EDUCACIÓN SECUNDARIA

RUTAS DE APRENDIZAJE

COMPRENSIÓN
COMPRENSIÓN YY PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN DE
DE TEXTOS
TEXTOS
ESCRITOS
ESCRITOS

¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN

DE TEXTOS ESCRITOS?
Situación: Leer para escribir
 ¿Qué debo hacer como maestra ante esta
¿Qué debo hacer como maestra ante esta
situación?
situación?
¿Realizarán los estudiantes de este nivel una
¿Realizarán los estudiantes de este nivel una
lectura comprensiva de las obras literarias de
lectura comprensiva de las obras literarias de
José María Arguedas?
José María Arguedas?

Muchos de nosotros, maestros y maestras, nos hemos encontrado en situaciones similares, en las que optamos por
proponer a los estudiantes que lean y luego escriban sus propios textos. En suma, se trata de leer para escribir. Para
entender mejor esta aseveración, vamos a referirnos primero a lo que entendemos por cada una de estas dos
competencias: Comprensión de textos y Producción de textos.

 ¿Qué entendemos por comprensión de textos?

Para respondernos, citaremos las definiciones que nos dan algunos autores reconocidos.
Según Alliende y Condemarín (1998), comprender un texto consiste en que el lector reconstruya el sentido dado por
el autor a un determinado texto.
En cambio, para Solé (1990), la comprensión lectora es más compleja: involucra otros elementos más, aparte de
relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido. Así, en la comprensión lectora intervienen tanto el texto ( su
forma, y contenido) como el lector, con sus expectativas y conocimientos previos, pues para leer se necesita,
simultáneamente, decodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas. También implica
adentrarnos en un proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la información que aporta el texto
a nuestras propias experiencias.

Para Stella y Arciniegas (2004), la comprensión de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratégico de
creación de sentido, a partir de la interacción del lector con el texto en un contexto particular, la cual se encuentra
mediada por su propósito de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo. Esta interacción lleva al lector a
involucrarse en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una
representación o interpretación de lo que el texto describe.
En el gráfico se muestran los factores que intervienen en el proceso lector:

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS

DEL TEXTOS DEL LECTOR DEL CONTEXTO

Derivados del emisor (de la Que van desde los físicos y Tanto cercano (familia,
persona que escribe). fisiológicos hasta los escuela, comunidad) como
conocimientos previos y la factores de contexto de
mediación de otras personas. carácter más estructural, de
transformaciones culturales,
políticas y económicas.

Por ejemplo, si tenemos el siguiente texto:

La
La religión
religión incaica
incaica

En
En el
el Tahuantinsuyo
Tahuantinsuyo existió
existió un
un gran
gran número
número de
de divinidades;
divinidades; algunas
algunas dede ellas
ellas vivían
vivían en
en el
el cielo
cielo yy otras
otras en
en la
la
tierra.
tierra. Se
Se comunicaban
comunicaban con con los
los sacerdotes
sacerdotes para
para queque estos,
estos, aa su
su vez,
vez, transmitieran
transmitieran sus
sus designios
designios aa los
los
hombres.
hombres. Como
Como loslos hombres
hombres eraneran temerosos
temerosos dede los
los dioses,
dioses, cada
cada cierto
cierto tiempo
tiempo les
les entregaban
entregaban ofrendas,
ofrendas,
que
que consistían
consistían en
en hojas
hojas de
de coca,
coca, maíz,
maíz, papa
papa yy sacrificio
sacrificio de
de animales.
animales.

Si bien es un texto corto, aquí lo usaremos con fines ilustrativos. En efecto, los estudiantes del VI ciclo de Educación
Secundaria, partiendo de la identificación o deducción del tema y de las ideas del texto, deben estar en condiciones de
interactuar con el contexto al que se alude en el escrito y de emitir opiniones haciendo comparaciones de ambos
contextos, el suyo y el del texto, a partir de su conocimiento y experiencia. Es decir, según el texto presentado, el
estudiante extrae de su lectura un nuevo conocimiento sobre la religión, la fe o las creencias que tenían los incas, y al
relacionarlo con su experiencia o conocimiento sobre la religión, la fe o las creencias que se tienen hoy en día, irá
interactuando con el contexto sociocultural al que hace referencia el texto leído, como el “gran número de divinidades”
frente al monoteísmo de la religión actual, por ejemplo.

En el siguiente gráfico (Hernández y Quintero, 2007) podemos apreciar algunos puntos que acabamos de mencionar
con relación a qué es y qué implica la comprensión lectora:

Realizado a partir de las MODELO DE Factores que han sentado

investigaciones sobre: PROCESAMIENTO las bases de este modelo
INTERACTIVO

La naturaleza del proceso Carácter constructivo

de comprensión lectora atribuido a la memoria
durante la comprensión

Elaboración de Elaboración de La adopción del

una una constructo de
representación representación “esquema”
textual situacional textual

Los factores que intervienen La creación de

en el proceso de comprensión herramientas de
lectora análisis del texto

Desde el sujeto Desde el texto Desde el contexto

Los factores en los que se debe

intervenir para mejorar la
comprensión y cómo efectuar la
intervención
 Profundizando esta visión acerca del proceso de comprensión de textos escritos, Pinzás (2003) sostiene que
la lectura comprensiva es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo.
 Constructivo, porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes.
 Interactivo, debido a que la información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la
elaboración de significados.
 Estratégico, puesto que varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el
tema.
 Metacognitivo, porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse de que la
comprensión fluya sin problemas. En consecuencia, se debe entender tanto el significado explícito como
aquellas ideas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.

En ese sentido, la comprensión de textos es una competencia que implica un saber actuar en un contexto particular, en
función de un objetivo o de la solución de un problema, en el que se selecciona y moviliza una diversidad de
capacidades, saberes propios o recursos del entorno.

¿Qué deben desarrollar los estudiantes del VI ciclo de Educación Secundaria en comprensión de textos?
Los estudiantes que concluyen Educación Primaria ya han desarrollado capacidades lectoras a partir de textos de
estructura sencilla con algunos elementos complejos. Por ejemplo: identifican y extraen información que está en
distintas partes del texto; infieren el significado de este, deduciendo el tema, los subtemas, las ideas, el propósito,
algunas relaciones causales y de comparación, y reflexionan sobre el contenido dando opiniones acerca de los distintos
mensajes que se pueden extraer. En este VI ciclo debemos continuar desarrollando estas capacidades, pero a partir de
la lectura de textos estructuralmente complejos. Así, los estudiantes se encontrarán preparados para el próximo ciclo,
donde no solo leerán textos con estructuras complejas, sino también sobre temas especializados. De igual modo, serán
capaces de juzgar o enjuiciar los argumentos y los recursos textuales no solo a partir de su conocimiento, sino desde el
contexto sociocultural en el que fue escrito dicho texto o el contexto al que se hace referencia en él.
A continuación, abordaremos la siguiente competencia que da lugar a que el estudiante desarrolle sus capacidades
como productor de sus propios escritos.

 ¿Qué entendemos por producción de textos?

Para acercarnos a la idea de escribir, podríamos empezar leyendo lo que dice el escritor y tratadista Daniel Cassany
(1999), quien comparte sus primeras experiencias sobre la escritura:

Confieso que me gusta escribir y que me la paso escribiendo, me resisto a creer que nací con este don
especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y divertirme escribiendo; que yo
mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido un compañero de viaje que me ha seguido en
circunstancias muy distintas. Poco a poco he cultivado mi sensibilidad escrita, desde que llevaba pañales,
cuando veía a mis padres y hermanos jugando con letras, hasta la actualidad.
Cuando era un adolescente escribía poemas y cuentos para analizar mis sentimientos, sobre todo en
momentos delicados. En la escuela y en la universidad, me harté de tomar apuntes, resumir y anotar lo que
tenía que retener para repasar más tarde; también escribí para aprender (reseñas, comentarios, trabajos) y
para demostrar que sabía (exámenes). Todavía hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis
complejos, hago un esquema o un resumen escrito.

Para responder a la pregunta del subtítulo, citaremos las definiciones que nos dan algunos autores reconocidos.
Según Niño (2012), escribir es un acto de creación mental en el que un sujeto escritor, con un propósito comunicativo,
concibe y elabora un significado global, y lo comunica a un lector mediante la composición de un texto con ideas
organizadas y elaboradas.
Cassany (1997) nos dice que el “escritor competente es el que ha adquirido satisfactoriamente el código, y que ha
desarrollado procesos eficientes de composición del texto. Estos conocimientos y estrategias le permiten resolver con
éxito las situaciones de comunicación escrita en que participa”.
Finalmente, Milian (1994) señala, en primer lugar, los tipos de conocimiento que el sujeto precisa para saber escribir en
el sentido amplio del término. Estos son:

Los
Losconocimientos
conocimientosde
detipo
tipodeclarativo
declarativosobre
sobreelellenguaje,
lenguaje,sus
sususos
usosyyconvenciones.
convenciones.
Los
Losconocimientos
conocimientosde
detipo
tipoprocedimental,
procedimental,como
comosabersaberbuscar,
buscar,seleccionar
seleccionaryyorganizar
organizarlalainformación
informaciónsobre
sobre
un tema.
un tema.
Los
Losconocimientos
conocimientoscondicionales
condicionalesoode decontrol
controlenenfunción
funciónde
delos
losobjetivos
objetivosplanteados.
planteados.

En segundo lugar, afirma que el tipo de factores tiene que ver con el orden de aplicación de dichos conocimientos. Aquí
radica parte de la complejidad del proceso de escritura, al existir evidencias de que todos ellos se aplican
simultáneamente; es decir, el escritor eficiente hace uso a la vez de todos los conocimientos mencionados.
Si consideramos que escribir es un acto de creación mental en el que un sujeto escribe con un propósito comunicativo,
entonces no se le podrían hacer cortes a ese proceso dinámico y estratégico, ni cabría considerar etapas. Sin embargo,
desde el punto de vista práctico y metodológico, es muy conveniente distinguir los procesos, pero no como etapas en el
tiempo, sino más bien como grandes tareas indisolublemente articuladas al acto de creación textual: la mente del
escritor concibe, genera, elabora, organiza, compone, redacta, revisa y reelabora sin divisiones tajantes en el tiempo.
En ese sentido, la producción de textos también es una competencia que implica un saber actuar en un contexto
particular, en función de un objetivo o de la solución de un problema, en el que se selecciona y moviliza una diversidad
de capacidades, saberes propios o recursos del entorno.

¿Qué deben desarrollar los estudiantes del VI ciclo de Educación Secundaria en producción de textos?
Los estudiantes que concluyen Primaria ingresan a Secundaria habiendo adquirido aprendizajes relacionados con la
producción de textos; es decir, han desarrollado capacidades para la escritura. Por ejemplo, planifican la producción de
su texto al proponer un plan de escritura (destinatario, tema, tipo de texto, recursos textuales, registro); saben
textualizar, o sea, componen textos que tienen estructura sencilla con algunos elementos complejos, y mantienen el hilo
temático, establecen secuencias, relacionan las ideas mediante algunos conectores, usan algunos recursos ortográficos
y un vocabulario apropiado a los campos del saber. Asimismo, reflexionan constantemente durante el proceso que
implica la producción de textos.
Al VI ciclo le corresponde continuar desarrollando estas capacidades, pero escribiendo textos de estructuras complejas,
y no solo a partir de sus conocimientos previos, sino también de otras fuentes de información complementaria. De esta
manera, los estudiantes se encontrarán preparados para el próximo ciclo, donde no solo tendrán que escribir textos con
estructuras complejas y temas especializados, sino que, además, deberán ser capaces de asociar el contenido de sus
textos con su entorno local, cada vez más globalizante.

Sabiendo ya a qué nos referimos con comprensión lectora y producción de textos, podemos dar respuesta a la siguiente
pregunta:

Para saber si es eficaz el planteamiento de que para escribir es necesario leer, es imperativo tener en cuenta que la
interacción entre estas dos competencias no debe entenderse estrictamente como una relación de causa-efecto. Es
decir, la enseñanza de la lectura no mejora necesariamente la escritura, al igual que la enseñanza de esta última no
redunda siempre en el desarrollo de la comprensión lectora; salvo que en las diversas actividades que se planteen en el
aula se den situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que la integración real de la lectura y la escritura sea un
hecho explícito y consciente en los estudiantes.
La siguiente figura (Hernández y Quintero, 2007) muestra que la escritura y la lectura se hallan correlacionadas y
necesariamente complementadas. Desde la perspectiva de la competencia de producción de textos que se concreta en
los actos de escribir, vemos que el sujeto, al practicar su saber en la creación textual, recorre los procesos de
planeación y preparación, de composición textual y de la revisión del escrito. Una vez producido el texto, este tiene una
forma externa de presentación que por algún medio, ya sea impreso o digital, llegará finalmente al lector, su
destinatario.

Leer

COMPETENCIA
ESCRITURA LECTURA

Escribir Acto de escribir

1. Planeación y preparación: concebir y diseñar el Lectores

texto, preparar y organizar su contenido.
2. Composición textual: comunicar el significado al
lector mediante la codificación escrita y la redacción.
3. Revisión y reelaboración: examinar y reajustar lo
escrito.

Presentación Edición

¿Cuál es el enfoque adecuado para desarrollar las competencias comunicativas?

Para lograr que los estudiantes sean competentes, debemos desarrollar un conjunto de capacidades en situaciones
reales o verosímiles de comunicación, es decir, en las que tengan la oportunidad de interactuar con los demás.
La comprensión y la producción de textos se adquieren en forma práctica, en pleno funcionamiento y no mediante el
aprendizaje repetitivo de palabras o normas ortográficas y gramaticales. Además, debemos considerar al texto como
unidad básica de comunicación y tener en cuenta que el desarrollo de las competencias relacionadas con lo escrito se
debe realizar a partir de textos completos que transmitan un mensaje, y no de palabras aisladas y fuera de contexto.
Por ello, se asume el enfoque comunicativo, pues este se encuentra concebido como un espacio para que los
estudiantes aprendan a comunicarse a partir de situaciones prácticas. Esto no significa que se desatiendan los
conocimientos, sino que estos adquieren su real importancia cuando permiten solucionar los problemas que surgen en
la comprensión y la producción de textos.
 COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN DE TEXTOS ORALES

¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral?

Cuando los estudiantes pasan a la secundaria se enfrentan a una realidad diferente a la que
estaban acostumbrados: la polidocencia, los nuevos estilos de enseñanza y aprendizaje, las
formas de evaluación, entre otras exigencias del nivel secundario. Nuestra prioridad debe ser
ayudar a los estudiantes a adaptarse a su nuevo nivel educativo, acompañándolos de manera
sostenida, efectiva y empática. Las dos situaciones que te presentamos a continuación te
permitirán observar los desafíos y exigencias que podrías afrontar al desarrollar las competencias
comunicativas orales en tus alumnos.

1.1 Situaciones que nos retan

Situación 1 La oralidad como un derecho

Juan es un niño de 11 años. Pertenece a una comunidad nativa de la selva, su lengua materna la aPrendió allí. Él ha
concluido su Primaria en un colegio multigrado bilingÜe con notas sobresalientes. su familia decidió migrar a la ciudad
de lima Por razones económicas.

el Primer día de clases en su nueva

escuela,
Para crear un clima favorable a la
su hablar cadencioso causó gracia en sus
integración, la maestra de comunicación de
comPañeros y Provocó la mofa de alguno
Primer año de secundaria aplicó una
Hola, me dinámica de Presentación en base a crear
llamo Juan. rimas a Partir de su nombre o apellido.

Soy Isabel y me
gusta hacer figuras
de papel.
 La Profesora les dio dos minutos Para crear sus rimas. Al cabo de ese tiempo los niños fueron Presentándose
indistintamente.

Soy Inés Cardoso

Me llamo Fidel Me apellido Pereda y no me gustan los
y me gusta ser fiel. y camino por la cargosos.
vereda.

Asì sucesivamente cada uno de Su respuesta causó gracia en sus compañeros. la maestra
los niños fue Presentándose. se quedó un tanto desconcertada y se molestó Por el
cuando le tocó a Juan, Él dijo: desorden provocado. La profesora le Pidió a Juan que
explicara que significaba mitayear, monte y Peque-Peque.

Me llamo Juan, me gusta ir al

monte a mitayear y pasear en
peque-peque.

Juan señaló que

monte es la selva,
que mitayear
significaba ir a
cazar a la selva
"adentro" y el
Peque-Peque es
una embarcación
que usan en su
comunidad Para
transportarse Por
el río.
De todos modos la docente le Juan ya no quiso ParticiPar.
recalcó a Juan la consigna.

Juan, repite la
rima; pero esta
vez ten cuidado
con tu expresión.

¿Qué dificultades se presentan en la comunicación entre la docente, juan y sus compañeros?

¿crees que solo el contexto es importante para interpretar adecuadamente los sentidos del discurso?
Desde nuestro rol docente, ¿qué criterios debemos tomar en cuenta para orientar la oralidad desde una
perspectiva intercultural e inclusiva?

¿Qué sucede en esta situación?

Las personas tenemos distintas formas de hablar, y el modo en que lo hacemos refleja nuestra
cultura. Todos afirmamos nuestra identidad a partir del uso de la lengua y gracias a las
interacciones orales nos desarrollamos como seres sociales.

En la comunicación oral importa qué palabras se dicen, pero también importa cómo se dicen,
esto es, los gestos, los tonos de la voz y las posturas corporales que acompañan a nuestra
comunicación verbal. Importan también nuestros saberes y experiencias, así como la empatía,
cortesía y colaboración.

A partir del caso presentado, observamos que pese a los esfuerzos de la docente por crear un
clima de integración en el aula, se produce un malentendido con consecuencias afectivas y de
aprendizaje. Desde que Juan ingresa a la escuela, su hablar particular llama la atención, su
repertorio lingüístico es distinto del resto y esto es motivo de discriminación social y lingüística.
Juan se siente atemorizado por la reacción de algunos de sus compañeros. Teme equivocarse
de nuevo y sentirse afectado emocionalmente.

El problema de interpretación se presenta porque la docente no está preparada para

reconocer y comprender el mundo cultural de Juan. La docente no ha entendido que Juan,
proveniente de una zona rural, no maneja esta práctica del lenguaje oral escolar.

Además, se muestra más preocupada por la formulación de la rima antes que por la
socialización de Juan, por eso le pide que repita la rima.

Revisemos lo ocurrido. Juan construye su respuesta a partir de sus saberes previos. Entiende
la consigna de las rimas de manera distinta. Él cree que debe decir lo que le gusta sin
considerar la coincidencia de los sonidos finales que caracteriza a toda rima, hecho al que sí
están acostumbrados los otros estudiantes.

Es interesante advertir que algunos de esos estudiantes manifiestan una mayor preocupación
por la forma que por el contenido, lo que los desvincula del propósito pedagógico inicial. Por
 ejemplo: “Yo me apellido Pereda y camino siempre por la vereda”. Esta respuesta evidencia
esta práctica social del lenguaje oral en que la forma es importante.

Este escenario nos demanda poner mayor atención a las “Competencia comunicativa (…)
expresiones y modos de comunicarse entre los estudiantes. Incluye tanto el conocimiento como las
Su repertorio lingüístico puede señalarnos la profundidad y expectativas respecto a quién puede o
no puede hablar en determinados
amplitud de sus saberes y de su competencia comunicativa. contextos, cuándo hay que hablar y
Lejos de cuestionar y desaprobar estas formas de expresión, cuándo hay que guardar silencio, a
debemos valorarlas como una manifestación de su cultura e quién se puede hablar, cómo se puede
identidad. A partir de estas expresiones, nosotros debemos hablar a personas de diferentes
estatus y roles, cuáles son los
orientar el desarrollo de la competencia comunicativa. comportamientos no verbales
adecuados en diferentes contextos,
Por lo tanto, desde una propuesta intercultural y diversa, la cuáles son las rutinas para tomar la
escuela debe cumplir un papel importante en la reducción de palabra en una conversación, cómo
los conflictos lingüísticos, limando las dificultades preguntar y proveer información, cómo
pedir, cómo ofrecer o declinar ayuda o
comunicativas que se presentan en los interlocutores de cooperación, cómo dar órdenes (…)
diferentes contextos, y legitimando las diversas formas de todo aquello que implica el uso
expresión lingüística. Según Saville-Troike (citada por lingüístico en un contexto social
Calsamiglia y Tusón 2008), el contexto social, y todo lo que determinado”. (Saville-Troike, citada
por Calsamiglia y Tusón 2008: 31).
implica, tiene que ser tomado en cuenta en las interacciones
y las interpretaciones con nuestros estudiantes.
Requiere que estemos atentos a sus características lingüísticas y culturales; reconocerlos y
valorarlos en su diversidad de saberes, de tradiciones, prácticas lingüísticas y sociales, a fin
de integrarlos y convivir con ellos de manera más respetuosa y tolerante.

1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social.

La comunicación oral está presente en acciones e interacciones humanas: diariamente

usamos el lenguaje para expresar, demostrar, explicar, describir, contar, entender, comprender,
defenderse, argumentar, entre otras acciones. su desarrollo implica darle una atención
específica y distinta en la escuela.

Para lograr que nuestros estudiantes desarrollen estas competencias orales en la escuela,
debemos ser conscientes de los cambios constantes en los hábitos de la sociedad y en los
medios de comunicación, que vienen revolucionando nuestra vida cotidiana, especialmente en
el ámbito urbano. por ejemplo, en vez del relato familiar y la charla durante las comidas, las
voces y las imágenes de la televisión reemplazan el diálogo; abundan los programas de radio
y televisión donde todos los invitados hablan al mismo tiempo y gritan para imponer su turno
de habla.

Estos cambios nos exigen una mirada atenta al contexto del estudiante. Incorporar las
diversas prácticas sociales del lenguaje (nos referimos a las prácticas positivas) en nuestras
actividades didácticas hará que nuestras propuestas sean más cercanas y significativas.
además, el análisis, la reflexión y la crítica deben acompañar estos procesos si queremos
desarrollar en los estudiantes una actitud más observadora e integradora, más dialógica e
intercultural.

A continuación, te presentamos aspectos que deberás tener en cuenta para orientar el

desarrollo de las competencias orales.

La situación comunicativa
Para desarrollar las competencias orales, las actividades didácticas deben ser propuestas
dentro de un marco comunicativo social (una salida de campo, el aniversario de la institución
educativa, la visita de un personaje importante, las actividades comunales, un incidente
climatológico, entre otras), o de un marco comunicativo escolar académico (una exposición de
ciencias, un debate en la clase de Historia, una entrevista a un personaje literario o al autor de
la obra, entre otras).
Una situación comunicativa es el contexto en el que se realiza la comunicación, es decir, el
momento en que se produce un intercambio informativo entre los participantes de este acto
comunicativo. En este intercambio están presentes los interlocutores, las circunstancias, la
intención comunicativa y el tema o asunto. no olvidemos que las propiedades específicas de
los participantes (edad, sexo, región, cultura, roles, función, identidad, el tipo de registro
lingüístico que usan, el nivel de conocimiento sobre el tema, la forma de interactuar, etcétera)
serán determinantes para realizar las interpretaciones del sentido. ayudemos a nuestros
estudiantes a ser más conscientes de estos elementos preguntándoles sobre ¿Quién/es
habla/n? ¿Por qué? ¿a quién/es se dirige? ¿en qué circunstancias?¿para qué?

Hay
Grado de
Distancia conocimiento
Interlocutores Social No
Hay
Grado de
Jerarquía Superioridad Igualdad
Inferioridad
Distancia
Física Comparten
espacio

No Comparten
Espacio

Indirecta
Teléfono Televisión Radio
Canal

Situación
Comunicativa
Directa

Informar

Intención Persuadir
comunicativa

Instruir

Suscitar
emociones

Otros

Cotidiano

Tema
Específico

Especializado

Adaptado de Alcoba (2000: 27)

Elementos que intervienen en la comunicación oral

La comunicación oral es compleja. En una interacción no solo las palabras comunican los
significados, también los elementos no verbales. Estos elementos juegan un papel importante
en la comprensión e interpretación de los interlocutores porque matizan y complementan los
sentidos que se comunican. Por ejemplo, los gestos, las posturas, la distancia entre las
personas, sus formas de vestir, etcétera. La siguiente clasificación ha sido tomada de Palou y
Bosch (2005).

Léxico: chicapa (“ratero”, en el nororiente).

Lingüísticos Fonológico: estábanos (norte del perú).
Elementos de la
Morfosintáctico: de mi mamá su casa.
Comunicación oral

Prosódico La entonación

La voz
Paralingüísticos La intensidad o volumen de voz
Las vocalizaciones
El ritmo

La mirada
Cinéticos El movimiento de las manos
La forma de caminar
La forma de saludar

La distancia entre los interlocutores

Proxémicos La distribución de las carpetas en el aula

a. Elementos lingüísticos:
Los hablantes utilizamos el lenguaje de una manera particular y nos servimos de distintos
recursos expresivos como la metáfora, la alegoría, la hipérbole, la comparación, entre
otros, para crear efectos emotivos en los receptores. además usamos el léxico, los sonidos
del idioma, o una forma de construcción de oraciones con un propósito comunicativo
específico.

Los elementos lingüísticos se refieren al uso que les damos a:

 El léxico: zapatos, tabas, buques, chanclas, chancletas.

 Los sonidos y cadencias de las expresiones: Ahorititita vuelvo.
 La construcción de oraciones: Fue en su casa de Luis = Fue en la casa de Luis.
 Los recursos expresivos: Me tiene “hinchada” con tanto fútbol=Hipérbole. Se refiere
a estar cansada, aburrida o harta.

Ejemplos de expresiones juveniles:

 Estoy aguja = No tengo dinero.
 ¿cómo estuvo el tono? = ¿cómo estuvo la fiesta?
 Estuvo en algodón = estuvo más o menos.
 Mis viejos no atracaron mi floro = Mis padres no creyeron mis explicaciones.

Estos rasgos nos ayudan a identificar la procedencia geográfica, la edad, la generación a

la que pertenecen o el grupo social de nuestros estudiantes. En los ejemplos que citamos
 podemos observar como los adolescentes utilizan un lenjuage particular para diferenciarse
de otros. Siempre están creando nuevos términos o maneras de hablar.

b. Elemento prosódico:
La entonación: Se llama así al conjunto de variaciones que se presentan en los tonos con
que se pronuncian los sonidos. Muestra la actitud que tiene el hablante, porque con los
cambios de tono da más relieve a unos enunciados que a otros. Los tonos puede ser de
burla, solemnes, distantes, entre otros.

c. Elementos paralingüísticos (o paraverbales):

La voz: Existen voces finas, voces claras, voces apagadas, entre otras. Diferentes voces
responden a diferentes características fisiológicas (edad, sexo) y al papel que se asume en
una situación comunicativa.

La intensidad o volumen de voz: No usamos la voz de la misma manera en el aula que

cuando susurramos una confidencia al oído. Nuestros estudiantes deberán regular la
intensidad de su voz de acuerdo al lugar donde se realiza la interacción: auditorio,
escenario, patio, aula.

Las vocalizaciones: Se trata de los sonidos o de los ruidos Ejemplos de vocalizaciones:

que forman parte del texto que se genera en la conversación Muy bonito, ¡eh!
No, no, no, de eso nada.
y que suelen tener una función comunicativa importante. Por
Mmmmm… ¡qué rico!
ejemplo, las onomatopeyas, los suspiros, los alargamientos ¡Ayayayyyyyy!
de sonidos, las interjecciones, entre otros.

El ritmo: Revela actitudes y estados de ánimo. Ser

conscientes de este aspecto será de enorme ayuda a los Ejemplos de ritmo:
adolescentes. Por ejemplo, exponer con un ritmo acelerado Tranquilo, ya pasará.
se asocia a nerviosismo, mientras que un ritmo lento suele (En tono apenado)
indicar más seguridad o relajación. ¡Tranquilo, no te me achores!
(En tono de burla)
De igual forma, frente a un público numeroso, un ritmo muy Es en estos momentos
lento puede aburrirlo, y un ritmo rápido puede propiciar que cuando debes demostrar
alguna idea importante se pase por alto. serenidad.
También hay que saber cuándo hacer una pausa: si es Tranquilo.
demasiado corta, puede dejar de provocar el efecto deseado, (En tono solemne)
y, si es excesiva, puede fragmentar el sentido del enunciado.

d. Elementos cinésicos:

Remiten al lenguaje del cuerpo, a los movimientos corporales que forman parte de la
comunicación no verbal. su interpretación se hace de acuerdo con la cultura. las miradas,
por ejemplo, tienen un papel importante en la relación entre los hablantes. en algunos
contextos, si un estudiante durante una exposición mira al público, indica seguridad;
mientras que si no lo mira, connota inseguridad. si le gusta alguien, lo mirará a los ojos.
También forman parte de estos elementos cinésicos las diversas formas de saludarse en
diferentes culturas y grupos sociales: estrecharse las manos, las diferentes intensidades
 en hacerlo, las palmadas en la espalda o el hombro, los besos en la mejilla, los golpes que
se dan los más jóvenes como saludo, inclinarse como saludo, etcétera. son algunos
ejemplos de la enorme presencia de estos elementos en nuestras interacciones cotidianas
y en todas las culturas.

e. Elementos proxémicos:

Tratan sobre cómo se sitúan los participantes en el espacio.

en las aulas, la forma en que está distribuido el espacio suele
ser poco democrática: la disposición del escritorio frente a los
estudiantes da idea de jerarquía, la distancia entre el
escritorio y la pizarra constituye un lugar de privilegio con
respecto a la pizarra. la manera como se sitúan los
participantes en el espacio es un factor que se debe tomar en
cuenta al analizar el comportamiento durante la interacción.

Todos los elementos entran en juego de manera diferente en

cada cultura. por ejemplo, los latinos nos acercamos más
cuando saludamos, a diferencia de los que provienen de
países nórdicos, que mantienen una distancia mayor entre
ellos.

1.2.1 Comprensión oral

La comprensión oral es entender lo que se comunica. Es un proceso activo, continuo,
atento y diverso. Cuando recibimos una información oral, el tiempo para asimilar y
procesar los datos es fugaz. Durante esta operación se activan procesos cognitivos que
nos llevan a comprender lo que nos dicen:

 Reconocemos fonemas y palabras del idioma que hablamos.

 Seleccionamos la información que nos parece importante.
 Interpretamos el sentido de lo que oímos.
 Nos anticipamos a lo que nos van a decir si seguimos el hilo discursivo.
 Inferimos información no explícita con ayuda del contexto situacional.
 Retenemos en nuestra memoria la información reunida.
Cada uno procesará la información de acuerdo con sus saberes previos, experiencias y su
conocimiento del tema de conversación.

Cuando escuchamos lo hacemos con Oír es un fenómeno biológico que consiste en la

diferentes propósitos (conseguir
información específica, entender de
manera global lo que se dice,
comprender de manera detallada,
advertir información implícita); miramos a
nuestro interlocutor, realizamos
retroalimentaciones, y no solo
construimos los sentidos en función del
contexto, sino que también la presencia
del hablante nos remitirá información no
verbal: estímulos sensoriales como
ruidos, olores, aspecto visual, tacto, entre
otros. Esto nos dará información para
interpretar el texto.
capacidad de distinguir diversos sonidos en
nuestras interacciones. Cuando oímos percibimos
con el sentido del oído las palabras que se
hablan, lo hacemos con nuestro sistema auditivo.
Escuchar es un fenómeno totalmente distinto.
Escuchar implica comprensión, por lo tanto
interpretación. No hay escuchar sin una actividad
interpretativa.
Escuchar va más allá de oír las palabras que se
hablan. Escuchar significa pensar en el mensaje
para entenderlo de manera clara y completa.
(Echeverría 2005: 83-84).

El proceso de comprensión oral es similar al de comprensión de textos escritos; sin

embargo, posee algunos aspectos específicos, sobre todo porque los textos orales se
reciben y procesan en tiempo real. Además hay “ruidos” o interferencias que dificultan la
tarea de escuchar. Por ejemplo, si escuchamos un audio sobre una conversación,
podemos no diferenciar los timbres de voz de algunos participantes por encontrarlos
parecidos. Lo mismo ocurre si se habla con rapidez, si la entonación es monótona, si la
pronunciación no es clara; también pueden presentarse interferencias sociolingüísticas y
socioculturales, como en el caso de Juan, el niño de nuestro primer ejemplo. Estos son
solo algunos aspectos que dificultarán la comprensión.

Si revisamos los casos presentados, podemos advertir que en la primera situación la

docente y los estudiantes solo oyeron a Juan. No lo escucharon. Las risas fueron a causa
de lo que dijo, el auditorio esperaba una rima.
En el segundo caso, la docente tampoco interpretó los gestos y actitudes de sus
estudiantes.
No se escucharon los silencios, las quejas expresadas en diferentes movimientos
corporales, el agitar el lápiz, mirar el reloj, mirar el techo o el cuaderno de su compañero.
En ambos casos no hubo comprensión del contenido que estaba implícito en las
expresiones, en los saberes previos, en las actitudes de los estudiantes. Lo no verbal
acompaña a nuestras expresiones orales y es imprescindible tomarlo en cuenta para
interpretar a los hablantes.

Niveles y tipos del escuchar

Escuchar constituye una conducta lingüística compleja. Desde los aportes de Brodsky,
Smith, Wolvin y Coody (citados por Beuchat 2010) se ha construido la siguiente
clasificación. Su diferenciación nos permitirá presentar actividades didácticas, específicas
para cada tipo:
 Focalizamos nuestra atención en lo que expresa el
hablante para obtener información.
Smith (1973) propone estimularlo de manera
creativa a través de la imaginación: que escuchen
cómo caen las hojas de los árboles, o los ruidos de
los insectos, o los sonidos del viento, del mar, de la
lluvia, entre otros.
Niveles
ESCUCHAR
Y Tipos de
ATENCIONAL
escucha
ESCUCHAR
APRECIATIVO
Se escucha para disfrutar y deleitarse.
Por ejemplo, un poema, una conversación
interesante, un cuento, una canción.
No se plantean ni objetivos ni
preguntas sobre lo escuchado.
Escuchamos para analizar, responder o resolver algo.
Se pide al estudiante que perciba varios sonidos, que
los diferencie y los clasifique en: molestos,
agradables, ásperos, etc.; o escuchar audios de
cuentos, cantos, música, leyendas, conversaciones,
etc., para luego comprobar su comprensión.
ESCUCHAR ANALÍTICO
ESCUCHA MARGINAL
Ayudar a concentrarse en un elemento específico. Por
ejemplo, cuando se escribe y se escucha música.
Dar trabajos grupales con pautas específicas para
atender a sus interlocutores y sortear ruidos externos
al grupo.

1.2.2 Expresión oral

Se ha creído tradicionalmente que los niños y adolescentes aprendían a dominar todos los
repertorios orales por su cuenta, en la casa o en la calle, con sus familiares y los amigos, y
que no hacía falta enseñarles en la escuela nada del ámbito oral. Estas prácticas orales
circunscritas a ámbitos familiares son útiles para comunicarse en esos contextos, pero no
son suficientes para movilizarse e interactuar en otros escenarios comunicativos con otras
demandas sociales.
Desde una concepción de la escuela moderna, intercultural y democrática, nuestra tarea
docente consistirá en desarrollar la expresión oral y ampliar los recursos expresivos de
nuestros estudiantes más allá del ámbito familiar.
Preparémonos para ofrecerles una gama de situaciones comunicativas para que vivencien,
practiquen y reflexionen sobre su competencia oral, y ayudémosles a superar dificultades en
sus expresiones lingüísticas.

¿Cómo aprendemos a hablar?

Aprendemos la
estructura sonora

Reconocemos
La situamos en la la palabra
memoria a largo plazo ASOCIAMOS
SONIDOS Y
SIGNIFICADOS

Nos apoderamos del Pronunciamos

concepto de la palabra la palabra
 ¿Qué implica la expresión oral?
La expresión oral está íntimamente ligada a la comprensión y
se da en forma paralela. La expresión oral abarca no solo un La expresión oral es una
habilidad lingüística
dominio de la pronunciación, del léxico y la gramática de la
que no tiene sentido
lengua, sino también unos conocimientos socioculturales, sin la comprensión, sin
discursivos, estratégicos y pragmáticos. Comprende el procesamiento de lo
habilidades como saber aportar información, emitir opiniones, escuchado. (Baralo 2000).
mostrar acuerdo o desacuerdo, saber en qué circunstancias
es pertinente hablar y en cuáles no.

Chomsky (tomado de Gómez Flores 2010: 34) ha demostrado que los seres humanos
poseemos disposiciones innatas que nos permiten adquirir y desarrollar una modalidad oral
del lenguaje. Desde niños aprendemos a hablar por contacto social. En la medida que
vamos adquiriendo las palabras, vamos construyendo la gramática de la lengua. Es decir,
pasamos por el proceso de construcción de palabras, a frases y luego a oraciones.
Aprendemos a ordenar las palabras en la estructura sintáctica del idioma que adquirimos.
Toda variedad de habla, incluida la más alejada de las prácticas orales escolares, entraña
una extraordinaria complejidad de la que no siempre somos conscientes.
Pedagógicamente es necesario ayudar a nuestro estudiante a caer en la cuenta de sus
saberes lingüísticos cuando habla: qué dice, con qué sentido lo dice, para qué lo dice y por
qué lo dice. De esta manera podrá mejorar la coherencia y la cohesión de sus expresiones
para formar un texto más planificado, más formal. También requerimos orientarlo en saber
cuándo y cómo expresarse, a decir lo que siente, sabe y piensa de manera adecuada y
pertinente al contexto y a las necesidades del interlocutor.

1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales

Los desafíos son los retos y tareas que debemos asumir si queremos lograr un propósito. En
la enseñanza de las competencias orales, nuestros desafíos no son solo las capacidades
orales de los estudiantes, sino sus posibilidades para la convivencia, el respeto mutuo y el
entendimiento, necesarios para crear una cultura democrática e intercultural. A continuación, te
planteamos algunos de ellos:
Trabajar las
interacciones como eje
de desarrollo de las
competencias orales

Orientar las
Tomar Desafíos en la prácticas orales
conciencia enseñanza de las desde una
de las competencias orales perspectiva
necesidades sociocultural e
orales intercultural
Partir de
prácticas
del lenguaje
de nuestros
estudiantes

1.3.1 Trabajar las interacciones como eje de desarrollo de las competencias orales
Cuando planificamos y proponemos actividades para los estudiantes, lo hacemos con la
finalidad de desarrollar sus competencias básicas. Pero las actividades en sí mismas no
son suficientes para alcanzar los aprendizajes.
 Para ello debemos crear una dinámica distinta en las
relaciones con y entre los estudiantes. Según Edwards y
Mercer (citados por De la Mata Benítez 1993: 24) los
estudiantes, además de experimentar el aprendizaje,
necesitan interpretar esta experiencia, y lo hacen cuando
hablan de ella. A partir del intercambio oral se va generando
un conocimiento compartido y se construye el aprendizaje
que se produce al hablar de esta experiencia o actividad.

La interacción oral en el aula se produce cuando los estudiantes en

diálogo con sus compañeros y/o con el docente construyen el
aprendizaje de manera conjunta a través de canales diversos.

A través de las interacciones los estudiantes aprenden

discutiendo entre ellos y con el docente, comparando ideas y
conceptos, desarrollando valores y actitudes más o menos
favorables al aprendizaje.
También durante este mismo proceso la divergencia que se produce entre lo interlocutores
ante una misma situación, las diferentes opiniones o enfoques, favorecen su desarrollo
cognitivo. Además, el estudiante toma conciencia de su aprendizaje por autoregulación.
Para lograr favorecer las interacciones es importante que tomemos en cuenta lo siguiente:

 Crear situaciones tanto monogestionadas como plurigestionadas con una intención

comunicativa clara y en las que sea necesario movilizar distintas capacidades. Por
ejemplo, narrar cuentos a los niños de los grados inferiores, explicar un concepto
aprendido en otro curso, etcétera. Es importante que les demos tiempo para practicar
la actividad.
 Proponer situaciones comunicativas reales, diversas y significativas, siempre de una
manera graduada en cuanto al nivel de complejidad y dificultad. Podemos proponer
actividades sencillas y con temas cercanos para ayudarlos a ganar mayor seguridad y
confianza, e ir aumentando la complejidad de textos y temas a medida que
observemos un mayor dominio. Por otro lado podemos trabajar en dúos ejercicios
simples como escucharse, y luego parafrasear lo que ha dicho su compañero.
 Promover el trabajo en grupo a través de la gestión de normas de interacción y
organización de turnos. Las normas podrán regular la participación de los estudiantes,
en un clima de respeto, cooperación y cortesía.
 Reflexionar sobre el uso de las normas, para que los estudiantes sepan cuándo deben
hablar y, sobre todo, callar para atender las palabras de los otros.

Trabajar la interacción en el aula requiere de apertura de parte del docente para dejar de ser el
centro de expresiones en el aula. Debemos hablar menos para que los estudiantes hablen más.

1.3.2 Orientar las prácticas orales desde una perspectiva sociocultural e intercultural.

“El habla es la carta de presentación que abre y cierra puertas”.

María Elena Rodríguez (1995)
Cada uno de nosotros utiliza el lenguaje oral de manera particular. Como todos, nuestros
estudiantes “poseen saberes lingüísticos, textuales y pragmáticos” (Rodríguez, 1995) que
han adquirido en los diversos contextos donde se movilizan (casa, colegio, barrio, clubes
deportivos, comunidad, grupos de la parroquia, entre otros), los mismos que han
determinado sus particularidades en el uso del lenguaje oral. A través de estos usos,
podemos identificar su procedencia, su capital cultural, su edad, generación o grupo social
de donde provienen.
En otras palabras, nos damos cuenta de que su repertorio lingüístico varía entre ellos,
debido a que han tenido diversos modelos de verbalización. Más aún estas variedades se
acentúan por el carácter multilingüe y pluricultural de nuestro país.
Lamentablemente estas diferencias en las expresiones orales, en muchas ocasiones, han
servido para afianzar los prejuicios lingüísticos en la escuela y además se los ha asociado
al fracaso escolar de los estudiantes.

Según el punto de vista estrictamente sociolingüístico y comunicativo “no hay lenguas, ni

dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores o superiores: todos son útiles en
distintas situaciones comunicativas” (Rodríguez 2005a: 3). Esto quiere decir que todas las
formas de uso del lenguaje oral son válidas porque nos permiten satisfacer nuestras
necesidades comunicativas y establecer relación con personas de nuestro entorno.

Como bien señala Rodríguez (1995) “El habla es la carta de presentación que abre y cierra
puertas”. Por eso en el ámbito escolar y social, no manejar registros lingüísticos variados
limitará la actuación social de nuestros estudiantes y a su vez afectará su aprendizaje.
Además de eso, se exponen a ser discriminados socialmente, dentro y fuera del colegio.

Por eso, sin desmerecer sus formas propias de expresión, nuestra tarea consistirá en
ayudarlos a desarrollar diversos formatos orales para satisfacer sus diferentes necesidades
de comunicación dentro y fuera de la escuela.

Para ello es necesario promover desde el aula la capacidad de reflexión sobre el manejo
del lenguaje como una “forma de actuación social” (Rodríguez 2005b: 4) para mejorar los
usos orales del lenguaje y orientarlo en lo que es adecuado y lo que no lo es, según el
contexto de comunicación en el que se ubique.

También se hace necesaria la enseñanza de la variedad estándar como vehículo de

acceso a la información y a otras oportunidades personales y profesionales. Además, la
variedad estándar les será útil para establecer relaciones entre individuos de lenguas y
culturas diversas. Cabe aclarar que su enseñanza en el aula no debe implicar la burla y el
desprestigio de otras variedades de habla; por el contrario, debemos valorar la riqueza y
las posibilidades de comunicación que el ser humano utiliza para relacionarse socialmente.

Por todo ello, se requiere de un trabajo didáctico más sistematizado, intercultural que tome
en cuenta esta diversidad lingüística y cultural de nuestros estudiantes.

Desde una perspectiva intercultural y atención a la diversidad, consideremos:

 Inculcar la idea de que nuestra lengua y nuestra “La variedad estándar es la variedad
cultura no son las únicas ni las mejores; que hay del castellano que está asociada a
otras lenguas y culturas diferentes en nuestro los grupos sociales y familias con
país, que nos hacen ser lo que somos como más acceso al lenguaje escrito y/o a
nación. Por eso todos los usos comunicativos un contexto de comunicación
como expresión cultural son válidos. específico propio de la formalidad
 Fomentar la investigación, el análisis y la reflexión académica. (…) No se aprende
en diferentes situaciones comunicativas que se espontáneamente en el entorno
presentan en los diversos canales de familiar. (…) debe aprenderse en la
comunicación (televisión, radio, prensa, escuela, y para que el niño pueda
publicidad, internet, música, videoclips) para conocerla y dominarla necesita
erradicar los prejuicios y estereotipos infundados, apropiarse del sistema de escritura,
basados en la escasa o errónea información necesita participar del mundo letrado
sobre las expresiones lingüísticas y culturales. En oficial proporcionado por la
esta dinámica, orientar el respeto por la escolaridad”. (Coral y otros. 2013: 9).
diversidad, la comprensión y tolerancia frente a
otros puntos de vista.
 Desarrollar un repertorio de registros y usos lingüísticos, en situaciones formales e
informales de comunicación, y su adecuación a cada situación, para ampliar las
posibilidades comunicativas de nuestros estudiantes.
1.3.3 Tomar conciencia de las necesidades orales

El desarrollo de las competencias orales necesita de una práctica constante. La aplicación

de la didáctica que sugerimos requiere movilizar a los estudiantes en diversos espacios y
escenarios reales o ficticios, y realizar actividades variadas como conversar, cuchichear,
narrar, explicar, exponer, entrevistar, dramatizar, opinar, entre otras. La realización
demandará un tiempo, pero será un tiempo bien invertido. Al inicio, la propuesta didáctica
puede parecer a los estudiantes un pasatiempo divertido o un momento de descanso, ya
que pueden estar acostumbrados a ejercicios y actividades tradicionales en las que su
actitud era pasiva y su participación limitada.

En este nuevo escenario de la didáctica oral, nuestra tarea docente consistirá en hacer que
los estudiantes, a partir de procesos reflexivos y metalingüísticos, tomen conciencia de sus
necesidades orales. Debemos generar en ellos la necesidad de buscar expresarse con
más coherencia, cohesión, pertinencia y adecuación en diferentes situaciones.

El planteamiento de esta didáctica requiere de un cambio en nuestra mentalidad para

adoptar nuevas maneras de interactuar con los estudiantes: tener disposición para manejar
de diversas formas el espacio del aula, plantear de manera significativa los ejercicios
desde las prácticas sociales de lenguaje y realizar una evaluación orientada al logro de la
competencia. Lo que requerirá de práctica, paciencia y comprensión.

Por último, este desafío no solo nos demanda ayudarles a tomar conciencia de sus
necesidades de expresión sino también debemos reparar en nuestras propias necesidades
orales. Reflexionemos: ¿Utilizamos un vocabulario variado?, ¿demostramos actitudes
dialogantes, empáticas y asertivas?, ¿hablamos con claridad y coherencia?,
¿demostramos apertura a escuchar y comprender?, ¿promovemos el diálogo y el
consenso?. Estas preguntas nos ayudarán a evaluarnos como modelos comunicativos.
Nuestra responsabilidad en el desarrollo de sus competencias orales exige que tengamos
mayor conciencia de nuestro propio desempeño lingüístico. ¿Qué podemos hacer?
 Observar con nuestros estudiantes modelos comunicativos, por ejemplo oradores
conocidos, para reparar en los recursos que emplean, cómo hilvanan sus ideas, lo que
nos gusta o no de su discurso, cómo captan al público, cómo se mueven, entre otros.
 Grabar a nuestros estudiantes interviniendo o participando (lo que también puede servir
para nosotros mismos), y reflexionar sobre su actuación lingüística.
 Utilizar un instrumento de evaluación para ayudarlos a reparar en el manejo del
escenario, los recursos lingüísticos, los recursos no lingüísticos y paraverbales que
ponen en juego durante las interacciones.
 Realizar la retroalimentación sobre nuestra intervención en el aula, nos ayudará a ser
más conscientes de nuestras competencias orales y creará un clima de confianza para
la auto y coevaluación de los estudiantes.

1.3.4 Partir de las prácticas del lenguaje de nuestros estudiantes.

Ya hemos señalado que la tarea de la escuela es preparar al estudiante para participar y
relacionarse en distintos escenarios lingüísticos, tanto dentro como fuera de ella. Este trabajo
debe estar articulado a la realidad social del estudiante, y por eso se debe asumir su entorno
social como un referente constante.
Las formas de participación en una asamblea de la comunidad, el comentario que se hace de
un programa de Televisión, una llamada telefónica, las interacciones en un grupo de oración,
los intercambios comunicativos para planificar e interactuar en las fiestas familiares y
patronales, las entrevistas de trabajo, las conversaciones con el médico o con los amigos
después de un partido de fútbol, las conversaciones que se dan a partir de un programa de
televisión, un campeonato deportivo, una noticia, etcétera, son ejemplos de las variadas
formas de utilizar el lenguaje en nuestro medio social. Estas formas de uso del lenguaje en un
determinado contexto social reciben el nombre de “prácticas del lenguaje” y deben constituir
una herramienta de trabajo en el aula para desarrollar las competencias orales.