia literaria, de su pequeña ilusión de creador individual.
Si así fuera, aceptaría saber que no está solo; podría descubrir que eso que está enfrente de
él no es un despojo, no es un robo, sino simplemente su propia obra llevada a la exaltación.
El espejo cóncavo de las mediatizaciones subjetivadas, redescubre en su obra una
pluridimensionalidad de la que carecía su boceto original.
Es verdad que su boceto fue distorsionado, deformado, arrancado en cuajos de su forma
naciente; pero esa deformación que pareciera romper estéticamente con su coágulo inicial,
no hace sino redescubrir las formas que permanecían adormecidas, ocultas o latentes en su
primera formulación estética.
Una escultura hecha entre varios, para potenciar las formas muertas de la original.
Realismo exasperante, pesadillas terroríficas en sueños de buena conciencia, muertes
violentas en vidas satisfechas, poliformismo sexual en familias abstinentes, exaltación del
odio en el resentimiento tibio. Impostura vergonzante en la amistad franca, impudicia
manifiesta en la vergüenza inhibitoria. Escultura totalizadora y tetradimensional que completa
la visión unívoca y parcial de un solo observador.
Suma de subjetividades que aproximan una objetividad globalizada.
Cada nueva subjetividad incorpora la síntesis de las subjetividades previas.

C) MISTERIO EN LOS GRUPOS

Una persona habla. Relata una experiencia.
Varias personas escuchan atentamente.
Cada persona recibe el mensaje, concordando la experiencia escuchada con su experiencia
personal más cercana.
Un relato de abandono es subjetivado a través de muchas experiencias de abandono.
Una madre abandona a su niño, y esto es escuchado a través de múltiples actores
diferentes.
Cada cual enfoca su propio dial.
La trama argumental se abre en abanico. La pantalla proyectiva permite visualizar un
mosaico de abandonadores y abandonados.
Los interlocutores pierden objetividad.
Los personajes madre y niño no pueden ser vistos a través de los ojos de los oyentes.
Porque entre los ojos de los oyentes y los personajes madre, niño, se interponen los
personajes subjetivados de cada uno de ellos.
Una madre, para el grupo es MADRE más PADRE más JEFE más HIJO más AMANTE.
Un niño, para el grupo, es NIÑO más MARIDO más HERMANO más ABUELO.
Entre la MADRE y cada oyente se interpone un velo que impide visualizar la objetividad de
"esa" MADRE.
Palabra MADRE se oye tía-abuela-hijo.
Palabra NIÑO se oye padre-hermano-hija.
Caja de resonancia que grita la palabra DOLOR y ABANDONO.
Subjetividades que ciegan los personajes originales. Como espectadores de simultáneos y
múltiples teatros CIRCULARES.
ASESINATO DE LA OBJETIVIDAD.
Cáncer invasor de subjetividades.
Robo de la escena inicial.
Escena inicial, más escena subjetividad, igual escena CAOTICA, igual opinión
PROYECTIVA.
Varias opiniones proyectivas subjetivadas con múltiples personajes acribillan los primitivos
personajes.
DANZA DE SUBJETIVIDADES. Cada interlocutor pasa la película de su historia.
Todas las películas se proyectan en la GRAN PANTALLA DE LO IMAGINARIO.
LA MADRE y EL NIÑO se entremezclan en NUEVOS ARGUMENTOS, como actores que
filmaran varias películas simultáneas.
El tiempo pasa. El frenesí disminuye, y la historia de la madre que abandona al niño parece
ahora visualizarse nuevamente.
Como si ambos actores volvieran, por fin, al argumento inicial.
La historia aparece ahora más nítida, o tal vez más rica, más completa, y si observamos
detalladamente a los actores de la escena inicial, podremos captar que:
La MADRE es MADRE de diferentes colores y calidades.
El NIÑO es NIÑO de diferentes colores y calidades.
El filme, la anécdota argumental, ha variado.
Las mediatizaciones subjetivadas de tantas historias de ABANDONO han contribuido a UNA
DIMENSION de la ESCENA ORIGINAL.
El relato de una MADRE que abandona a un NIÑO ya no es el mismo. Ya no le pertenece
como propio. ES DE TODOS. HA CIRCULADO POR TODOS Y ENTRE LOS INTERSTICIOS
DE TODOS.
Y TODOS los relatos subjetivados de cada interlocutor parecen haberse enriquecido con la
HISTORIA ORIGINAL de los protagonistas MADRE-NIÑO.
Misteriosa dialéctica de entrecruzamientos. MISTERIO DE LA DINAMICA DE GRUPOS.
 DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

1. Introducción
En este capítulo relataremos los momentos más importantes de la experiencia que
fundamenta esta obra y algunas observaciones del material recogido para su análisis.
Participaron 24 miembros con distintos antecedentes en su historia personal de
coordinadores, por el tipo de grupo (terapéutico, de expresión corporal, operativo de
estudios, etcétera), experiencias formativas, técnicas (verbales, técnicas de acción, etcétera)
y años de trabajo. Nuestra selección fue simple y sin mayores exigencias. El pedido fue que
cada uno tuviera más o menos satisfecho el tiempo de análisis personal y de trabajo
terapéutico personal, y conocimientos elementales en dinámica grupal, como para no esperar
de este seminario ni una psicoterapia ni el desarrollo de un programa de técnicas y dinámica
de grupo. La síntesis de la propuesta en las entrevistas previas podría reducirse a "trabajar
en un área que abarcaría la conflictiva personal del coordinador dentro del grupo". Fue un
hecho singular que no hubiese ni una sola deserción una vez comenzado el seminario y
escasísimas ausencias. Subrayamos este hecho porque pensamos que, en cierta medida,
esto tiene relación con el tipo de encuadre con que trabajamos (tiempo limitado,
características de resolución del vínculo transferencial, etcétera) y que más adelante
comentaremos.
La coordinación fue triangular, es decir, se compartían por igual los niveles de
responsabilidad, y la participación era complementaria y correctora entre nosotros y en la
interacción con el grupo en general. En un momento de la experiencia los miembros
realizaron la tarea en subgrupos estables ("grupos pequeños") con la coordinación alternada,
rotativa y unipersonal de los directores del curso8.
Los pasos sucesivos que completaron el programa de trabajo fueron los siguientes:
1. Entrevistas previas grupales (3 ó 4 candidatos) con uno o dos de los directores del
seminario.
2. Comienzo con la formulación de las consignas y propuesta de trabajo; autopresentación
de los miembros; explicitación de los miedos y ansiedades persecutorias en el "aquí y ahora"
de la experiencia a través de ejercicios; dramatización del juego "el jardín de infantes".
3. Dramatización y título de las escenas temidas profesionales de cada uno de los
coordinadores.
4. Criterios de selección sociodramática (juegos verbales y sensitivos) para la división del
grupo en tres subgrupos pequeños, donde se exploraron las escenas consonantes.
5. Grupos pequeños: dramatización individual de la escena temida de cada coordinador;
escena consonante y resonante; ensayo de vuelta a la escena temida individual con la
escena resultante; síntesis dramática donde se escenifica plásticamente lo trabajado para
llevarla al grupo grande; mostración de cada escena-síntesis de cada uno de los grupos
chicos frente al conjunto e intentos de elaboración teórica.
6. "El secreto inconfesable de cada coordinador" (juego); escenas de duelo de cada
coordinador; comentarios finales.
7. Cada reunión comenzaba con la lectura de la síntesis escrita de la reunión anterior,
8
En los siguientes seminarios, la dirección fue compartida alternativamente por dos de nosotros, y en
alguna ocasión coordinada por uno solo. Realizamos también esa tarea (con iguales resultados) en
laboratorios prolongados de tres días sucesivos (en estas oportunidades anulamos algunos pasos
accesorios).
redactada sucesivamente por todos los miembros. En total, 14 reuniones de 3 horas
semanales cada una.

2. Los miedos (primer encuentro grupal)

El diálogo y la investigación de los emergentes constituyeron la base de la dinámica grupal
dentro de las líneas generales del programa. La apertura del seminario se formuló con esta
propuesta:
Nuestra idea es investigar algunas hipótesis de trabajo común para coordinadores de grupo.
Algunos de ustedes son coordinadores de grupos terapéuticos, otros de grupos operativos y
de expresión corporal, algunos tienen años de experiencia, otros apenas han comenzado. A
lo largo de 14 reuniones, 3 horas semanales cada una, intentaremos vincularnos a partir de
temas comunes, a pesar de lo heterogéneo de la formación. Habitualmente, la bibliografía
sobre coordinación grupal, criterios de selección de pacientes, de indicación de co-
coordinación o coterapia, por ejemplo, aparecen centrados sobre el tipo de interacción grupal
o la personalidad del paciente, o bien técnicas apropiadas para el desempeño del rol. A
nosotros nos interesa trabajar en este seminario sobre lo personal de cada coordinador y su
singular relación con el grupo. En las situaciones grupales, en general, cada uno tiene una
idea más o menos clara de sus dificultades y recursos. A veces, las dificultades están dadas
por un desconocimiento teórico o técnico de sus posibilidades de manejo; en otras, por el
contrario, los problemas aparecen por dificultades personales frente al grupo. Ampliando esta
observación, pensamos que cada uno de quienes estamos acá coordina de acuerdo a la
persona que es e impregnado de su historia personal y con los otros, teniendo una menor o
mayor conciencia de sus posibilidades y de sus conflictos interpersonales. En toda situación
de regresión grupal el terapeuta o coordinador regresa también él porque está en el grupo.
La pregunta será entonces: ¿cuáles son las situaciones en las que cada uno ingresa en
regresión más fácilmente según sus series complementarias, y cuál su capacidad para salir
de ellas? La tarea será, pues, en verse en y frente al conjunto en espejos multiplicados,
aprendiendo de sí y de los otros en el trabajo de coordinación. Para ello recrearemos
situaciones de la práctica cotidiana donde intentaremos conocernos y reconocernos en los
momentos conflictivos de todos, considerar la posibilidad de aprendizaje de un repertorio de
conductas alternativas para encararlos, o bien con la elección de parejas homologas o
complementarias en el trabajo de co-coordinación. Si podemos compartir esta búsqueda,
esta disposición personal y grupal, podremos crear el contexto de seguridad psicológica que
este tipo de tarea exige.
Después de una breve autopresentación profesional de cada uno de los miembros,
proponemos hacer un listado o cotejo de conflictos propios en la coordinación a partir, no de
abstracciones teóricas o temas generales, sino desde las experiencias vivenciales concretas
de las personas presentes. Los comentarios evasivos y ciertas reflexiones defensivas
permiten detectar "el miedo a mostrarse", a mostrarse en el trabajo más que como personas.
Esto alude a un tema muy amplio, muy callado, muy silenciado en nuestro medio, el de la
conflictiva personal del coordinador frente al grupo (sus escenas temidas) y el encierro
narcisístico que ello implica. En este sentido, el emergente es claro como temática: el miedo
frente al grupo nos lleva a introducirnos en él a través de la mirada especular de los otros.
Proponemos entonces una serie de ejercicios.
El primero tiene como finalidad la explicitación de las ansiedades persecutorias a través de la
confesión del miedo personal, singular, respecto de la tarea que se inicia, y la elección
defensiva (objeto bueno acompañante) frente a ese temor: todos en círculo, mirándose,
deberán expresar en voz alta su miedo en el "hoy y aquí"; para ello, se acercarán, uno por
vez, a un compañero a quien dirán también el porqué de la elección (por ejemplo: "Tengo
miedo a sentirme desvalorizado, y te lo digo a vos porque tenés una mirada cálida y me
pareces protector"), para volver luego a su primera ubicación en el círculo. Los temas quo
surgen permiten delinear ya un primer perfil grupal y una línea futura de búsqueda: miedo a
la desvalorización, a no saber expresarse, al bloqueo, al desborde emocional, etcétera.
Este ejercicio y los que siguen permiten crear, a la vez, un clima de intimidad y cohesión que
favorecerá la subgrupación posterior.
El segundo ejercicio busca explicitar la confesión de la seguridad en sí mismos a través de lo
que, con certeza, no se teme frente a la experiencia. En muchos casos, la confrontación de
este "no-miedo, con certeza" y la escena temida permite revelar la negación del miedo y
ubicar más efectivamente los polos dialécticos de los mecanismos defensivos.
El tercero, en el mismo espacio dramático, intenta mostrar los miedos proyectados en los
compañeros del grupo: miedo a quién y por qué (por ejemplo: "Te tengo miedo a vos porque
te siento rígido").
En este momento, el conjunto de coordinadores ha logrado una primera espiral dialéctica. Ha
removido las miradas paralizantes que cada uno traía como situaciones de encierro, para
desplazarlas en un objeto formal de exploración. Reconocerse en los otros, a través de la
homologación y complementación de miedos, corre los velos que nos impiden vernos. No
desaparece el miedo, se objetiva como situación imaginaria.

3. "El jardín de infantes"

Esta dramatización, que sigue a los juegos anteriores sin intervalo alguno, tiene varias
finalidades:
a) Propone una escenificación que favorece un ambiente de regresión referido a las primeras
situaciones infantiles de aprendizaje fuera del hogar, de aquí partiremos para elaborar la
dependencia transferencial con los directores del seminario;
b) Permite ver en su desarrollo el proceso de asunción de "roles" de los miembros
participantes;
c) Adelanta los primeros modos de subgrupación y abre los canales de comunicación;
d) Facilita el despliegue escenificado de algunas fantasías grupales;
e) Permite vivenciar la dinámica de un grupo;
f) Como otro elemento más, y muy importante, integra los miedos y ansiedades en el
desempeño de roles por medio del lenguaje dramático y su lectura comparativa con el
lenguaje verbal;
g) Facilita la cohesión e intimidad grupal y, de este modo, contribuye al fortalecimiento de las
condiciones de seguridad psicológica que la tarea exige.
La consigna es la siguiente: primer día en un jardín de infantes, niños cuyas madres acaban
de dejarlos en el salón, tienen 4 ó 5 años, aproximadamente, y esperan el arribo de los
maestros.
A veces (pero esto no es imprescindible) nosotros participamos momentáneamente en esta
dramatización, sólo por instantes, para movilizar situaciones que se han estereotipado
defensivamente, o bien para invertir despliegues afectivos que en su aparente riqueza
emocional mutilan la percepción y la vivencia de la estructura dialéctica que subyace a la
escena: lo temido incluye a lo deseado, la parálisis a la acción, la indiferencia a la envidia, la
agresión al sometimiento, pueden ser algunos ejemplos de lo que decimos.
Avanzada la dramatización, enfocamos aspectos parciales para escucharlos con mayor
claridad: mientras el resto del grupo permanece en silencio, como un filme detenido por unos
segundos, una parte de la escena total sigue en movimiento, por ejemplo, una escena donde
tres chicos juegan a las bolitas; luego el soliloquio de un niño que se ha quedado aislado del
resto, mirando, etcétera. Soliloquios, inversión de roles, doblajes, inclusión de una escena
emergente en el desarrollo del "jardín de infantes", completan la dramatización.
Por último, el grupo comenta lo sucedido a partir de las dos lecturas posibles: desde el rol
vivenciado y reconocido y desde la opinión interpretativa, hipotética, de la dinámica grupal.
Nuestras intervenciones registran, en un intento de establecer síntesis, cuatro niveles de
lectura, siempre referidos a la dramatización y, en lo posible, a roles dentro de ella:
a) Interpretaciones personales. Ejemplo: "La agresión de Raúl ocultaba sus sentimientos de
exclusión, sus celos por no poder participar espontáneamente del juego a la pelota con
Pedro y Miguel".
b) Interpretaciones grupales. Ejemplo: "El grupo, al insistir en jugar sólo a juegos ‘de varones’
por un lado, y ‘de mujeres’ por otro, intentando impedir la integración de sexos, buscaba
elaborar tal vez una identidad frente a las ansiedades confusionales y persecutorias que
despertaba el ‘primer día de clase, separado de los padres’. Alicia y Mónica decían: ‘Cuando
entraba un varón me sentía insegura; cuando se alejaba o lo echábamos, me aliviaba’.
Frente a los sentimientos persecutorios y confusionales, ‘sentirse’ mujer entre mujeres facilita
el proceso de identidad".
c) Interpretaciones sociodramáticas. Intentan relacionar la dinámica vincular interpersonal,
grupal, de la dramatización con el momento y la tarea específicos que los llevó al seminario;
un ejemplo podría ser: "El rechazo temeroso y constante a la proposición de juegos muy
competitivos alude al miedo, a la rivalidad y desvalorización implícitos en la tarea del
seminario", etcétera.
d) Interpretaciones sociodramáticas transferenciales. Amplían lo dicho en el nivel
interpretativo anterior, señalando la relación entre la dinámica ocasionalmente regresiva del
grupo, los indicios de las fantasías básicas presentes, respecto no sólo ya de la tarea sino de
los coordinadores (dependencia, temor a la exclusión, a la retaliación, etcétera). Adecuados
comentarios contratransferenciales completan este nivel interpretativo.
(Por supuesto, hemos dado una guía y no un rígido orden que debe cumplirse
imprescindiblemente).

4. Las escenas temidas (segundo encuentro grupal)

La propuesta es no ver el fenómeno grupal desde la perspectiva teórica conocida, es decir,
supuestos básicos de las fantasías respecto del terapeuta, dificultades de los pacientes o
coordinados entre sí o con el coordinador. Por el contrario, partimos de las dificultades
concretas del coordinador o terapeuta. La idea es que cada uno pueda describir, escenificar
las situaciones más conflictivas. Desarrollar la escena temida profesional, dando a los que
dramatizarán un cierto libreto que facilite el desarrollo de la situación por él coordinada. Esta
abarcará no sólo la especificación del conflicto, sino que ampliará un poco más el contexto y
tiempo de coordinación. En este momento no examinamos la escena en profundidad, lo
haremos más adelante en los grupos pequeños; de este modo, el dramático constituye el
mejor método para completar el archivo de escenas, con que trabajaremos. Todos tendrán
interiorizada la escena conflictiva de cada compañero y una guestalt de la silueta de un
coordinador con todos sus temores. Como un elemento más, cada escena tendrá un título, al
modo de un cuento.
Describimos a continuación diez ejemplos de escenas temidas profesionales.
"LA DISTANCIA Y EL CUERPO"
Grupo operativo sobre la obra de Freud; 8 participantes, 1 coordinador. Los alumnos critican
a éste su distancia:
"A los coordinadores siempre los siento distantes, tus comentarios son fríos, no me gusta",
dice uno. "Estás siempre ahí, enfrente, escuchando, con mucha dificultad para acercarte".
"No me gustaría ser un coordinador como vos", agregan otros. "Me pregunto —dice el
cuestionado, cada vez más tenso— por qué el grupo no vive la interpretación como un acto
de amor, por qué lo viven como una cosa castrante, tan lejana". "Porque pareciera que lo
haces impersonalmente, como si desde afuera del grupo interpretaras desde la sabiduría".
Algunos miembros observan molestos, inquietos. El coordinador encorva el cuerpo,
corriéndose levemente hacia atrás, y espontáneamente detiene la dramatización. "Esto es
exactamente. En este tipo de situaciones me quedo totalmente mudo".
Le pedimos un soliloquio: "Me pregunto cuál es el límite posible con este tipo de grupo, hasta
dónde pongo el cuerpo; me pregunto si la imagen que el grupo me da es la que yo doy. De
repente me cuestiono el lugar que ocupo. Me pregunto si detrás de todo esto no hay una
fantasía que todos los grupos van a terminar haciendo camas redondas... No entiendo por
qué ponen tantas cosas en mi cuerpo si este es un grupo que tiene como tarea fundamental
el aprendizaje de cosas comunes... Por qué tengo tanto despelote en la cabeza entre las
cosas que sé y las que siento cuando coordino grupos; por qué, si siempre mi rol está
diferenciado de algún modo por lo que sé, tropiezo siempre con el cuerpo; por qué no puedo
integrar una necesidad real del grupo..."
Después de algunos comentarios generales, ahora de los participantes del seminario,
buscamos un título apropiado a la escena y aceptado por el coordinador: "La distancia y el
cuerpo".
La escena temida, el conflicto, aparece cuando al coordinador se le señala la presencia de su
voz y conocimientos, pero la ausencia del cuerpo que los emite, su distancia afectiva.
"ME SOBRECARGO"
Grupo terapéutico; 7 pacientes, 1 coordinador.
Irrumpe una paciente, tensa, angustiada, casi descontrolada: "Mi marido me ha abandonado,
no me quiere ver, no sé qué hacer; quiero que me ayuden y me digan qué tengo que hacer;
estoy sola con mi hijo".
La inquietud y preocupación del terapeuta va anulando las distintas participaciones del resto
del grupo, que permanece en una muda exigencia. El diálogo queda reducido a paciente y
terapeuta. Este pide datos que apenas son satisfechos, y en un soliloquio expresa su intensa
angustia por no poder aliviarla, por no poder adecuarle "medios concretos de ayuda".
Invierte el rol con la paciente y desde acá muestra su honda preocupación por pedir al
terapeuta directivas explícitas respecto de la situación.
La escena y los dos soliloquios del terapeuta muestran el nudo del conflicto temido: angustia
frente a su propia necesidad de ir más allá de la posible ayuda terapéutica, su omnipotencia
lo ahoga y lo encierra. El conjunto precisa aún más estas conclusiones y pone un título (a
nivel manifiesto): "Me sobrecargo".
"LA PELEA"
Ocho miembros de un grupo operativo que estudia la obra de Freud; 1 coordinador.
Un participante pide aclaraciones respecto de algunos conceptos desarrollados por el
coordinador. A pesar de las explicaciones, insiste con dudas y otras observaciones que, poco
a poco, van perturbando al coordinador y lo llevan a un enfrentamiento directo. Este busca la
aprobación grupal e intenta "arrinconar" al que protesta. Otros también cuestionan y es
evidente la presencia de alianzas y divisiones. Mientras transcurre la escena se observan
movimientos corporales de vaivén del coordinador, de atrás hacia adelante.
Pedimos un soliloquio: "Yo sé más, tengo que llenarlo de palabras, apelar a la acumulación
de palabras y neutralizar al grupo, que me apruebe, no dejarlo vencer, ¡pero cómo me
cuesta!" Desde la inversión del rol expresa su dificultad para entender las explicaciones del
coordinador, y otro soliloquio, desde esta posición, lo afirma en la necesidad de ganar, aun
"apelando a Dios". Relaciona esta escena con el "juicio final", con una pelea donde el otro es
sólo un partenaire. "La pelea" es la defensa monocular donde el coordinador queda fijado.
"Y SI SE DAN CUENTA QUE NO SE"
Grupo de madres atendidas en un hospital por un psicólogo. Semanalmente se reúnen para
tratar sus dificultades con hijos pequeños.
El conjunto exige al coordinador respuestas concretas (uso del chupete o no, hasta qué
edad, etcétera) con marcada carga emocional. Este, acorralado, detiene la escena y dice su
soliloquio: "Me pasé estudiando libros de pediatría; unos dicen sí, otros que no, de ningún
modo. ¡Qué mierda les digo a estas tipas! No sé qué hacer, por qué no se definirán los
pediatras... no hay una respuesta clara. Aquí me paralizo; ya no sé cómo continuar".
[No desconocemos la escasa claridad del rol del coordinador en esta escena, pero nuestra
mirada va más a la exigencia emocional de la situación relatada, que permite introducirnos
en la escena temida].
El temor es que los otros adviertan su desconocimiento del tema; la defensa es explicar
como si se supiese.
"PANICO FRENTE AL DESCONTROL"
Grupo de psicoterapia; 9 miembros; 2 coordinadores.
A poco de comenzada la. sesión una paciente, sin hablar, lanza algunos puntapiés a quienes
están junto a ella. El llanto, la angustia e intensa excitación corporal paralizan a los
terapeutas. El coordinador describe así su escena temida:
—Sucedió realmente así. No sabía cómo manejarla; lo único que pude hacer fue acercarme,
tenía mucho miedo de que "la cosa" se sucediera en cadena en el grupo. Me preguntaba a
qué podía recurrir para capear el temporal; tenía mucho miedo por el pánico que podía
provocar en el grupo. (Percibí que las cosas se solucionaban pero que se iban arreglando
solas). Los golpes no iban dirigidos en forma directa a mí sino hacia los costados. Me llama
la atención que me angustio más acá que en el momento.
—¿Qué temías se desencadenara? ¿Una epidemia de agresividad?
—No sé. Una epidemia de cosas por el estilo. Pero es el pánico, la fantasía que tuve era que
todo el grupo iba a entrar en pánico y no saber cómo contenerlo. A alguien me puedo acercar
y apoyarlo con mi presencia física porque no sabía qué decirles; tenía la idea de que
cualquier cosa que dijera podía servir, pero que también podía agravar. Entonces opté por el
silencio y observar qué reacción tenía el grupo. Siento que la situación se resolvió
favorablemente pero que fue por casualidad.
—¿Y qué le pasó a la paciente?
—La paciente, después, pudo explicar que había dejado el día anterior a un chiquito de
cuatro años con una mucama, que fue a visitar a una amiga a un hotel donde ella vive y dejó
al chiquito jugando en la azotea sin barandas y que ahora había venido al grupo y había
dejado otra vez al chico con la mucama, con la promesa de que no se iba a mover de la
casa, pero estaba muy angustiada por eso. El nombre que le pondría sería "descontrol" o "sin
barandas".
—¿"Sin barandas" o "qué inconciencia"?
—Manifiestamente tu temor está en el desencadenamiento de la situación agresiva o
descontrolada; lo que vos temés como manifiesto es el desencadenamiento de una situación
parecida en el resto del grupo.
—Esto lo advierto acá. En aquel momento temí que el grupo entrase en pánico, que se
disgregase: mi coterapeuta estaba tan asustada, paralizada como yo, pero lejana.
"YO NO QUERIA PROVOCAR ESTO"
Reunión multifamiliar (19 personas). Hospital de día. Centro de Salud Mental.
En algunas familias falta el padre, en otras algún hermano, etcétera. Avanzada la sesión, una
muchacha, apoyando su mano sobre el brazo de su madre, le pide comprensión y afecto
para aliviar su sentimiento de soledad, sus temores. La congoja que expresa su cuerpo, el
dolor de sus palabras, avivan en el grupo el clima de confesión y tristeza que los envuelve. El
terapeuta hace un comentario señalando el grado de intensa emoción. Alguien comienza a
llorar. Una familia se abraza. Al minuto, en grupos de dos y tres miembros, catorce, quince
personas lloran y se abrazan. En el terapeuta se advierte temor y desconcierto. (Soliloquio):
"En qué lío me metí. Estoy bloqueado, tengo que poner distancia, alejarme, eso me asusta.
Si no doy un paso atrás, voy a terminar llorando yo también... ¿Qué dije para que pasara
esto?..."
La escena temida es la confusión e impotencia frente a su propio desborde emocional. El
terapeuta se defiende paralizándose o bien alejándose de la escena. "Parálisis". "Yo, donde
lloro", etcétera, son algunos de los títulos propuestos.
"YO TENGO RAZON, PERO ELLA TAMBIEN"
Grupo terapéutico; 7 personas; 1 terapeuta.
Nora, paciente joven y atractiva, relata su enamoramiento de un hombre "parecido al
terapeuta", a quien conquista. El coordinador, algo molesto por estas referencias a su
persona, interpreta el relato, por un lado, como ejemplo de sus repetidas actitudes
seductoras, pero también como un deslumbramiento de sus fantasías de seducirlo a él. "No
entiendo qué me quiere decir". El terapeuta insiste en su interpretación y un diálogo tenso,
áspero, domina la dramatización. La escena temida aparece cuando la paciente, irritada,
acusa: "Vos sos el seductor, el que intenta seducirme, vos querés inducirme hablándome
siempre de esto".
(Soliloquio del terapeuta): "Tengo la sensación de que esto es cierto, estoy racionalizado,
teorizo, la abrumo con palabras... Tengo miedo de que me descubra. Mi juego frente a las
mujeres es seducirlas para que no me ataquen demasiado, les tengo miedo. Esta descubrió
mi seducción... ahora no entiendo bien, reboto como contra una pared... ¿Será verdad que
estoy seduciendo?"
En el soliloquio, cuando el terapeuta puede vincular sus emociones frente a la secuencia
temida, aparece la racionalización como mecanismo defensivo que le impide ver su propia
actitud seductora. Algunos títulos propuestos fueron "El gran deschave", "Con las manos en
la masa", etcétera.
"NECESITARIA DECIR ALGO INTELIGENTE"
Grupo operativo en una escuela de Psicología Social después de una clase teórica; 11
miembros, 1 coordinador.
Los participantes intervienen cómodamente, sin exigencias, realizan buenas síntesis y
formulan interrogantes válidos e inteligentes. A medida que los diálogos se enriquecen, el
coordinador, en silencio, nada especial tiene para decir. Se advierte su ansiedad en el rostro
tenso y en el inquieto movimiento de sus manos. La escena temida aparece cuando "todo ha
sido dicho" y el coordinador nada tuvo ni tiene que decir, porque el grupo trabajó bien. Lo
"inteligente" está fuera de él.
(Soliloquio): "Siento que trabajan bien. No tengo nada más que decir. Cada vez puedo decir
menos, entiendo menos. Si trabajan bien, ¿qué carajo digo? No voy a decir cualquier cosa..."
—¿Por qué no? —preguntamos.
—Lo que temo es que en toda la reunión no pueda abrir la boca, que termine así, cosa que
nunca me pasó estrictamente... pero éste es mi miedo... no poder decir algo satisfactorio.
—Pero lo temido por vos ¿no es que trabajen bien? Supongamos que pasó la hora, el grupo
trabajó bien y ni tuviste nada para decir. ¿Cuál sería el soliloquio?
—"Este es un grupo demasiado sano, para qué me necesitan a mí. Podrían estar
tranquilamente sin mí y ellos deben sentir eso..."
La sobreexigencia limita, su capacidad para intervenir.
"TENGO MIEDO DE ACTUAR"
Grupo terapéutico; 6 miembros; 1 terapeuta.
Una paciente reclama a la terapeuta más efectividad, menos distancia. Otra recuerda una
oportunidad en que, muy angustiada, no recibió ayuda del grupo. Un tercero señala la falta
de acercamiento corporal. La discusión se polariza entre los que sienten como fría y distante
a la coordinadora y aquellos que aceptan su estilo.
(Soliloquio de la terapeuta): "Me piden cosas concretas que no puedo satisfacer; a algunos
puedo ayudar, a otros no. Es posible que esa chica, huérfana desde pequeña, necesite que
yo me acerque, que la toque, pero no puedo, tengo miedo. Me pregunto si necesitará otro
tipo de tratamiento o si es que yo fallo. Tengo miedo de entrar en el juego si me acerco; no
sé cómo acercarme".
En esta escena el miedo a actuar por contraidentificación encubre otra actuación presente: la
inmovilidad. Grupo terapéutico; 8 personas; 1 terapeuta.
Ingresa una paciente nueva al grupo. Al presentarse, ésta y otro miembro advierten que se
conocen, por compartir actividades. La paciente más antigua protesta con agresividad por la
situación. Alude a su necesidad de "no contaminar" lugares y gente e insiste en que la
"nueva" se retire. Los otros miembros del grupo la tratan de "hinchapelotas". Para discutir la
situación el coordinador pide a la paciente nueva que espere afuera, e intenta luego
convencer a la primera de que acepte trabajar en esta nueva situación, sin lograrlo.
(Soliloquio del terapeuta): "A esta mujer no la aguanto más; en realidad, prefiero que se
quede la otra. Siempre me quiere copar la situación, me quiere manejar, estoy hinchado. No
sé cómo hacer para echarla".

5. Constitución de los grupos pequeños. Pasos sociodramáticos y

sociográficos
Pasamos ahora a constituir tres subgrupos. No nos extendemos en la descripción de los
criterios sociodramáticos y sociométricos que instrumentamos para lograrlo. Solamente los
enunciaremos.
a) Caminata con los ojos abiertos, en silencio, en un espacio dramático delimitado. Elección
voluntaria de subgrupos, atracciones y rechazos concientes para la integración subgrupal.
b) Caminata, ahora con ojos cerrados, en silencio, en el mismo espacio. Elección a partir de
las atracciones y rechazos que nacen de los olores que buscan o perciben de los otros
miembros.
c) Caminata con ojos cerrados, en silencio, en el mismo espacio. Elección a partir de las
atracciones y rechazos que nacen del contacto corporal, sensible, para la integración
subgrupal.
d) Subgrupación a partir de sonidos, ritmos y/o melodías, a ojos cerrados, que los vaya
uniendo.
Después de cada "caminata" (llamémosla así), tomamos nota de los miembros participantes
en cada una de las diferentes subgrupaciones establecidas y, entre las "caminatas",
desorganizamos los lugares alcanzados, para buscar una iniciación lo menos referida posible
a la anterior.
Entregamos luego al grupo, en unas hojas, el listado de los nombres resultantes de las
subgrupaciones de las cuatro "caminatas", y damos unos minutos para integrar en un quinto
paso los tres grupos pequeños que trabajarán por separado, como ya explicamos al
comienzo de este capítulo. Este quinto paso es conciente, voluntario, verbalizado y
establecido espacialmente. Nuestro primer seminario constituyó tres subgrupos de 11, 8 y 5
personas.
Se puede advertir fácilmente que buscamos la subgrupación por medio de juegos verbales y
sensitivos, concientes y no concientes, con un máximo de estímulos y posibilidades dentro
del breve tiempo que el encuadre de este trabajo permite. Por supuesto, aspira a cumplir
mínimos requisitos con finalidad operativa.
Por último, y en el intento de lograr una mayor cohesión y expresividad subgrupal, cada uno
de los pequeños grupos organiza una escena plástica, una imagen dramatizada, no verbal
(sonidos, a elección), que los exprese; un ejemplo: un subgrupo organizó una "máquina
viviente" con sonidos y movimientos que se estructuraban a medida que los miembros se
incorporaban a ella, en un concierto casi de imágenes y sonidos
 DE LA ESCENA TEMIDA A LA ESCENA RESULTANTE
Quedaron así constituidos los grupos pequeños que, a partir de ese momento, como ya lo
explicamos en el capítulo anterior, trabajarán en forma permanente y estable en habitaciones
independientes (simultáneamente) con la coordinación alternada, rotativa y unipersonal de
los directores del curso.
Este capítulo incluye dos ejemplos de la tarea realizada en los grupos pequeños, con los
pasos siguientes:
dramatización individual profundizada de la escena temida profesional de cada coordinador

psicodrama de la escena consonante (asociada familiar)

escena resonante (percepción múltiple grupal)

escena resultante (ensayo de vuelta a la escena temida individual)

síntesis dramática (del trabajo realizado) en una escenificación plástica que incluye lo "vivido"
y la conceptualización de la exploración realizada

los subgrupos vuelven a juntarse para la mostración de las escenas-síntesis de cada uno de
los grupos chicos, ahora frente al conjunto; en lugar del lenguaje discursivo (o resumen
verbal) instrumentamos el lenguaje de escenas, en un intento de enriquecimiento dialéctico

en conjunto, intentos de conceptualizaciones teóricas

De la técnica dramática al concepto, para otra formulación dramática, para otro concepto.

1
La escena temida de Jorge se llama "¿Qué hacer?" (Grupo Terapéutico de Adultos en
Coterapia Heterosexual).
Se dramatiza la escena. La sesión incluye al coterapeuta. Los miembros del grupo de
entrenamiento toman los roles de pacientes. Uno de ellos hará de coterapeuta y Jorge
tomará su propio rol de terapeuta en "su escena temida" (como antecedente Jorge recuerda
que hubo un terapeuta anterior en el grupo, al que imagina más eficiente y de mejor contacto
que él).
Durante la escena dos integrantes del grupo de terapia discuten entre sí con bastante
vehemencia. Jorge, como "terapeuta", se siente impotente para intervenir, y cuando lo hace
siente su interpretación como muy superficial y poco operativa. Tiene la sensación de que
sus interpretaciones son dejadas de lado. No acusan recibo de sus intervenciones.
Jorge (soliloquio desde su rol de terapeuta durante la discusión de sus dos pacientes):
"Siento que no sirvo, no me reconocen, no tengo espacio. No toman lo que yo digo, me falta
nivel. NO ME ESCUCHAN O VALORAN, o no me respetan. Ella como coterapeuta no dice
nada, me abandona. El terapeuta anterior lo hubiera hecho mejor".
Coterapeuta (Jorge tomó momentáneamente el rol de coterapeuta en un soliloquio durante la
sesión): "Me siento inseguro respecto a Jorge. Tengo la impresión de que no valora mis
interpretaciones. No me aprueba. No puedo hablar".
Estos dos soliloquios completan LA ESCENA TEMIDA.
Se señala que desde los dos soliloquios se percibe de qué manera cada uno de los
coterapeutas se siente exigido o abandonado por el otro.
La coterapia, de este modo, no es ni homologa ni complementaria.9
Para Jorge, la no intervención de la coterapeuta es vivida como sabotaje, como falta de
cooperación, de abandono por la coterapeuta.
Se señala que, sin embargo, Jorge "en el rol de coterapeuta" habría expresado su temor de
hablar al no sentirse valorada por Jorge.
Se le pregunta a Jorge qué asocia con este clima de tanta exigencia y desvalorización. Nos
sugiere dramatizar una escena familiar.
Se le observa, con todo, que durante la dramatización tomó, como coordinador, una actitud
física de desafío y de altanería mientras interpretaba, que fue visible para todos nosotros. Se
le señaló que esta actitud de
desafío era una actitud defensiva frente a su sentimiento de inseguridad que se vislumbraba
en su soliloquio. Con esto queremos decir que de la impotencia se defiende con desafío y
altanería.
La escena asociada corresponde a una escena familiar cuando tenía 9 años, y su hermano
Enrique 11, y visitaban a su padre en el establecimiento donde trabajaba.
El hermano de Jorge era un niño bastante prodigio, que tenía excepcionales condiciones
literarias y había escrito un pequeño libro de poesía.
Al llegar Jorge y su hermano Enrique, un empleado del padre los recibe y le dice a Jorge:
"Así que vos sos hermano de Enrique e hijo de Alberto (el padre)". Jorge nos dice que eso lo
impacta y confunde.
Se dramatiza la escena: se reparten los roles de la escena consonante o familiar. Entre los
miembros del grupo de entrenamiento se distribuyen los roles de la escena consonante.
Recordamos que la escena familiar o consonante es aquella con que el protagonista asocia
efectivamente a la escena temida.
Repetimos que la escena temida es la vía regia para introducirnos en la escena familiar. Una
vez repartidos los roles, la escena se dramatiza: Jorge es acompañado por su "hermano
Enrique", se adelanta un metro y penetra en la oficina de su padre, que no está presente.
Jorge entra con una gran expectativa de ser reconocido por su padre. En lugar de esta
escena deseada se encuentra con un empleado del padre, que lo reconoce a través de
identidades de OTROS: "Vos sos el hermano de Enrique y el hijo del señor Alberto".
Jorge entra con una gran expectativa de ser reconocido por su lado; se le ve afectado
corporalmente, como reviviendo la escena originaria en la dramatización "aquí y ahora": "Sí,
yo soy el hermano de él [por Enrique] y el hijo del señor Alberto" (queda confuso y perplejo,
sin atinar a seguir hablando).
Se le pide un soliloquio: "Me siento un cero a la izquierda, no soy nadie, no tengo lugar. Sólo
soy por ellos. Me siento impotente y con rabia. Me reconocen por ellos y no por mí. No me

9 Al respecto, ver “Apuntes sobre coterapia” en el capítulo V: Sugerencias y conclusiones”.

puedo comparar con Enrique. No me conocen". (Queda emocionado y confundido).
Se percibe que lo angustioso de Jorge es sentirse definido y reconocido por OTROS (el
empleado) desde OTROS (el hermano o el padre) y no por él, sino como prolongaciones de
familiares prestigiosos.
En estos momentos interrumpimos la dramatización y hacemos resonar en el grupo.
Es decir, buscamos que las subjetividades de cada miembro del grupo de entrenamiento
sean resonantes con la escena de Jorge, que la escena familiar repique en la caja de
resonancia, diferente, que cada subjetividad individual propugna. Como si la escena fuera
despojada de Jorge hacia el grupo, y múltiples melodías fueran mediatizadas a través de las
diferentes identificaciones y puntos de vista de los miembros del grupo de entrenamiento.
No buscamos revelar la escena encubridora. Buscamos descubrir la escena
polifacéticamente. Ampliarla y no reducirla.
Varias personas toman el rol de Jorge, otras el de Enrique. Algunos prefieren respetar la
escena. Otros prefieren ampliar la original desde soliloquios e inversión de roles. Hay varios
tipos de empleados. Hay diversos tipos de Enrique. Surgen varios Jorge.
En última instancia el sentimiento de impotencia de Jorge no se modifica, sino que se lo
amplía desde múltiples perspectivas. Impotencia de no ser conocido. Impotencia del
envidioso. Impotencia del hermano menor que nunca conoce la historia del mayor.
Impotencia del abandono. Impotencia de la soledad.
La impotencia no se reduce a la exclusión del triángulo edípico, sino que se la amplía a
través de las múltiples subjetividades.
El no ser reconocido se amplía a las diferentes formas de angustias de no ser reconocido por
el OTRO (padres, familiares, maestros), y además angustia de ser reconocido por otras
facetas que él desconoce de sí mismo.
Impotencia del no tener lugar: "Deseo poder tener un espacio propio". "De ocupar espacios
de otros".
Todos dramatizan ocupando los roles y se completa la escena resonante, que es
totalizadora, pues abarca todos los puntos de vista de todos los roles familiares (o
extrafamiliares) de la escena consonante a través de los múltiples ojos y oídos de los roles
que toman los miembros del grupo de entrenamiento.
Teníamos la escena temida (de su labor profesional) que nos llevó a la escena consonante
(familiar) que fue llevada al grupo y dramatizada y explorada entre todos, llegando a la
escena resonante, que es abarcativa, pluridimensional y totalizadora (o grupal).
Lo vemos a Jorge en otra actitud después de la realización de la escena resonante. Le
sugerimos entonces, que en lugar de explorar su escena temida, se convierta en el
coordinador de la escena temida de otro integrante.
Se elige que Jorge coordine la escena temida de Ignacio, que se titula "Cómo me deshago
de ella". Se reparten los roles y se dramatiza la escena de Ignacio, coordinada por Jorge.
Se trata de ver cómo actúa Jorge en la escena que paraliza e inhibe a Ignacio. Es una
situación complicada donde en una sesión terapéutica se produce la inclusión de un
miembro, y donde otra persona del grupo la quiere echar por conocerla de "otro lado" y
resultarle incompatible estar con ella en el mismo grupo.
La escena que paralizaba a Ignacio es tomada por Jorge, y su desempeño en la situación es
muy correcto (para muchos, sorprendente). No se percibe la actitud de desafío.
Se le sugiere a Jorge que realice un diálogo guestáltico entre los dos Jorges coordinadores,
el de su escena temida y el coordinador de la escena de Ignacio.
Se discute la elaboración desde la dramatización de la escena temida hasta el último
desempeño de Jorge como coordinador, pasaje que según entendemos se produce a través
de un proceso elaborativo in situ. Es decir, sugerimos que la espacialización de la escena
familiar puede haber influido en la metabolización de su escena temida y habiéndola visto
resonar grupalmente.
Se sugiere además que, frente a la impotencia, su único repertorio defensivo era el desafío
omnipotente.
Se piensa que en la primera coordinación Jorge parece poseído por un "personaje castrado y
desvalorizado" frente a otro supuestamente lúcido y hábil (el hermano y el ex terapeuta del
grupo).
Se le señala cómo la coterapeuta (interpretada por él en el soliloquio) se sentía
desvalorizada en relación a Jorge, y cómo siempre vivencia una escena de dos personajes,
donde uno vale mucho más que otro.
Coterapeuta anterior (valorizado) — Jorge actualmente como terapeuta (desvalorizado)
Hermano (infancia) (valorizado) — Jorge (infancia) (desvalorizado)
Jorge terapeuta (valorizado) — Coterapeuta (desvalorizado)
Jorge desafiante (personaje valorizado defensivo) — Miembros del grupo terapéutico
(personajes desvalorizados frente a un terapeuta omnipotente)
La escena resultante es la escena que queda en Jorge después de la resonante, y es la que
el terapeuta se lleva de vuelta a su tarea.
Es decir que el terapeuta ya no queda con su visión individual monocular de su conflicto de la
escena temida, sino que al resonar grupalmente de su escena consonante interioriza una
múltiple visión en movimiento de su escena familiar a través de todo el grupo.
La escena resultante que es la que se produce en su tarea incluye la interiorización del grupo
y sus diferentes concepciones.
La escena resultante fue la que incluía el desempeño del rol de la coordinación de Jorge en
la escena temida de Ignacio, donde parecía haberse liberado de su personaje castrado y
encerrante.
Se le sugiere a Jorge que el problema de esta escena traumática y temida de su vida
profesional es que puede aparecer muchas veces en su tarea como escena habitual y no
excepcional.
Suponemos que debe intentar procesarla sin "actuarla", hasta llegar a encontrar una
conducta alternativa menos regresiva que el desafío y altanería.
Los compañeros de tarea le mostraron dramáticamente varias y diferentes conductas
terapéuticas.
Se le señala, además, que el paso de Jorge coordinador 1, a Jorge coordinador 2, es
también el pasaje de una escena de dos personajes (uno bueno y uno malo) a otra escena
de un personaje (integrado), con menos terror y parálisis y menor exigencia o idealización,
capaz de coordinar, aceptando sus miedos sin desvalorizarse y no necesitando entonces la
conducta desafiante como modelo defensivo, único y regresivo.
Se sugiere la idea de que todos los coordinadores deben aprender a salir, no sólo de la
regresión del grupo, sino también de la regresión de su escena.
Ignacio comenta que, a raíz de la dramatización de su escena temida coordinada por Jorge
("cómo me deshago de ella"), comprendió cómo una paciente lo "enganchaba" a él como
terapeuta.
De esta manera percibimos cómo la escena temida de Jorge se convierte en propiedad del
grupo y cada escena temida de cada integrante es también de Jorge.
Una conducta nueva para un viejo problema hasta ahora siempre enfrentado de la misma
manera (el desafío).
2
Se dramatiza la escena temida de un coordinador. Psicoterapia de grupo en coterapia. La
terapeuta encuadra su escena temida y distribuye los roles en el grupo de entrenamiento.
Señala que no necesita que alguien ocupe el rol del terapeuta varón durante la dramatización
de su escena temida, porque el coterapeuta es de "palo", está, pero "es como si no estuviera
en la sesión", "no existe", y entonces prefiere "dejar el lugar vacío".
La "sesión" transcurre en un clima de cuestionamiento a la terapeuta por parte de los
pacientes, a la que adjudican no ser suficientemente "veraz" en sus afirmaciones.
Se le cuestiona que pareciera haber señalado una fecha para la terminación del grupo y
luego modificarla dos o tres veces.
Este cuestionamiento confunde a la terapeuta, que comienza a "defenderse", perdiendo su
rol interpretativo y tomando un papel "agresivo" frente a la "confusión".
Un "paciente" insiste en la falta de "veracidad" de la conducta de la terapeuta.
Durante la dramatización de la "escena temida" se sugiere a uno de los integrantes del grupo
de trabajo que tome el papel del "coterapeuta varón ausente", siguiendo el rol adjudicado de
"no tener vida durante la sesión", "como no existiendo". El coterapeuta varón realiza un
soliloquio posterior a la dramatización de la escena, señalando la impresión de tener un rol
fantasmal, carente de vida.
Durante todo el tiempo que duró la dramatización, la "coterapeuta mujer" no miró, ni intentó
relacionarse con su "coterapeuta varón".
Damos fin así a la "escena temida" de la terapeuta.
Sugerimos que asocie libremente con alguna escena que recuerde en esos momentos de su
vida familiar, pasada o presente (escena consonante).
Sugiere dramatizar una escena que recuerda de su infancia, donde su madre, en compañía
de sus dos hermanos pequeños (una nena de 4 años y un varón de 8), les comenta que el
padre ha fallecido. La terapeuta toma su mismo rol a los 7 años de edad. Se reparten los
roles en el grupo. Se le sugiere que tome primeramente el rol de su madre en dicha
conversación con los hijos.
Madre (a sus tres hijos): "Papá murió, pero está con nosotros; en realidad no murió, sigue
aquí con nosotros. Está vivo aunque no esté. Yo voy a hacer de mamá y de papá al mismo
tiempo".
Los tres "niños" quedan confusos y hacen preguntas en relación a si el padre está muerto o
si está vivo.
La "madre" vuelve a expresarse ambiguamente sobre la muerte del padre, sugiriendo
nuevamente que el padre falleció pero que vive en ella, porque ella, como madre, va a hacer
de "mamá y papá".
En estos momentos uno de los coordinadores de la experiencia de entrenamiento sugiere
que esta afirmación de la madre se "concretice dramáticamente". Para esto le pide a un
hombre del grupo (el que había cumplido el rol de coterapeuta varón en la escena temida)
que se arrodille y se le pide a la "madre" que se siente sobre sus hombros, y que repita las
últimas frases que dijo anteriormente, pero ahora desde esa posición: "Papá murió pero él
está aquí con nosotros, porque yo voy a hacer de papá y mamá para ustedes".
Los tres "niños", en forma espontánea, acusan a la madre de no decirles claramente la
verdad. Ellos quieren saber si "papá murió o está vivo", pero que no entienden que esté
muerto y ella pueda hacer de los dos. Que eso no puede ser verdad.
En estos momentos, uno de los coordinadores de la experiencia sugiere que la dramatización
se realice en dos pasos sucesivos de tiempo, siguiendo la misma estructura.
En una escena:
La "madre" habla con sus "hijos". Sus hijos la acusan de falta de veracidad en sus
afirmaciones sobre la "muerte del padre".
En otra escena sucesiva:
La "coordinadora" habla con sus pacientes. Estos la acusan de falta de veracidad sobre "el
tiempo del final de la experiencia".
Los roles de "madre" y terapeuta son siempre realizados por la protagonista, quien en ambos
casos aparece sentada sobre los hombros del "hombre" (padre o coterapeuta varón).
La escena consonante vibra con la escena temida.
En la escena temida la protagonista, como terapeuta, faltaba a una "verdad" sin saberlo. El
coterapeuta varón "estaba ausente, pero vivo". "Presente pero fantasmal". En esta escena la
coordinadora tomaba el rol de la pareja combinada. La protagonista hacía de los dos y por
los dos. El grupo sentía al coterapeuta varón como "muerto" pero "vivo". Ni "vivo" ni "muerto".
El grupo se queja de una doble falacia: a) ella, como terapeuta mujer, no puede hacer los dos
papeles, masculino y femenino; b) ella falsea el final o muerte de la experiencia.
Se sugiere la identificación con el personaje de su madre en la escena consonante.
Allí el personaje de madre se identifica con el padre muerto y lo reemplaza, pero lo hace
"revivir" para sus hijos en esta identificación.
Soy "mamá" y "papá" juntos. Papá murió, pero vive en mí. Esto es falso, se dice en la
"dramatización". Los "niños" no perdonan las mentiras. Nadie puede hacer de nadie, ni revivir
a un muerto. Identificación de una mujer con un hombre presente y fantasmal. Una misma
estructura. Un protagonista que en la escena temida se identifica con el personaje "madre"
de la escena consonante y realiza un doble juego identificativo en lo imaginario.
Se identifica con la identificación que la madre hizo con el padre. Hay un padre fantasma.
Hay un coterapeuta varón fantasma.
La protagonista realiza "activamente" lo que su madre le hizo en su infancia a ella y a sus
hermanos, e identifica proyectivamente en los pacientes a los niños "perplejos" que eran ella
y sus hermanos frente a la "ambigüedad" del mensaje materno.
La escena consonante es una estructura que se funde con la escena temida.
Modificación del tiempo. Persistencia de personajes. Transferencia de vínculos pasados a
vínculos presentes.
Escena temida a escena consonante.
Numerosos miembros del grupo, posteriormente a la dramatización, toman los diferentes
roles de la actuación dramática y realizan doblajes y soliloquios, desde diferentes puntos de
vista.
La escena se abre en abanico; todo el grupo ahora invade la intimidad del "hogar" y de la
"sesión", convirtiendo la escena privada en una escena grupal (escena resonante). La
escena ya no le pertenece a la protagonista. "Circula" por el grupo y ya es del grupo. Se
metaboliza entre todos y para todos. Como un coro que resonara desde diferentes matices y
tonalidades.
La escena temida es una estructura con todos los fantasmas, donde se proyecta la temática
de la novela familiar.
El psicodrama grupal es el exorcismo liberador del \ mundo fantasmagórico familiar.10

10
En este ejemplo no pudimos, por falta de tiempo, completar la escena resultante.
 LOS SECRETOS INCONFESABLES Y LOS DUELOS

1. Los secretos inconfesables del coordinador de grupos

Hay un tema hablado, silenciado en ocasiones hasta la amenaza, persecutorio y
vergonzante. Nunca hablado quiere decir nunca tratado, venciendo el miedo y expuesto en
mínimas confesiones.
¿Qué lugar ocupan aquellos secretos inconfesables de los terapeutas de grupo, de parejas,
individuales, en el desempeño de su tarea, en la constitución de su ideología, en la
comprensión de los pacientes; en resumen: en la configuración del vínculo terapeuta-
paciente/pareja/grupo?
Lugar clave, sin duda, en la constitución de la identidad del rol y la persona, pues se ubican
siempre en el exacto pasaje de lo imaginario a lo simbólico, porque remite permanentemente
a una estructura en movimiento que nos define.
Un secreto inconfesable, espacialmente, configura una escena donde tres se miran, pero se
atan a la vez porque son testigos de lo que debe ocultarse, de lo que no puede ser dicho sin
romper un pacto que lo define en la constitución de la identidad personal, pues la revelación
implica siempre (en lo imaginario) una segregación. Decimos que está en el exacto pasaje de
lo imaginario a lo simbólico porque la mediatización del lenguaje en la revelación del secreto
es equivalente a la manzana de Adán y Eva en la historia mítica del hombre.
Somos "persona" ¿antes o después de la manzana?
Frente a esta pregunta solicitamos al grupo (ya en el cierre de la experiencia) realizar un
juego: en una hoja anónima cada coordinador debía escribir escuetamente su secreto
inconfesable como terapeuta, la anécdota y los sentimientos vividos.
Luego, todas las confesiones fueron mezcladas en una caja.
Ahora cada secreto era de todos y todos los secretos eran de cada uno.
Cada miembro, al azar, retiraba una de las hojas que leería en silencio y que después
sucesivamente volcaría en voz alta al conjunto, en un lenguaje verbal dramatizado como si
fuera su propia confesión. El grupo preguntará o no, afirmará convicciones o simplemente
expresará los sentimientos generados.
Una vez leídas todas las confesiones se instaló en el grupo una viva depresión.

2. Escenas de duelo
Como una manera de introducirnos en la elaboración del duelo originado en la terminación
de la experiencia en la separación de los compañeros de seminario, y en especial para la
elaboración del vínculo transferencial con los directores del curso, cada miembro tuvo que
dramatizar frente al conjunto en una escena no verbal sus modos singulares, personales de
despedida. Las 24 escenas configuraron una estructura de duelo que pensamos facilita (y no
prolonga) el desprendimiento de la dependencia transferencial tan intensa que suele crearse
en este tipo de tareas.
 SUGERENCIAS Y CONCLUSIONES

a) Acerca de algunas conclusiones

1. Las tres dimensiones dramáticas. Somos concientes, durante la experiencia, que cada
dramatización de "escenas temidas" realizadas por cada integrante accede a tres niveles
posibles de lectura (nos referimos a dimensiones dramáticas):
a) la personal;
b) la del rol a investigar;
c) la grupal o sociodramática.
Supongamos que un integrante dramatiza la escena temida de su primera sesión de grupo.
El miedo paralizante le impide interpretar. Este miedo paralizante corresponde a una
situación familiar conflictual. Exploramos su escena familiar e intentamos comprenderla
grupalmente para liberarlo de los personajes asfixiantes familiares en su tarea específica
como coordinador.
Esta es la dimensión dramática personal, porque analizamos la singularidad específica de su
miedo y su relación con su propia historia.
Pero también estamos observando el miedo de cualquier terapeuta que se encontrara en su
primera sesión de grupo. Todo terapeuta debiera tener miedo en esta circunstancia
(dimensión dramática del rol a investigar — rol de terapeuta en primera sesión de grupo).
Al mismo tiempo la escena dramatizada puede estar expresando el miedo y las exigencias
mutuas entre los "integrantes de la experiencia" y los "coordinadores del entrenamiento".
La "escena temida" como reveladora de conflictos del aquí y ahora, entre todos los
integrantes del grupo, aparece en el proceso de aprendizaje (dimensión grupal o
sociodramática).
Este último acceso de lectura sociodramática ha sido excepcionalmente utilizado por
nosotros durante la experiencia.
2. Sobre la regresión del coordinador. Se intenta modificar una imagen que presupone
sólo la actuación o acting-out del coordinador cuando éste se encuentra a merced de sus
impulsos inconcientes que lo obligan a movilizar sus afectos eróticos o agresivos.
Generalmente por contraidentificación proyectiva con sus pacientes.
Nosotros describimos una actuación que definimos como "inmovilidad del coordinador".
Inmovilidad que se percibe a través de defensas rígidas frente a afectos incontrolables.
En este acting-out el terapeuta aparece refugiado en una actitud contemplativa, distante y
aparentemente objetiva, que encubre momentos confusionales o crisis de pánico frente a lo
que está ocurriendo en el grupo.
En estos casos el terapeuta se encuentra "poseído" por una escena familiar regresiva que lo
inunda y le impide todo tipo de intervención terapéutica.
Terapeuta inmóvil no significa terapeuta reflexionando.
Existen dos tipos de silencio:
a) El que ocurre cuando el terapeuta está lúcido y metabolizando su proceso interpretativo.
b) El que ocurre cuando el terapeuta está invadido por el miedo y la ansiedad.
Hay que discriminar ambos, porque ambos silencios tienen para el grupo connotaciones y
significados diferentes.
El segundo de los silencios corresponde a los fenómenos de acting-out obsesivos descriptos
por Hugo Rosarios ("Acting-out obsesivo").
Inversamente, cierta necesidad de silencio y toma de distancia por el terapeuta frente a
situaciones movilizantes se hace para recuperar la identidad. Por ejemplo, cuando un
terapeuta se pregunta "Ahora ¿qué hago?" podría ser el único momento reflexivo de un
proceso confusional del grupo depositado en el terapeuta.
Prevenimos al terapeuta para quien el grupo se puede convertir en un espacio de fantasías,
o mundo imaginario de expectativas no "vividas por él".
3. Hemos a menudo comprobado que la seducción del terapeuta hacia un integrante del
grupo (contratransferencia erótica) a veces son pactos que el terapeuta intenta realizar con
los pacientes, a fin de evitar una persecución temida de parte de algún integrante del grupo
(o varios).
4. Determinados momentos críticos o situaciones límites de un coordinador de grupo que
pueden ser subjetivados como caóticos podrían ser evaluados como verdaderas crisis de
identidad del coordinador en su proceso de aprendizaje.
La situación de cambio, en su proceso de crecimiento o de aprendizaje, puede ser registrada
por el coordinador en forma caotizante, pero estos momentos debiera aprenderse a
evaluarlos como aspectos de un proceso totalizador de crecimiento.
Se puede estar perdiendo, como coordinador, una determinada identidad y estar entrando en
otra.
El proceso de transición entre la pérdida de la vieja identidad y la adquisición de la nueva es
siempre un momento de ansiedades persecutorias y confusionales.
Todo coordinador que crece en el aprendizaje de su experiencia debiera pasar por estos
momentos críticos.
5. Sobre las posibilidades de progresión del coordinador. Durante el seminario práctico
de conducción grupal, cada terapeuta sufre una herida narcisista al necesitar "mostrar", para
"aprender" con los otros, sus escenas temidas de la coordinación a todos los integrantes del
grupo. Esta es su primera herida narcisística.
Cada "escena temida" dramatizada por cada coordinador circula grupalmente, es decir,
rompe el tabicamiento individual, y se convierte en un momento del aprendizaje del grupo
(del "nosotros").
Mi "escena temida" es de todos.
Todas las "escenas temidas" son mías.
Lo más secreto, lo más oculto, lo más individual, se transforma en grupal en el momento en
que descubro que mi escena temida circula grupalmente entre los integrantes, mediatizada
por las subjetividades de sus propias escenas temidas.
Del mismo modo, cada terapeuta amplía el nivel perceptivo individual de la escena temida al
pasar a resonar la misma por la mirada y oído de los otros, e interioriza un nosotros que
enriquece la perspectiva individual del coordinador, pero a costa de la rotura de su
narcisismo individual. Ejemplo: "Pienso solo". "Soy pensado además por el grupo".
Insistimos en que el aprendizaje teórico-práctico del seminario se realiza siempre desde el
CONTEXTO de lo PERSONAL, y donde lo teórico (Bion, Foulkes, Ezriel, etcétera) se
singulariza (no se excluye) desde la óptica del punto de vista de la coordinación
(SUPUESTOS BASICOS DEL COORDINADOR).
La totalización de la escena más amplia que incluye el punto de vista de los coordinados y
coordinadores se singulariza específicamente a través de la mirada parcial del coordinador,
pero esta singularidad incluye una nueva totalización.
6. Sobre el papel que el registro de la tarea (síntesis o crónica) ocupa durante el
entrenamiento del coordinador. Valoramos la síntesis de cada sesión de entrenamiento
realizada por cada coordinador como una forma de sintetizar o prevalecer los principales
momentos del proceso grupal. Las síntesis leídas al grupo por dos coordinadores revelan dos
diferentes formas de encarar un mismo proceso (coterapia).
Por otro lado, aprender a sintetizar es "aprender" a preferenciar los momentos más
significativos del proceso grupal, y esto es indispensable para todo aquel que quiera
coordinar grupos.
7. Progresión del coordinador. El tiempo interno del terapeuta es singular y debe ser
respetado, para tener en cuenta sus entradas y salidas de la regresión. El coordinador con
"miedo y confusión" puede creer que no habrá tiempo prospectivo de lucidez al sentirse
invadido por una vivencia regresiva de "bebé" que no "conoce otro tiempo".
Hay que aprender a atravesar esos tiempos tan regresivos y crear "estructuras de demora"
(Ulloa) aptas para esos momentos.
En otras palabras: todo terapeuta de grupo debe aprender a "esperar".
8. Sobre el problema de las técnicas. Uno de los temas que parece interesar más a la
problemática de los coordinadores es el problema de las técnicas de movilización, momentos
de su utilización, necesidad de su fundamentación teórica e instrumentación clínica.
Uno de los temores más intensos desde la coordinación es alentar la movilización a través de
alguna técnica y después no saberla ubicar terapéuticamente en el proceso.
9. Condiciones sobre requisitos básicos de un coordinador. Un coordinador de grupo
debe saber no solamente dinámica de grupos sino tener profundos conocimientos de
psicopatología.
Esto significa además, conocimientos sobre diagnósticos diferenciales e indicaciones y
contraindicaciones para la terapia grupal.
10. Aplicaciones a la psicoterapia de grupo. El grupo terapéutico es un espacio imaginario
donde se proyectan temporalmente las vivencias más regresivas de contactos corporales de
los integrantes.
Se entrecruzan escenas imaginarias (fantasías inconcientes) de porciones del cuerpo de la
madre, con porciones del cuerpo del hijo (objetos parciales: boca-pecho, pene-boca,
etcétera). De ahí la necesidad, por parte del coordinador, del conocimiento del repertorio
personal de este tipo de escenas regresivas (vínculos pregenitales).
Por otra parte, también este espacio imaginario que es el grupo terapéutico contiene todas
las fantasías sexuales intervinculares posibles, y todas las fantasías sexuales que incluyen
dos o más miembros, es decir, todo tipo de nuevas organizaciones sexuales que se gestan
en el imaginario del grupo.
El grupo terapéutico es el negativo de los Laboratorios Sexuales Modernos europeos.
Evitar la profundización y el análisis de estos temas es disociar aspectos fundamentales de la
terapia. No profundizar es gestar la Actuación.

b) Apuntes sobre coterapia

1. Una de las fantasías grupales más comunes en toda coterapia es acerca de cuál relación
o cuáles relaciones tendrían entre sí los dos psicoterapeutas, surgiendo fantasías de pareja
amante, de desavenencias, de divorcio, de complementación, de oposición, de conflictos, de
confusión en la identidad y en los roles. También las fantasías basadas en una artificial
división del binomio ("ellos no son una pareja, ellos son dos individuos") que permite que
cada uno de los coterapeutas sirva de pantalla a las dicotomías surgidas de las múltiples
disociaciones a las que una elaboración regresiva de las angustias los lleva.
Disociaciones como lo bueno y lo malo, lo sano y lo enfermo, el perseguido y el perseguidor,
lo masculino y lo femenino, lo activo y lo pasivo, los prospectivo y lo retrospectivo, el adentro
y el afuera, etcétera, son proyectados o depositados sobre las dos pantallas (los dos
terapeutas) previamente discriminados. (Del artículo "Una experiencia de psicoterapia grupal:
la coterapia", de Mauricio Abadi y Eduardo Pavlovsky, publicado en Cuadernos de
psicoterapia, Buenos Aires, 1966).
2. Toda buena relación coterapéutica debe definirse por intervenciones homologas y
complementarias de ambos terapeutas entre sí.
Queremos decir que un terapeuta puede ampliar a veces el mismo punto de vista del otro
terapeuta (intervención homologa de su interpretación) y a veces puede ayudar a completarlo
en los aspectos menos desarrollados (intervención complementaria).
A lo que se debe estar atento en el ejercicio de la coterapia es a que las intervenciones no
sean casi siempre homologas o casi siempre complementarias.
Toda buena coterapia debe mantener muy flexibles los dos tipos de intervenciones de ambos
terapeutas entre sí. Destacamos que las intervenciones complementarias pueden a veces
oponerse momentáneamente a las intervenciones del otro coterapeuta, con la finalidad de la
concientización de la contradicción o pulsiones antagónicas de un paciente.
El terapeuta A siempre realizaba intervenciones complementarias frente a las intervenciones
del terapeuta B, pero nunca realizaba intervenciones homologas. Se pudo ver que la
ausencia de intervenciones homologas del terapeuta A al terapeuta B en forma constante
durante el transcurso de la coterapia era una forma inconciente de resistirse, del terapeuta A,
a la línea de pensamiento del terapeuta B.
Siempre lo completaba o se oponía dilemáticamente, pero nunca ampliaba el mismo punto
de vista.
El terapeuta B siempre realizaba intervenciones homologas respecto de las interpretaciones
del terapeuta A, y nunca realizaba intervenciones complementarias. Es decir, nunca lo
completaba en los aspectos menos desarrollados, o se oponía a su interpretación.
El terapeuta B tenía temor de oponerse a completar la línea del terapeuta A, por fantasías
competitivas no resueltas (del terapeuta B al terapeuta A) y temores relativos.
De esta manera no podía nunca oponerse para completarlo porque temía que la oposición se
convirtiera en rectificación.
La fijeza del tipo de intervenciones homologas o complementarias es lo que deteriora la labor
entre ambos.
La flexibilidad de ambos tipos de intervenciones es lo que enriquece el trabajo coterapéutico.
3. El buen ejercicio de la coterapia permite que cada terapeuta tenga interiorizado el
movimiento del otro y además la figura guestáltica de los dos funcionando entre sí (la
"cancha interna" de Pichón Rivière).
4. Coterapia. Entrenamiento. Autogestión. Podría desarrollarse una serie de dramatizaciones
básicas y pautadas (Psicodrama Programado) que podrían explorar las relaciones de los
futuros coterapeutas que van a realizar una tarea en común.
Esta serie de dramatizaciones exploratorias podría incluir los siguientes ítems:
a) Relaciones de ASIMETRIA - SIMETRIA entre ambos terapeutas.
b) Diferente nivel de conocimiento o EXPERIENCIA PREVIA EN COTERAPIA O TERAPIA
GRUPAL.
c) Diferencia de sexo (coterapia HOMO o HETEROSEXUAL).
d) Esquemas referenciales, similitud y diferencias, etcétera.
De esta manera la exploración dramática de las relaciones entre los coterapeutas podría
prevenir futuros conflictos en el ejercicio de la coterapia.
Sugerimos, siguiendo las ideas de Carlos Martínez, una serie de dramatizaciones pautadas
que se constituyeran en modelos dramáticos para la exploración previa de los vínculos de
ambos terapeutas.
Algunas veces un Role-playing previo puede ejercitarlos en su futura tarea.
 REFLEXIONES FINALES
Ponerse a trabajar en "escenas temidas" requiere tomar en cuenta la posibilidad de
responderse a ciertos planteamientos teoricotécnicos elementales.
Hay que mantener con claridad el objetivo central del trabajo: estudiar los conflictos
personales que condicionan las tareas de los profesionales.
Sabemos que, según el enfoque psicoanalítico, la dinámica vincular exige el esclarecimiento
de las proyecciones que el o los pacientes realizan sobre los coordinadores o terapeutas,
esto es, la transferencia; por otra parte están las proyecciones que los coordinadores o
terapeutas realizan sobre sus coordinados o pacientes, esto es, la contratransferencia.
Por ello decimos que este trabajo, al centrar el foco sobre la persona del terapeuta o
coordinador tiende a arrojar luz fundamentalmente sobre la contratransferencia.
Aquí queda un camino a recorrer, ya que, como es sabido, los trabajos sobre el tema suelen
hablar más de las resistencias al cambio y al tratamiento de los pacientes que de los
terapeutas.
En este sentido vemos el trabajo de escenas temidas como complementando y
enriqueciendo el conocimiento de sí mismo que el terapeuta pueda tener a través de su
propio tratamiento y de las supervisiones clínicas y cursos que haya realizado.
Hemos encontrado la necesidad de lograr un equilibrio de trabajo para que éste no promueva
situaciones caóticas aunque, de hecho, esta tarea es movilizante y por tanto conflictiva, lo
cual debe ser aceptado de antemano como un riesgo inevitable.
Para solucionar estos riesgos no nos satisfacen ciertas soluciones técnicas que nos parecen
más bien divisiones ilusorias como por ejemplo: "En un grupo de estudios, para que no se
confunda con un grupo terapéutico debe separarse lo personal de lo profesional". Escenas
temidas es un ejemplo práctico de que no debe evitarse lo personal para que no se
contamine con lo profesional sino poder realizar una integración instrumental y operativa de
ambas vertientes en tanto es ridículo pensar en un terapeuta que niega lo profesional con su
vida cotidiana o a un profesional que es distinto como terapeuta en su consulta que como
persona en la calle. Pasarse obsesionado con el pánico a que un grupo de estudios se
convierta en terapéutico es también esterilizante y, como toda relación humana pasada por el
autoclave, se esterilizan las pasiones pero se cae en el aburrimiento, lo cual, para aprender,
es mortal. Por eso creemos que la dupla no es: grupo de estudios vs. grupo terapéutico, sino:
el aprendizaje que ayuda a curar vs. la enfermedad que impide aprender.
Sin embargo no podemos dejar de tomar en cuenta que esta situación, para ser lograda
requiere encuadrar el trabajo de escenas temidas en un adecuado marco de seguridad
psicológica. Eso lo hemos aprendido de nuestros propios coordinados que, a la hora de
reflexionar acerca de los conflictos que acarreaba la tarea de desarrollar un grupo de
escenas temidas, a la hora de las evaluaciones, han sugerido en su mayoría la necesidad de
ajustar al máximo el criterio de selección de los participantes, tomar todo el tiempo necesario
al comienzo de la experiencia para esclarecer las motivaciones para realizar este trabajo, por
parte de cada uno de los participantes.
Conservar desde la coordinación una línea de conducción de la experiencia que tienda a
permitir recuperar la pertinencia, es decir, reconociendo los saboteos o los trastornos de
cooperación grupal que tienden a desviar la tarea de su eje fundamental.
Es por ello que nos parece elemental el tiempo invertido en seleccionar los integrantes hasta
lograr un grupo de trabajo que arranque desde el comienzo con una clara pertenencia, es
decir, con una identidad lo menos ambigua posible, con la tarea propuesta.
Desde ese encuadre adecuado es posible animarse por parte de la conducción de la
experiencia a realizar todos los juegos movilizadores que necesita este tipo de trabajo para
ser fructífero.
Un buen encuadre esclarecido con evaluaciones periódicas, da tanta seguridad para
movilizar las ansiedades regresivas de un grupo como una olla de fuertes y sólidas paredes
permite al cocinero revolver el guiso con vigor y sin temor a que el contenido salga volando
por los aires.
En cuanto a la revisión de las ansiedades del terapeuta, pensamos, por lo visto en este
trabajo, que no solamente seremos capaces de ayudar a cada uno a descubrir el personaje
que está representando de la novela de su propia vida.
También lo vuelve accesible al estudio de que quizá cada uno de nosotros somos varios
personajes de una estructura o novela. Todo ser humano es capaz de escribir por lo menos
un libro: el de su propia vida y en ese argumento en ocasiones somos los héroes, en
ocasiones los villanos, a veces padres autoritarios o madres mártires que representamos
desde el papel profesional. La escena temida nos lleva así a otro tema de futura
profundización: la estructura temida.
 APENDICE

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PARA COORDINADORES DE GRUPO

Características del curso
Experiencia de formación intensiva y de duración limitada para profesionales que trabajan en
el campo de la psicoprofilaxis, la psicohigiene y la psicoterapia.
Objetivos
Entrenamiento de cada coordinador en:
a) Práctica vivencial de los criterios de selección e integración grupal.
b) Aprendizaje para entrar y salir de las situaciones regresivas que lo comprometen mientras
está desarrollando su tarea.
c) Registro e intento de elaboración de sus conflictos transferenciales y
contratransferenciales más significativos.
d) Posibilidades de aprendizaje de un repertorio de conductas alternativas para encarar las
dificultades en la coordinación grupal.
e) Prácticas en el registro sintético del material de trabajo.
Técnicas de trabajo
Durante el transcurso del programa, y de acuerdo con las necesidades del entrenamiento, se
emplearán técnicas de laboratorio social (técnicas de conducción de grupos operativos,
técnicas psicodramáticas, técnicas sensitivas, lúdicas, transaccionales, guestálticas), todas
ellas integradas a una visión general de orientación psicoanalítica.
Horario del curso
[Fecha de iniciación, días, horarios y dirección del ámbito de trabajo.]

NOTA: La inscripción debe ir acompañada de un breve curriculum profesional y terapéutico

de una extensión no mayor de media página de máquina.
 INDICE
Hernán Kesselman - Eduardo Pavlovsky - Luis Frydlewsky LAS ESCENAS TEMIDAS DEL
COORDINADOR DE GRUPOS ................................................................................................3
PROLOGO de la Edición Argentina Hernán Kesselman y Eduardo Pavlovsky Buenos Aires,
julio 1984...............................................................................................................................3
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ......................................................................................5
PROLOGO ............................................................................................................................6
INTRODUCCION......................................................................................................................8
Acerca de como llegamos a la autogestión...........................................................................8
Año 1960 ...........................................................................................................................9
Año 1961 ...........................................................................................................................9
Año 1963 ...........................................................................................................................9
Año 1966 .........................................................................................................................10
Año 1967 .........................................................................................................................10
Año 1969 .........................................................................................................................10
Años 1969/1970...............................................................................................................10
Año 1971 .........................................................................................................................11
Año 1972 .........................................................................................................................11
Años 1974/1975...............................................................................................................11
LAS ESCENAS TEMIDAS DEL COORDINADOR DE GRUPOS ...........................................13
A) HIPOTESIS FUNDAMENTALES: EL SENTIDO DE LAS ESCENAS .............................13
a) Las escenas temidas...................................................................................................14
b) Las escenas consonantes ...........................................................................................15
c) Las escenas resonantes..............................................................................................15
d) La vuelta a la escena temida: la escena resultante .....................................................18
B) HABLANDO DE TEATRO Y DE GRUPOS.....................................................................18
C) MISTERIO EN LOS GRUPOS........................................................................................19
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA ...................................................................................21
1. Introducción.....................................................................................................................21
2. Los miedos (primer encuentro grupal).............................................................................22
3. "El jardín de infantes" ......................................................................................................23
4. Las escenas temidas (segundo encuentro grupal)..........................................................24
"LA DISTANCIA Y EL CUERPO".....................................................................................24
"ME SOBRECARGO" ......................................................................................................25
"LA PELEA" .....................................................................................................................25
"Y SI SE DAN CUENTA QUE NO SE" ............................................................................26
"PANICO FRENTE AL DESCONTROL"..........................................................................26
"YO NO QUERIA PROVOCAR ESTO"............................................................................27
"YO TENGO RAZON, PERO ELLA TAMBIEN" ...............................................................27
"NECESITARIA DECIR ALGO INTELIGENTE"...............................................................27
"TENGO MIEDO DE ACTUAR" .......................................................................................28
5. Constitución de los grupos pequeños. Pasos sociodramáticos y sociográficos ..............28
DE LA ESCENA TEMIDA A LA ESCENA RESULTANTE ......................................................30
1 ..........................................................................................................................................30
2 ..........................................................................................................................................34
LOS SECRETOS INCONFESABLES Y LOS DUELOS..........................................................36
 1. Los secretos inconfesables del coordinador de grupos...................................................36
2. Escenas de duelo............................................................................................................36
SUGERENCIAS Y CONCLUSIONES.....................................................................................37
a) Acerca de algunas conclusiones.....................................................................................37
b) Apuntes sobre coterapia .................................................................................................39
REFLEXIONES FINALES.......................................................................................................41
APENDICE .............................................................................................................................43
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PARA COORDINADORES DE GRUPO..................43
Características del curso .................................................................................................43
Objetivos..........................................................................................................................43
Técnicas de trabajo .........................................................................................................43
Horario del curso .............................................................................................................43
INDICE....................................................................................................................................44

EDICIONES BÚSQUEDA
BUENOS AIRES
Edición de 2.000 ejemplares.
Este libro se terminó de imprimir en agosto de 1984
por Rodolfo F. Stang, Combate de los Pozos 968, Buenos Aires.