VOLUMEN 1 NÚMERO 2 2014

Revista Internacional de

Pedagogía y
Currículo
Estrategia de enseñanza de las Ciencias
Sociales a través de un juego
con actividad física
Aplicación a los procesos sociales que construyen el riesgo

ÚRSULA ALBO COS

SOBRELAEDUCACION.COM
 Estrategia de enseñanza de las Ciencias Sociales a
través de un juego con actividad física: aplicación a
los procesos sociales que construyen el riesgo
Úrsula Albo Cos, UNAM, México

Resumen: La finalidad del artículo es presentar los resultados de dos intervenciones realizadas en 2013 y 2014 a propósito
del trabajo de investigación desarrollado como estudio exploratorio titulado: Estrategia de enseñanza de las Ciencias
Sociales a través de un juego con actividad física. Ésta pretende hacer una propuesta de estrategia para optimizar el proce-
so de enseñanza-aprendizaje vía un juego educativo con actividad física, el cual requiera el uso de ambos hemisferios del
cerebro con finalidades didácticas en el área de las Ciencias Sociales. Dicha estrategia se basa en los lineamientos que la
neurociencia cognitiva considera óptimos dentro del aula al trabajar con adolescentes; generando así una experiencia de
aprendizaje, con la intención de desarrollar los objetivos planteados por un determinado plan de estudios, currículo, política
educativa o social.

Palabras clave: actividad física, neurociencia cognitiva, competencias ciudadanas

Abstract: This paper presents the results of two different research applications that were made in 2013 and 2014, as part of
the creation of a Social Sciences learning game strategy using bodily activity. This work proposed a strategy to optimize the
Social Sciences teaching-learning process, via a game that makes both brain hemispheres work. This idea it is based in the
Cognitive Neuroscience recommendations for teenagers, creating a learning experience that has the intention of reach
precise goals, that are part of a program, plan or a specific social or educative policy.

Keywords: Bodily Activity, Cognitive Neuroscience, Civic Competences

Introducción

L a propuesta del uso de un el juego educativo con actividad física, nace del grave problema
que actualmente enfrenta México en cuanto a obesidad, pues según la Organización de Na-
ciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), en 2013 dicho país contó con la
mayor cantidad de población con este problema de salud de todo el mundo (Ocupa México primer
lugar mundial en obesidad, 2013) Es por ello que la Facultad de Medicina de la Universidad Nacio-
nal Autónoma de México (UNAM) expresa en investigaciones, que el dilema no es la ingesta caló-
rica, sino los pocos medios para quemar lo que se come. Algunas de las opciones que se ofrecen en
dicha investigación para combatir este problema es realizar movimientos simples de actividad física
constante, como caminar para llevar a cabo actividades diarias, en lugar de usar el auto, levantarse
de la silla de manera frecuente, subir o bajar escaleras en lugar de utilizar el elevador, entre otros
movimientos sencillos (Chassin, 2007) que también se pueden dar dentro del salón de clases. Con
esto, se va más allá de lo que simplemente propone la neurociencia cognitiva, es decir se crea una
alternativa de aplicación; realizando un avance educativo, más allá de lo planteado por la literatura
ya existente hasta el momento.
En primera instancia, en este trabajo, se expondrá el tema de investigación y los elementos con
los que cuenta, como es el marco teórico-didáctico de la investigación, los elementos que se preten-
den resaltar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como las habilidades, valores y conocimien-
tos que abarcan el tema de los procesos de riesgo; para así poder justificar las actividades realizadas.
En seguida se presentará la metodología de intervención, los ejercicios empleados para la actividad
propuesta, así como el tipo de información que se busca. A continuación se hará un breve recorrido

Revista Internacional de Pedagogía y Currículo

Volumen 1, Número 2, 2014, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2386-7574
© Common Ground. Úrsula Albo Cos. Todos los derechos reservados.
Permisos: soporte@commongroundpublishing.com
REVISTA INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

por la información recopilada por las evidencias de aprendizaje para el cumplimiento de los objeti-
vos de la estrategia a través de la interpretación y comparación de los datos entre los dos grupos en
donde se llevó a cabo la aplicación. Por último y a manera de conclusiones se expondrán los acier-
tos, debilidades y aportaciones de la estrategia realizada.

Marco teórico-didáctico de la estrategia

La neurociencia cognitiva aplicada al aula estudia las relaciones mente-cerebro y sus procesos desde
una visión interdisciplinaria. Ésta puede aplicarse a aquellas áreas en que un alumno necesite
perfeccionar su proceso de enseñanza-aprendizaje al interactuar con su ecosistema. Bajo esta
perspectiva, tanto en el área de la neurociencia cognitiva, en conjunto con la didáctica, se han
llevado a cabo varias investigaciones con adolescentes que han aportado valiosa información, como
que el aprendizaje se facilita más en esta etapa de la vida si los datos que se les otorgan a los
jóvenes tiene sentido; se practiquen y ensayen de manera constante las habilidades, conocimientos y
valores a desarrollar.
Asimismo, es importante que se genere una respuesta emocional en los alumnos dentro del
contexto de la enseñanza, y se les dé la opción de elegir entre varias tareas; es sustancial que todas
las actividades como ejercicios se les recompensen de manera inmediata. Según para la neurociencia
cognitiva, es trascendental que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea social y requiera el uso de
ambos hemisferios (el derecho encargado de las funciones motrices, así como artísticas e izquierdo
utilizado en las funciones abstractas y de análisis); facilitando al alumno la concentración.
Por tal motivo se sugiere un juego con actividad física, que significa, realizar movimientos sim-
ples y artísticos para lograr el uso de los dos hemisferios del cerebro del adolescente, con fines de
facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto sustenta la idea de que la mente, el cerebro, así
como el cuerpo son una unidad; y que mejor si el desarrollo del cerebro se da bajo la visión de una
Educación Cósmica, que visualice al proceso de aprendizaje como la interconexión de distintas
funciones de un todo (Landivar, 2012).
Dentro de esta definición tiene cabida el juego educativo, que puede incluir movimiento corpo-
ral con fines formativos en cualquier aspecto. Es decir, un juego de este tipo contiene actividad
física con el propósito de enseñar-aprender determinados objetivos, ya sean conocimientos, habili-
dades, actitudes, estrategias y valores.
La creación del juego está basada en la teoría progresiva de John Dewey expresada en su libro
Experiencia y Educación. Él creía que se da una unidad fundamental y la existencia de una relación
profunda, así como necesaria entre los procesos de experiencia personal y el aprendizaje, a la cual
llama conexión orgánica. Por lo que, sin experiencias concretas, el aprendizaje de lo simbólico o de
lo abstracto tiene poco o ningún significado. Así los métodos o estrategias de enseñanza más
eficientes en este periodo de la adolescencia son aquellos que involucran y crean la experiencia
concreta, como lo puede ser un juego educativo con actividad física a través de progresiones. Esto
significa poner constantemente en práctica conocimientos recién adquiridos para aprender nuevos a
manera de retos e irle dando sentido a lo aprendido.
Para comprobar la efectividad de la estrategia didáctica en su conjunto, nos basaremos en la
evaluación y acreditación del proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la perspectiva de la didáctica
crítica. Esta corriente concibe a la evaluación como un proceso en el que los involucrados asumen
alternativamente el rol de sujetos y objetos de la evaluación (Morán, 2001); intercambiando, tanto
alumnos como docente, los roles de maestro-aprendiz.

Recomendaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE) a México en cuanto a educación
México necesita trabajar en dos aspectos concretos a nivel educativo. Uno es lo que respecta a las
recomendaciones que le hace la OCDE para conservar su membrecía a este organismo, así como en
las exigencias del sistema socioeconómico mundial actual, las cuales le imponen [...] nuevos com-

56
 ALBO: ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES…

paradores y parámetros que desbordan el ámbito latinoamericano (Banco Interamericano de Desa-

rrollo, 2006, p.1). Esto, para ofrecer niveles de desarrollo y competitividad comparados a los demás
miembros de dicha organización.

Es claro que este avance estará mediado por su capacidad para preparar una masa crítica de personas
con altos niveles de conocimientos útiles, con capacidades emprendedoras y de innovación y con
competencias ciudadanas para ser competitivo en la economía global y convivir en una sociedad de-
mocrática (Banco Interamericano de Desarrollo, 2006, p.1).

En el documento titulado Un Sexenio de Oportunidad Educativa; México 2007- 2012, desarro-

llado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), se considera que un elemento que es indica-
dor de baja calidad educativa en todos sus niveles es la inadecuada formación de las competencias
ciudadanas de los estudiantes (Banco Interamericano de Desarrollo, 2006, p.6).
Entendiendo por competencia la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y mo-
vilizando recursos psicosociales [incluyendo habilidades, conocimientos y valores] en un contexto
particular (Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública, 2008, p.
51). A partir de este concepto de competencia se basan aquellas habilidades, conocimientos y valores
ciudadanos que tienen como fin desarrollar los elementos personales, interpersonales e interculturales
para que la persona logre colaborar de forma eficaz y constructiva en un entorno social dado.
Es por lo que se vuelve fundamental la habilidad de dar solución a problemas a través del com-
promiso de participación activa y democrática, (Comunidades Europeas, 2007, p.10) siendo así, útil en
el campo profesional. En un contexto en el cual se vive bajo estructuras empresariales neocapitalistas y
no clásicas, fundamentadas en la idea del autocontrol, resulta efectivo contar con dicha habilidad.
Las competencias ciudadanas le ponen énfasis al bienestar personal, pues se cree que a partir de
estar bien con uno mismo el interesarse por el bienestar colectivo viene intrínseco. Por lo que exige
entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo
(Comunidades Europeas, 2007, p.9) tanto para sí, como para su contexto social próximo, incluido el
familiar. Este es el punto de partida para trabajar con algunas competencias ciudadanas como:
a) Capacidad de comunicación efectiva y constructiva en diferentes contextos.
b) Tolerancia.
c) Trabajo en equipo.
d) Crear un ambiente de negociación en donde el manejo del estrés y la frustración sea de
forma constructiva.
e) Solidaridad y resolución de problemas comunitarios, locales, estatales y nacionales.
f) Capacidad de reflexión y creatividad. (Comunidades Europeas, 2007)
Es decir poner énfasis en el desarrollo de habilidades comunicativas, de participación social, de
solución de problemas en contexto, pensamiento crítico y de toma de decisiones. Para lograrlo se
debe dar dentro de un contexto temático el cual se analizará a continuación.

Enseñanza de Competencias ciudadanas por medio del tema de Riesgos por

Desastre Natural
Las competencias ciudadanas mencionadas en el apartado anterior se pueden ver reflejados con el
tema de Riesgo por Desastre Natural que se crea a partir de dos conceptos básicos: la amenaza y la
vulnerabilidad. La amenaza, es aquella “probabilidad más o menos concreta, de que un fenómeno
de origen natural o humano, se produzca en un determinado tiempo y en una determinada región
que no esté adaptada para afrontar sin traumatismos ese fenómeno (El Sistema Nacional de Protec-
ción Civil, s/fecha) Es decir, huracanes, sequias, sismos, remoción en masa, erupciones volcánicas,
entre otros; dañando a una o varias poblaciones e interrumpiendo su ritmo de vida cotidiana.
Mientras que la vulnerabilidad se entiende como la condición en virtud de la cual una pobla-
ción está o queda expuesta o en peligro de resultar afectada por una amenaza (El Sistema Nacional
de Protección Civil, s/fecha). Por lo tanto son debilidades sociales con las que un fenómeno natural

57
REVISTA INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

maximiza su poder convirtiéndose en desastre. Así la vulnerabilidad exalta la importancia de cono-

cer aquellos procesos y problemáticas sociales que se dan en una sociedad de manera concreta.

Cuadro 1. Fórmula que define el riesgo

AMENAZA + VULNERABILIDAD = RIESGO
Fuente: El Sistema Nacional de Protección Civil, [en línea]: URL:http://www.proteccioncivil.df.
gob.mx/historia/sistemnal.html, [consulta: 28 de febrero de 2012]

Para la enseñanza de procesos y problemas sociales que generan un desastre natural, se retoma-
ron los parámetros del Índice de Reducción de Riesgo (IRR) (DARA, 2011). Dicho índice fue desa-
rrollado en 2011 para el Development Assistant Research Associates1(DARA), en español, Asocia-
dos para la Investigación en Ayuda al Desarrollo, organismo español que busca mejorar la calidad y
efectividad de la acción humanitaria por medio de evaluaciones e investigaciones. Esto con la fina-
lidad de asistir a población vulnerable a nivel mundial, ya sea por conflictos armados o por desastres
naturales. Por tal motivo el DARA expresa en el IRR, que existen cuatro impulsores de riesgo que
son: degradación ambiental y medio ambiente, condiciones sociales y económicas desfavorables,
inadecuada gestión del territorio, y por último, entorno adverso de gobernabilidad.
Dichos impulsores sirven para determinar la vulnerabilidad de una zona y a partir de los cuales
se puede analizar y proponer posibles soluciones o acciones de mitigación de daños ante el riesgo
por desastre natural. Los indicadores que conforman a los cuatro impulsores que expresan diversos
procesos sociales que construyen el riesgo pueden ser consultados a fondo en la página electrónica:
http://daraint.org/wp-content/uploads/2012/01/IRR_ES.pdf.
El tema de desastres naturales facilita el desarrollo de habilidades, conocimientos y valores, ya
que la sensibilidad y fragilidad humana se encuentra presente en él, pues al igual que la literatura,
las artes y las ciencias sociales son, posiblemente, las materias más apropiadas para el análisis de los
valores y de sus conflictos en nuestra cultura (Taba, 1977, p.360); generando contradicción en el
alumno, que favorezca el aprendizaje y su pensamiento crítico, así como la habilidad para resolver
problemas.
A continuación se describirán las características de los dos grupos en los cuales se llevó a cabo
la intervención de la estrategia de enseñanza propuesta.

Metodología de intervención
El presente trabajo de investigación exploratoria se centró en la institución de Educación Media
Superior con mayor demanda de ingreso en la Ciudad de México, la cual ofrece la oportunidad de
tener acceso a este nivel educativo de manera gratuita en la capital del país, es la Escuela Nacional
Preparatoria (ENP) que forma parte de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
La estrategia de enseñanza de procesos sociales fue implementada específicamente con el tema
de Riesgo por Desastre Natural dentro de la materia de Sociología que se imparte en el sexto semes-
tre de la ENP, como parte de la Unidad IV titulada Problemática Social.
Los grupos muestra2 fueron el 665 del turno vespertino en la generación del año 2013 y el mismo
grupo 665 pero de la generación 2014, los dos correspondientes a la ENP número 5 “José Vasconcelos”.
Para realizar el comparativo se nombrará a la generación 2013 como grupo 665 A y a la del 2014 665 B.3
Estos grupos corresponden al área 3 de Ciencias Sociales y toman la Clase de Sociología, materia
optativa dentro del programa. Regularmente, en cada generación, asisten a clase un aproximado de 10

1
www.daraint.org
2
Al ser un estudio exploratorio, no se utilizó una muestra representativa, ya que en realidad el universo era de los dos grupos
en donde se aplicó la estrategia.
3
No se hizo utilizó un grupo control, porque el objetivo principal era realizar los pasos de una propuesta de estrategia de
enseñanza.

58
 ALBO: ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES…

alumnos de entre 17 a 18 años. Se le dio al docente-investigador la oportunidad de aplicar la estrategia

propuesta en este trabajo durante tres sesiones, de 50 minutos cada una, los martes de 4:10 a 5:00 p.m.
y de 5:50 a 6:40, y los días miércoles de 5:50 a 6:40. La aplicación se llevó a cabo los días 5 y 6 de
marzo de 2013 en el grupo 665 A y para el grupo 665 B del 25 y 26 de febrero de 2014.
El tema de Riesgos por Desastre Natural tiene coherencia con el currículo integral bajo el que
se estructura la ENP y de la materia de sociología, pues como bien dice Edgar Morín, conocer lo
humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de él (Morín, 1999, p.21).
Por lo tanto la educación escolar y científica social tiene la tarea de concientizar al adolescente que
es un ciudadano terrestre por tal motivo forma parte de un todo natural y biológico. Que mejor hacer
este trabajo a partir de su primer acercamiento con la sociología durante el bachillerato. De tal ma-
nera que este tipo de competencias que se desarrollan en el alumno, junto con los conocimientos
adquiridos, es trascendental que además de válidos y fundamentales en el sentido científico, que
sean también significativos en el sentido social (Taba, 1977, p.359) para un desarrollo integral.

Desarrollo del juego educativo con actividad física

En este caso se utilizaron tres sesiones para que los adolescentes hicieran significativa la información a
través de experiencias de aprendizaje. Una vez que el docente analizó si: la práctica del juego educati-
vo con actividad física era segura, inclusiva, desarrollaba competencias ciudadanas y reafirmaba cono-
cimientos y conceptos básico del tema; se procedió a comunicarles a los alumnos los objetivos de
enseñanza (desarrollo de habilidades comunicativas, de participación social, de solución de problemas
en contexto, pensamiento crítico y de toma de decisiones, manejo pertinente de conceptos básicos del
tema). A continuación se expusieron y desarrollaron los conceptos principales frente a grupo a través
de mapas mentales, los cuales fueron: riesgo, amenaza, vulnerabilidad y desastre natural. Se profundi-
zó en los cuatro impulsores y los procesos sociales que generan vulnerabilidad.
Como primer juego se verificó la correcta comprensión, en equipo, de cada uno de los concep-
tos; dando ejemplos de ellos de manera oral, a lo cual los alumnos tuvieron que responder con una
determinada actividad física (brincar, tocarse las puntas de los pies, una sentadilla, aplaudir) según
la correspondencia con cada concepto. Esto bajo el principio de que tanto el material sensorio como
la palabra constituyen elementos indispensables de la formación del concepto (Vygotsky, 1995,
p.46). Por último se resolvieron dudas y se revisaron fallas y aciertos a manera de autoevaluación
grupal e individual. A continuación se le solicitó a cada alumno que escribiera lo que entendió por
concepto, a manera de cierre y como evaluación diagnóstica.
La primera progresión consistió en dividir al grupo en 4 equipos; identificando a qué impulsor
de riesgo pertenecían determinadas acciones sociales específicas escritas en pequeñas tarjetas. Para
ello tuvieron que correr por todo el patio, ya que en cada esquina de éste se encontraba uno de los
cuatro impulsores. Algunas tarjetas podían contener acciones que se ubicaban en dos impulsores,
por lo tanto para esta actividad fue evaluada la toma de decisión y la justificación coherente de ésta,
haciéndolos acreedores a un premio (una fruta).
Se entregó un cuestionario con la finalidad de generar consciencia del uso y desarrollo de las
competencias empleadas. Con esto, se planeó hacer al alumno responsable de su propio aprendizaje,
pues él estableció los alcances y límites de éste, asimismo, retroalimentó al docente.
Para la tercera progresión se dividió al grupo en 4 equipos, ellos seleccionaron según sus habi-
lidades corporales a sus miembros representantes para desarrollar rondas de elasticidad corporal,
fuerza, resistencia, coordinación o destreza intelectual (para aquellos que no podían o no les gustaba
realizar actividad física, siendo así el juego inclusivo).
Por cada actividad no lograda se les entregó una tarjeta, la cual contenía un tema sobre riesgos
por desastre natural para desarrollar en un breve texto con instrucciones y puntos específicos, los
cuales fueron comunicados al alumno con una herramienta de evaluación que contenía un puntaje
determinado. Algunos de los elementos a considerar por la herramienta fueron: correcto empleo de
los conceptos del tema (riesgo, vulnerabilidad, amenaza y desastre), redacción, pertinencia, uso de
ejemplos, y dar una posible solución dentro del contexto del alumno. Aquel equipo que realizó todas

59
REVISTA INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

las actividades corporales satisfactoriamente trabajó sobre uno de los cuatro procesos sociales que
generan vulnerabilidad en una población e hizo una propuesta para solucionarlos. Al finalizar la
realización de los textos, se revisaron de manera oral y frente al grupo con base a la herramienta
empleada y en donde todo el grupo era parte de la tarea evaluativa.
Con el fin de realizar una evaluación final se le dio a cada equipo plastilina de colores a lo cual
los alumnos hicieron una escultura de lo que ellos entendieron como procesos sociales que constru-
yen el riesgo. La escultura estuvo acompañada de un examen ensayo, el cual se desarrolló bajo li-
neamientos parecidos al texto de la actividad anterior; empleando una herramienta de evaluación
similar, a la que los alumnos también tuvieron acceso. Se revisaron frente a grupo las creaciones
artísticas y se evaluó su pertinencia.
Se dio cierre al tema contestando dudas y realizando comentarios finales tanto por parte del
grupo, como del docente. Se entregó un cuestionario final para evaluar la estrategia de enseñanza en
la creación de una experiencia significativa de aprendizaje, el cumplimiento de objetivos y el
desempeño del grupo. Dicha evidencia fue respondida de manera individual y anónima para que los
adolescentes se sintieran en libertad de escribir sus percepciones.
A continuación se presentan los resultados de las diversas evidencias realizadas por los alumnos
de ambos grupos bajo una misma planeación didáctica. Éstas arrojan información en los tres niveles
de evaluación fundamentales para esta investigación y que se dieron en las diferentes etapas del
proceso de enseñanza-aprendizaje, que incluye el nivel cualitativo en donde se analizan el desarrollo
de competencias ciudadanas divididas en habilidades, conocimientos y valores, el dominio de con-
ceptos del tema y la estrategia como un medio para crear una experiencia de aprendizaje. Con ello
se cubrió parte del programa de la materia de Sociología correspondiente a la Unidad IV.

Desarrollo de competencias ciudadanas

Los resultados arrojados por el grupo 665 A en donde la aplicación fue los días 5 y 6 de marzo de
2013, correspondientes a tres sesiones de trabajo con el grupo, se percibió que los alumnos tuvieron
mayor profundidad en el proceso de cognición de conceptos y en el desarrollo de competencias ciuda-
danas con la ayuda de la estrategia didáctica y actividades que en el grupo 665 B, ya que presentaban
un mayor interés en un contenido que ellos consideraban “no tan común” de las Ciencias Sociales.
A partir de ahí empezaron a relacionar el tema de manera automática a su vida cotidiana, haciendo
comentarios sobre su comunidad y el enojo que les causaban ciertas acciones de vecinos o autoridades.
De tal manera que en estas sesiones ellos fueron los que inundaron con ejemplos y comentarios la
clase. Los recursos didácticos que más les llamaron la atención fueron los visuales y la oportunidad de
participar de manera oral en un tema que no les parecía alejado de su realidad; desarrollando intrínse-
camente y de manera automática las competencias ciudadanas requeridas por los objetivos.
Aquellos elementos que los alumnos del grupo 665 A consideraron que se desarrollaron, fueron:
a) Habilidades: pensamiento crítico, justificación de ideas de manera oral y escrita, trabajo en
equipo, saber escuchar, resolución de problemas.
b) Conocimientos: Manejo de los conceptos de riesgo, amenaza, vulnerabilidad, desastre, gober-
nabilidad, uso del territorio, gestión de recursos, factores socioeconómicos, gobernabilidad.
c) Valores: Tolerancia, respeto, compañerismo, justicia, responsabilidad, salud y bienestar.
En cuanto al dominio del tema, de los diez exámenes-ensayo aplicados, tres de los alumnos no
lograron desarrollar y utilizar los conceptos de manera pertinente. Esto equivale a un 30% del gru-
po, que coincide con los alumnos que faltaron a la segunda clase de tres, en donde se profundizó en
los conceptos y se hicieron dinámicas de enseñanza-aprendizaje. A pesar de esta situación pudieron
resolver su examen de manera medianamente satisfactoria, pues se basaron en el desarrollo de com-
petencias para sacar adelante la tarea a realizar y haciendo uso de la información adquirida en la
primera, así como en la última clase.
Por otro lado con el grupo 665 B el desarrollo de competencias que los alumnos consideraron
con la actividad fueron:

60
 ALBO: ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES…

a) Habilidades: Corporales, destreza manual o artística, cuidado de sí mismos, resolución de

problemas, uso de la creatividad e imaginación, concreción y comunicación de ideas de
manera artística, escrita y oral, empleo de conocimientos de otras materias (transversali-
dad). trabajo en equipo.
b) Conocimientos: Manejo y uso concreto de los conceptos clave de riesgo, amenaza,
vulnerabilidad, desastre, gobernabilidad, uso del territorio, gestión de recursos, factores
socioeconómicos, gobernabilidad.
c) Valores: respeto, tolerancia, solidaridad, compañerismo y el valor agonístico.
Por lo que respecta al rubro del dominio del tema, de los diez exámenes-ensayo aplicados, a dos
de los alumnos se les dificultó profundizar y desarrollar lo que se les pedía. Esto quiere decir que un
20%, el cual coincide con 2 alumnos que, al igual que en el grupo 665 A, faltaron a la segunda hora
de tres horas con las que contaba la estrategia. Con lo cual resolvieron su examen e hicieron uso de
las competencias que tenían a la mano, como el trabajo en equipo y creativo, para sacar adelante la
tarea a realizar.
En los dos grupos se vio reflejado el uso de la transversalidad curricular como parte de una
formación integral. De tal manera que un 40% de los alumnos coincidieron que utilizaron conoci-
mientos de otras materias como de Geografía y Español.
En su mayoría creyeron que en esta actividad fue útil el uso del conocimiento recién adquirido y
enseñado por el docente, pues un 60% respondió que emplearon los conocimientos que les dio la do-
cente en las horas de clase, como los conceptos; confirmando lo postulado por la neurociencia en el
trabajo con adolescentes dentro del aula y como reflejo de la importancia que para ellos representó el
empleo de dicha información. Por otro lado, 30% de los alumnos consideraron que lograron hacer uso
del trabajo en equipo para la resolución de las actividades. Objetivo planteado desde el principio y
como parte de las competencias ciudadanas recomendadas a desarrollar por la educación mexicana.
Para cumplir con aquellos conocimientos y competencias para hacer que los alumnos se intere-
sen por su entorno social, la actividad fue capaz de hacer conscientes e impactar a un 20% de los
jóvenes que consideraron que pudieron hacer uso de problemas reales y socioeconómicos del país
para su aprendizaje. Incluso sin querer, muchos de ellos, de manera intrínseca, fueron capaces de
proponer soluciones; haciendo así uso del pensamiento crítico en cuestiones sociales.
Los valores desarrollados como, respeto, tolerancia, solidaridad y compañerismo, son los fun-
damentales a desplegar por el trabajo en equipo para las competencias ciudadanas y también por un
juego educativo con actividad física.
Otros comentarios paralelos se basaron en enfatizar que hicieron uso de sus capacidades al lími-
te, por la presión del tiempo que tenían para realizar cada actividad; logrando hacer uso de su valor
agonístico. De tal manera que la característica que tiene el juego de permitir la afirmación del Yo,
experiencia fundamental de egocentrismo por la que atraviesa el cortex cerebral (localizada en la
parte frontal del cerebro) durante la adolescencia, encargado, entre otras funciones, de la forma de
socializar, fue efectiva y se utilizó de forma constructiva.
Estos datos nos ofrecen la información necesaria para concluir que sí se logró la creación de
una experiencia de aprendizaje significativo, en donde a través de una estrategia con el uso de pro-
gresiones, actividad física (incluida la destreza artística que forma parte de la motricidad fina), así
como la autoevaluación, va generando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pues la mano y los
procesos cognitivos están en íntima relación ya que la estimulación de la observación, la concentra-
ción y el control del trazo son tácticas que estimulan el cerebro mediante conexiones neurológicas
(Vygotsky, 1995, p.84). Por lo que a continuación se analizará los resultados de la evaluación a la
estrategia implementada, a partir de la información dada por los alumnos de ambos grupos.

Comparativo de evaluación a la estrategia de enseñanza

A través de un cuestionario individual, se les preguntó a los 20 alumnos si la estrategia de enseñanza
había cumplido con todos los objetivos, a lo cual resultó que el 100% consideró que sí.

61
REVISTA INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Para poder realizar una evaluación de las sesiones se indagó ¿qué faltó por aprender de los objeti-
vos que se mencionaron al principio del tema? El 60% de los jóvenes consideraron que nada, que
incluso todo fue muy completo, 20% más opinó que les hubiera gustado aprender más conceptos, e
incluso profundizar más en el tipo de amenazas. Un 10% creyó que le faltó utilizar adecuadamente los
conceptos y otro 10% respondió que aprendió mucho más cosas que los objetivos planteados al inicio.
Se les cuestionó si consideraban que esta estrategia les ayudó a pensar de manera más científica
y el 100% de los alumnos respondió que sí. También si consideraban que su aprendizaje de las
Ciencias Sociales había sido más fácil a través de los juegos usando movimientos corporales y ele-
mentos artísticos, así como el porqué. Las respuestas que se obtuvieron fueron las siguientes:
El 50% de los jóvenes consideraron que sí, pues este tipo de actividades ponía en práctica los co-
nocimientos recién aprendidos de manera más tangible y utilizando los sentidos, haciendo más fácil la
memorización de la información. El 20% de los alumnos también contestaron que sí, pues considera-
ron que era una manera fácil, divertida y nueva de enseñar. A un alumno (5%), lo que más le agradó,
fue realizar dichas actividades a contra reloj. Mientras que a otro 25% les gustó el uso de este tipo de
juegos, porque consideran que se desarrollan otras habilidades más allá de sólo memorizar.
Se preguntó si habían sido claras las estrategias de enseñanza aplicadas, las cuales consistían
en: relacionar conceptos con ejemplos, un breve ensayo, juegos y el uso de plastilina, esto en el
marco del tema tratado, así como con la coherencia de la unidad que se estaba viendo, con el pro-
grama de la asignatura y sus objetivos; a lo cual el 100% de los alumnos del grupo 665 A y B res-
pondieron que sí.
En cuanto a propiciar la participación de los integrantes del grupo por medio de las actividades,
como se puede ver en la gráfica 1, que corresponde al grupo 665 B, el 90% consideró que sí se pro-
pició la participación, mientras que un 10% dijo que algunas veces, a pesar de que el tema se pro-
blematizó para despertar el interés de los alumnos. Se considera que este resultado surge a partir de
la presión del tiempo, que limitó la oportunidad de poder interactuar más con el grupo.

Gráfica 1: Participación de Alumnos

Fuente. Elaboración propia, 2014.

En el 665 A, el 78% discurrió que se estimuló la participación e interacción del grupo siempre,
mientras que el 22% sintió que fue de manera frecuente. Por lo que en la segunda aplicación con el
grupo 665 B se mejoró el rubro correspondiente a propiciar la participación en los alumnos. A su
vez, muchos opinaron que las dinámicas con actividad física eran una manera de que todos partici-
paran, pues éstas se prestaban para ello al crear un ambiente de confianza.
En la siguiente pregunta los alumnos de ambos grupos podían elegir varias opciones de respues-
tas, las cuales pretendían descubrir que forma o modalidad permitió la participación en clase de los
mismos, como se muestra en la gráfica 2, el 80% de 20 alumnos consideró que a través de participa-
ción oral. Un 40% discurrió que la participación se dio por medio de resolución de problemas, mien-

62
 ALBO: ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES…

tras que otro 40% aclaró que por dar respuesta a preguntas y cuestionarios. Un 50% de estos consideró
que la participación también se dio por medio de juegos y un 10% a través de entrega de trabajos.

Gráfica 2: Modalidad de Participación

Fuente: Elaboración propia, 2014.

Asimismo, la participación también se facilitó por medio del diálogo y la interacción grupal,
promoviendo la reflexión.
En cuanto a extraer información para saber si las actividades apoyaron la comprensión del te-
ma, el 100% del grupo 665 A y B consideró que sí. Los alumnos discurrieron que el principal apoyo
se dio a través de juegos didácticos, concursos, ensayos, cuestionarios, trabajo en equipo, activida-
des dinámicas y físicas, tarjetas, plastilina, entre otros elementos.
Un 70% de los alumnos del grupo 665 B caviló que las actividades desarrolladas le ayudaron a
obtener conclusiones del tema, mientras un 30% consideró que en algunas ocasiones. El 100% del
grupo 665 A pensó que sí se logró dar cierre y hacer conclusiones sobre el tema con ayuda de las
actividades.
Esta diferencia se atribuye a la personalidad del grupo 665 B que era más retraída y al poco
tiempo que se consideró para aplicar la estrategia, por lo que no se pudo dar un cierre mayor en el
cual se compartieran impresiones y conclusiones del tema; obteniendo así los resultados expresados
en la gráfica 3. Mientras que en el grupo A simultáneamente con las actividades se iban dando los
cierres del tema, pues su personalidad participativa así lo permitía.

Gráfica 3: Conclusiones sobre el tema

Fuente: Elaboración propia, 2014.

63
REVISTA INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

El 100% de los encuestados del grupo 665 B pensó que las actividades desarrolladas le ayuda-
ron a relacionar aspectos del tema con situaciones de la vida cotidiana. Asimismo, lo percibió el
grupo 665 A. Lo que muestra la pertinencia y actualidad del tema dentro de la Unidad IV de la ma-
teria de Sociología y para el desarrollo de competencias ciudadanas.
En cuanto a la pregunta abierta realizada a los alumnos, para hacer mejoras a la estrategia de
enseñanza, un 56% consideró que todo estaba muy bien, y que les había agradado mucho la estrate-
gia, por lo que realizaron comentarios de felicitaciones. Un 44% efectuó comentarios muy valiosos
y pertinentes con respecto a la mejora del trabajo a través del uso de más material didáctico visual
entre cada una de las dinámicas con actividad física.
Por último y en cuanto al desempeño total de los alumnos, el 75 % lo realizó de manera satis-
factorio construyendo el conocimiento por medio del correcto manejo de los conceptos básicos del
tema, auxiliados por la estrategia de enseñanza con un juego educativo que contenía actividad física.
Mientras que un 25% llevó a cabo el uso de los conceptos de manera medianamente satisfactoria,
por no asistir a la segunda clase contemplada en dicha estrategia.
A continuación se presentarán los aciertos, debilidades y aportaciones a manera de cierre de es-
te trabajo de investigación.

Conclusiones
Para finalizar y a manera de conclusiones se analizaron los aciertos, debilidades y aportaciones de la
estrategia propuesta a través de un juego educativo con actividad física.
Algunos de los aciertos de la actividad fueron que el dominio de conceptos de manera satisfac-
toria y pertinente en los dos grupos fue de un 75%. Por otro lado, en ambos grupos también los
jóvenes consideraron que su aprendizaje al finalizar la estrategia contaba con una estructura y pen-
samiento más científico, así como se preocuparon por dar solución a problemas de su entorno social,
con esto se cumple satisfactoriamente los objetivos planteados al inicio de la estrategia que era desa-
rrollarla de tal manera que se desplegaran competencias ciudadanas.
Por otra parte, la estrategia permitió a los alumnos con diversas aptitudes, expresarse según las
características individuales. Por lo que se sintieron incluidos y les facilitó el aprendizaje. Es impor-
tante destacar que los juegos educativos a aplicar siempre deben tener un parámetro común y alcan-
zable por los alumnos, de tal manera que sea un reto realizarlos, pero que no genere frustración.
Al cumplir la estrategia de enseñanza cabalmente con todas las propuestas que hace la neuro-
ciencia para un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del trabajo con adolescentes, se
logró éxito en dicho proceso. Esto nos lleva a que la evaluación total de la creación y desarrollo de
una experiencia de aprendizaje basada en actividad física fue satisfactoria. Aun así existen algunas
debilidades de la estrategia en las cuales reflexionar, como: realizar una aplicación mayor de tres
sesiones, así como llevar a cabo estructuras en el juego que permitan una mayor competitividad
entre los alumnos; logrando que todos tengan oportunidad de ganar de acuerdo a sus habilidades.
También es importante tomar en cuenta una actividad para aquellos alumnos que falten a clase,
y así su evaluación final y dominio de conceptos no se vea tan afectado, como lo reflejó el 25% de
alumnos que no dominó satisfactoriamente los conceptos básicos por esta razón. Asimismo, el uso
de recursos visuales debe de ser mayor y estar previsto dentro de la estrategia de enseñanza.
Por último algunas aportaciones que surgieron a partir de la aplicación de la propuesta de estra-
tegia de enseñanza de las Ciencias Sociales por medio del uso de un juego educativo con actividad
física fueron que, de haber continuado con esta actividad, hubiera sido interesante haberles ense-
ñando a los adolescentes información y ejercicios para crear una cultura de mitigación de daños de
manera individual, escolar, así como familiar, para el momento en que se llegase a presentar una
amenaza en su comunidad.
Por otro lado, el hecho de que el 100% de los alumnos considerara que la estrategia facilitó el
conocimiento del tema a través de actividades, de participación e interacción, así como hacer sentir
al alumno que es escuchado promoviendo valores de respeto, tolerancia y pluralidad de ideas, sien-
do capaces de vincular el tema con la vida cotidiana; fueron aspectos que, según los estudiantes

64
 ALBO: ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES…

tuvieron calidad. Por lo que sería interesante trabajar con este tipo de estrategias teniendo un grupo
de control, así como para el desarrollo competencias en adolescentes con Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad (TDA/H) como una opción para los jóvenes con este tipo de problemas
y así poder realizar un comparativo de eficiencia.
Para concluir, hay que recordar que esta forma de trabajar es sólo una opción entre muchas
otras, y su aplicación va a depender de las características y personalidad del grupo con el que se
cuenta; creando una experiencia de aprendizaje significativa en el alumno que lo hace consciente del
cuidado de sí mismo y de su entorno al mismo tiempo.

Agradecimientos
Esta investigación se ha llevado a cabo gracias al soporte ofrecido por el Programa de Apoyo a los
Estudios de Posgrado (PAEP) y por la Coordinación de Estudios de Posgrado (CEP), de la UNAM.
Asimismo, se le hace un muy especial reconocimiento a la Dra. María Eugenia Alvarado Rodríguez.

65
REVISTA INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

REFERENCIAS
Banco Interamericano de Desarrollo, (2006) Un sexenio de oportunidad educativa; México 2007-
2012 [en línea], s/lugar, dirección URL: http://investigadores.cide.edu/aparicio/BID_
NotaPolitica_Educacion_06.pdf, [consulta: 20 de marzo de 2013]
Chassin, O., Ortigoza Ramírez, J.L, Durante Montiel, I. (2007). Seminario: El Ejercicio Actual de la
Medicina, Facultad de Medicina, UNAM, México, Dirección URL: http://www.facmed.
unam.mx/sms/seam2k1/2007/may_01_ponencia.html, [consulta:5 de enero de 2014]
Comunidades Europeas (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente, Un marco de
referencia europeo [en línea], Bélgica, dirección URL: http://www.mecd.gob.es/dctm/
ministerio/educacion/mecu/movilidad-europa/competenciasclave.pdf?documentId=
0901e72b80685fb1 [consulta: 11 de junio de 2013].
DARA (2011). Índice de reducción de riesgos [en línea], Madrid, dirección URL:
http://daraint.org/wp-content/uploads/2012/01/IRR_ES.pdf, [consulta: marzo de 2012]
Dewey, J. (2011). Experience and education [en línea],s/fecha, E.U.A., dirección URL:
http://www.schoolofeducators.com/wp-content/uploads/2011/12/EXPERIENCE-
EDUCATION-JOHN-DEWEY.pdf, [consultado: 15 de abril de 2013].
El Sistema Nacional de Protección Civil (s/d). [en línea] http://www.proteccioncivil.df.gob.mx/
historia/sistemnal.html, [consulta: 28 de febrero de 2012]
Landivar, M. A. (2012). Neuroeducación. Argentina: Ed. Brujas.
Morán Oviedo, P. (2001). Propuesta de evaluación y acreditación del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la perspectiva de la didáctica crítica. En M. Pansza et al., Operatividad de
la Didáctica, Tomo II. México: Eds. Gernika.
Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO.
Redacción de Proceso (4 junio 2013) Ocupa México primer lugar mundial en obesidad; supera a
EU. Proceso. Disponible en: http://www.proceso.com.mx/?p=343934, [consulta: 1 de di-
ciembre 2013]
Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública (2008). Reforma Integral
de la Educación Media Superior en México: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato
en un marco de diversidad, México, Dirección URL: [consultado el 17 de marzo de 2013]
Taba, H. (1977). Elaboración del currículo. Argentina: Editorial Troquel.
Universidad Nacional Autónoma de México (1996). Colegio de Ciencias Sociales, Programa de
estudio de la asignatura de: sociología. En línea: http://www.dgenp.unam.mx/
planesdeestudio/sexto/1720.pdf [consulta: 3 de marzo de 2013]
Vygotsky, L. (1995), Pensamiento y lenguaje, Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas. En línea: http://biblioteca.iesit.edu.mx/biblioteca/L00947.PDF, [consulta: 21 de
abril de 2014]

SOBRE LA AUTORA
Úrsula Albo Cos: Licenciada en Ciencias de la Comunicación, así como Licenciada en Sociología.
Permanece durante 2 años en el Instituto de Geofísica como ayudante de investigador en el tema de
Riesgos por Desastre Natural. Asimismo trabaja en la elaboración de la campaña informativa sobre
la alerta sísmica en el ámbito escolar para la Secretaría de Educación Pública de la Ciudad de Méxi-
co. A partir de esto comienza a laborar en el ámbito del nivel medio superior como docente durante
3 años, de donde surge el interés en hacer una maestría que se avocara a la didáctica y a las Ciencias
Sociales; de la cual se titula con honores. Actualmente el deporte escolar y la neurociencia, son
temas que le causan mucho interés y los considera importantes en la formación integral del sujeto.

66
La Revista Internacional de Pedagogía y Currículo es La Revista Internacional de Pedagogía y Currículo
la versión en español/portugués de la revista es una revista evaluada por pares y acepta artículos
estadounidense The International Journal of en español y portugués.
Pedagogy and Curriculum.

Esta revista es una de las diez revistas

especializadas que conforman la colección de
revistas de la comunidad internacional de Educación
y Aprendizaje. La revista explora los procesos de
diseño e implementación de experiencias
educativas y las dinamicas de enseñanza-
aprendizaje.

La revista publica artículos redactados en riguroso

formato académico, textos de orientación teórica
como práctica, con una aproximación prescriptiva
como descriptiva, incluyendo las narrativas de
prácticas de diseño e implementación educativas, y
los efectos de dichas prácticas. Son especialmente
bienvenidos los artículos que presenten el estado
del arte de esta especialidad, así como los textos
que propongan prescripciones metodológicas.

ISSN: 2386-7574