Guía para la elaboración del

plan de estudios de los

Institutos de Educación
Superior

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Créditos
Idel Alfonso Vexler Talledo
Ministro de Educación del Perú

Guillermo Manuel Molinari Palomino

Viceministro de Gestión Pedagógica

Henry Anthony Harman Guerra

Viceministro de Gestión Institucional

Ana Grimanesa Reátegui Napuri

Secretaria General

Miguel Abner Calderón Rivera

Director de la Dirección General de Educación Técnico-Productiva y Superior Tecnológica y Artística

Billie Francisca Del Pino Rivas

Directora de la Dirección de Servicios de la Educación Técnico-Productiva y Superior Tecnológica y
Artística

Guía para la elaboración del plan de estudios de los Institutos de Educación Superior

Equipo Técnico
Mayra Ledith Pinedo López
Beatriz Aurora Alcalá Espinoza de Villena
Genaro Fabián Torres Vallejos

2018, Ministerio de Educación del Perú

Calle Del Comercio N° 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono (511) 615-5800
www.minedu.gob.pe

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o
parcial, sin permiso expreso.

Primera edición, enero 2018

HECHO EN EL DEPÓSITO LEGAL EN LA BIBLIOTECA NACIONAL DEL PERÚ N° 2018-XXXXX

Se terminó de imprimir en febrero del 2018 en:

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Dirección de la Imprenta

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Contenido

Presentación............................................................................ Error! Bookmark not defined.

Elementos para el diseño curricular.................................................................................................... 4
1. El modelo educativo ........................................................................................................... 5
2. El comité técnico ................................................................................................................ 6
3. El comité de revisión curricular .......................................................................................... 7
Etapas para la elaboración del plan de estudios
Etapa I: Elaboración del perfil de egreso del estudiante .................................................................... 9
1. Datos generales del programa de estudios ...................................................................... 10
2. Unidades de competencia ................................................................................................ 12
3. Competencias para la empleabilidad ............................................................................... 14
4. Ámbitos de desempeño ................................................................................................... 18
5. Metodología para la construcción del perfil de egreso del estudiante ........................... 20
Etapa II: Alineación de los módulos al perfil de egreso del estudiante ............................................ 23
1. Definición de los módulos ................................................................................................ 24
2. Definición de las capacidades........................................................................................... 26
3. Definición de los contenidos asociados a las capacidades ............................................... 31
4. Definición de los indicadores de logro de las capacidades .............................................. 33
5. Organización de las capacidades ...................................................................................... 34
6. Definición de las unidades didácticas............................................................................... 36
7. Determinación de las experiencias formativas en situaciones reales de trabajo ............ 37
Etapa III: Elaboración del itinerario formativo y de los sílabos de las unidades didácticas 39
1. Distribución de los créditos .............................................................................................. 39
2. Necesidades pedagógicas de equipamiento y ambientes de aprendizaje ....................... 40
3. Elaboración del perfil del docente por unidad didáctica ................................................. 41
4. Construcción del itinerario formativo .............................................................................. 41
5. Elaboración de los sílabos ................................................................................................ 42

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Presentación
En el Perú existe un consenso creciente acerca de la importancia de promover una
educación técnica y superior tecnológica de calidad, que contribuya de manera significativa
al desarrollo económico y social de nuestro país. Para ello, se vienen realizando esfuerzos
para implementar en los Institutos de Educación Superior (IES) propuestas formativas que
aseguren el logro de aprendizajes pertinentes y relevantes de sus estudiantes, que les
permitan incorporarse en los mejores términos al mercado laboral y participar activamente
en la construcción de la ciudadanía. Estos esmeros se enmarcan dentro de lo que la
UNESCO, en el marco del Foro Mundial sobre la Educación del año 2015, ha definido como
el aprendizaje a lo largo de toda la vida: “Toda persona, en cualquier etapa de su vida, debe
disponer de oportunidades de aprendizaje permanentes, a fin de adquirir los conocimientos
y las competencias necesarias para hacer realidad sus aspiraciones y contribuir a la
sociedad.”
Este concepto, que en inglés de denomina Lifelong Learning, está asociado con el derecho
que todo ser humano tiene a recibir una educación de calidad desde los primeros años de
la educación básica hasta aquellos pertenecientes a los ámbitos de la educación superior,
tanto universitaria como tecnológica.
En ese sentido, en el marco de la Ley N° 30512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación
Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes y su Reglamento, el Ministerio de
Educación (Minedu) aprueba los “Lineamientos Académicos Generales para los Institutos
de Educación Superior” a través de la Resolución de Secretaría General N° 311-2017-
MINEDU, con la finalidad de orientar la gestión pedagógica y garantizar la presencia de una
“oferta formativa de calidad que cuente con las condiciones necesarias para responder a los
requerimientos de los sectores productivos y educativos”.
El plan de estudios, entonces, debe estar alineado al perfil de egreso del estudiante y
establecer, de manera completa y sistemática, el itinerario formativo para lograr las
competencias que la actividad productiva y la sociedad requieren. La Guía para la
elaboración del plan de estudios apunta a constituirse en una herramienta para el logro de
estos propósitos.
El punto de partida de todo esfuerzo formativo del IES consiste en su debida articulación
con las necesidades económicas y sociales del país, de un lado y, de otro, con el logro de
aprendizajes eficaces. El programa de estudios se configura sobre la base de las unidades
de competencia mínimas establecidas en el Catálogo Nacional de la Oferta Formativa de la
Educación Técnico Productiva y Superior Tecnológica aprobado por Resolución
Viceministerial N° 069-2015-MINEDU y modificado por la Resolución Viceministerial N° 176-
2017-MINEDU. Posterior a ello, se construye el perfil de egreso del estudiante del programa
de estudios, en donde se define las competencias para la empleabilidad que se consideran

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esenciales para otorgar identidad profesional y sentido de compromiso a sus estudiantes y
egresados. A su vez, el plan de estudios es el conjunto de experiencias formativas que se
desarrollan en el contexto del IES, con la finalidad de lograr el perfil de egreso del programa
de estudios y se traduce en un itinerario formativo que debe establecer con claridad el
aporte de cada unidad didáctica al logro del referido perfil.
Por ello, para garantizar que se convierta en un instrumento eficaz en la implementación
de la propuesta formativa del IES, en el marco de su autonomía académica y administrativa,
en esta Guía se proponen tres etapas para la elaboración del plan de estudios:
1. Elaboración del perfil de egreso del estudiante
2. Alineación de los módulos al perfil de egreso del estudiante (Plan de estudios)
3. Elaboración del itinerario formativo y de los sílabos de las unidades didácticas

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Elementos para el diseño curricular
Para abordar el proceso de diseño o rediseño curricular es necesario que existan tres
elementos:
1. El Modelo Educativo,
2. El Comité Técnico (CT) del programa de estudios que se va a diseñar o rediseñar, y
3. El Comité de Revisión Curricular (CRC).

1. El Modelo Educativo
Todo IES debe contar con un Modelo Educativo. Éste es un documento público que hace las
veces de Carta magna de la institución. En él se especifica:

 La misión y la visión del IES.

 Los contextos social, económico y pedagógico en los cuales está inmersa la
institución.
 La organización de los estudios. Es decir las diversas etapas que los estudiantes
deben seguir para la obtención de un grado o título. En este mismo apartado, los IES
especifican cómo se desarrollan los estudios de tipo específico para cada programa
de estudios. Aquí también se señalan las condiciones, modalidades del servicio
educativo y programas de formación continua que el IES pudiera tener.
 Los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que el IES entiende cómo
debe ser su plana docente: sus competencias morales, académicas y profesionales;
sus deberes y derechos. En esta misma sección, el IES señala las características de
los estudiantes que acepta como tales y la calidad de formación que se les brinda.
El IES asume la responsabilidad del desarrollo de competencias técnicas o
específicas y de facilitar los espacios y oportunidades para la internalización de las
competencias para la empleabilidad. Además, aquí se especifican los métodos y
estrategias permitidas y fomentadas por el IES para la consecución de las
competencias señalas en los perfiles de egreso a través de los planes de estudios
respectivos.
 Los fundamentos transversales a la formación. En esta sección, el IES determina
aquellas competencias para la empleabilidad que se compromete a desarrollar.
Además, puede especificar aquellas que, aunque no se encuentren en los
Lineamientos Académicos Generales (LAG), son características que todos sus
egresados deben poseer. En este mismo apartado, el IES puede detallar los servicios
de infraestructura en sus locales, tanto para el normal desenvolvimiento académico,
como aquellas instalaciones físicas que permiten una estancia cómoda y digna para
el personal administrativo, docente y estudiantil. Aquí también puede especificarse
EL régimen de gobierno y de organización de la institución.
Siendo el Modelo educativo un documento público, este debe estar al alcance de todas
aquellas personas y organizaciones vinculadas al IES. Es un instrumento fundacional que

5
dice aquello que se puede hacer y bajo qué condiciones y, además, actúa como control
difuso de las propuestas y comportamientos que no están señalados taxativamente en él.

a) El Comité Técnico (CT)

El IES debe facilitar y promover la existencia de un CT por cada programa de estudios que
ofrece. Este comité tiene como propósito aconsejar a las autoridades y a los docentes del
IES en cuanto a:
1. Las mejores prácticas y tendencias en el ejercicio profesional del programa de
estudios. Este aspecto está vinculado a la actualidad, al entorno próximo e
internacional; y al ser tomado en cuenta debe servir para tomar decisiones
acertadas sobre el curso que debe seguir la institución para brindar una formación
de calidad. Estas decisiones se enmarcan en el corto, y quizá mediano plazo.
2. Las tendencias mediatas y la prospectiva del programa de estudios. Las
especialidades, sobre todo tecnológicas no son estáticas. Aunque existe un núcleo
que cambia poco con el tiempo, las capas que rodean a tal núcleo son dinámicas: se
actualizan las técnicas, se mejoran los equipos, se automatizan ciertas funciones
cuyo control era manual o semiautomático; hay nuevos materiales y también nuevas
profesiones que amenazan ocupar el nicho laboral actual. Los miembros de CT, por
su conocimiento y experiencia debe prever estas situaciones y advertir a las
autoridades del IES para que tomen las acciones necesarias con el fin de enfrentar
el futuro satisfactoriamente.
Dada las funciones del CT, de asesoría y consejo técnico, se recomienda que sus miembros
sean elegidos entre aquellas personas vinculadas al programa de estudios que, además de
su predisposición de servicio desinteresado, estén activas y sean representativas y
reconocidas en el sector productivo. Normalmente sus miembros son expertos en el área
técnica, dueños de empresas o gerentes que conocen y, por tanto, toman decisiones sobre
los profesionales que necesita su empresa.
Los miembros del CT no deben pertenecer al IES. La razón para esta decisión se basa en la
tendencia que tienen los miembros de una institución a defender sus intereses y a no
abandonar su zona de confort y, muchas veces, las decisiones importantes que permiten la
puesta al día y la supervivencia del programa de estudios atentan contra las situaciones que
tienden a perpetuar el estatus quo.
Aunque no hay una regla general que indique el número óptimo de miembros de un CT, se
debe tomar en cuenta que debe estar compuesto por alrededor de ocho personas. De
acuerdo a la experiencia, este número debe permitir que fluyan los diversos puntos de vista
y debe evitar que se entorpezcan los mecanismos que llevan a acuerdos.
Teniendo en cuenta que normalmente los miembros del CT son personas con múltiples
obligaciones, es recomendable que sesionen a lo máximo dos veces al año. En la mayoría
de las veces, basta que lo haga una vez al año, sin embargo, pueden existir situaciones
6
importantes que admitan sesiones extraordinarias. Estas reuniones deben finalizar con el
levantamiento de un acta, en la cual se consignen los acuerdos tomados y los compromisos
asumidos por las autoridades del IES.
Es recomendable que se les otorgue algún tipo de reconocimiento; no necesariamente
económico, ya que la pertenencia a estos CT es a título honorífico. Un aspecto muy
importante para el normal funcionamiento del Comité es que sus miembros deben percibir
que sus recomendaciones tienen efecto en los programas de estudios, de lo contrario,
pueden perder el interés en pertenecer al CT.

b) El Comité de Revisión Curricular (CRC)

La conducción del proceso de diseño curricular reseñado, conformado por las etapas de
elaboración del perfil de egreso del estudiante, alineación de los módulos al perfil de egreso
y la elaboración del itinerario formativo y de los sílabos de las unidades didácticas, debe
estar a cargo del CRC que es preciso constituir para cada programa de estudios. El CRC
estará conformado por un mínimo de cuatro personas y un máximo de ocho, entre las
cuáles deberían figurar los jefes y coordinadores del área académica. Sus funciones son:
1. Conducir el proceso de revisión o elaboración del plan de estudios, registrando los hitos
claves y documentando el proceso.
2. Asegurar la participación de los docentes durante dicho proceso.
3. Redactar la versión final del documento correspondiente.
El contexto institucional en el que se desarrollará el proceso, a cargo del CRC, es
fundamental para generar una participación activa de los docentes y, sobre esa base, un
compromiso para llevar adelante la propuesta formativa.
Se recomienda que cada tres años, como mínimo, el CRC revise el plan de estudios para
asegurar la pertinencia y actualización del mismo.
A continuación se muestra el esquema general de la definición de un programa de estudios
de acuerdo a las estipulaciones de esta guía.

7
 Catálogo Nacional de la Oferta Formativa
Lineamientos Académicos Generales para los IES
I. ELABORACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO II. ALINEACIÓN DE LOS MÓDULOS AL III. ELABORACIÓN DEL ITINERARIO
ETAPA
DEL ESTUDIANTE PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE FORMATIVO
1. Definición de los módulos
2. Definición de las capacidades
3. Definición de los contenidos asociados a 1. Distribución de los créditos
las capacidades 2. Necesidades pedagógicas de

MODELO EDUCATIVO
MODELO EDUCATIVO

1. Recopilación y análisis de información

4. Definición de los indicadores de logro de equipamiento y ambientes de aprendizaje
2. Redacción preliminar del perfil
PASOS las capacidades 3. Elaboración del perfil docente por unidad
3. Validación del perfil
5. Organización de las capacidades didáctica
4. Redacción definitiva del perfil
6. Definición de las unidades didácticas 4. Construcción del itinerario formativo
7. Determinación de las experiencias 5. Elaboración de los sílabos
formativas en situaciones reales de
trabajo
• Mapa de las capacidades del programa de
estudios • Perfil docente por unidad didáctica
• Perfil de egreso del estudiante del
PRODUCTOS • Unidades didácticas • Itinerario formativo
programa de estudios
• Experiencias formativas en situaciones • Sílabos
reales de trabajo

Marco normativo para la actuación de los IES

El esquema muestra los pasos a seguir para la definición de un programa de estudios y las relaciones que hay con los marcos
normativos tanto internos (propios del IES) como aquellos especificados por el Minedu.

8
I. Elaboración del perfil de egreso del
estudiante

El primer paso en la definición de un programa de estudios lo constituye la redacción del

perfil de egreso del estudiante. Cada IES dedicado a la formación superior tecnológica
debe, por cada programa de estudios que ofrece, definir un perfil de egreso.
El perfil de egreso del estudiante es un documento público que expresa el compromiso del
IES con sus estudiantes y con la sociedad en cuanto a la intención y calidad de la formación
que ofrece. Este documento, en primer lugar debe contener la descripción general del
programa de estudios: nombre, nivel formativo, créditos, número de horas y vigencia. En
segundo lugar debe especificar las unidades de competencia, las competencias para la
empleabilidad y los ámbitos de desempeño en los que puede laborar el egresado de un
determinado programa de estudios ofrecido por el IES.
Además de las especificaciones contempladas en el Catálogo, el perfil de egreso del
estudiante debe estar en concordancia con aquellas establecidas en el numeral 8.6.3.1 de
los LAG.
En la Figura 1 se bosqueja las partes del perfil del egresado:

Figura 1. Partes del perfil de egreso del estudiante de un programa de estudios

9
El perfil de egreso del estudiante, por tanto se convierte en el eje central de la propuesta
formativa, en la medida que describe no sólo lo que es capaz de hacer un trabajador sino
también qué es como persona, miembro de una sociedad y como profesional.
A continuación se describe detalladamente cada una de estas partes.

1. Datos generales del programa de estudios

En el Catálogo se listan los programas de estudios que han sido identificados y que pueden
ser ofertados por los IES, las Escuelas de Educación Superior Tecnológica (EEST), y los
Centros de Educación Técnico-Productiva (Cetpro). Dichos programas se encuentran
codificados y agrupados de acuerdo al sector económico, la familia productiva y la actividad
económica al que pertenecen.
En caso que un IES considere ofertar un programa de estudios que no se encuentre en el
Catálogo este debe cumplir con lo establecido en el numeral 2.8 Incorporación y
actualización de estándares de competencias mínimos para los programas de estudios o
carreras profesionales (RVM 176-2017-MINEDU) del referido Catálogo. Asimismo, puede
darse el caso que un IES decida adicionar una mención al programa de estudios, ésta debe
verse reflejada en el desarrollo del plan de estudios a través de unidades de competencia
tal como se detalla en el acápite b.6 del literal 8.6.3 Programas de estudios de los LAG.
En la Figura 2 se muestra los programas de estudios pertenecientes al sector económico
“Industrias Manufactureras”:

10
Figura 2. Catálogo Nacional de la Oferta Formativa. Ejemplo de los programas de estudios pertenecientes al
sector económico "Industrias Manufactureras”.

Una vez que el programa de estudios ha quedado ubicado y, por tanto, tiene un código, en
el Catálogo se especifican las unidades de competencia y los indicadores de logro asociados
a ella. Por ejemplo:

11
 Figura 3. Catálogo Nacional de la Oferta Formativa: ejemplo de especificación del programa de estudios
Mecatrónica Automotriz. Sólo se muestra una unidad de competencia con algunos de sus indicadores de
logro.

1.1. Las unidades de competencia

Desde mediados del siglo XX, en los ambientes fabriles e industriales, se vio que la
producción asociada al desempeño de los trabajadores, dependía fuertemente de los
recursos que éstos pudieran poner en juego a la hora de ejecutar las labores a las que
estaban asignados.
Es en esos ambientes donde surge la idea de competencia. Actualmente, se dice que una
persona es competente si, ante una situación-problema, es capaz de movilizar tanto
recursos internos como externos para abordar la situación con éxito al solucionar
satisfactoriamente el o los problemas asociados (Tardif, 2013).
En el Perú, en el ámbito de la Educación Técnico-Productiva y Superior Tecnológica se ha
adoptado el enfoque de formación por competencias con el objeto de mejorar la instrucción
de aquellos trabajadores que van a ocupar puestos laborales en empresas que requieren
técnicos altamente especializados. La formación por competencias es el mejor enfoque
para la educación superior tecnológica y, además, permite una rápida reinversión en el lugar
de trabajo de los conocimientos adquiridos durante el proceso formativo (Roegiers, 2014).
Además, este tipo de enfoque se convierte en un espacio de integración y articulación de
los conocimientos adquiridos por el futuro trabajador en los institutos de educación
superior tecnológica (Ministerio de Educación del Perú, 2015).
Con el propósito de ordenar lo ofrecido por los Institutos de educación superior técnica
(IES), el Ministerio de Educación del Perú (MINEDU) ha establecido un conjunto de
estándares mínimos, sobre la base del trabajo conjunto de expertos en formación técnica,

12
y representantes de los respectivos sectores productivos, para que las instituciones
educativas puedan organizar sus propuestas formativas. Estos esfuerzos se ven plasmados
en el Catálogo Nacional de la Oferta Formativa donde se lista las carreras técnicas que
pueden ser ofrecidas por los IES.
Cada programa de estudios listado en el Catálogo queda especificado, aparte de su nombre,
por un código, el nivel formativo al que pertenece el programa de estudios, los créditos, las
horas y la vigencia. Además, cada carrera viene acompañada de un número determinado
de unidades de competencia mínimas (competencias específicas o técnicas). Una unidad de
competencia define la posibilidad que tiene un trabajador de movilizar un conjunto de
recursos internos y externos para enfrentarse satisfactoriamente a una situación-problema.
Adicionalmente, en el Catálogo, cada unidad de competencia tiene asociados un conjunto
de indicadores de logro que servirán para certificar que un trabajador está apto para ejercer
las funciones asociadas a dicha unidad. El número de indicadores de logro es variable,
depende de la unidad de competencia y de su complejidad. Sin embargo, tienen una
estructura común. Antes que nada, deben ser observables; es decir son susceptibles de ser
evaluados y, por tanto, con la valoración asignada es posible discriminar si el estudiante ha
alcanzado el nivel deseado en esa unidad de competencia. Además, estos indicadores se
redactan especificando la acción que debe ejecutar el estudiante, para qué la hace y las
condiciones que delimitan la acción.
En la Figura 4 se muestra, a manera de ejemplo, las unidades de competencia (no se
muestran los indicadores de logro) designadas para para la carrera profesional de Mecánica
Automotriz (Ministerio de Educación del Perú, 2015).

Unidad de competencia N° 01: Realizar el mantenimiento programado de los vehículos

automotores convencionales y con asistencia electrónica, de acuerdo al manual del
fabricante, condiciones de operación, procedimientos establecidos y normativa vigente.
Unidad de competencia N° 02: Realizar el mantenimiento y reparación de los sistemas
de suspensión, dirección y frenos de los vehículos automotores convencionales y con
asistencia electrónica, según el manual del fabricante, procedimientos establecidos y
normativa vigente.
Unidad de competencia N° 03: Realizar el mantenimiento y reparación del sistema
eléctrico de los vehículos automotores convencionales y con asistencia electrónica, de
acuerdo al manual del fabricante, procedimientos establecidos y normativa vigente.
Unidad de competencia N° 04: Realizar el mantenimiento y reparación del sistema de
transmisión de los vehículos automotores convencionales y con asistencia electrónica,
de acuerdo al manual del fabricante, procedimientos establecidos y normativa vigente.
Unidad de competencia N° 05: Realizar el mantenimiento, reparación y configuración
electrónica del motor de combustión interna de los vehículos automotores
convencionales y con asistencia electrónica, de acuerdo al manual del fabricante,
procedimientos establecidos y normativa vigente.

13
 Unidad de competencia N° 06: Desarrollar la conversión del sistema de combustible de
los vehículos automotores convencionales y con asistencia electrónica, de acuerdo al
manual del fabricante, procedimientos establecidos y normativa vigente.
Figura 4. Unidades de competencia del programa de estudios Mecánica Automotriz.

1.2. Las competencias para la empleabilidad

El desempeño de un trabajador en el mundo moderno queda determinado, no solo por sus
habilidades específicas sino también por el conjunto de recursos integrales que lo
caracterizan en los ámbitos personal, familiar y profesional. Por esta razón, es preciso que
cada IES determine las competencias vinculadas a estos recursos, que en el argot
pedagógico se conocen como “competencias blandas” o “competencias genéricas” y que,
en el ámbito de la formación técnica, toman el nombre de “competencias para la
empleabilidad”.
Aunque cada IES define aquellas competencias para la empleabilidad que desea desarrollar
en sus estudiantes, el MINEDU ha identificado 16 competencias de esta clase, de las cuales
cada institución debe incorporar por lo menos 4 de la lista especificada en los Lineamientos
Académicos Generales para los Institutos de Educación Superior. A continuación se muestra
las 16 competencias antedichas:

N° COMPETENCIA DESCRIPCIÓN
Expresarse asertivamente, a través de una comunicación
verbal y no verbal empática, inclusiva, intercultural y
respetuosa, interpretando, transmitiendo y redactando el
1 COMUNICACIÓN EFECTIVA
mensaje a través de manera presencial o virtual así como en
diversos formatos técnicos vinculados a su programa de
estudios y el mundo laboral.
Expresar y comprender de manera clara conceptos, ideas,
COMUNICACIÓN EN
sentimientos, hechos y opiniones en forma oral y escrita para
2 IDIOMA EXTRANJERO O
comunicarse e interactuar con otras personas según el idioma
LENGUA ORIGINARIA
o lengua originaria y de acuerdo a la cultura correspondiente.
Convivir con el ambiente de manera ética, autónoma,
responsable y sostenible, previniendo, reduciendo y
3 CULTURA AMBIENTAL
controlando permanentemente progresivamente los impactos
ambientales.
Utilizar las diferentes herramientas informáticas de las TIC
para optimizar, automatizar y mejorar los procedimientos o
USO DE HERRAMIENTAS
4 tareas vinculados al área profesional, de acuerdo a los
INFORMÁTICAS
requerimientos de su entorno laboral de manera ética y
responsable.
Participar de forma activa en el logro de objetivos y metas
5 TRABAJO COLABORATIVO
comunes, integrándose con otras personas con criterio de

14
 respeto y justicia e independientemente de sus identidades
sexuales, étnicas u otras variables, en un contexto
determinado.
Se relaciona con otras personas con respeto y justicia, en los
ámbitos personal, colectivo e institucional, contribuyendo así
6 ÉTICA Y CIUDADANÍA a la creación de relaciones democráticas favorables a una
convivencia orientada al bien común que considere la
diversidad y dignidad de las personas.
Interactuar con sus pares, estableciendo relaciones de respeto
y equidad, fomentando la igualdad de oportunidades para el
7 IGUALDAD DE GÉNERO
ejercicio de derechos de hombres y mujeres en el ámbito
familiar, social y laboral.
Motiva y articula los recursos y potencialidades del cada
LIDERAZGO PERSONAL Y integrante de su equipo logrando un trabajo comprometido,
8
PROFESIONAL colaborativo, creativo, ético, sensible a su contexto social y
ambiente, en pro del bien común.
Gestionar las situaciones de pugna de intereses o demandas,
posibilitando la transformación de las mismas en
9 GESTIÓN DE CONFLICTOS oportunidades de desarrollo y fortalecimiento de las
relaciones así como del logro de los objetivos orientados al
bien común y sin estereotipos de género, étnicos u otros.
Organizar, participar y promover la gestión de riesgos de
emergencias, desastres, salud y seguridad laboral de manera
GESTIÓN DE RIESGO DE
responsable en su entorno local tomando en cuenta su
10 DESASTRES, SALUD Y
práctica laboral a través de mecanismos que coadyuve a la
SEGURIDAD LABORAL
prevención de accidentes, enfermedades ocupacionales y la
contaminación del medio ambiente.
Identificar nuevas oportunidades de proyectos o negocios que
generen valor y sean sostenibles, organizando y distribuyendo
los recursos para su funcionamiento con creatividad, liderazgo
11 EMPRENDIMIENTO
y ética permanente, articulando acciones que permitan
desarrollar innovaciones en la creación de bienes y/o servicios,
así como en procesos o productos ya existentes.
Desarrollar procedimientos sistemáticos enfocados en la
mejora significativa de un proceso o servicio respondiendo a
12 INNOVACIÓN
un problema, una necesidad o una oportunidad del sector
productivo y educativo, el IES y la sociedad
Reconoce necesidades así como recursos y saberes locales
RESPONSABILIDAD SOCIAL originaros y actuales identificándose con los mismos y
13
Y DESARROLLO SOSTENIBLE comprometiéndose con propuestas de desarrollo y beneficio
local en la aplicación de su programa formativo

15
 Desarrollar creatividad, pensamiento crítico, expresión de
sentimientos, pensamientos e ideas; comunicación verbal y
14 DESARROLLO ARTÍSTICO no-verbal y fortalecimiento de la confianza por medio de
actividades artísticas; como la música, artes visuales y
escénicas, literatura y el uso de la tecnología.
Desarrollar integración social, generar sentido de identidad,
CULTURA FÍSICA Y
15 práctica de valores y recursos, fortaleciendo identidad
DEPORTIVA
personal y disciplina, mediante la práctica física y deportiva.
Establece relaciones de reconocimiento e intercambio de la
diversidad cultural, ética, lingüística, así como del rescate y
aprovechamiento de la innovación tecnológica y social de los
16 INTERCULTURALIDAD saberes indígenas o tradicionales, operando con pertinencia
cultural y contribuyendo así a la integración nacional,
eliminación de la discriminación y el desarrollo nacional
equitativo.

Al igual que para las unidades de competencia técnicas, para las competencias para la
empleabilidad debe de definirse sus respectivos indicadores de logro. Estos indicadores de
logro deben ser especificados por los IES siguiendo el mismo patrón de construcción de
cualquier indicador de este tipo: un verbo de acción, un complemento para delimitar la
acción del verbo, un propósito (o más de uno) y las condiciones bajo las cuales se debe
realizar la acción.
Por ejemplo, la competencia para la empleabilidad TRABAJO COLABORATIVO, puede tener
como indicadores de logro:

COMPETENCIA PARA LA
INDICADORES DE LOGRO
EMPLEABILIDAD
1. Asume el papel que se le han asignado en el equipo
de manera clara y responsablemente.
2. Escucha asertivamente las opiniones de los otros
miembros del grupo para llegar a acuerdos que
conduzcan a la solución del problema planteado.
3. Asiste puntualmente a todas las sesiones convocadas
TRABAJO por el equipo para cumplir con el cronograma de
COLABORATIVO actividades propuesto.
4. Toma una actitud proactiva en la búsqueda de
información para aportar opiniones relevantes en las
soluciones a los problemas que enfrenta su equipo.
5. Participa en las sesiones del equipo contribuyendo
con su actitud a crear un clima de compañerismo y
respeto mutuo.

16
 Figura 5. Indicadores de logro para la competencia para la empleabilidad de Trabajo en equipo.

Los 5 indicadores de logro listados no pretenden ser exhaustivos. Los IES pueden decidir
modificarlos o agregar o disminuir su número. Lo importante es que cada indicador debe
ser observable y, por tanto, evaluable; de tal manera que un observador que funja de
evaluador pueda dar fe del estado de desarrollo de la competencia para la empleabilidad
en un estudiante.
La competencia para la empleabilidad “trabajo colaborativo” es una competencia
transversal, es decir, entra en los cursos específicos a través de alguna capacidad asociada
a ella. Sin embargo, hay otras competencias de este tipo que pueden constituir una unidad
didáctica (curso). Como ejemplo de este caso, se tiene la unidad didáctica “Ética
profesional” ofrecida por el Tecnológico Francisco de Paula Gonzales Vigil, en el marco del
programa de estudios profesional “Mecatrónica automotriz” y dentro del módulo
“Desarrollar la conversión del sistema de combustible de los vehículos automotores
convencionales y con asistencia electrónica, de acuerdo al manual del fabricante,
procedimientos establecidos y normativa vigente”, en la cual el estudiante debe
“Demostrar un comportamiento ético y de liderazgo en el desempeño laboral y social, con
claridad”. En la Figura 6 se muestra los indicadores de logro que este instituto ha definido
para esta competencia.
COMPETENCIA PARA LA
INDICADORES DE LOGRO
EMPLEABILIDAD
1. Identifica las virtudes y debilidades personales que
posee, concienzudamente.
2. Manifiesta comportamientos éticos durante el
desempeño laboral, en las prácticas de taller con
claridad.
3. Demuestra el cuidado de los recursos, en la ejecución de
sus tareas de forma permanente.
4. Establece relaciones de convivencia saludables con las
personas que interactúa, de forma permanente.
ÉTICA PROFESIONAL
5. Propone acciones de mejora en el desempeño de él
mismo y la de sus compañeros, con precisión.
6. Respeta las creencias, actitudes y formas de vida de las
personas de su entorno, con bastante notoriedad.
7. Practica la responsabilidad y honestidad en el
desempeño de sus funciones, con claridad.
8. Muestra auto motivación y liderazgo en el desempeño
de sus funciones, permanentemente.
9. Planifica sus metas laborales de manera eficiente.

17
 Figura 6. Indicadores de logro para la competencia para la empleabilidad de Ética profesional.

1.3. Los ámbitos de desempeño

Son contextos profesionales donde pueden desempeñarse los egresados de una carrera.
Implica la realización de funciones laborales técnicas especializadas en puestos de trabajo
definidos. Es en estos contextos donde los trabajadores despliegan, ponen en movimiento,
los recursos adquiridos durante su formación para lograr las unidades de competencia de
su especialidad así como las competencias para la empleabilidad que el IES se propuso
desarrollar. Además, es aquí donde las experiencias preprofesionales le servirán como base
fundamental para el desempeño eficiente en su puesto de trabajo.
En el mundo actual, existe una gran oferta laboral y, muchas veces, aquellas personas que
han estudiado algún programa de estudios terminan desempeñando funciones no
relacionadas con ella. No obstante, los especialistas en una labor deberían ser empleados
para que se desempeñen en lo que fueron formados. Para lograr esta meta, el MINEDU ha
definido los programas de estudio del Catálogo de acuerdo a la organización sectorial
planteada por el Ministerio de Trabajo en el Catálogo Nacional de Perfiles Ocupacionales,
donde se toma como referente el Clasificador Industrial Internacional Uniforme- CIIU Rev.4
(Ministerio de Educación del Perú, 2015).
Por consiguiente, es posible hallar ámbitos de desempeño para los egresados de una carrera
de acuerdo a la clasificación antes mencionada. En la Figura 7 se muestra una parte de estas
familias productivas con sus correspondientes actividades económicas tal como se lista en
el Catálogo:

Figura 7. Catálogo de la Oferta Formativa. Familias productivas y sus correspondientes actividades

económicas.

A manera de ejemplo, se presenta un perfil de egreso del programa de estudios de

Mecatrónica automotriz.

PERFIL DE EGRESO
CARRERA PROFESIONAL: MECÁNICA AUTOMOTRIZ

18
 CÓDIGO: G2145-3-001 NIVEL DE FORMACIÓN: PROFESIONAL TÉCNICO
CRÉDITOS: 120 N° de HORAS: 2551 VIGENCIA: 3 AÑOS

El IES……….ofrece una sólida formación en Mecatrónica automotriz en concordancia con los

cambios del contexto productivo a partir de una vinculación eficaz con el mundo laboral y
con las necesidades de la sociedad. Los egresados de esta carrera profesional ostentan las
siguientes competencias técnicas que les permiten ingresar al mercado laboral de manera
exitosa y contribuir al desarrollo social y económico del país:

 Realizar el mantenimiento programado de los vehículos automotores

convencionales y con asistencia electrónica, de acuerdo al manual del fabricante,
condiciones de operación, procedimientos establecidos y normativa vigente.
 Realizar el mantenimiento de los sistemas de suspensión, dirección y frenos de
vehículos automotores convencionales y con asistencia electrónica, según el manual
del fabricante y normativa vigente.
 Realizar el mantenimiento y reparación del sistema eléctrico de los vehículos
automotores convencionales y con asistencia electrónica, de acuerdo al manual del
fabricante, procedimientos establecidos y normativa vigente.
 Realizar el mantenimiento y reparación del sistema de transmisión de los vehículos
automotores convencionales y con asistencia electrónica, de acuerdo al manual del
fabricante, procedimientos establecidos y normativa vigente.
 Realizar el mantenimiento, reparación y configuración electrónica del motor de
combustión interna de los vehículos automotores convencionales y con asistencia
electrónica, de acuerdo al manual del fabricante, procedimientos establecidos y
normativa vigente.
 Desarrollar la conversión del sistema de combustible de los vehículos automotores
convencionales y con asistencia electrónica, de acuerdo al manual del fabricante,
procedimientos establecidos y normativa vigente.

Nuestros egresados, además, han sido formados en las siguientes competencias para la
empleabilidad:

 Comunicación efectiva
 Comunicación en idioma extranjero
 Uso de herramientas informáticas
 Cultura ambiental
 Ética y ciudadanía
 Emprendimiento

De acuerdo a su formación técnica como humana, los egresados del programa de estudios
profesional de mecánica automotriz pueden ser empleados en los siguientes espacios
laborales:

 Talleres de mantenimiento automotor

19
  Empresas de transporte de carga y pasajeros
 Conducción de un taller propio

1.4. Etapas en la construcción del perfil de egreso

Para construir el perfil de ejemplo anterior se siguió una serie de pasos, los cuales
detallamos a continuación.

N° ETAPA CARACTERÍSTICAS ACTORES

1 Recopilación y análisis de  Documentaria/ Opinión  CRC
información  Histórica/ Prospectiva  Grupos de trabajo
 Interna/ Externa docentes
2 Redacción preliminar del  Competencias técnicas  CRC
perfil del egresado  Competencias para la  Grupos de trabajo
empleabilidad docentes
 Espacios laborales
3 Validación del perfil del  Paso clave para asegurar  Comité técnico
egresado pertinencia  Empleadores
 Egresados
4 Redacción definitiva del  Una vez redactado debe  CRC
perfil del egresado difundirse
apropiadamente.

Etapa 1: Recopilación y análisis de información.

Fase inicial en la construcción del perfil en la cual el CRC convoca a los profesores del IES
para recopilar información concerniente a:
1. Perfiles de egreso del programa de estudios en otras instituciones de formación
técnica locales y extranjeras.
2. Artículos concernientes a la carrera y su formación que puedan hallarse en
bibliotecas físicas o virtuales.
3. Información histórica acerca del programa de estudios en el propio instituto y en
otros institutos.
4. Análisis prospectivos sobre la evolución del programa de estudios.
Para acometer la tarea de compilación de información en los cuatro aspectos mencionados,
el CRC debe formar cuatro grupos con los profesores convocados. Cada grupo debe tener
un profesor responsable de la tarea que se les ha asignado.
Para seleccionar la información requerida (la cual puede ser múltiple y diversa) los
profesores deben tener en cuenta que debe responderse a las siguientes preguntas:

20
 1. ¿Cuáles son las principales características técnicas de un profesional que ha
egresado del programa de estudios?
2. ¿Cuáles son las principales funciones que realiza un profesional del programa de
estudios en los puestos de trabajo en los cuales se puede desempeñar?
3. ¿Cuáles son los parámetros usados para evaluar satisfactoriamente a un profesional
del programa de estudios en cuanto a su actuación como persona en el centro
laboral y en el entorno social donde actúa?
4. ¿Cuál fue, cuál es y cuál será la importancia del programa de estudios en el contexto
nacional e internacional?
El CRC debe convocar a una reunión plenaria futura para que cada grupo exponga sus
hallazgos, se discutan, se analicen y se escoja aquella información que los profesores
consideren relevante para la redacción del perfil de egreso del programa de estudios.
Esta etapa es particularmente importante en la medida de que brinda información
pertinente sobre las características y peculiaridades del entorno social y económico del IES
que ofrece un conjunto de carreras técnicas. Además, al recabarse las experiencias de los
egresados, es posible afinar las unidades de competencia del programa de estudios, las
competencias para la empleabilidad y las experiencias formativas en situaciones reales de
trabajo. En los casos en que el IES decida ofrecer una carrera no listada en el Catálogo o que
quisiera complementar las unidades de competencia de una carrera con aquellas
pertenecientes a otra, es en esta etapa donde se compila la información necesaria para
definir una nueva carrera o redefinir una ya existente.
Etapa 2: Redacción preliminar del perfil del egresado.

Para la realización de esta fase, el CRC convoca a los profesores responsables de los grupos
formados en la etapa 1 para redactar en conjunto el perfil preliminar de egreso del
programa de estudios. La redacción de este primer documento debe considerar una breve
descripción del profesional que se ha formado en el instituto. En el ejemplo consignado,
esta descripción se hizo de la siguiente manera:
“El IES……….ofrece una sólida formación en Mecatrónica automotriz en concordancia con
los cambios del contexto productivo a partir de una vinculación eficaz con el mundo laboral
y con las necesidades de la sociedad. Los egresados de esta carrera profesional ostentan las
siguientes competencias técnicas que les permiten ingresar al mercado laboral de manera
exitosa y contribuir al desarrollo social y económico del país:”
Por supuesto, éste sólo es un ejemplo. El CRC y los profesores pueden modificar este texto,
ampliándolo, reduciéndolo o siendo más explícitos.
Seguidamente se debe consignar las unidades de competencia listadas en el Catálogo.
A continuación se lista las competencias para la empleabilidad escogidas por el CRC para
ser desarrolladas durante el proceso formativo. Debe recordarse que de las 16

21
competencias para la empleabilidad señaladas en los Lineamientos Académicos Generales
para los Institutos de Educación Superior, el CRC debe escoger como mínimo cuatro de ellas,
dentro de las cuales debe considerarse aquellas que el Modelo educativo del IES considere
como “sello” característico de sus egresados.
Finalmente, los profesores, expertos en la carrera, de acuerdo a su experiencia y a la
documentación hallada, listan los espacios laborales donde el egresado va a poder
desempeñarse eficientemente.
Etapa 3: Validación del perfil del egresado.

Después de la redacción preliminar del perfil del egresado del programa de estudios, el CRC
debe convocar a una reunión plenaria en la cual se debe invitar a un grupo determinado de
empleadores, egresados y a los miembros del comité técnico del programa de estudios para
someter el documento preparatorio a juicio de los presentes.
Como final de esta reunión, se debe levantar un acta con las sugerencias dadas por los
presentes. El acta debe ser firmada por todos los asistentes, incluidos los miembros del CRC.
Etapa 4: Redacción definitiva del perfil del egresado
La última fase del trabajo de redacción del perfil del egresado consiste en que el CRC
incorpora las sugerencias hechas por los asistentes al plenario convocado en la etapa 3 al
documento preliminar de perfil de egreso para obtener el definitivo. Una vez que haya
concluido la redacción, el perfil de egreso debe ser socializado a nivel del IES a fin de que
los interesados: profesores, estudiantes y autoridades de la institución tengan información
sobre a dónde apunta la formación del programa de estudios. En esta etapa es probable
que aún haya sugerencias sobre el perfil. Si el CRC considera que son pertinentes, deben
servir para afinar aun más el documento del perfil, documento que se convertirá en el
compromiso del IES con sus estudiantes sobre su formación.

22
 2. Alineación de los módulos al perfil
del egresado

Tal como ya se ha establecido, la definición de una carrera debe ser acometida por un
comité de docentes del instituto especialistas en el tema (CRC).

Una vez que el perfil del egresado ha quedado definido a partir de lo estipulado en el
Catálogo y en los Lineamientos Académicos generales para los Institutos de Educación
superior, es preciso construir un plan de estudios alineado al perfil de salida del programa
de estudios.
Tal como se hizo para definir el perfil de egreso, se recomienda que el CRC siga en secuencia
los 7 pasos siguientes.
N° ETAPA DESCRIPCIÓN GENERAL
Agrupación en una unidad lógica de las unidades de
1 Definición de los módulos competencia, las competencias para la empleabilidad y las
experiencias formativas en situaciones de trabajo.
Determinación de los resultados de aprendizaje de las
Definición de las
2 unidades de competencia y de las competencias para la
capacidades
empleabilidad que describirán la carrera profesional.
Determinación de los contenidos conceptuales,
Definición de los contenidos
3 procedimentales y actitudinales asociados a cada capacidad
asociados a las capacidades
específica o para la empleabilidad.
Determinación de aquellos indicadores que, en el marco de la
Definición de los
evaluación, servirán para corroborar que los estudiantes han
4 indicadores de logro de las
desarrollado las capacidades previstas para una unidad
capacidades
didáctica.
Distribución de las capacidades en el espacio y el tiempo a lo
5 Mapeo de las capacidades largo del proceso formativo organizado en periodos
académicos.
Agrupación en unidades lógicas de aquellas capacidades
Definición de las unidades
6 específicas y para la empleabilidad que pueden desarrollarse
didácticas
en un periodo académico
Determinación de las Identificación y diseño de las situaciones-problema a las
7 experiencias formativas en cuales se enfrentarán los estudiantes egresados del IES. Se
situaciones de trabajo toma en cuenta la emergencia y la incertidumbre propias de

23
 toda situación real donde hay que resolver un problema
satisfactoriamente.
El primer paso de este camino está constituido por la secuencia de actividades que llevan a
la definición de los módulos que conforman el plan de estudios. A continuación se describe
en detalle las tareas que implica esta alineación.

2.1. Definición de los módulos

El plan de estudios de una carrera se organiza a través de la definición de unidades lógicas
llamadas módulos. Para ser reconocidos como tales, un módulo debe constar de 3
componentes curriculares: unidades de competencias específicas, un número determinado
de competencias para la empleabilidad, definidas por el IES, experiencias formativas en
situaciones de trabajo definidas por la institución con la participación del sector productivo
y el conjunto de docentes especialistas del programa de estudios (PEC).
Las unidades de competencia específicas son aquellos recursos técnicos integrados que
todo egresado de un IES debe poseer para desempeñarse eficientemente en el puesto de
trabajo que va a ocupar en un espacio laboral.
Las competencias para la empleabilidad (competencias generales o genéricas) son el
conjunto de recursos internos que debe poseer un egresado para desarrollarse como ser
humano y profesional, para relacionarse con las demás personas de su entorno familiar y
laboral, y contribuir al progreso de su país como ciudadano y miembro de la sociedad.
Las experiencias formativas en situaciones reales de trabajo son un conjunto de actividades
diseñadas por los docentes expertos de programa de estudios, para exponer a los
estudiantes a situaciones muy cercanas a la realidad, donde pueden movilizar los recursos
necesarios para enfrentar una situación-problema. Estas experiencias, junto con los
indicadores de logro para las unidades de competencia y los indicadores de logro de las
competencias para la empleabilidad constituyen el núcleo fundamental de la evaluación del
estudiante para constatar que ha adquirido los conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para desempeñarse eficientemente en su futuro centro de labores.
Por consiguiente, un módulo puede esquematizarte de la siguiente manera:

24
 Figura 8. Esquema general de la constitución de un módulo. Las unidades de competencia provienen del
Catálogo, las competencias para la empleabilidad son definidas por el IES y las experiencias formativas las
diseñan los docentes especialistas del programa de estudios (PEC).

Tal como se ve en la Figura 8, un módulo puede componerse excepcionalmente de hasta

tres unidades de competencias específicas, aunque comúnmente sólo consta de una.
El CRC define y nomina al módulo. Debe tenerse en cuenta que tal nombre es
potencialmente significativo para el empleo. Por ejemplo, si la unidad de competencia es:
“Realizar las transacciones financieras a solicitud de los clientes, utilizando los diversos
medios de pago en distintos canales de atención.”; nombrar al módulo asociado a esta
unidad de competencia como “Mecánica automotriz 1” dice poco con respecto a lo que el
egresado será capaz de hacer. Mejor sería nominarlo como “Mantenimiento programado
de los vehículos automotores convencionales y con asistencia electrónica”.1 Puede notarse
claramente en qué consiste el módulo: acota su alcance a “vehículos automotores
convencionales” y dado el avance tecnológico, más allá de la mecánica automotriz
convencional se instruye al estudiante en el uso de instrumentos electrónicos para el
mantenimiento de dichos vehículos.

1
Tomado del programa de estudios “Mecatrónica automotriz” ofrecida por el Tecnológico Francisco de Paula
Gonzales Vigil.

25
2.2. Definición de las capacidades
El CRC define un conjunto de capacidades (en otros contextos formativos se les llama
resultados de aprendizaje) asociadas a las unidades de competencia especificadas en el
Catálogo, que luego se desarrollarán en las unidades didácticas (cursos). Las capacidades
adquieren sentido en la medida de que funcionan como las piezas constitutivas de las
unidades de competencia. El CRC define las capacidades necesarias por cada unidad de
competencia y el tenor de ellas. Las capacidades asociadas a las unidades de competencia
deben ser observables y evaluables.
Además, el CRC define un número determinado de capacidades asociadas a las
competencias para la empleabilidad. Como cualquier otra capacidad, las capacidades
asociadas a las competencias para la empleabilidad deben ser observables y evaluables.
Existen dos maneras de incorporar estas capacidades en los planes de estudio:

 Mediante la definición de una unidad didáctica (curso) que asuma la responsabilidad

de desarrollarlas.
 Como contenidos transversales en cada unidad didáctica a lo largo de todo el
periodo formativo.

Figura 9. Esquema de las capacidades vinculadas a las unidades de competencia específicas y a las
competencias para la empleabilidad. Ambas son definidas por el IES.

Las capacidades, ya sean las que están asociadas a las unidades de competencia como
aquella asociadas a las competencias para la empleabilidad, deben definirse de acuerdo a
la forma estándar aceptada en el ámbito curricular. Constan de un verbo de acción, un
objeto, un propósito y unas condiciones de ejecución.
El verbo de acción expresa la actuación de un egresado a la hora de resolver un problema
en una situación laboral determinada; por ejemplo: diseña; arregla; expende; dibuja;
redacta; presenta; arregla, etc. Una capacidad queda expresada por un SOLO verbo de
acción, si hay más de uno, son capacidades diferentes.

26
 El complemento especifica el objeto del verbo de acción; por ejemplo: diseña una maqueta;
redacta un texto expositivo; presenta un proyecto; arregla un motor
Las condiciones especifican los términos en que debe ejecutarse la acción del verbo que
define la capacidad; por ejemplo: diseña una maqueta con materiales reciclables; redacta
un texto expositivo usando Word; presenta un proyecto en el plazo de 15 días; arregla un
motor Otto de 4 cilindros.
El objetivo de la acción detalla la intención o propósito de la capacidad; por ejemplo: diseña
una maqueta con materiales reciclables para un proyecto arquitectónico; redacta un texto
expositivo usando Word para difusión de una norma; presenta un proyecto en el plazo de
15 días para el gobierno regional de Ica; arregla un motor Otto de 4 cilindros en el marco
del mantenimiento preventivo de la empresa.

Figura 10. Forma en que hay que definir las capacidades.

Aunque es recomendable que en la definición de una capacidad estén presentes los 4

componentes, no debe forzarse el sentido de la definición. Sin embargo, es ineludible que
en una capacidad haya un verbo de acción y un complemento que aclare sobre qué o
quienes recae la acción. Los verbos utilizados para definir las capacidades pueden obtenerse
de cualquiera de las taxonomías más usadas: Bloom, SOLO, Guilford, Gagné, Ebel, Gerlach
y Sullivan, Block, etc. De todas éstas, la taxonomía de Bloom es la más usada. La versión
revisada de esta taxonomía ubica los verbos de acción de acuerdo a 6 niveles que atienden
a la demanda cognitiva (Bellido):

BAJO NIVEL ALTO NIVEL

Memorizar comprender aplicar analizar evaluar crear

Recordar, Entender el material Usar el Descomponer el Enjuiciar Crear,

reconocer que se ha aprendido. conocimiento y todo en sus (selecciona, mejorar,
información Esto se demuestra destrezas partes, se critica, justifica) optimizar o se
específica tales cuando se presenta la adquiridas en solucionan sobre la base de hace algo
como: hechos, información de otra nuevas problemas a la luz criterios original.
sucesos, fechas, forma, se transforma, situaciones. del conocimiento establecidos.
nombres, se buscan relaciones, se adquirido y
símbolos, teorías, asocia, se interpreta razonar.
definiciones y (explica o resume); o se
otros. presentan posibles
efectos o
consecuencias.

Tabla 1. Descripción de los niveles de la taxonomía de Bloom

27
Tal como se ilustra en la Figura 11, para cada nivel existe un conjunto de verbos asociados
que pueden usarse para definir las capacidades. Las taxonomías en general y la de Bloom
en particular, tienen la ventaja de facilitar la ubicación de las capacidades atendiendo a
niveles de progresión en los ciclos formativos del programa de estudios. Por ejemplo
diseñar es un verbo asociado al nivel más alto: crear. Sería contraproducente situar la
capacidad “Diseña un dispositivo para optimizar el uso de combustible en un motor de
explosión de 4 tiempos” en el primer periodo académico, mientras que “Recuerda las partes
constitutivas de un inyector de GLP” estaría más de acuerdo con las exigencias requeridas
para los primeros ciclos de formación.

VERBO PALABRAS CLAVE ACCIONES RESULTADO

RECORDAR: Recordar Elegir, copiar, definir, decir, Describir Definición
hechos/datos sin citar, leer, quién, recitar, cómo, Encontrar Hechos
necesidad de por qué, observar, omitir, Identificar Etiquetado
entender. Se muestra rastrear, cuándo, repetir, Listar Listado
material aprendido relacionar, listar, escribir, Localizar Cuestionario
previamente dónde, reconocer, mostrar, Nombrar Reproducción
mediante el recuerdo deletrear, afirmar, duplicar, qué, Reconocer Test
de términos, nombrar, repetir, localizar, Recuperar Cuaderno
conceptos básicos y memorizar Fotocopia
respuestas
COMPRENDER: Preguntar, generalizar, Clasificar Colección
Mostrar clasificar, comparar, contrastar, Comparar Explicación
entendimiento a la parafrasear, informar, inferir, Ejemplificar Ejemplos
hora de encontrar interpretar, explicar, expresar, Explicar Etiquetado
información del traducir, esquematizar,
Inferir Listado
texto. Se demuestra predecir, das ejemplos,
comprensión básica relacionar, ilustrar, demostrar, Interpretar Esquema
de hechos e ideas. discutir, revisar, mostrar, Parafrasear Cuestionario
resumir, observar resumir Resumen
Muestra y
cuenta
APLICAR: Usar en una Actuar, identificar, calcular, Desempeñar Demostración
nueva situación. entrevistar, enseñar, usar, Ejecutar Diario
Resolver problemas conectar, planear, simular, Implementar Ilustraciones
mediante la hacer uso, emplear, seleccionar, Usar Entrevista
aplicación de elegir, planear, transferir,
conocimiento, demostrar, dramatizar, Emplear Interpretación
hechos o técnicas manipular, seleccionar, realizar Simulación
previamente practicar, agrupar, resumir, Presentación
adquiridas en una desarrollar, interpretar, Dibujo
manera diferente. categorizar, construir, resolver,
unir, organizar
28
 ANALIZAR: Examinar Examinar, centrarse, razonar, Atribuir Reseña
en detalle. Examinar inferencia, comparar, dividir, Deconstruir Gráfica
y descomponer la buscar similitudes, inspeccionar, Integrar Lista de
información en simplificar, preguntar, elegir, control
partes identificando establecer, encuestar, priorizar, Organizar Base de datos
los motivos o causas; agrupar, destacar, separar, Esquematizar Gráfico
realizar inferencias y distinguir, motivar, encontrar, estructurar Informe
encontrar evidencias asumir, causa-efecto, alistar, Encuesta
que apoyen las reorganizar, diferenciar, Hoja de
generalizaciones. descomponer, investigar, cálculo
categorizar, ordenar, poner a
prueba, observar
EVALUAR: Justificar, Medir, evaluar, decidir, apoyar, Atribuir Reseña
presentar y defender defender, justificar, criticar, Comprobar Gráfica
opiniones realizando juzgar, valorar, opinar, premiar,
Deconstruir Base de datos
juicios sobre la debatir, explicar, comparar,
información, la percibir, probar, influir, Integrar Informe
validez de ideas o la demostrar, argumentar, testar, Organizar Hoja de
calidad de un trabajo convencer, seleccionar, deducir, cálculo
basándose en una recomendar, estimar, persuadir Esquematizar encuesta
serie de criterios. estructurar
CREAR: Cambiar o Adaptar, añadir, construir, Construir Anuncio
crear algo nuevo. cambiar, combinar, componer, Diseñar Película
Recopilar compilar, crear, descubrir, Trazar Juego
información de una diseñar, originar, estimar, Idear dibujo
manera diferente experimentar, extender, Planificar Plan
combinando sus formular, hipotetizar, innovar, Producir Proyecto
elementos en un mejorar, maximizar, minimizar, Hacer Canción
nuevo modelo o modelar, modificar, elaborar, Historia
proponer soluciones planear, testar, sustituir, Producto
alternativas. reescribir, suponer, teorizar, audiovisual
pensar, simplificar, proponer,
visualizar, desarrollar,
transformar
Figura 11. Verbos asociados a la taxonomía de Bloom. Adaptado de Marco Méndez “La taxonomía de Bloom,
una herramienta imprescindible para enseñar y aprender” (2015)

29
En la Tabla 2 se muestra un ejemplo real de las capacidades asociadas a una unidad de
competencia específica de acuerdo al esquema mostrado en la Figura 9.

Unidad de competencia Capacidades

Capacidad 1
Interpretar planos de montaje de los mecanismos de
Realizar el mantenimiento vehículos automotores, con precisión.
programado de los Capacidad 2
vehículos automotores Desarrollar las habilidades matemáticas del estudiante
convencionales y con
que le permita realizar el análisis de funcionamiento de los
asistencia electrónica, de
sistemas mecatrónicos automotrices, con precisión.
acuerdo al manual del
fabricante, condiciones de Capacidad 3
operación, Realizar mediciones eléctricas y electrónicas considerando
procedimientos principios y leyes de la electricidad en los circuitos de
establecidos y normativa corriente eléctrica y electrónica de los vehículos
vigente. automotores, de acuerdo a los manuales de fabricantes y
normativa vigente.
⁞
Tabla 2. Capacidades asociadas a una unidad de competencia específica del programa de estudios
Mecatrónica Automotriz (Adaptado del plan de estudios del programa de estudios ofrecida por el
Tecnológico Francisco de Paula Gonzales Vigil).

En la Tabla 3, se muestra una capacidad asociada a la competencia para la empleabilidad

“Uso de herramientas informáticas”. En este caso, el IES decidió desarrollar tal competencia
no como una capacidad inmersa dentro de una unidad didáctica, sino más bien crear una
especialmente diseñada para su desarrollo.

Competencia para la Capacidades

empleabilidad
Capacidad 1
Uso de herramientas Utilizar Ofimática e internet para el desarrollo de
informáticas actividades destinadas al servicio de mantenimiento de
vehículos automotores, de acuerdo a normativa vigente.
Tabla 3. Capacidades asociadas a una competencia para la empleabilidad del programa de estudios
Mecatrónica Automotriz (Adaptado del plan de estudios del programa de estudios ofrecida por el
Tecnológico Vigil).

30
2.3. Definición de los contenidos asociados a las capacidades
Con el propósito de trazar la ruta formativa desde las unidades constitutivas de los módulos,
es necesario que los docentes de la especialidad especifiquen qué contenidos están
asociados a cada capacidad.
Las capacidades del módulo formativo establecen que tipo de contenido se desarrollará,
teniendo en cuenta los criterios de selección, secuenciación y ordenamiento de los mismos.
Los contenidos se organizan en secuencias lógicas de aprendizaje según los recursos y el
tiempo disponible.
A continuación definimos lo que los docentes deben entender por contenidos conceptuales,
contenidos procedimentales y por contenidos actitudinales.
Contenidos conceptuales: conjunto de saberes que abarcan hechos, acontecimientos
situaciones, datos y fenómenos concretos o singulares, así como conceptos y principios de
una o más disciplinas. Los contenidos conceptuales responden a la pregunta “¿Qué sabe un
estudiante?”
Contenidos procedimentales: conjunto de saberes que abarcan reglas, técnicas, métodos,
destrezas, estrategias y procedimientos que conforman el conjunto de acciones ordenadas
y dirigidas a la consecución de un objetivo. Los contenidos procedimentales responden a la
pregunta “¿Qué sabe hacer un estudiante?”. Es muy importante no confundir un contenido
procedimental con una tarea; por ejemplo, “redactar un informe técnico” es un contenido
procedimental si lo que queremos es que los alumnos aprendan a redactar informes
técnicos, pero si estamos en un laboratorio de Mecatrónica donde se ha construido un
circuito elemental de control, presentar un informe técnico sólo será una tarea entre otras.
Es decir, un contenido procedimental y una tarea son un saber hacer, pero se diferencian
en el contexto del aprendizaje, el primero es un objetivo del curso, el segundo es una forma
de lograr el objetivo.
Contenidos actitudinales: engloban a los valores (principios morales y deontológicos), las
actitudes (concreción de la conducta de acuerdo con valores determinados) y las normas
(patrones o reglas de comportamiento social). Los contenidos actitudinales responden a la
pregunta “¿Cómo sabe y cómo sabe hacer un alumno?”
Dada la naturaleza de las unidades didácticas (cursos), no era usual que este tipo de
contenidos estuvieran expresados en los sílabos; sin embargo, son muy importantes,
especialmente si consideramos el sello particular que cada IES quiere cimentar a través de
las competencias para la empleabilidad.

31
 Figura 12. Esquema de los contenidos asociados a las capacidades relacionadas con las unidades de
competencia y con las competencias para la empleabilidad.

Para ilustrar cómo sirve el esquema de la Figura 12, en la Tabla 4 se exhiben los contenidos
asociados a una de las capacidades mostradas en la Tabla 2.

Capacidad Contenidos
Conceptuales
1. Introducción al Dibujo Mecánico: Dibujo Técnico, Dibujo Mecánico,
Capacidad 1 normativa de dibujo mecánico.
2. ⁞
Interpretar planos de
Procedimentales
montaje de los mecanismos
1. Elaboración de bosquejos a mano alzada.
de vehículos automotores, 2. ⁞
con precisión. Actitudinales
1. Responsabilidad en el cumplimiento de las tareas propuestas.
2. ⁞
Tabla 4. Contenidos asociados a una capacidad de una unidad de competencia específica (adaptado del plan
de estudios del programa de estudios de Mecatrónica Automotriz ofrecida por el Tecnológico Francisco de
Paula Gonzales Vigil).

32
2.4. Definición de los indicadores de logro de las capacidades
El CRC, después de determinar las capacidades asociadas a cada unidad de competencia
específica (definidas en el Catálogo), y las capacidades asociadas a las competencias para la
empleabilidad priorizadas (escogidas por el IES); por cada capacidad, debe especificar un
conjunto de indicadores de logro. Estos indicadores informarán a los estudiantes (y al
profesor) lo que se espera de ellos al finalizar la unidad didáctica a donde pertenecen estas
capacidades.

Figura 13. Esquema de las relaciones entre unidades de competencia, capacidades, contenidos e indicadores
de logro asociados a las capacidades.

Los indicadores de logro de las capacidades, se redactan de la misma manera que las
capacidades (ver Figura 10). Se diferencian en su ámbito de aplicación:
• Las capacidades guían los mecanismos de enseñanza-aprendizaje.
• Los indicadores de logro sirven para evaluar los desempeños observables de los
estudiantes
En la Tabla 5 se muestra un ejemplo basado en un plan de estudios real donde se pueden
apreciar los indicadores de logro definidos para evaluar los progresos de los estudiantes en
el logro de una capacidad asociada a una unidad de competencia específica.
Los indicadores de logro, en este caso, guían la evaluación dentro de lo que se espera del
estudiante al finalizar la unidad de aprendizaje.

33
 Capacidad Contenidos Indicadores de logro
Conceptuales
1. Introducción al 1. Diferencia el dibujo técnico
Dibujo Mecánico: del dibujo mecánico,
Dibujo Técnico, correctamente.
Dibujo Mecánico, 2. Elabora bosquejos de piezas
normativa de dibujo y mecanismos de vehículos
mecánico. automotores a mano alzada,
Capacidad 1 2. ⁞ apropiadamente.
Interpretar planos de Procedimentales 3. Identifica formatos,
montaje de los 1. Elaboración de rotulados y escalas en los
mecanismos de vehículos bosquejos a mano planos y diagramas técnicos
automotores, con alzada. de mecanismos de vehículos
precisión. 2. ⁞ automotores, bajo la norma
Actitudinales ISO, y otras vigentes.
1. Responsabilidad en 4. Realiza construcciones
el cumplimiento de geométricas de piezas
las tareas mecánicas de vehículos
propuestas. automotores en 2D, bajo la
2. ⁞ norma ISO, y otras vigentes.
⁞
Tabla 5. Indicadores de logro asociados a una capacidad perteneciente a una unidad de competencia
específica (adaptado del programa de estudios de Mecatrónica Automotriz ofrecida por el Tecnológico
Francisco de Paula Gonzales Vigil).

2.5. Organización de las capacidades

El CRC, junto con los docentes expertos, organiza las capacidades (específicas y para la
empleabilidad) a lo largo de los semestres académicos (16 semanas) según el nivel de
autonomía del estudiante, la profundidad disciplinar y la complejidad de las situaciones-
problema que se abordan.
La Figura 14 muestra que cada módulo se completa en un semestre académico, sin
embargo, de acuerdo a la complejidad y extensión, las capacidades asociadas a un módulo
pueden extenderse por más de un semestre.
La organización (mapeo) de las capacidades permite a los miembros del CRC tener una
visión panorámica del programa de estudios. Se recomienda llevar a cabo este mapeo en
un medio físico extenso: papelógrafos, pizarras, cartulinas o cualquier soporte que permita
una vista integral del proceso formativo a lo largo de los periodos académicos. De esta
manera los docentes especialistas podrán juzgar apropiadamente la pertinencia de una
capacidad, así como su ubicación espacial y temporal.

34
Para completar el proceso, los miembros del CRC, una vez culminada esta etapa, deben
convocar a todos los docentes del programa de estudios a una sesión plenaria para someter
el mapeo a su consideración.
Esta tarea puede acometerse combinado el trabajo individual con el trabajo grupal de los
docentes organizados en equipos. Una vez que se llegue a un consenso de la correcta
posición de las capacidades (incluso pueden haber capacidades que se eliminen o que se
incorporen otras no consideradas por el CRC), debe levantarse un acta del acuerdo, la cual
debe ser firmada por todos los docentes presentes. Por tanto, la sesión plenaria sólo
debería llegarse a cabo si el número de docentes asistentes es significativo. El IES debe tener
mecanismos apropiados para asegurar el quorum necesario.
Debe notarse que la importancia de este mapeo radica en el enfoque de programa
subyacente en el proceso de construcción del plan de estudios. Es decir, cada unidad
didáctica se define en función de la consecución del fin ulterior: cumplir con el compromiso
adquirido con el estudiante a través del perfil del egresado.

Figura 14. Esquema de un mapeo de las capacidades en los periodos académicos.

35
2.6. Definición de las unidades didácticas
Luego de que los docentes de la unidad didáctica han aprobado el mapeo de las
capacidades, los docentes expertos pertenecientes al CRC, agrupan las capacidades afines
en entidades lógicas autocontenidas para formar las unidades didácticas.
Se recomienda asignar a cada unidad didáctica no más de tres capacidades específicas, dado
que éstas deben desarrollarse en el número de horas previstas para la unidad.
Nótese que las capacidades asociadas a unidades de competencia específicas se desarrollan
en una sola unidad didáctica, mientras que las capacidades asociadas a las competencias
para la empleabilidad pueden pertenecer a más de una o, incluso, formar una unidad
didáctica dedicada exclusivamente a su desarrollo.

Figura 15. Esquema de capacidades agrupadas, según criterio experto, en unidades didácticas.

La definición de las unidades didácticas constituye la penúltima etapa de la alineación de

los módulos al perfil del egresado. Para cerrar esta alineación, los PEC deben abocarse a la
definición de las experiencias formativas en situaciones de trabajo.

36
2.7. Determinación de las experiencias formativas en situaciones
de trabajo
Son situaciones-problema a las cuales se enfrentarán los estudiantes egresados del IES. Se
toma en cuenta la emergencia y la incertidumbre propias de toda situación real donde hay
que resolver un problema satisfactoriamente. Estas actividades permiten consolidar,
integrar y complementar las capacidades en formación desarrolladas mediante las unidades
didácticas en un módulo formativo. Estas experiencias formativas en situaciones de trabajo
(EFSTR) están organizadas y gestionadas desde el IES, ajustando su duración y complejidad
a las características de cada módulo.

Pueden ser realizadas en los centros de producción o el IES. En el primer caso, mediante
visitas técnicas, prácticas pre-profesionales, pasantías u otras, en el marco de la Ley 28518.
En el segundo caso, se trata de la participación de los estudiantes en proyectos productivos
o procesos propios del IES, dentro de áreas de gestión. En los dos casos se trata de
experiencias que contribuyen directamente al logro de capacidades, de acuerdo a las
características de cada módulo.

Las EFSRT se pueden llevar a cabo desde el inicio del módulo formativo y hasta seis meses
después de haber concluido.

A continuación se presenta como ejemplo las EFSRT del módulo “Mantenimiento

programado de los vehículos automotores convencionales y con asistencia electrónica.” del
programa de estudios profesional de Mecatrónica Automotriz ofrecida por el Tecnológico
Francisco de Paula Gonzales Vigil).

Experiencia formativas en situación real de trabajo

Para la efectivización de las experiencias formativas en situación real de trabajo de los
estudiantes de Mecatrónica Automotriz, nuestra Institución realizará Convenios con
empresas públicas y privadas de nuestra Región, para que los estudiantes puedan
desarrollar sus experiencias formativas en situaciones reales de trabajos de
Mantenimiento Preventivo Programado de Vehículos Automotores Convencionales y
con Asistencia Electrónica, con la finalidad de ejecutar diferentes actividades
inherentes a la competencia del módulo, en función del protocolo de trabajo de la
empresa en que se desempeñe.
Por otro lado, también se podrá fortalecer las experiencias formativas del estudiante
en situaciones reales de trabajo, participando en los proyectos productivos de la
Institución.

Las capacidades que se deben afianzar con esta actividad serán:

 Utilizar; herramientas, instrumentos, equipos, máquinas y materiales
empleados en el mantenimiento preventivo de vehículos automotores de
acuerdo a los manuales de los fabricantes y normativa vigente.

37
  Realizar mediciones eléctricas y electrónicas considerando principios y leyes de
la electricidad, en los vehículos automotores convencionales y con asistencia
electrónica, de acuerdo a los manuales de los fabricantes y normativa vigente.
 Realizar el mantenimiento preventivo programado de los vehículos
automotores convencionales y con asistencia electrónica, de acuerdo al manual
del fabricante, condiciones de operación, procedimientos establecidos y
normativa vigente.

Las experiencias formativas en situaciones reales de trabajo, se fortalecerán a través

de las siguientes actividades:

- Supervisión programada por parte de la institución con la finalidad de verificar

las actividades que realizan los estudiantes en las diferentes áreas del
Mantenimiento Preventivo Programado de Vehículos Automotores
Convencionales y con Asistencia Electrónica, en la empresa prestadora de las
prácticas.
- Coordinación con los jefes encargados de la empresa quienes tienen a su cargo
asignar las funciones que van a realizar los estudiantes de acuerdo al área
asignada.

Evaluar el grado de competencias que han obtenido los estudiantes al haber

desarrollado sus experiencias formativas en situaciones reales de trabajo en las
diferentes áreas del Mantenimiento Preventivo Programado de Vehículos Automotores
Convencionales y con Asistencia Electrónica.

38
3. Elaboración del itinerario formativo y
de los sílabos de las unidades didácticas

Una vez concluida la alineación de los módulos a las competencias del perfil de egreso, se
pasa a la fase 3 de la metodología para el diseño de planes de estudio. Esta fase consta de
cinco pasos.
En principio, se requiere distribuir los créditos y horas entre las unidades didácticas y las
experiencias formativas en situaciones reales de trabajo (EFSRT) asociadas a los módulos
definidos previamente. Luego, se debe identificar para la propuesta formativa sus
necesidades de ambientes y equipamiento, validando que el IES cuente con las mismas; así
como elaborar el perfil del docente para cada unidad didáctica definida. A continuación,
corresponde la elaboración del itinerario formativo que expresa, en términos de los
períodos académicos correspondientes, la trayectoria que seguirá el estudiante para lograr
las competencias del perfil del egresado, en la estructura modular diseñada. Finalmente,
esta fase concluye con la elaboración de los sílabos de las unidades didácticas, verificando
el alineamiento constructivo que garantice la presencia de oportunidades de aprendizaje
que permitan a los estudiantes alcanzar los niveles de logro especificados.
A continuación, se describe en detalle los pasos implicados en esta fase.

3.1. Distribución de los créditos

Esta actividad requiere de un análisis y ponderación cuidadosa por parte del CRC y de los
docentes especialistas de cada área, con la finalidad que las decisiones de distribución de
créditos reflejen adecuadamente las oportunidades de aprendizaje que se requieren para
el logro de cada unidad didáctica y del conjunto de éstas que conforman un módulo,
incluyendo las EFRST.
En el caso de las unidades didácticas, es fundamental que el análisis se realice sobre la base
del grado de complejidad de las capacidades y de sus contenidos asociados (conocimiento,
procedimientos y actitudes) ya definidos en la fase previa. En el caso de las EFRST, es
necesario precisar el grado en que se requiere consolidar las capacidades a las que se
vinculan y sus contenidos asociados.

39
El crédito se define como el número de horas de trabajo académico durante las cuáles se
desarrollan actividades de enseñanza-aprendizaje, dentro de las instalaciones del IES o en
los centros de producción. Existen dos tipos de horas de trabajo académico:

 Horas teórico-prácticas. Corresponden a actividades en las cuáles se busca que los

estudiantes desarrollen fundamentalmente saberes conceptuales con aplicaciones
prácticas, utilizando metodologías activas y colaborativas. Para las horas de teoría el
crédito equivale a dieciséis (16) horas.
 Horas prácticas. Corresponden a actividades donde se busca desarrollar saberes
procedimentales, fundamentalmente. Aquí, el crédito equivale a treinta y dos (32) horas.
A las EFRST les es aplicable esta definición.
El valor del crédito asignado a una unidad didáctica o EFRST se expresa en números enteros.
Considera el número total de horas, teóricas o prácticas, que se estiman necesarias para
alcanzar los logros esperados.
A continuación, se detalla la distribución mínima de créditos y horas por nivel formativo
(Técnico y Profesional técnico) y por formación (Auxiliar técnico), precisando en cada caso
los requerimientos mínimos por componente curricular.
NIVELES FORMATIVOS FORMACIÓN
COMPONENTES CURRICULARES Técnico Profesional técnico Auxiliar técnico
Créditos Horas Créditos Horas Créditos Horas
Competencias específicas (técnicas) 53 1760 89 2550 20 950
Competencias para la empleabilidad 13 19 08
Experiencias formativas en situación
14 12 12
real de trabajo (EFSRT)
TOTAL CRÉDITOS Y HORAS 80 120 40

Al momento de distribuir los créditos se debe tomar en cuenta adicionalmente lo siguiente,

en relación a las EFSRT:

 El total de créditos correspondiente a las EFSRT se deberán distribuir en cada uno de los
módulos formativos, cuya duración dependerá de la complejidad de las capacidades a
lograr.
 En los enfoques de la modalidad de formación dual y en alternancia, el componente
curricular de EFSRT está contenido en los componentes de competencias técnicas o
específicas y competencias para la empleabilidad.

3.2. Requerimiento de equipos y ambientes

Es una actividad clave para garantizar la viabilidad de la propuesta formativa cuyo diseño
se está concluyendo. Estos requerimientos se deben definir por cada unidad de
competencia del programa de estudios profesional, tomando en cuenta lo establecido por

40
el MED en los “Estándares de equipamiento para carreras profesionales”. Para tal efecto,
se debe registrar la información requerida en el siguiente formato.

3.3. Elaboración del perfil del docente por cada unidad didáctica
La metodología de diseño curricular que se está siguiendo tiene por finalidad establecer las
condiciones académicas e institucionales que permitan al IES ofrecer una formación
pertinente y de calidad a sus estudiantes. El docente un papel fundamental en este empeño,
en la medida que es responsable de planificar y conducir los procesos de enseñanza-
aprendizaje y de evaluación, en la unidad didáctica asignada. Por ello, es necesario
identificar con claridad el perfil del docente para cada unidad didáctica, en términos de su
formación académica y experiencia laboral.

3.4. Construcción del itinerario formativo

El itinerario formativo resume la secuencia articulada de módulos, unidades didácticas y
EFRST que conforman el plan de estudios, agrupados por períodos académicos. Incluye la
distribución de créditos y horas realizadas en el paso previo.
La elaboración del itinerario formativo es una oportunidad para revisar, con una visión de
conjunto, las actividades seguidas y verificar el alineamiento existente entre el perfil de
egreso y el plan de estudios, antes de pasar a examinar este alineamiento a nivel de la
unidad académica, base para la elaboración de los sílabos respectivos. Esta revisión puede
ser apoyada en una lista de verificación como la siguiente:
 ¿Se utiliza la definición de crédito establecida?
 ¿Se respetan los topes en créditos y horas establecidos para cada nivel formativo?
 ¿Se respeta el porcentaje de créditos y horas para las EFSRT en el conjunto del plan
de estudios?

41
  ¿Cada módulo contiene entre una y tres unidades de competencias? ¿Contiene
competencias para la empleabilidad? ¿EFSRT?
 ¿Existen unidades didácticas para capacidades específicas y capacidades para la
empleabilidad? ¿Estas capacidades se vinculan a las competencias definidas?
 ¿Cada unidad didáctica contiene como máximo dos capacidades?
A manera de ejemplo, se presenta una parte del itinerario formativo del programa de
estudios profesional de Mecánica Automotriz ofrecida por el Instituto Tecnológico
Francisco de Paula Gonzales Vigil.

3.5. Elaboración de los sílabos

El diseño del plan de estudios concluye propiamente cuando se elaboran los sílabos de las
unidades didácticas, ya en el nivel micro curricular. El sílabo es un documento que cumple,
siguiendo a Parkes y Harris (2002), tres funciones esenciales.

 Identifica a la unidad didáctica, a partir de sus datos generales.

 Expresa el compromiso formativo asumido por docentes y estudiantes, incluyendo las
normas de conducta exigidas en los espacios formativos en el IES y en los centros de
producción.
 Especifica la estructura y distribución temporal de las actividades de enseñanza-
aprendizaje y de evaluación involucradas, y sus requerimientos asociados.
Debe entregarse a los estudiantes el primer día de clase y se constituye en la referencia del
trabajo académico del docente y de los estudiantes en el período académico.
La elaboración del sílabo, en tanto compromiso formativo, exige que se realice sobre la base
de verificar el alineamiento constructivo entre las capacidades a lograr en la unidad
didáctica, las metodologías propuestas de enseñanza y aprendizaje así como los
instrumentos de evaluación propuestos (Biggs, 2006). Se sugiere utilizar la siguiente tabla:

42
 Instrumentos de evaluación
Métodos de enseñanza y
Capacidad Contenidos Evaluación de Evaluaciones de aprendizaje
contenidos desempeño
Máximo dos Conceptuales, Evalúan por Basados en Métodos activos y colaborativos,
procedimentales, separado los situaciones tales como ABP. Estudio de
actitudinales. contenidos. cercanas al casos……
contexto laboral.
Integran
contenidos.

Luego de verificar el alineamiento constructivo se elabora el sílabo del curso. Se sugiere

utilizar el siguiente formato como referencia:

SÍLABO

1. DATOS GENERALES
Carrera profesional :
Módulo formativo :

Unidad didáctica :

Número de créditos :

Horas de teoría-práctica :

Horas de práctica :

Requisitos :

Período académico :
Profesor :

2. SUMILLA
Detalla las características de la unidad didáctica y su contribución al logro del perfil de
egresado, así como la síntesis de los contenidos asociados.

3. COMPETENCIAS

COMPETENCIA TÉCNICA:

COMPETENCIA PARA LA EMPLEABILIDAD:

Hasta un máximo de dos competencias. Aquí se asume que son una competencia
técnica y una competencia para la empleabilidad.

43
4. CAPACIDADES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO DE

CAPACIDADES
TÉCNICA (UNIDAD DE Definir los indicadores..
COMPETENCIA)
PARA LA EMPLEABILIDAD Definir los indicadores.

Para este ejemplo, solo puede definirse una capacidad técnica y una capacidad para la
empleabilidad.

5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES DE CAPACIDADES CONTENIIDOS HORAS

APRENDIZAJE
Numerar las Cada actividad de Detallar los contenidos conceptuales, Tomar en
actividades y aprendizaje considera procedimentales y actitudinales asociados cuenta si se
definirlas. oportunidades de a cada actividad de aprendizaje. trata de
aprendizaje dirigidas horas
al logro de la teórico-
capacidad o prácticas o
capacidades de horas
asignadas. En algunos prácticas.
casos pueden estar
presentes de manera
conjunta las
capacidades técnicas y
para la empleabilidad.

Total

6. RECURSOS DIDÁCTICOS

Se debe caracterizar los recursos seleccionados por el docente para facilitar el

aprendizaje de los contenidos y capacidades en las actividades de aprendizaje definidas.
Distinguir entre recursos bibliográficos (impresos y digitales), tecnológicos,
audiovisuales, equipos y ambientes.

7. METODOLOGÍA

La metodología de enseñanza-aprendizaje propuesta debe incluir métodos activos y

colaborativos que apunten a lograr aprendizajes significativos por parte de los

44
 estudiantes, esenciales para el logro de su perfil de egreso. A lo largo del curso los
contenidos, de manera paulatina y considerando su complejidad, deben de ser
integrados y articulados en desempeños propios de situaciones profesionales típicas.

8. SISTEMA DE EVALUACIÓN

El sistema de evaluación a aplicarse se describe en detalle y se incluye la

correspondiente fórmula de evaluación.
El sistema de evaluación debe considerar instrumentos de evaluación de contenidos y
de desempeños, tanto para las capacidades técnicas como para las de empleabilidad.

9. CALENDARIO DE ACTIVIDADES

Semana Fechas Actividades de Sesiones de Temas

aprendizaje aprendizaje
Precisar aquí también las
evaluaciones.

10. FUENTES DE INFORMACIÓN

Detallar las fuentes de información básicas que se utilizarán en el curso, sean

bibliográficas (impresas y digitales), audiovisuales, bases de datos, entre otras.

45
Referencias
Bellido, C. (s.f.). Redacción de planes y objetivos Instruccionales para Estudios Sociales e Historia.
Obtenido de Escuela de Geología. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales -
Universidad Nacional de Córdoba: http://www.esc.geologia.efn.uncor.edu/wp-
content/uploads/2013/05/redaccion-de-planes-y-objetivos.pdf

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.

Méndez, M. (3 de 12 de 2015). La taxonomía de Bloom, una herramienta imprescindible para

enseñar y aprender. Obtenido de Gobierno de Canarias. Consejería de Educación y
Universidades:
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublog/cprofestenerifesur/2015/12/03/la
-taxonomia-de-bloom-una-herramienta-imprescindible-para-ensenar-y-aprender/

MINEDU-DISERTPA. (2017). Lineamientos Académicos Generales para los Institutos de Educación

Superior. Lima: Ministerio de Educación del Perú.

Ministerio de Educación del Perú. (2015). Catálogo nacional de la oferta formativa de la Educación
Técnico Productiva y Superior Tecnológica. Obtenido de Repositorio MINEDU:
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4629

Parkes, J., & Harris, M. B. (2002). The purposes of a syllabus. College Teaching, 50(2), 55-61.

Roegiers, X. (2014). Una pedagogía de la integración: Competencias e integración de los

conocimientos en la enseñanza. México: Fondo de Cultura Económica.

Tardif, J. (2013). Una evaluación válida, confiable y equitativa de los aprendizajes en una lógica de
las competencias. En Ó. Corvalán, J. Tardif, & P. Montero (Edits.), Metodologías para la
innovación curricular universitaria basada en el desarrollo de competencias (págs. 173-
208). México, D.F.: ANUIES.

UNESCO. (19 de mayo de 2015). UNESCO. Obtenido de Foro Mundial sobre la Educación 2015:
https://es.unesco.org/world-education-forum-2015/5-key-themes/el-aprendizaje-lo-largo-
de-toda-la-vida

46