Tomas Balmaceda Psicologia de Sentido Comun PDF

Psicología de Sentido Común
Tomás Balmaceda nació en Campana, pro-

vincia de Buenos Aires, en 1980. Doctor en
Filosofía por la Universidad de Buenos Aires.
Actualmente se desempeña como docente en
Fundamentos de Filosofía (Facultad de Filoso-
fía y Letras, UBA), Introducción al Pensamien-
to Científico (UBA XXI) y es profesor adjunto
de la materia Filosofía de la Mente en UCES.
Ha presentado numerosas ponencias en reunio-
nes académicas, publicó artículos en revistas y
capítulos en libros y participa en grupos de in-
vestigación sobre temas de Filosofía de la Psico-
logía, Filosofía de la Mente y Metafísica.
TO M Á S B ALM AC E D A
PSICOLOGÍA
DE SENTIDO
COMÚN
Pasado, presente y futuros
Balmaceda, Tomás
Psicología de sentido común : pasado, presente y futuros . - 1a ed. - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : Título, 2014.
376 p. ; 20 x 14 cm.
ISBN 978-987-26395-5-6
1. Filosofía. 2. Epistemología. I. Título

CDD 121
© 2014 Tomás Balmaceda

© 2014, de las ilustraciones de las páginas 16, 90, 126, 194, y 343: Cristian
Turdera (pertenecen al libro El Topo Ilustrado, de Tobías Schleider y Cristian
Turdera, Ediciones de la Flor, 2014)
© 2014, de esta edición: Título
Título es un sello de Recursos Editoriales

www.recursoseditoriales.com
info@recursoseditoriales.com
Diseño de colección: Trineo Comunicación
isbn: 978-987-26395-5-6
Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier

medio o procedimiento, sin permiso previo del editor y/o autor.
Índice
Nota del autor 15
1. De qué hablamos cuando hablamos de Psi- 17

cología de Sentido Común
1.1 Acerca de nuestra habilidad para leer mentes 17
1. 2. Psicología de Sentido Común: nociones prelimina- 19
res
1.2.1 Explicar y predecir adscribiendo deseos y 21
creencias
1.2.2 ¿Diferentes nombres para lo mismo? 25
1.2.3 El test de la falsa creencia 29
1.3. Modelos para entender la Psicología de Sentido 32
Común
1.4 Condiciones de adecuación para una Psicología de 38
Sentido Común
1.4.1. Desiderata para un modelo de Psicología de 38
Sentido Común
1.4.2. Situaciones en las que se ponen en juego las 40
habilidades de Psicología de Sentido Común
Parte I: Enfoque Cartesiano 45
2. Enfoque Cartesiano. Teoría de la Teoría 47

2.1 Introducción 47
2.2 Consideraciones generales de la Teoría de la Teoría 48
2.2.1 Historia del término 48
2.2.2 Motivaciones 50
2.2.3 Distintas nociones de teoría 55
2.3 El modelo de Wellman 58
2.3.1 Introducción 58
2.3.2 ¿En qué sentido hablamos de “teoría”? 59
2.3.3 Etapas del desarrollo de la teoría que subyace a 64
la Psicología de Sentido Común
2.4 El modelo de Gopnik y Meltzoff 69
2.4.2 ¿En qué sentido hablamos de “teoría”? 71
2.4.3 Los conocimientos de sentido común, la Psico- 73
logía de Sentido Común y el lenguaje
2.5 Evaluación de la Teoría de la Teoría 77
2.5.1 Tres obstáculos para la Teoría de la Teoría 77
2.5.2 Evidencia empírica adversa a la Teoría de la 81
Teoría
2.5.3 El desafío eliminativista 83
2.5.4 Mi evaluación de la Teoría de la Teoría 87
3. Enfoque Cartesiano. Teoría de la Simulación 91

3.2 La Teoría de la Simulación: Algunas aclaraciones 92
3.2.1 La simulación en la filosofía 92
3.2.2 Motivaciones 94
3.2.3 ¿Qué es “una simulación”? 96
3.3 Corriente introspeccionista 100
3.4 Corriente conductista 104
3.5 Evaluación de la Teoría de la Simulación 109
3.5.1. Ventajas de la corriente introspeccionista 109
3.5.2. Problemas de la corriente introspeccionista 112
3.5.3. Problemas de la corriente conductista 118
3.5.4 Mi evaluación de la Teoría de la Simulación 122
4. Enfoque Cartesiano. La propuesta modularista 127

4.2 La tesis de la modularidad 131
4.2.1 La modularidad (original) de la mente 131
4.2.2 La modularidad (modificada) de la mente 133
4.3 El modelo de Alan Leslie 135
4.3.2 La Teoría de la Mente como un mecanismo de 136
atención selectiva
4.3.3 Las M-representaciones y los juegos de ficción 138
4.3.4 Los submecanismos de una Teoría de la Men- 140
te: ToMM, ToMM1, ToMM2 y SP
4.4 El modelo de Simon Baron-Cohen 144
4.4.2 Los mecanismos de una Teoría de la Mente: 147
ID, EDD, SAM, ToMM
4.5 Evaluación de la propuesta modularista 155
4.5.1 La modularidad y las etapas del desarrollo de la 156
Psicología de Sentido Común
4.5.2 El medio, ¿mero disparador de módulos? 158
La propuesta modularista frente a la Teoría de la
Teoría
4.5.3 La Psicología de Sentido Común, ¿puede 161
ser modular?
4.5.4 Mi evaluación de la propuesta modularista 164
5. Enfoque Cartesiano. Supuestos compartidos 167

5.2 Predecir y explicar la conducta, las funciones 169
fundamentales de la Psicología de Sentido Común
5.3. El marco del cognitivismo y los estados mentales 176
como entidades inaccesibles
5.4 Atribución mediada de estados mentales 181
5.5 La habilidad para leer mentes: un mecanismo 185
fundamental y automático
5.6 El test de la falsa creencia como test de Psicología 189
de Sentido Común
Parte II: Nuevos enfoques 193
6. Nuevos Enfoques en Psicología de Sentido 195

Común
6.1 La Teoría de la Interacción de Shaun Gallagher 195
6.1.1 Motivaciones y objetivos 195
6.1.2 El rol del cuerpo: imagen corporal y esque- 197
ma corporal
6.1.3 El cuerpo y la Psicología de Sentido Común 200
6.1.4 La Teoría de la Interacción 202
6.2 El Narrativismo de Daniel Hutto 207
6.2.2 Actuar por razones 209
6.2.3 La Hipótesis de la Práctica Narrativa 211
6.2.4 Ontogénesis de la Psicología de Sentido 215
Común
6.2.5 Las respuestas primarias y la paradoja del 216
desarrollo
6.2.6 La atención conjunta y las habilidades 218
intencionales
6.2.7 La comprensión de deseos y creencias y la 219
maestría del lenguaje
6.3 La Perspectiva de Segunda Persona 223
6.3.2 La Segunda Persona 226
6.3.3 Intersubjetividad recíproca y Psicología de 227
Sentido Común
6.4 Problemas para los Nuevos Enfoques 232
6.4.1 Mi evaluación de la Teoría de la Interacción 232
6.4.2 Mi evaluación del Narrativismo 235
6.4.3 Evaluación crítica de la Perspectiva de la Se- 242
gunda Persona
7. Los supuestos compartidos por los Nuevos 245

Enfoques
7.2 Insatisfacción con el Enfoque Cartesiano 246
7.3 Nuevas funciones para la Psicología de Sentido 251
Común
7.4 Atribución directa de estados mentales 256
7.5 Una Psicología de Sentido Común Corporeizada 263
7.6 El rol de la segunda persona 267
8. El Enfoque Cartesiano frente a los Nuevos 273

Enfoques
8.2 Definición y funciones de la Psicología de Sentido 274
Común
8.3 ¿Cómo entendemos a los demás? Habilidad para leer 279
mentes contra Prácticas corporeizadas y situadas
8.4 El debate acerca de los deseos y las creencias 289
8.5 ¿Quiénes poseen una Psicología de Sentido Común? 297
8.5.1 El test de la falsa creencia. Sus problemas 297
8.5.2 La evidencia fenomenológica en Psicología de 302
Sentido Común. Sus problemas
8.6 Los Nuevos Enfoques contra el Enfoque Cartesiano 306
8.6.1 Zahavi contra la Teoría de la Teoría 306
8.6.2 Gallagher contra la Teoría de la Simulación 312
9. Los futuros de la Psicología de Sentido 319

Común
9.2 La Psicología de Sentido Común: un fenómeno 321
heterogéneo y complejo
9.3 Modelos de Psicología de Sentido Común: dis- 327
tinción de niveles y compatibilización
9.4 Elementos de Psicología de Sentido Común: 333
Más allá de los deseos y creencias
9.5 Psicología de Sentido Común: El rol del cuerpo y 338
la captación directa
9.6 A modo de conclusión 342
Gráficos 345
Bibliografía 351
“Tu teoría de la mente deja mucho que desear
Para vos no hay diferencia entre un objeto y un animal
Es que vos habitás en un mundo sin par
Que no se puede entender ni explicar
Y, de alguna manera, me siento en el mismo lugar”
Dame la mano – Jorge Serrano
“Y entonces llega la noche… no hay tiempo para reproches”

Llega la noche - Bandana
15
Nota del autor
Este libro es, con algunas modificaciones, mi tesis doctoral, el resultado

de varios años de trabajo en los que intenté descifrar el misterio y fasci-
nación que tenía para mí la Psicología de Sentido Común. A lo largo de
ese tiempo, leí, estudié y discutí en diferentes ámbitos y con diferentes
personas. A todos esos intercambios les debo las ideas que aquí esbozo.
Son muchas las personas e instituciones que me facilitaron este camino,
pero no puedo dejar de agradecerle a mi directora, Diana I. Pérez, las
incontables horas de ayuda, apoyo y discusión de las ideas que termina-
ron plasmadas en estas páginas. Su generosidad y paciencia fueron mis
principales ayudas en este camino. Todo lo que resulte original y útil en
este trabajo surgió de las conversaciones que tuve con ella y todo lo que
esté errado es responsabilidad de mis propias torpezas y errores.
También fueron muy útiles las discusiones e intercambios en los
proyectos de investigación en los que participé en estos años: “Bases no
conceptuales del pensamiento conceptual: el caso de los conceptos psi-
cológicos” (F130) y “Conceptos psicológicos: conciencia, intencionali-
dad, emoción” (20020100100210), dirigidos por Pérez; “Conceptos: in-
tencionalidad, conciencia y agencia” (PICT 0545) dirigido por la Dra.
Liza Skidelsky y “Contenido conceptual y contenido no conceptual.
Problemas filosóficos y aplicaciones psicológicas” (PICT 33150) diri-
gido por la Dra. Pérez, la Dra. Skidelsky, la Dra. Silvia Español y el Dr.
Ricardo A. Minervino. Además, de 2007 a 2009 tuve una beca doctoral
UBACyT y de 2009 a 2012 una beca doctoral Tipo II CONICET.
Por último, las jurados de mi defensa de tesis –Karina Pedace, Liza
Skidelsky y Carolina Scotto– también me ayudaron mucho con sus
comentarios y críticas a refinar y corregir mis errores.
17
1. De qué hablamos cuando hablamos de Psicología

de Sentido Común
1.1 Acerca de nuestra habilidad para leer mentes
No estamos solos. Vivimos rodeados de personas, aunque no tengamos

conciencia de ello todo el tiempo. A lo largo de un mismo día inte-
ractuamos con decenas de hombres y mujeres. En la calle, en nuestros
trabajos, cuando salimos a bailar y cuando vamos a depositar un cheque
al banco. Siempre estamos acompañados. Cuando almorzamos en fa-
milia un domingo y cuando tomamos una cerveza en un bar en medio
de una cita. Cuando un extraño nos detiene para preguntarnos por una
dirección en la calle y cuando alguien a nuestro lado nos pide un pa-
ñuelo de papel para secarse las lágrimas que le produjo la película que
estamos viendo en el cine. Queremos ayudar a un niño que llora porque
perdió de vista a sus padres en la playa y encontramos confianza en la
sonrisa de la azafata en el despegue de un avión. Saltamos y bailamos
junto a cientos de desconocidos en el recital de nuestra banda favorita
y lo hacemos siguiendo el mismo ritmo. Detectamos que algo está mal
cuando entramos a una fiesta y el anfitrión nos recibe con un gesto
inesperado. Nos podemos dar cuenta de que un amigo está triste sin
necesidad de preguntarle nada y cuando manejamos en una avenida
con mucho tráfico, anticipamos la mayoría de los movimientos del resto
de los conductores. No es telepatía ni una misteriosa capacidad de otra
dimensión. Se trata, simplemente, de nuestra naturaleza.
Una de las características fundamentales de la especie humana es
que vivimos en sociedad y que constantemente entablamos relaciones
con nuestros pares. Nos ayudamos, nos enamoramos, nos desenamora-
mos y nos engañamos. Mentimos, contamos historias y podemos emo-
cionarnos con una obra de arte. Si bien existen muchas otras especies
que también son sociales –desde insectos como las abejas hasta mamí-
18 Psicología de Sentido Común
feros como los delfines– al parecer el Homo Sapiens es una especie social
en un sentido diferente, mucho más profundo y radicalmente distinto
del resto de los habitantes del planeta. No reaccionamos del mismo
modo frente a un objeto que a una persona. No tenemos la misma
vinculación con una máquina que con un niño, una mujer o un hombre.
Reconocemos inmediatamente cuando estamos en presencia de alguien
similar a nosotros. Tenemos una sensibilidad especial para coordinar
acciones, objetivos y hasta emociones con los demás. Contamos con la
habilidad para leer sus mente y saber “qué les pasa por la cabeza”. No
sólo reconocemos el dolor, la alegría o las intenciones en las acciones o
el cuerpo del otro, sino que también identificamos los estados mentales
que pueden tener otras personas y podemos representarlos.
Para ser exitosos en la vida social, debemos entender al resto de las
personas y poder interactuar con ellos, ya sea para colaborar y actuar
juntos o para conseguir nuestros propios objetivos y evitar los suyos.
En los encuentros sociales ponemos en juego una especial forma de
relacionarnos, que es muy distinta a la de otros objetos o incluso de
otros seres vivos que no son humanos. En nuestra vida cotidiana, nos
enfrentamos a situaciones muy diferentes y heterogéneas, que plantean
desafíos de los cuales salimos airosos la mayor parte del tiempo.
La habilidad para leer mentes podría ser la base de nuestra natu-
raleza social, sin la cual no podría haber lenguaje ni cultura. Tampoco
parece posible construir una ética o una moral sin tener en cuenta las
experiencias que tienen los otros. Y la cultura y el arte no tienen sentido
si no se comparten. Entender la mente es entender la acción humana.
Pero a pesar de lo cercano y familiar que es éste fenómeno, no es
nada fácil entender cómo es que funcionan estas habilidades mentales
y cómo fue que como especie y como individuos las desarrollamos. Esta
problemática siempre atrajo a los pensadores y fueron muchos los que
reflexionaron acerca de cómo nos entendemos a nosotros mismos y a
los demás. Se trata de un problema clásico de la filosofía, que fue to-
mando diversas formas y supuestos con el tiempo.
Este trabajo busca ser una exploración de los diferentes abordajes
que la filosofía de la mente, la psicología y las neurociencias dieron
a esta cuestión en las últimas tres décadas. Mientras algunos pensa-
dores decidieron tomar el camino de la filosofía de sillón para tratar
estos temas, formulando teorías e hipotetizando acerca de cómo es que
llevamos adelante este mecanismo, cómo es la estructura de nuestros
Tomás Balmaceda 19
conceptos mentales y cuáles son las relaciones que se dan entre ellos,
los psicólogos del desarrollo pusieron la lupa sobre la manera en que
los niños adquieren esta habilidad para entender a los demás, sobre
todo en el momento crítico que parece darse cerca de los cuatro años,
a partir de experimentos conductuales y la recopilación de datos. Las
neurociencias, por su parte, apostaron a un acercamiento a partir de
técnicas como las neuroimágenes y el estudio de lesiones cerebrales y
de ciertas afasias.
Me interesa saber qué hay detrás de nuestra manera diaria y naïf de
relacionarnos. Por eso quise investigar cómo fue analizado este fenó-
meno por diferentes autores y a partir de estas contribuciones dar mi
visión al respecto. Creo que la reflexión filosófica es un buen camino
–pero, claro, no el único– para echar luz sobre nuestra naturaleza social.
1. 2. Psicología de Sentido Común: nociones preliminares
El término Folk Psychology, en realidad, es la traducción al inglés de

la palabra alemana Volkerpsychologie acuñada por el psicólogo alemán
Wilhelm Wundt a fines del siglo XIX. Llamado por algunos “el padre
de la psicología científica”, Wundt eligió ese término para hacer refe-
rencia al desarrollo de la humanidad en sus mitos, lenguaje y otros arte-
factos culturales. Su idea fue transformar conceptos de dos intelectuales
contemporáneos suyos, Lazarus y Steinthal, y tratar de entender “la
psicología de la gente” o “la psicología de los pueblos”, en el sentido del
imaginario cultural completo de una población, incluyendo aspectos
variados como su historia, sus relaciones, su vestimenta, etc. Al pasar de
Volkerpsychologie a Folk Psychology, este concepto dejó sus implicancias
originales y empezó a hacer referencia a la manera que tienen los hom-
bres y mujeres de relacionarse cotidianamente adoptando una postura
preteórica y naïf sobre la posesión de una mente. A lo largo de los
siguientes capítulos desarrollaré las distintas maneras en que filósofos
y psicólogos entendieron que se produce esta comprensión de todos
los días.
Uno de los primeros en hablar de esta Psicología de Sentido Co-
mún, y de sugerir que el entendimiento de los demás se alcanzaba gra-
cias a la apelación a una teoría interna y más o menos tácita, fue Wil-
fred Sellars. Fue él quien desarrolló en 1956 el denominado “Mito de
Nuestros Ancestros Ryleanos”, con el que intentó dar cuenta de cómo

llegamos a dominar los conceptos de deseo y creencia. Si bien sus ob-
jetivos parecían ser más modestos, su propuesta de que los hombres
podían acceder a un conocimiento teórico de las mentes para explicar la
conducta de los demás –y en base a esas explicaciones poder manejar-
nos con éxito en nuestra vida social cotidiana– tuvo un hondo impacto
en las siguientes generaciones de pensadores.
Poco después, el psicólogo Nicholas Humphrey sostuvo que la Na-
turaleza, en el proceso evolutivo, seleccionó la introspección como un
método beneficioso y con ventajas para nuestras relaciones cotidianas.
Para él “la Naturaleza propuso la introspección, lo que posibilitó al in-
dividuo desarrollar un modelo de la conducta de otros, razonando por
analogía con su propio caso” (cfr. Humphrey 1986, pp. 71-72). Al poner
en el centro de la escena a la introspección, Humphrey establece como
condición de posibilidad del conocimiento de los estados mentales aje-
nos el acceso a nuestros propios estados mentales. Este conocimiento
propio, indubitable, es la clave para poder conocer lo que sucede en la
cabeza de los otros, gracias a una simple inferencia.
Estas dos ideas unidas –la explicación de la conducta a partir de
estados mentales del mito de Sellars y el acento en la instrospección de
Humphrey, con la que por analogía podríamos predecir la conducta de
los otros– dieron lugar a un cambio radical en las ideas originalmente
planteadas por Wundt. Así, la Folk Psychology que se analiza entre los
filósofos de la mente analíticos a partir de finales de la década del 70
ya no será la Volkerpsychologie original, sino algo cercano a esta fórmula:
Folk Psychology: Capacidad de predicción y explicación de la

conducta propia y de terceros mediante la atribución de estados
mentales, principalmente deseos y creencias.
Se trata de una definición de Folk Psychology intencionalmente

genérica y amplia, que rescata el espíritu general con el que se buscó
abordar este dominio en las últimas décadas. No se trata, sin embargo,
de una formulación que todos los interesados en el área acepten sin
condicionamientos ni tampoco una que no presente dificultades. Estas
discrepancias saldrán a la luz con el correr de los capítulos de este tra-
bajo y serán el eje sobre el cual expondré mis propias reflexiones e ideas
al respecto. Sin embargo, me gustaría utilizar el resto de este apartado
Tomás Balmaceda 21
para mencionar brevemente algunas nociones básicas que están en jue-

go en el debate por la manera en que nos entendemos los unos a los
otros como sujetos con mente en nuestra vida cotidiana (1.2). Cerraré
el capítulo con una brevísima historia de los modelos teóricos propues-
tos (1.3) y con un listado de requisitos que una propuesta satisfactoria
de Folk Psychology debería dar cuenta y de las situaciones en las que se
pone en juego (1.4).
1.2.1 Explicar y predecir adscribiendo deseos y creencias
Las funciones que parece tener la Folk Psychology de acuerdo a la defi-

nición recién expuesta es explicar y predecir nuestra propia conducta y
la de los demás. Si bien esta idea será analizada en detalle en 5.2, me
gustaría hacer algunas observaciones al respecto.
Con respecto a la capacidad de predicción cotidiana, se la realiza
en base a la atribución de estados mentales y, en principio, no hay lu-
gar para otra clase de mecanismos o recursos por fuera de esta atribu-
ción. Otro supuesto difundido en los análisis es que hombres y mujeres
somos muy buenos prediciendo las acciones de los demás. Hay gran
confianza en el éxito que tenemos a la hora de saber qué hará el otro
en situaciones sencillas en la calle, nuestra casa o el trabajo, escenarios
muy diferentes pero cuyos detalles son homogeneizados a la hora de
ser analizados.
En cuanto a la explicación, se la suele entender como una suerte de
predicción en sentido contrario, es decir, sobre hechos del pasado. Se
trata también de una acción que se basa en la adscripción de estados
mentales al sujeto cuyo comportamiento se quiere explicar, ya que adju-
dicar deseos y creencias parece bastar para dar cuenta de una conducta.
No se trata, claro, de una explicación tal como se la da en ciencia, pero
se le ha dado poca importancia a las características diferenciales que
debería tener una explicación psicológica.
La homogeneización de la capacidad para predecir y la capacidad
para explicar conductas también queda al descubierto al plantear que
en ambos casos se trata de tareas que se llevan adelante mediante la
adscripción de estados mentales. En los modelos que dominaron la es-
cena filosófica y psicológica en las décadas del 80 y 90, esta adscripción
era posible o bien a partir de un cuerpo de conocimientos interno, or-
ganizado como una teoría, o bien a partir de una suerte de inferencia

por analogía.
Dentro de la gran variedad de estados mentales con los que con-
tamos, se privilegiaron los deseos y las creencias como estados desta-
cados, necesarios y suficientes para predecir y explicar la conducta. En
esta elección pesó, sin dudas, la tradición del silogismo práctico, un
razonamiento que puede rastrearse hasta Aristóteles y que sostiene que
cualquier acción puede ser desglosada en las creencias y deseos que tuvo
el agente en cuestión en ese momento. Esto oculta, sin embargo, que
no todas las razones por las que actuamos pueden reducirse a deseos y
creencias. Por otro lado, “deseos” y “creencias” no son términos tan cla-
ros y unívocos como serían preferibles para ser utilizados en una teoría,
sino que muestran una pluralidad de significados. De hecho, sobre el
final del trabajo señalaré serios inconvenientes al respecto (8.2).
Mencioné también que la definición que di de Folk Psychology era
intencionalmente general y vaga, porque lo que me interesa en este ca-
pítulo es hacer una introducción al área. Fue inevitable, a pesar de eso,
marcar los inconvenientes y cuestiones que necesitan ser reconsidera-
dos incluso en esta presentación general. De hecho, dificultades como
éstas llevaron a los estudiosos a buscar maneras alternativas de entender
Folk Psychology. Siguiendo el espíritu propedéutico que le quiero dar a
este capítulo, quisiera presentar distintas alternativas a esta definición
estándar, para dejar en claro que uno de los obstáculos más importantes
a la hora de abordar estos estudios es que no existe un consenso acerca
de qué es aquello que se busca explicar.
Janet Astington y Alison Gopnik (Gopnik & Astington 1988),
por ejemplo, distinguen seis diferentes estructuras excluyentes que son
identificadas con la Folk Psychology en la literatura sobre el tema:
1. Una teoría;
2. Una “forma de vida” (en el sentido de Wittgenstein 1953);
3. Un módulo innato;
4. Un conocimiento procedimental;
5. Una experiencia;
6. Una historia (story).
Pero lista no es la única posible. Milena Nuti (Nuti 1999), por su

parte, ofrece otras tres maneras de entender Folk Psychology:
Tomás Balmaceda 23
1. Un conjunto de prácticas en las que los humanos estamos

envueltos;
2. Una manera de dar cuenta de lo que posibilita a los humanos
estar envueltos en esas prácticas;
3. Mecanismos (o lo que sea) que subyacen a la habilidad de
estar envuelto en 1 y de lo que da cuenta 2.
En la MIT Encyclopedia of the Cognitive Science, Lynne Rudder

Baker es la encargada de escribir el apartado acerca de la Folk Psycho-
logy. Allí distingue dos sentidos del término “que no son siempre bien
distinguidos”. Uno es Folk Psychology como “psicología de sentido co-
mún que explica la conducta humana en términos de deseos, creencias,
intenciones, expectativas, preferencias, esperanzas, miedos y cosas por
el estilo”, haciendo referencia al marco conceptual de explicaciones de
la conducta humana. Y un segundo sentido como “la interpretación de
estas explicaciones cotidianas como parte de una teoría folk, que abarca
una red de generalizaciones empleando conceptos como creencia, de-
seos y cosas por el estilo” (Rudder Baker 1999, p. 378). Esta segunda
manera de entender el término es la manera filosófica de dar cuenta de
la primera, en el sentido de que hace referencia a cómo las explicaciones
de sentido común deben ser comprendidas. El problema de esta doble
definición es que en la segunda acepción del término no queda claro
si la Folk Psychology es una descripción de las prácticas a las que hace
referencia o si está haciendo referencia a aquello que es responsable de
esas prácticas.
Queda a la luz, entonces, el hecho de que no existe un consenso
sobre lo que es exactamente la Folk Psychology, ya que cada autor pa-
rece tomar una posición distinta a la hora de definirla y hasta aquellos
que intentan sistematizar las diferentes opiniones se enfrentan con dis-
crepancias.1 Como muestra de esta diversidad, señalaré dos maneras
puntuales diferentes de entender este fenómeno, sin pretender con esto
hacer un recorrido exhaustivo de las opciones disponibles, sino brindar
un primer acercamiento a esta multiplicidad que quedará manifiesta
con el correr de los capítulos de este trabajo.
1 Esto llevará a algunos autores críticos, incluso, a sostener que “la Folk Psychology
no existe”, ya que nada podría satisfacer tan disímiles requisitos (cfr. Morton
2004 y 8.2.)
Una de las posibilidades es retomar la primera definición que pre-

senta Nutti y, de algún modo, también la primera que menciona Rudder
Baker. La idea aquí es que la Folk Psychology es un repertorio o set de
conceptos mentales. David Stone y Martin Davies concentran lo esen-
cial de esta posición cuando afirman que “la idea clave es que podemos
dar cuenta de las habilidades de los seres humanos en el campo psicoló-
gico al atribuirles la posesión de un cuerpo de conocimientos acerca de
ese dominio” (Davies & Stone 1995, p. 3). Así, Folk Psychology sería un
cuerpo de conceptos mentales que son utilizados para la comprensión
cotidiana de las acciones propias y de los demás. Se busca rescatar el
hecho de que las personas entendemos y explicamos la conducta propia
y ajena con términos mentales que formarían una suerte de batería de
conceptos psicológicos. Ahora bien, la mera enumeración de los com-
ponentes de este conjunto de elementos no basta, sino que es necesario
explicar cómo son las interrelaciones que mantienen entre sí.
Esta definición está en línea con el supuesto, extendido en Filosofía
de la Mente, de que contamos con conjuntos de conceptos de sentido
común acerca de distintos ámbitos, como el de la física y el de la biolo-
gía. Así, Folk Psychology, Folk Biology y Folk Physics representan esferas
del “mundo folk”. Estos dominios de conocimiento pre científico acerca
de la realidad tendrían una unidad y coherencia suficientes como para
sostener su existencia e interdependencia.2
Una segunda manera de entender la Folk Psychology es en el sen-
tido que señala con la cuarta definición de Astington y Gopnik y con
la primera de Nutti. Se trata de estudiarla como una habilidad o un
conjunto de habilidades cotidianas que permiten comprender las ac-
ciones propias y de los demás apelando a estados mentales. Dar con la
lista completa de prácticas a las que hace referencia es la tarea para los
estudiosos, aunque para algunos la explicación y la predicción podrían
ser suficientes.3
2 Encuentro confusas y poco sólidas las argumentaciones a favor de la existencia

de Folk Psychology a partir de su pertenencia al mundo folk. Creo que las
analogías entre estas esferas en muchos casos son incorrectas y dejan el camino
allanado para ataques eliminativistas. Mientras la Folk Physics no tiene por qué
ser compatible con la física científica, y de hecho en este momento no coinciden,
creo que la psicología científica sí debe ser compatible con la Folk Psychology.
3 En 7.3 analizo la posibilidad de incluir nuevas funciones a los modelos tradicionales
de Folk Psychology, lo que implicaría para esta definición sumar más habilidades.
Tomás Balmaceda 25
1.2.2 ¿Diferentes nombres para lo mismo?
No poder contar con una definición consensuada sobre Folk Psychology

es el primero de los obstáculos que se debe superar en el estudio acerca
de este dominio y de la bibliografía dedicada a él. El segundo es que
tampoco existe una nomenclatura unificada que haga referencia a algu-
na de estas definiciones.
Hasta ahora utilicé el término Folk Psychology para mencionar el
objeto de estudio de este trabajo. Se trata del término de uso más ex-
tendido durante la década del 80 y comienzos de los 90. Sin embargo,
existen al menos siete términos diferentes que parecen hacer referencia
a lo mismo o que pretenden señalar un aspecto diferente de estudio,
diferenciándose de otras denominaciones. Además de Folk Psychology,
se utilizan Common Sense Psychology, Lay Psychology, Belief-Desire Psy-
chology, Mentalizing, Mindreading y Theory of Mind.
Resulta muy difícil poder tratar los matices que distinguen los di-
ferentes nombres de un fenómeno que, a su vez, tampoco se encuentra
bien delimitado o definido. Más difícil es poder escribir acerca de ello y
lo es más aun de una manera fluida y correcta. Este es uno de los desa-
fíos formales de este trabajo. Antes de explicar cuál será la terminología
que yo adoptaré, quisiera mencionar brevemente algunas característi-
cas a las que apuntan estos nombres que hacen referencia a cosas que,
en algunos casos, son diferentes aunque frecuentemente son utilizadas
como sinónimos intercambiables.
La forma que considero canónica para hacer referencia a este domi-
nio es Folk Psychology y es la que utilicé hasta ahora. Como expliqué al-
gunas páginas atrás, se trata de una denominación que se remonta hasta
la Volkerpsychologie de W. Wundt, pero que ha adquirido una autonomía
y rasgos que se separaron de su origen. Desde la década del 80 y durante
quince años dominó los estudios en el área. En los últimos años, en
cambio, fue perdiendo vigor; pero creo que es necesario rescatarla. Una
de sus ventajas, como mencioné, es que nombrada así la psicología entra
al mundo folk junto con la Folk Physics y Folk Biology.
El principal inconveniente con esta terminología es que el prefijo
“folk” está lejos de ser una palabra transparente en el idioma inglés y
dificulta su comprensión y traducción. En el lenguaje cotidiano, “folk”
tiene connotaciones peyorativas; denominarlo así parece prejuzgar el
contenido de lo que se va a investigar. Un “conocimiento folk” es un
conocimiento del cual se puede albergar dudas -en el sentido de que no

es confiable– y que sugiere que factores culturales y tradiciones pueden
afectar su contenido. En un artículo sobre el tema, K. V. Wilkes se la-
menta de que se haya extendido su uso. “¡Folk Psychology, no! Una vez
que algo es bautizado así, es inevitable que se encuentre difícil olvidar
su informalidad. Tendremos una tentación inherente de verlo como
poco refinado, un poco primitivo. Y ese es un error sustancial”, escribió
(cfr. Wilkes 1991, p. 23).
En un análisis mucho más detallado, Nuti señala que al menos exis-
tirían seis maneras diferentes de utilizar el prefijo folk, si sólo tenemos
en cuenta su uso para hacer referencia a una ciencia (Nuti 1999):
1 Como un conjunto amplio de prácticas cotidianas;

2 Como una habilidad que los hombres poseen de una manera
lo suficientemente universal como para pensar que es en virtud
de esas habilidades cognitivas que se posibilitan esas habilida-
des;
3 Como la ciencia que estudia (algunos aspectos) de la com-
prensión cotidiana;
4 Como una manera de dar cuenta de esas prácticas (una teoría,
por ejemplo);
5 Como lo que posibilita que las prácticas sea hechas (meca-
nismos);
6 Como “lo folk” (o “los folks”, los hombres comunes y corrien-
tes) piensa que se realizan esas prácticas.
Son, entonces, demasiados significados diferentes como para que

Folk Psychology pueda pensarse como una solución esclarecedora o como
para que pueda ser utilizada sin hacer las aclaraciones correspondientes.
Una respuesta a esos problemas sería adoptar una terminología me-
nos ambigua. ¿Por qué no Commonsense Psychology? En este caso, los
problemas son de otro tipo. Por un lado, en la vasta bibliografía sobre
el tema no existe una utilización académica del término. En general,
su uso se reserva para poder definir otros términos. Por ejemplo, en
la primera definición de Folk Psychology de Rudder Baker que cité, se
comienza diciendo que la psicología folk es “la psicología de sentido
común que explica la conducta humana...”. El término, entonces, no
parece tener demasiada hondura frente a la Folk Psychology. No existe
una definición específica o un programa detrás del término, y nadie lo
Tomás Balmaceda 27
utiliza pensando en que implica algún tipo de compromiso especial.

Por otro lado, si tomamos literalmente la idea de una Commonsense
Psychology, se convertiría un área demasiado grande como para ser es-
tudiada. Requeriría explicitar todo lo que está dentro del marco de las
explicaciones que utilizamos para la conducta y eso entorpecería la in-
vestigación. Además, se supone que no toda noción de sentido común
está incluida en la Folk Psychology.
Un término similar a estos dos anteriores es Lay Psychology. La
traducción de Lay Psychology es algo así como “psicología de legos” o
“psicología de no iniciados”. La motivación detrás del término es que
existe en el mundo un cuerpo de información acerca de psicología que
es, en algún sentido, factible de estar a disposición de muchos indivi-
duos sin requerir una preparación previa. En general, el término “lay”
aplicado a una ciencia es utilizado en la lengua inglesa como la manera
de hacer referencia al tipo de información científica “corriente” y de
difusión, como en el caso de los suplementos de ciencia de los diarios
o en los medios de comunicación. Entendido así, no parece que haya
algo de la Lay Psychology relevante para el tipo de estudios que se rea-
lizan en Filosofía de la Mente en este área. Si nos detenemos a pensar
en estas informaciones “populares” sobre la psicología que poseemos,
comprobaremos que no solemos utilizarlas para entender a los demás
o para predecir o explicar conductas. Lay Psychology hace referencia a
una reelaboración (muchas veces, una simplificación) del conocimiento
científico del momento. Si vamos a mantener esta definición, será inútil
para aquellos fines que nos interesan. Y si queremos utilizar la termi-
nología pero cambiando la definición, nos encontraremos que llevará a
confusiones.
Los próximos tres nombres tienen un inconveniente en común y
es que han sido sugeridos por autores dentro de modelos que le son
propios y que, por lo tanto, si bien contamos con buenas definiciones
acerca de aquello a lo que hacen referencia, se encuentran por eso mis-
mo atados a sus creadores y a los inconvenientes de sus modelos.
Henry Wellman desarrolla su propuesta teórica para lo que él deno-
minada Belief Desire Psychology. Las ideas de Wellman serán analizadas
en el capítulo 2, pero se puede anticipar que existen suficientes obstáculos
como para decidir no utilizar esta nomenclatura. Si queremos rescatar el
término, y utilizarlo por fuera del modelo wellmaniano, de todos mo-
dos nos encontraremos con dificultades porque podría defenderse que
nuestra vida mental, y los elementos que ponemos en juego en nuestras

relaciones cotidianas, no se pueden recudir a deseos y creencias.
Un caso similiar es el del verbo mentalizing, que podría traducirse
por “mentalizar”, aunque no existe una palabra en español que cap-
te por completo el espíritu del vocablo. Mentalizing fue utilizada por
primera vez para estos fines por A. Morton en 1980, pero fue U. Frith
quien lo hizo propio y quien desarrolló un modelo alrededor de esta
noción. Una de las ventajas de su elección es que no deja dudas de que
estamos hablando de una práctica, de una habilidad.
Otro término acuñado por estudiosos –y la quinta alternativa a Folk
Psychology– es mindreading, la habilidad para leer mentes. Si bien a ve-
ces se lo utiliza sin demasiado cuidado en áreas de la Filosofía de la
Mente o en otras disciplinas para hablar de habilidades de Folk Psycho-
logy, mindreading fue propuesto por S. Nichols y S. Stich en un texto del
mismo nombre de 2003. Leer la mente es lo que hacen los mentalistas
y las hechiceras y de algún modo es en lo que están pensando estos dos
filósofos, pues quieren rescatar con el término lo asombroso y “mágico”
de nuestras habilidades para entender la mente y la conducta de los
demás (cfr. Nichols y Stich 2003 p. 2).
Este verbo también enfatiza el matiz de habilidad de Folk Psycholo-
gy, pero para algunos no puede ser identificado con el fenómeno. Currie
y Sterenly, por ejemplo, dejan en claro que en la visión ortodoxa, “la
habilidad para leer mentes y la capacidad para navegar en el mundo
social no son la misma cosa pero la primera parece ser necesaria para la
segunda (…) una capacidad central para poder estar en el mundo social
depende de poder ver al resto de las personas como siendo motivadas
por creencias y deseos que en ocasiones compartimos y que en ocasio-
nes, no” (Currie & Sterenly 2000, p. 145).
La última alternativa disponible es una opción que se ha vuelto muy
popular en la última década y media. En algún sentido no es sinónimo
de Folk Psychology, pero muchos lo utilizan como si lo fuera. Y si bien
parece evocar un modelo específico de entender la psicología folk, logró
romper esa frontera e imponerse. Se trata de Theory of Mind. A primera
vista, parece comprometernos con la idea de que en nuestra mente con-
tamos con una teoría –una intuición que dará lugar a numerosos desa-
rrollos que presentaré en el próximo capítulo–; pero su uso excedió ese
marco. En la compilación de P. Carruthers y P. Smith sobre Teoría de la
Simulación, la postura opuesta a cualquier postulación de una teoría en
Tomás Balmaceda 29
la mente, se afirma que Theory of Mind designa “un dominio de inves-

tigación, cuyo objetivo general es proveer una explicación de la habili-
dad”, negando que haya por eso un compromiso con la noción de teoría
(Carruthers & Smith 1996, p. 1). La confusión se remonta ya al trabajo
de Premack y Woodruff, que llevó Theory of Mind en su título, en refe-
rencia a un cuerpo de conocimientos, pero no necesariamente de tipo
teórico o con reglas o leyes duras. Hay otros autores –que se posicionan
en un lugar diferente de la pelea entre teóricos de la teoría y teóricos
de la simulación– para los que Theory of Mind hace referencia a una
serie de mecanismos que conducen a la comprensión de otras mentes,
como en el caso de Simon Baron Cohen y Alan Leslie. Pareciera que
Theory of Mind hace referencia a la segunda acepción de Folk Psychology
de Rudder Baker, o sea, una interpretación de explicaciones cotidianas
como parte de una teoría folk, involucrando una red de generalizaciones
empleando conceptos como creencias, deseos y cosas por el estilo. En
este sentido es utilizado por Baron-Cohen 1995 y Wellman 1990.
Frente a este panorama, tomaré una decisión con respecto a la ter-
minología para el resto de este trabajo. Luego de analizar las diferentes
opciones sobre la mesa, utilizaré “Psicología de Sentido Común” para
hacer referencia al objeto de mi análisis. Con este término busco nom-
brar a la capacidad con la que contamos los seres humanos para relacio-
narnos cotidianamente con los demás, asumiendo en esta interacción
que los otros son similares a nosotros. En este uso creo estar recogiendo
las notas principales de Folk Psychology, pero por cuestiones estilísticas
prefiero evitar, siempre que sea posible, los anglicismos. En el caso de
que sea necesario recurrir a alguna otra denominación –tal como suce-
derá cuando exponga determinados modelos con su propia nomencla-
tura– dejaré en claro cuáles son las características relevantes al respecto.
Pero antes de presentar en 1.3 cuál va a ser el plan de este trabajo
que me propongo cumplir, mencionaré una última cuestión preliminar
que creo relevante para poder tener un panorama tentativo dentro de
los estudios del área.
1.2.3 El test de la falsa creencia
Presentadas las principales maneras de definir a la Psicología de Sen-

tido Común y los distintos nombres que puede recibir, en esta intro-
ducción resta mencionar cómo podría ser la manera de comprobar si

un sujeto efectivamente cuenta con esta capacidad para interactuar con
los demás. Si bien resulta necesario tener en claro qué se entenderá por
Psicología de Sentido Común antes de poder comprobar si un indi-
viduo dado la posee o no, durante casi dos décadas hubo un acuerdo
entre todos los autores en que existía una manera de determinar esta
cuestión. Más allá del modelo teórico con el que se quiera explicar este
dominio, hasta finales de los años 90 se aceptó que había una manera
inequívoca de saber si alguien estaba en posesión de los elementos o
las habilidades de Psicología de Sentido Común y si podía ponerlos
en juego.
Se trata del test de la falsa creencia, un experimento inspirado en
los primeros comentarios que generó el texto que dio origen a estos es-
tudios. Si bien el interés por la manera en que entendemos a los demás
como sujetos similares a nosotros y con mentes siempre estuvo presente
en la reflexión filosófica, el trabajo que es considerado pionero en la
Folk Psychology –o, por lo menos, fue el primero que propuso una línea
de investigación que fue seguida por toda la tradición de autores– es un
texto de David Premack y Guy Woodruff sobre primatología (Premack
& Woodruff 1978).
En sus comentarios a esta investigación, Daniel Dennett (1978), Jo-
nathan Bennett (1978) y Gilbert Harman (1978) se interesaron por cami-
nos distintos en la manera en que podía determinarse si los sujetos anali-
zados por los primatólogos entendían a sus pares como teniendo estados
de creencia o no. Harman, por ejemplo, imaginó este experimento para
estos animales: “Supongamos que un chimpancé ve a otro chimpancé mi-
rar cómo una banana es puesta en un recipiente opaco. Luego, el segundo
chimpancé es distraído mientras la banana es sacada del recipiente opaco
y puesto en otro similar ubicado cerca. Si el primer chimpancé tiene la ex-
pectativa de que su compañero buscará la banana en el recipiente en el que
estaba originalmente, entonces eso mostraría que tiene una concepción de
lo que es una creencia” (Harman 1978, pp. 576-577).
Así nació este test que a lo largo del tiempo fue sufriendo modifica-
ciones y cambios, pero que se mantuvo como una pieza clave en todos
estos estudios. En este trabajo me detendré en un análisis más detalla-
do de los supuestos que están detrás de este experimento, cuáles son
las habilidades que están comprometidas en su superación y discutiré
–sumándome a otros filósofos y psicólogos– la pretensión de que este
Tomás Balmaceda 31
experimento pueda marcar tajantemente la línea que separa a aquellos

que cuentan con habilidades de Psicología de Sentido Común y aque-
llos que no (cfr. 8.5.1). Pero a los fines de este abordaje preliminar, haré
una presentación de su versión más popular.
La sugerencia de Harman, Dennett y Bennett fue que una manera
de comprobar si una persona comprendía y dominaba el concepto de
creencia era si podía distinguir entre el estado de cosas del mundo y
las creencias que el otro tiene de él. Para comprobar si un sujeto ra-
zona acerca de los estados mentales del otro, no basta con verificar si
puede simplemente predecir la conducta de un tercero, ya que se puede
alcanzar una predicción correcta del comportamiento de otra persona
teniendo en cuenta el estado de cosas del mundo, sin necesidad de ape-
lar a conceptos mentales. Y como resulta muy difícil poder asegurarse
si una persona puede identificar que un tercero posee una creencia ver-
dadera acerca de algo en el mundo, resulta más conveniente tratar de
analizar si el sujeto es capaz de identificar y manejar estados mentales
que difieran de la realidad.
Por eso los investigadores se abocaron a diseñar experiencias donde
estaba en juego la comprensión de una creencia falsa. Inferir conductas
a partir de la identificación en el otro de creencias falsas implicaría que
se comprende y domina el concepto de creencia. Dominar el concepto
de creencia falsa significa, a su vez, que ese sujeto alcanzó el estado en
donde puede razonar en base a los estados mentales que le atribuye al
otro sujeto, lo que le permitirá predecir y explicar la conducta de los
demás.
En la versión más popular, los experimentados observan una situa-
ción –recreada con títeres, muñecos o dibujos– en la que participan
dos personajes, Sally y Anne. Ellas juegan con una pelota en una habi-
tación. Sally coloca la pelota dentro de una canasta y se va. Entonces,
Anne toma la pelota de la canasta y la coloca en una caja. Cuando
Sally regresa, se le pregunta al sujeto a dónde cree que Sally buscará la
pelota. Si responde que lo hará en la canasta, entonces habrá superado
el test de la falsa creencia, porque habrá entendido que Sally tiene una
creencia errada sobre un hecho del mundo. La respuesta correcta im-
plica que el experimentador entiende la distinción entre un estado de
cosas en el mundo y la perspectiva que cada sujeto puede tener. Si no
consigue diferenciar la realidad de lo que Sally cree erróneamente de
eso, no podrá superar el test.
1.3. Modelos para entender la Psicología de Sentido Común
Como ya mencioné, el trabajo que rehabilitó el debate sobre Psicología

de Sentido Común en Filosofía de la Mente luego de las ideas de Lewis
y que funcionó como disparador para la gran corriente de diferentes
pensadores que se ocuparon del tema en las tres décadas siguiente fue
una investigación sobre primatología. En “Does the Chimpanzee Have
a Theory of Mind?”, Premack y Woodruff hipotetizaron sobre los ele-
mentos y mecanismos presentes en los chimpancés que posibilitaban
sus relaciones sociales, más complejas y sofisticadas que la mayoría de
los animales. En estas pruebas, se intentaba comprobar el nivel de com-
prensión de la conducta de humanos por parte de animales luego de
verlos resolviendo algunas tareas físicas en video. La excelente perfor-
mance obtenida en este test fue interpretada por los autores a partir
de la idea de que los chimpancés contaban con una serie de concep-
tos, informaciones y regularidades que estaban estructuradas como una
“teoría de la mente”.
El uso de “teoría” que hicieron Premack y Woodruff fue ingenuo, ya
que sólo quisieron rescatar la existencia de elementos no observables y
la capacidad para hacer predicciones (cfr. Premack & Woodruff 1978,
p. 515). De hecho, su idea de teoría de la mente era poder explicar “la
habilidad para atribuir estados mentales a otros, y el uso de esos esta-
dos mentales para predecir y explicar la conducta de esos otros” (cfr.
Premack & Woodruff 1978, p. 515), una definición casi idéntica a la
expuesta en 1.2.1, pero que sirvió para establecer una de las nomencla-
turas analizadas en 1.2.2. Además, la apelación a la noción de “teoría”
inspiraría a una amplia corriente de autores: se trata de la Teoría de la
Teoría, una corriente de pensamiento que afirma que detrás de nuestras
habilidades psicológicas está presente una teoría. Esta denominación
fue acuñada por Adam Morton en 1980 (Morton 1980) y fue influen-
ciada por las ideas de David Lewis (Lewis 1970, 1972) y en la impronta
del mito de los ancestros ryleanos de Sellars (Sellars 1956).
Dentro de esta corriente hay diferencias en cada uno de sus mo-
delos gracias a la gran cantidad de autores que se interesaron en esta
línea de pensamiento e introdujeron sus propios intereses (Carruthers
& Smith 1996, Davies & Stone 1995, Stich & Nichols 2003, Rabossi
2004, Pérez 2004). Por encima de estas diferencias, todos los teóricos
de la teoría comparten la idea de que la habilidad que tenemos las per-
Tomás Balmaceda 33
sonas para atribuir estados mentales a la hora de explicar y predecir las

acciones descansa en la posesión de una verdadera teoría de la mente,
es decir un conjunto de generalizaciones de tipo legaliforme que se
expresa utilizando conceptos psicológicos. Así, los adultos normales
contamos con un rico repertorio conceptual que ponemos en funciona-
miento para explicar, predecir y describir nuestra propia conducta, la de
los demás y, quizás, hasta la de otras especies cercanas.
Los defensores de la Teoría de la Teoría suelen encontrar seme-
janzas entre las teorías científicas y los conocimientos que constituyen
nuestra Psicología de Sentido Común en tres respectos: entre la cog-
nición de todos los días de la mente (y la conducta) y el razonamiento
científico; entre la teoría de psicología folk y las teorías científicas; y
entre el cambio conceptual que llevan adelante los niños y el cambio de
teorías que se produce en los ámbitos científicos. Entre los principales
defensores de la Teoría de la Teoría se destacan Henry Wellman, Ali-
son Gopnik y Andew Meltzoff.
En 1986 Robert Gordon y Jane Heal propusieron por separado,
pero casi en simultáneo, una resistencia al predominio de estas ideas.
Ellos sugirieron rescatar a la simulación como una habilidad intere-
sante y productiva en la comprensión de la mente. Fue así que nació la
Teoría de la Simulación, el gran rival de la Teoría de la Teoría durante la
década del 90. En un número especial de la revista Mind and Language
de 1992, la disputa entre posiciones se institucionalizó con artículos de
Gordon, Heal, el filósofo Alvin Goldman y el psicólogo Paul Harris a
favor de la flamante corriente, contra las contribuciones de Wellman,
Gopnik, el psicólogo Josef Perner y los filósofos Stephen Stich y Shaun
Nichols.
La idea central que agrupa al conjunto heterogéneo de filósofos
que se consideran teóricos de la simulación es que en el despliegue de
nuestra Psicología de Sentido Común la simulación juega un rol abso-
lutamente central e irreemplazable. Lo que estamos haciendo cuando
nos movemos en el mundo social, interactuando con los demás, es re-
presentar sus actividades (y los procesos mentales involucrados) repli-
cando actividades y procesos similares en nosotros mismos, en nuestras
mentes, pero que no llegan a efectivizarse. Para esta corriente, la simu-
lación es fundamental en la manera en que comprendemos a los demás.
Se trata de un cambio radical en la manera en que se había en-
tendido el área desde sus inicios con Premark y Woodruff. Ya no sería
necesario poseer ningún tipo de información o generalizaciones sobre

cómo actúan las personas para entender qué están haciendo o qué ha-
rán: simplemente pensamos cómo actuaríamos nosotros mismos en de-
terminados contextos y obtenemos la respuesta buscada. Aquí también
hay diferencias internas entre los autores. Jane Heal (Heal 1986), Alvin
Goldman (Goldman 1989, 1995a) y Paul Harris (Harris 1989) adoptan
una posición denominada introspeccionista, en la que el conocimiento
de los propios estados mentales es un requisito para poder adjudicar
estados mentales a los demás, mientras que Robert Gordon (Gordon
1986; Gordon 1995a), desarrolló una postura mucho más intransigente
conocida como “simulación radical” y que involucra “ponerse en los za-
patos del otro”, sin necesidad de apelar a estados mentales.
Las discusiones entre Teoría de la Teoría y Teoría de la Simulación
recorrieron casi un cuarto de siglo de libros, artículos, investigaciones
y reuniones científicas dedicadas a dirimir entre estas dos posiciones
dicotómicas y excluyentes. En medio de estas discusiones, surgió una
suerte de desprendimiento de la Teoría de la Teoría que logró indepen-
dizarse y asumir rasgos propios. Frente a la idea de que los conceptos
involucrados en estas teorías se aprenden en la niñez –y en el caso de
Gopnik y Meltzoff, de una manera similar a como se aprende una teo-
ría científica– otros autores consideraron, en cambio, que la informa-
ción sobre la que basamos nuestras explicaciones y predicciones no es
aprendida ni guardada de la manera en que una teoría científica lo hace,
sino que una parte importante de la información que es necesaria para
las habilidades de Psicología de Sentido Común está contenida en uno
o más módulos innatos, similares a la gramática universal chomskiana.
Retomando las ideas originales de Noam Chomsky y Jerry Fodor
(Chomsky 1975; Chomsky 1983; Fodor 1986), Simon Baron-Cohen y
Alan Leslie han sido los autores que aplicaron estas estructuras innatas
al campo de la Psicología de Sentido Común. Para ellos, resulta evi-
dente que la Naturaleza nos ha dotado de ciertas estructuras modulares
(o módulos) que nos sirven para movernos socialmente y que se van
despertando cuando contamos con los estímulos adecuados.
A partir de 1998, el debate pareció tomar nuevas fuerzas gracias
al descubrimiento de ciertas estructuras neurales en el cerebro de los
macacos. Las neuronas espejo, descubiertas por un grupo de científicos
en Italia, fueron consideradas por Goldman y otros filósofos como el
respaldo definitivo que la Teoría de la Simulación necesitaba frente a la
Tomás Balmaceda 35
Teoría de la Teoría. Sin embargo, tanto los teóricos de la teoría como

los defensores de la modularidad consiguieron acomodar sus modelos
para dar cuenta de este descubrimiento.
Asimismo, a medida que avanzaron los años y las discusiones, co-
menzaron a aparecer posturas híbridas, que intentaron zanjar las di-
ferencias entre modelos a través de una síntesis o fusión, proponien-
do diversas combinaciones que rescataban lo mejor de cada posición
(Carruthers, 1996; Goldman, 1995a, 1995b; Heal, 2005). Sin embargo,
ninguno de estos modelos prosperó y para comienzos del nuevo siglo
las discusiones clásicas parecían agotadas.
Fue entonces que emergieron una serie de modelos que criticaban
desde perspectivas filosóficas alternativas las bases mismas a los mode-
los tradicionales y presentaban una concepción novedosa de la Psicolo-
gía de Sentido Común. Si bien se trató de desarrollos independientes,
existe un espíritu común que atraviesa estos enfoques, cuyo objetivo fue
cambiar el foco desde el que tradicionalmente se abordó y caracterizó
a este campo, condenando el peso que tradicionalmente se le dio a las
capacidades y estructuras innatas y poniendo el acento en el rol de las
narraciones, las conversaciones y el cuerpo en la adquisición y madu-
ración de una Psicología de Sentido Común adulta. Estas posiciones
buscaron ser una opción superadora de los debates establecidos entre
Teoría de la Teoría y Teoría de la Simulación, reformulando las bases
con las que tradicionalmente se la entendió. Así, sus ataques involucra-
ron varios niveles, cuestionando la definición misma del fenómeno y los
elementos en juego, además de la evidencia disponible y la metodología
con la que se llevaron a cabo las investigaciones hasta entonces.
El filósofo Shaun Gallagher con el tiempo se consolidó como una
de las voces que con más fuerza se opuso a los términos en los que
se dio el debate entre Teoría de la Teoría y Teoría de la Simulación a
fines del siglo XX (Gallagher 2000, 2001 y 2002). En particular, criti-
có duramente la idea de que nuestras capacidades de cognición social
–que bajo su mirada son esencialmente las mismas que las de Psicolo-
gía de Sentido Común– deban depender de habilidades intelectuales.
En cambio, propuso que en la base de nuestras relaciones cotidianas
y nuestra comprensión de los demás hay bases no mentalistas sino
corporeizadas. Dos de los rasgos distintivos de sus ideas son el fuerte
acento que tiene la evidencia sobre psicología del desarrollo disponible
y el interés por rescatar y retomar contribuciones de la fenomenología
continental de mediados de siglo XX (Gallagher 2005). Su modelo fue

bautizado Teoría de la Interacción.
Otro autor que trabajó en sintonía con Gallagher –escribiendo a ve-
ces en colaboración– es Daniel Hutto. Él comenzó a interesarse a finales
de la década del 90 por el rol que las narraciones podrían tener en el de-
sarrollo y dominio de las habilidades de Psicología de Sentido Común.
Según su óptica, nuestra capacidad para entender acciones intencionales
en términos de razones tiene una indubitable carga sociocultural. Los
niños sólo acceden al marco necesario para comprender y tener maestría
en su aplicación típica al ser expuestos e involucrarse una clase distintiva
de práctica narrativa, las “Narraciones de Sentido Común”. Esto es lo
que esta posición, el Narrativismo, llama “la Hipótesis de la Práctica
Narrativa”: al estar en contacto directo con historias sobre personas que
actúan por razones, los niños se familiarizan tanto con la estructura de
la Psicología de Sentido Común como con las posibilidades de ejercer
su práctica, aprendiendo cómo y dónde usarla.
Un tercer e interesante aporte, también surgido de la insatisfacción
que generaron las disputas en los modelos tradicionales de corte carte-
siano, es la de aquellos que propusieron un cambio radical de enfoque
en la adscripción de estados mentales, a favor de la perspectiva de se-
gunda persona. Se trata de una propuesta muy atractiva y prometedora.
Según sus autores las bases de estas ideas ya se encuentran en algunos
textos de Martin Buber y Emmanuel Lévinas, quienes, desde otra tra-
dición y otros intereses, comenzaron a plantear la necesidad de llamar la
atención sobre el intercambio cara a cara y las emociones involucradas.
Los que defienden estas ideas –como Antoni Gomila (Gomi-
la 2002, 2003), Evan Thompson (Thompson 2001), Francisco Varela
(Varela, Thompson & Rosch, 1991) y Carolina Scotto (Scotto 2002)–
tratan de diferenciarse de la Teoría de la Teoría y la Teoría de la Simu-
lación, a las que consideran propuestas que parten desde posiciones
erradas, ya que la primera adopta una perspectiva de tercera persona
mientras que la otra toma una de primera. Mientras que los teóricos
de la simulación organizan la mente a partir del “yo” de la conciencia y
la autoconciencia, los teóricos de la teoría ponen el acento en el “él”, o
“ella”, que marca una objetividad y un distanciamiento. Frente a esto, la
propuesta es adoptar la interacción cara a cara, en la que el “tú” pasa a
estar en centro de la escena y es el protagonista de intercambios y situa-
ciones que no necesariamente están mediadas por el lenguaje pero que
Tomás Balmaceda 37
sí tienen la estructura de (proto)conversaciones. En ciertas situaciones

de interacción interpersonal la atribución mental es recíproca y explíci-
ta, en el sentido de que al dar cuenta de la reciprocidad, se condiciona
la manera y el contenido de la atribución. Se trata de una dimensión
que aparece con frecuencia en nuestra vida cotidiana pero que no es
recogida, ni parece poder serlo, por parte de los desarrollos clásicos en
Psicología de Sentido Común. Mucho menos cuando las disputas en
el seno de este enfoque se dieron como si sólo existieran dos grandes
alternativas posibles, exhaustivas y excluyentes.
Mi objetivo en este trabajo es poder hacer un relevamiento crítico
de estas posiciones, que ocuparon más de tres décadas de intensas y
ricas discusiones. Para eso ofreceré una visión personal sobre la historia
de estos desarrollos, distinguiendo entre dos momentos. El primero es
lo que yo denomino el Enfoque Cartesiano en Psicología de Sentido
Común, que abarca a la Teoría de la Teoría, la Teoría de la Simulación y
las propuestas modularistas. Al segundo momento lo llamaré los Nue-
vos Enfoques, refiriéndome a la Teoría de la Interacción, el Narrativis-
mo y la Perspectiva de Segunda Persona.
Quiero defender la idea de que los constreñimientos planteados en
el Enfoque Cartesiano y en los Nuevos Enfoques llevaron no sólo a una
definición de Psicología de Sentido Común divorciada de la realidad
y de la manera en que efectivamente los hombres y mujeres se mane-
jan en su trato cotidiano, sino que también redundaron en propuestas
teóricas que no cumplen su función de explicar esta porción de nuestra
vida mental.
Este trabajo se dividirá en dos grandes partes. En la primera reuni-
ré los modelos que yo considero que conforman una misma tradición
dentro del área, el Enfoque Cartesiano. A lo largo de los capítulos 2, 3
y 4 expondré y desarrollaré los aportes de la Teoría de la Teoría, la Teo-
ría de la Simulación y los abordajes modularistas respectivamente, ex-
plicando las motivaciones, destacando los puntos fuertes y realizando,
finalmente, una evaluación crítica de cada uno de ellos. En el capítulo
5, y a la luz de lo expuesto, justificaré por qué considero que por encima
de las diferencias, estos tres desarrollos pueden verse como parte de un
movimiento común, y explicitaré los supuestos que comparten.
En la Parte II presentaré un segundo conjunto de propuestas reu-
nidas, los Nuevos Enfoques. En el capítulo 6 presentaré, con una visión
crítica, a la Teoría de la Interacción, el Narrativismo y la Perspectiva de
la Segunda Persona. En el capítulo 7, me explayaré sobre los motivos

que tengo para agrupar estos modelos bajo una misma denominación
y defenderé la idea de que no se trata de contribuciones incompatibles.
Una vez que salgan a la luz los supuestos de ambos enfoques, en el
capítulo 8 buscaré delimitar y señalar los problemas a los que se enfren-
ta cada posición y analizaré si puede darse un verdadero diálogo entre
posturas. Según creo, esta elucidación mostrará los objetivos e intereses
muy distintos en cada frente, lo que restringirá las posibilidades de una
verdadera y fructífera discusión.
Finalmente, en el capítulo 9 argumentaré por qué ninguna de las
propuestas analizadas es satisfactoria por sí sola para dar cuenta de la
Psicología de Sentido Común y cómo podría articularse una nueva al-
ternativa, que recoja elementos de las posiciones anteriores, pero que
amplíe su comprensión del fenómeno y ponga en un lugar central de la
escena al cuerpo y a las emociones.
Pero antes de concluir este capítulo de presentación, quisiera de-
tenerme a presentar brevemente los puntos principales a los que un
modelo de Psicología de Sentido Común debería dar respuesta.
1.4 Condiciones de adecuación

para una Psicología de Sentido Común
1.4.1. Desiderata para un modelo de Psicología de Sentido Común
Tal como quedó claro luego de lo expresado en 1.3, la oferta de pro-

puestas que se han ofrecido a lo largo de las últimas tres décadas para
dar cuenta de la Psicología de Sentido Común es amplia e incluye di-
ferentes supuestos que no siempre son cuidadosamente explicitados. De
hecho, uno de mis objetivos en este trabajo es poder dejar en claro cuáles
son los compromisos que están operando en las principales corrientes
de pensamiento. Cualquier modelo que quiera explicar cómo es que nos
relacionamos cotidianamente deberá responder a una serie de cuestiones
que exceden la mera reflexión filosófica y que involucran poner a nues-
tras relaciones cotidianas con los demás dentro del marco más grande
de la cognición humana y de otras habilidades y mecanismos de nues-
tra especie. La lista completa de estos requisitos varía de autor en autor,
pero yo quisiera concluir este primer capítulo con mis propios desiderata
Tomás Balmaceda 39
para una teoría satisfactoria de la Psicología de Sentido Común. Éste no

pretende ser un conjunto de requisitos exhaustivo, definitivo o exento
de polémicas, pero creo que refleja cabalmente cuáles son mis propios
intereses y hacia dónde apunto con mi investigación.
En primer término, toda propuesta satisfactoria de Psicología de
Sentido Común tiene que explicar cómo es que las personas se relacio-
nan cotidianamente unas con otras, interactuando de una manera que
es diferente del modo en que se relacionan normalmente con objetos
inanimados. Existe una diferencia crucial en la forma en que las per-
sonas actuamos frente a otras personas y cómo lo hacemos frente a un
objeto. Un modelo de Psicología de Sentido Común debe recoger esta
diferencia y dar una explicación de cómo se da este proceso. También
debe explicar si existe alguna vinculación en esta relación con terceros y
la relación que se puede plantear con uno mismo. Por ejemplo, si se de-
ben conocer los motivos de la propia conducta antes de poder conocer
la de los demás, si se produce una inferencia desde la introspección a la
interacción, si es que esta relación conmigo mismo es tomada como un
modelo para relacionarse con los demás, etc.
En segundo lugar, un modelo de Psicología de Sentido Común tiene
que explicar cómo es que este mecanismo es adquirido por los sujetos
normales. Se trata de una pregunta por la ontogenia de la Psicología de
Sentido Común, por cómo se alcanza esta habilidad, en qué momento
del desarrollo se produce y cuáles son los mecanismos involucrados.
Tradicionalmente se vinculó –y en ocasiones, incluso, se identificó–
a la Psicología de Sentido Común con la habilidad para leer mentes,
es decir, la atribución de estados mentales como deseos y creencias.
Un tercer requisito para una propuesta teórica en el campo, entonces,
consistirá en precisar cuál es exactamente la vinculación que se da entre
este campo y esta habilidad.
En cuarto término, hay que explicar si existen vinculaciones entre la
Psicología de Sentido Común y otras formas de cognición social que en
ocasiones se estudian de manera separada, como la empatía, la atención
conjunta, la imitación, la mímica, la acción coordinada, la percepción del
movimiento biológico, la detección de rostros, la cognición situada, etc.
Por la índole de su objeto de estudio, la gran mayoría de los modelos
sobre Psicología de Sentido Común que se han propuesto a lo largo de
los años son de corte naturalista. En este sentido, un quinto requisito
para cualquier propuesta en el área implica ser coherente con al menos
la información básica que tenemos sobre nuestra cognición. Ciertas

circunstancias no normales –como afasias o déficits como el autismo,
por ejemplo– podrían servir como evidencia a favor o en contra de una
determinada propuesta.
En línea con la pregunta por la ontogenia de la Psicología de Sen-
tido Común, un sexto requisito para un modelo satisfactorio es que
pueda dar cuenta de cómo esta habilidad evolucionó en la especie. Si
no se ofrece una explicación acabada, al menos es necesario que sus
postulados sean coherentes con los lineamentos principales de la his-
toria evolutiva del homo sapiens. Esto implicará también tomar posi-
ción acerca de si existen o no animales con capacidades similares a las
nuestras y cómo se dio el paso entre aquellas especies que no poseen
Psicología de Sentido Común a las que sí.
Finalmente, y dado que los seres humanos vivimos en sociedades
complejas con reglas y hábitos específicos desde hace al menos dos mi-
lenios y medio, en séptimo lugar se impone precisar cuál será el peso de
la cultura en la manera en la que nos entendemos cotidianamente. Si
bien las investigaciones en Psicología de Sentido Común deben apun-
tar a las habilidades universales presentes en todos los hombres, deberá
precisarse cuál es influencia de la cultura en estas habilidades.
Esta lista de desiderata que acabo de presentar es ambiciosa y de
difícil cumplimiento. Los múltiples acercamientos a la Psicología de
Sentido Común no se han ocupado de todos sus puntos que mencioné
y cada autor puso el acento en alguno de estos requisitos y dejó al lado
otro. Su postulación implica, además, que el abordaje que pretendo es
multidisciplinar, ya que involucra al menos filosofía, psicología, ciencias
cognitivas y neurología.
1.4.2. Situaciones en las que se ponen en juego

las habilidades de Psicología de Sentido Común
Como la Psicología de Sentido Común pretende dar cuenta de todas

las acciones humanas intencionales, las situaciones en las que debe uti-
lizarse son vastísimas y muy diferentes entre sí. Quizás el mayor desafío
para cualquier modelo de Psicología de Sentido Común es poder expli-
car casos tan dispares como estos:
Tomás Balmaceda 41
1. Juan se despierta en su cama con sed en mitad de la noche. A

pesar de tener sueño, se levanta, camina hasta la cocina y se sirve
un vaso de jugo de la heladera. Luego, regresa a dormir.
2. Pablo se levanta en medio de la noche con mucha sed, pero
sabe que al otro día se levanta muy temprano y quiere seguir
durmiendo. Mientras trata de conciliar el sueño, escucha ruidos
en su cocina y decide levantarse a comprobar si todo está en
orden. Descubre que su gato estuvo jugando con unas bolsas.
Aprovecha, abre la heladera y se sirve un vaso de leche. Se vuelve
a acostar.
3. Jorge se lava los dientes por la mañana escuchando en la radio
el pronóstico del tiempo. Antes de salir de su casa, toma de su
placard un paraguas.
4. Ringo rinde un examen final en dos horas y llegó temprano
a la universidad para poder repasar las últimas unidades de la
materia con una compañera. Se sientan en un bar cercano, le
piden dos cafés al mozo, se quedan leyendo por más de una hora
y media y luego con un gesto Ringo pide la cuenta. Al llegar
al aula su compañera le pregunta si la cara del profesor no le
recuerda a la del mozo. Por más esfuerzos que hace, Ringo no
puede recordar cómo lucía el mozo, pero pudo rendir el examen
satisfactoriamente (¡y se sacó un diez!).
5. Charly entra a un local de venta de artículos electrónicos y
después de mirar varios modelos de computadoras portátiles,
elige una marca Macintosh. Cuando llega a su casa, le explica
la decisión a su mujer diciéndole que era la ideal para su trabajo
como diseñador gráfico.
6. David tiene que darle una pastilla a su gato, al que reciente-
mente castró, y lo busca en la cocina, en donde lo vio por última
vez. Revisa cerca de las alacenas, detrás de la heladera y hasta
adentro del horno. Su gato, en realidad, está debajo del sillón
durmiendo.
7. Pedro va a la sala de cine con su novia, con ganas de pasar un
buen momento con una comedia. Cuando llegan, le informan que
no hay más entradas disponibles para el filme que tenían en men-
te y terminan comprando de mala gana localidades para un drama
iraní. Los dos terminan emocionados y llorando sobre el final de
la cinta, ya que los personajes y situaciones los conmovieron.
8. Oscar llega a un bar y ve trabajar ensimismada en su com-
putadora a una chica que lo atrae mucho. De mesa a mesa, le
pregunta qué es lo que está haciendo. Ella le responde que está
trabajando y sigue escribiendo. Él insiste preguntándole cómo
se llama y de qué está escribiendo. Ella, casi sin quitar la vista de

la pantalla, le responde con monosílabos.
9. Lissa sale de excursión en el bosque con su amiga Lourdes.
Mientras eligen un lugar en donde armar la carpa, Lourdes mira
hacia un claro entre los árboles, pega un grito aterrada y sale
corriendo. Lissa se sorprende, mira hacia el claro para entender
qué sucede con su compañera y ve a un oso acercarse. De inme-
diato huye con ella.
10. Virginia fue madre hace pocas semanas y suele pasar mucho
tiempo con su bebé. Mantiene una relación estrecha con su hijo
y cuando se siente nerviosa o se asusta por algo, su bebé llora.
Cuando le saca la lengua, en cambio, el niño la imita y hace lo
mismo.
11. Valeria tiene una hija de tres años con la que suele compartir
algunos juegos. Uno de los que más disfruta es usar una banana
como si fuera un teléfono y “hablar” con conocidos. También
juegan a tomar la merienda con tacitas y teteras de juguete que
no contienen líquido.
12. Enfurecido por la manera en que lo tratan sus vencinos, Julio
envenena el pozo de agua de su pequeña aldea y asesina a dece-
nas de personas.
13. Johnny y Enrique comparten un taxi para ir al aeropuerto, ya
que deben tomar distintos aviones que parten a la misma hora.
Un problema en el tráfico los retrasa y llegan una hora más tarde
de lo planeado. En la ventanilla de su aerolínea, le informan a
Johnny que su vuelo tuvo un desperfecto y retrasó 45 minutos su
salida, pero acaba de despegar. El de Enrique, en cambio, salió se-
gún el cronograma, hace una hora. Johnny no puede más que pro-
ferir maldiciones, pero Enrique está resignado a su (mala) suerte.
14. Al verlo llegar del trabajo, María Gabriela le dice a Luis Al-
berto: “Quiero el divorcio”. Inmediatamente él le responde con
naturalidad: “¿Y puedo saber cómo se llama él?”.
15. Fito nos cuenta apenado que murió su perro. Al recordar
a nuestra propia mascota muerta, nos sentimos cercanos a su
dolor y nos ponemos tristes también.
16. Hilda y Fabiana tienen 4 años y son compañeras en el Jardín
de Infantes. Una mañana, jugando en el patio, Hilda se golpea
en el tobogán y se hace un pequeño corte por encima de la ceja.
Al verla llorar y con sangre en la frente, Fabiana, que estaba
jugando a otra cosa, inmediatamente llora también.
17. A pesar de que ya había comido suficiente, Daniela decide
comerse la última porción de torta que quedaba sobre la mesa.
Tomás Balmaceda 43
18. En Sueño de una noche de verano, Shakespeare cuenta cómo

Hernia reacciona al despertarse sin Lisandro a su lado. Ella des-
conoce que un hechizo hizo que su amado la abandonara en
medio de la noche y concluye que su rival Demetrio lo asesinó.
Esbozado así este primer acercamiento al fenómeno del que me

quiero ocupar, comenzaré analizando en los próximos tres capítulos
el Enfoque Cartesiano en Psicología de Sentido Común para luego
en el capítulo 5 presentar sus puntos compartidos.
Parte I:
Enfoque Cartesiano
47
2. Enfoque Cartesiano. Teoría de la Teoría
2.1 Introducción
Desde sus comienzos y durante casi dos décadas, en el terreno de la Psi-

cología de Sentido Común hubo sólo dos grandes modelos sobre la mesa,
la Teoría de la Teoría y la Teoría de la Simulación.1 El debate que se dio
alrededor de estas dos opciones –primero vistas como dicotómicas pero
que a finales de los años 90 dieron lugar a versiones híbridas– generó una
cuantiosa bibliografía y dividió a filósofos de la mente y psicólogos.
En este capítulo me concentraré en la Teoría de la Teoría y en las
distintas maneras en las que sus premisas fundamentales fueron inter-
pretadas y utilizadas a lo largo del tiempo. Frente a su rival simulacio-
nista, esta posición cuenta con una doble ventaja. Por un lado, recoge
las ideas centrales del texto de Premack y Woodruff que dio inicio a
los estudios del área. Por otro, siempre gozó de mayor aceptación entre
los investigadores y fue vista como la manera tradicional en la que se
entendía a la Psicología de Sentido Común, mientras que la Teoría
de la Simulación cargó con el estigma de ser una versión alternativa.
Los desarrollos más completos y las propuestas teóricas más acabadas
han sido las de los teóricos de la teoría, quienes siempre superaron en
número a sus rivales. Por eso mismo, la evidencia empírica disponible a
favor de estas ideas suele ser mayor que la de sus competidores.
Los defensores de la Teoría de la Teoría están de acuerdo en soste-
ner que las prácticas de Psicología de Sentido Común están basadas en
1 Más adelante, en el capítulo 4, defenderé la idea de que existen razones

para sostener que hay una tercera posición que cuenta con elementos para
ser considerada por derecho propio como distinta, surgida del modelo de
arquitectura mental modularista, pero que hereda y reinterpreta las bases de la
Teoría de la Teoría.
un cuerpo de conocimientos acerca de la estructura y funcionamiento

de la mente que tiene una forma teórica. Sin embargo, existen profun-
das diferencias acerca de cómo debe entenderse esta teoría y es este
punto sobre el cual surgen las distintas variantes, lo que da pie a los
distintos modelos (cfr. Carruthers y Smith 1996b, p. 1). Se evidencia
así que el costo de la popularidad de esta posición en la década del 80
y del 90 fue la proliferación de propuestas que partieron de las mismas
premisas pero que entraron en colisión.
En este capítulo mostraré dos modelos diferentes de Teoría de la
Teoría que considero son representativos de estas diferencias. Ambos
se han convertido, por distintas razones, en referentes clásicos de esta
manera de entender a la Psicología de Sentido Común. Uno representa
una postura más moderada y clásica y otro lleva al extremo la idea de la
posesión de una teoría. A mi entender, el punto clave para comprender
a las múltiples variantes que caen bajo el nombre de Teoría de la Teoría
es el afán de sus autores por desarrollar la idea de que el término “teoría”
no sea una simple descripción al pasar, una manera superficial de hacer
referencia a los conocimientos que utilizamos en nuestra vida cotidiana
para entender las mentes o una mera metáfora, sino que constituya una
herramienta que nos permita entender de mejor manera el procesa-
miento cognitivo utilizado en la comprensión cotidiana de la mente y
la conducta. Se trata de intentar que la noción de teoría pueda ser usada
para traer nueva luz en este campo.
Mi plan para este capítulo, entonces, es sumariar brevemente cómo sur-
ge la Teoría de la Teoría, explicitar las motivaciones que guían a los autores
en sus investigaciones y tratar de presentar cuál es el concepto de teoría
que está en juego. Luego, expondré y analizaré las dos variantes de Teoría
de la Teoría que considero representativas de los debates internos a esta
posición, el modelo de Henry Wellman y el de Alison Gopnik y Andrew
Meltzoff. El capítulo concluirá con una evaluación crítica de los modelos.
2.2 Consideraciones generales de la Teoría de la Teoría
2.2.1 Historia del término
En 1980, cuando la Psicología de Sentido Común recién comenzaba a

consolidarse como un terreno de estudio autónomo e interesante para
Tomás Balmaceda 49
la Filosofía de la mente, Adam Morton escribió que: “en filosofía, el

atractivo de la teoría de la teoría es el resultado del desencantamiento
con el análisis de la mente tanto de índole cartesiano como conductista”
(Morton 1980, p. 8). Fue justamente Morton en este libro el primero
en usar el término “teoría de la teoría” para hacer referencia al grupo de
posturas que, en filosofía y psicología, afirmaban que detrás de nuestras
habilidades psicológicas estaba el uso de una teoría.
Lo cierto es que “teoría de la teoría” es la manera de describir una
estrategia de investigación más amplia que meramente el estudio del
campo de la Psicología de Sentido Común. Existe una postura de “teo-
ría de la teoría” en la psicología de conceptos y una “teoría de la teoría”
en la Inteligencia Artificial, por ejemplo. Los dos autores cuyos mode-
los voy a mencionar en detalle en 2.4, por ejemplo, sostienen la teoría
de que existen muchas teorías para muchos dominios de conocimientos
de sentido común, no sólo para la psicología. Pero a los fines de los
objetivos de este trabajo, a menos que indique lo contrario, siempre que
me refiera a Teoría de la Teoría (así, con iniciales en mayúscula, como es
su uso tradicional), haré referencia a la Psicología de Sentido Común.
El surgimiento de la Teoría de Teoría se dio a partir de las ideas de
David Lewis (Lewis 1966, 1970, 1972), quien defendió un acercamien-
to funcionalista a los términos mentales que utilizamos en nuestra vida
cotidiana. Si bien este filósofo nunca se dedicó a explorar propiamente
la Psicología de Sentido Común, sus ideas guiaron a otros en la suge-
rencia de que nuestro acceso a las mentes de los demás y nuestra propia
mente está mediado por la posesión de una teoría sobre la estructura y
el funcionamiento de la mente humana y acerca de los distintos tipos
de estados mentales y sus roles. Para Morton, con el fracaso del carte-
sianismo (entre la década del 40 y el 50) y el colapso del conductismo
(en los 60), el trabajo de Lewis trajo algo de esperanza para los estu-
diosos y sentó las bases para que los teóricos de la teoría desarrollasen
sus propuestas.
Sin embargo, no fue sino hasta la publicación del trabajo de Pre-
mack y Woodruff mencionado en el capítulo anterior que el interés
filosófico en investigar el proceso de adquisición de estas teorías se des-
pertó. Para Carruthers y Smith, hasta ese momento simplemente se
asumía que las habilidades se debían a algún tipo de enculturación (cfr.
Carruthers y Smith 1996b, p. 1), pero sin prestar demasiada atención
a eso. Eduardo Rabossi, por su parte, sostiene que otro elemento que
preparó la escena filosófica para la aparición de la Teoría de la Teoría

fue la postulación de un continuo entre la ciencia y el sentido común.
Según el filósofo argentino, comenzó a pensarse en “una homogenei-
dad estructural y cognoscitiva” por encima de las fuertes diferencias en
objetivos y recursos de los dos dominios (cfr. Rabossi 2004).2
La producción de modelos basados en la Teoría de la Teoría para
la Psicología de Sentido Común también fue impulsada por la disputa
entre los defensores del conocimiento innato versus el conocimiento
aprendido (para Carruthers y Smith, una reedición del viejo debate
entre el racionalismo y el empirismo) y el surgimiento la Teoría de la
Simulación a partir de los trabajos de Robert Gordon y Jane Heal en
1986. Frente a este competidor de fuste, los teóricos de la teoría tu-
vieron que responder a los ataques demostrando por qué era la mejor
opción disponible. Algo similar ocurrió con el desafío eliminativista
planteado por Paul Churchland, que generó un intenso debate en la dé-
cada del 80 en su intento por borrar a la Psicología del Sentido Común
del mapa pero que tuvo como inesperado resultado el fortalecimiento
de la teoría de la teoría.3
2.2.2 Motivaciones
Por encima de las diferencias que marcaré en las dos secciones siguien-
tes, lo que tienen en común todos los teóricos de la teoría es que sostie-
nen que la habilidad con la que contamos para atribuir estados menta-
les a la hora de explicar y predecir acciones descansa en la posesión de
una verdadera teoría de la mente. Los adultos normales contamos con
un rico repertorio conceptual que utilizamos de manera constante y co-
tidiana para explicar, predecir y describir nuestra propia conducta, la de
los demás y, quizás, hasta de otras especies cercanas (cfr. Davies y Stone
1995 p. 1). Tener una “teoría de la mente” en este caso es contar con un
cuerpo de información acerca de la cognición y la motivación que es
aplicable a otros y a uno mismo. Dado ese cuerpo de generalizaciones,
2 Bajo esta visión, la explicación científica de los fenómenos empíricos es un

refinamiento de la manera en que entendemos cotidianamente a nuestros pares
(cfr. Rabossi 2004).
3 Analizaré esta objeción en 2.5.3.
Tomás Balmaceda 51
se pueden generar razonamientos en base a premisas acerca de lo que

otro individuo cree o desea para poder alcanzar conclusiones sobre las
acciones que realizó o que realizará.
A diferencia de otras posturas rivales, los teóricos de la teoría afir-
man que tener un buen desempeño en el campo de la Psicología de
Sentido Común implica estar en posesión, al menos, del concepto de
creencia y del concepto de deseo y mostrar maestría en el uso de ambos.
No basta con simplemente tener deseos y creencias, sino que es necesa-
rio poseer esos conceptos y saber cómo utilizarlos. Si bien no todos los
autores son claros al respecto, los modelos de Teoría de la Teoría van
de la mano con una visión funcionalista de lo mental, tal como sugirió
Lewis, por lo que es difícil estar en posesión del concepto de creencia
sin contar, también, con un cuerpo más amplio de otros conceptos de
estados mentales, ya que no es posible la definición individual de uno
de esos conceptos sin hacer referencia al resto. Este cuerpo de conoci-
mientos constituiría una suerte de teoría psicológica naïve.
Como bien señaló Diana Pérez, en los desarrollos sobre Teoría de
la Teoría las semejanzas entre las teorías científicas y los conocimientos
de Psicología de Sentido Común se dan en tres ámbitos: entre la cog-
nición de todos los días de la mente (y la conducta) y el razonamien-
to científico; entre una teoría de Psicología de Sentido Común y las
teorías científicas y entre el cambio conceptual que llevan adelante los
niños y el cambio de teorías que se produce en los ámbitos científicos
(cfr. Pérez 2004).
Con respecto a la primera relación –el paralelo entre la manera en
que comprendemos la conducta de los demás en términos mentalistas y
el razonamiento científico– en el siguiente apartado mostraré cómo au-
tores como Wellman sostienen que aprendemos a utilizar los conceptos
de deseo y creencia para explicar y predecir la conducta mediante un
proceso de prueba y error muy parecido al testeo de hipótesis que es
característico de la práctica científica (cfr. Wellman 1992).
En cuanto a la segunda relación, la analogía entre la teoría de la
Psicología de Sentido Común y las teorías científicas, me parece opor-
tuno hacer algunas aclaraciones. Los paralelos que se trazan no impli-
can necesariamente que las dos teorías sean idénticas o que mantengan
semejanzas muy estrechas. Si bien el modelo de Gopnik y Meltzoff que
voy a presentar hacia el final de este capítulo lleva la comparación hasta
sus últimas consecuencias, ni siquiera ellos se arriesgan a afirmar que
las personas organicemos nuestros conocimientos sobre Psicología de

Sentido Común en forma de teorías científicas acabadas, ni que utilice-
mos los mismos métodos que usan los científicos profesionales. La idea
es, simplemente, que podemos encontrar en las teorías científicas (en
su formulación, desarrollo y cambio) un buen modelo de cómo es que
nuestra propia teoría de la mente funciona. Los alcances de este uso va-
rían según cada autor, pero nunca las conclusiones son tan disparatadas
como pueden parecer a primera vista.
En general, y salvo casos puntuales, la noción de “teoría” que se
tiene en mente no es la misma que poseen los científicos de algún área
sobre su tarea, sino más bien un grupo de conceptos, reglas y compro-
misos ontológicos (por nombrar algunos posibles elementos) que están
organizados de un modo determinado y que constituyen una fuente de
explicación y predicción tal como sucede con la Física de Sentido Co-
mún. De hecho, para muchos resulta atractivo realizar analogías entre
este campo y la Psicología de Sentido Común (cfr. 1.2.1 y en especial la
cita 2 de ese capítulo). En este caso, la teoría psicológica que les interesa
a los adherentes de la Teoría de la Teoría sería tan flexible y vaga como
la de la física que necesitamos en nuestra vida cotidiana. Por ejemplo,
no sabemos en detalle cómo es que se desliza una bola de pool sobre
el paño de la mesa cuando la golpeamos ni cuáles son los principios
que rigen su movimiento y, sin embargo, para poder jugar al pool nos
basta saber que si le pegamos con el taco de una determinada manera
podremos embocarla en el hoyo correspondiente o hacer que golpee
otras bolas y embocarlas a todas.
La tercera fuente de analogía es la que establece entre el cambio
conceptual que sufre la Psicología de Sentido Común de los niños a lo
largo del desarrollo ontogenético y el cambio de teorías que se produce
en el ámbito científico. Quizás sea en este punto donde la comparación
entre teorías científicas y la teoría de la Psicología de Sentido Común
pueda resultar más fructífera, porque es uno de los campos que más in-
terés despierta en los psicólogos del desarrollo. Resulta intrigante cómo
es que todos los niños pequeños normales, sin importar su educación o
cultura, pueden interactuar socialmente de manera exitosa siendo aún
muy chicos o cómo en culturas muy diferentes las distintas etapas del
desarrollo se suceden casi sin diferencias, lo que indicaría que dominan
en la misma franja de edad los mismos conceptos sofisticados –por
ejemplo, el de creencia– con una maestría envidiable.
Tomás Balmaceda 53
El desarrollo de una teoría en un ámbito científico es el resultado de

la acción conjunta de factores estructurales internos a la teoría y de fac-
tores externos a ella. En estas teorías, siempre está abierta la posibilidad
de que se produzca una evaluación de la teoría de acuerdo a las pruebas
recogidas por la experiencia. En el caso de la Psicología de Sentido
Común, se comprueba también una serie de cambios desde una versión
más rudimentaria presente en niños pequeños, hasta su desarrollo com-
pleto en adultos normales. Este proceso de maduración, que presenta
diversas etapas intermedias, quizás pueda ser entendido a la luz de la
manera en que se da la formación y cambio en las teorías científicas.
Y si bien la analogía resulta muy atractiva, también es muy peligro-
sa. Como denuncia Pérez, es ingenuo proponer que el único ejemplo
claro de cambio de representaciones abstractas con que contamos es
el cambio de teorías científicas (cfr. Pérez 2004 p. 51). En el apartado
2.5.1 señalaré que los teóricos de la teoría suelen equivocarse al pen-
sar que nociones como “teoría” o “cambio conceptual” tienen una única
definición o al menos una que tenga un amplio consenso, o que exis-
ten modelos ajenos a polémicas que expliquen el nacimiento, la vida y
muerte de una teoría. En el campo de la Filosofía de las Ciencias este
tipo de problemática está lejos de resolverse, y hasta me arriesgaría a
sostener que en las condiciones actuales ya no tiene sentido ponerse a
pensar qué es una teoría en general o por qué se produce (en general)
un cambio de una teoría a otra. Las propuestas que se manejan están
centradas, en los desarrollos actuales, en explicitaciones de teorías y de
los cambios producidos en disciplinas específicas y en momentos his-
tóricos puntuales. Uno de los problemas centrales de la Teoría de la
Teoría, entonces, es que corre el riesgo de dar una respuesta a un pro-
blema como el de la Psicología de Sentido Común trayendo a la mesa
un nuevo problema, el de las teorías científicas.
De todos modos, y como acabo de señalar, el atractivo de la Teoría
de la Teoría es innegable. Si a esto se le suma que esta concepción es
compatible con el cognitivismo que actualmente rige a la Filosofía de la
Mente y a las ciencias cognitivas en general y que sus bases ya estaban
presentes en el trabajo de primatología de Premack y Woodruff, no es
difícil adivinar por qué se mantuvo como la posición dominante duran-
te casi veinte años.
Pensar campos de nuestro conocimiento –como la Psicología de
Sentido Común, la Física de Sentido Común o la Biología de Sentido
Común– como teorías permite dar una respuesta al interrogante acer-

ca de cómo está organizado el conocimiento y cómo es que inferimos
nuevos conocimientos a partir de los que ya tenemos. Si creemos que el
cambio conceptual es un tipo de cambio teórico, esto podría echar luz
sobre la manera en que debemos pensar y trabajar sobre la cognición y
el desarrollo cognitivo humano.
Casi todos los teóricos de la teoría han señalado las ventajas de
adoptar ese posición. George Botterill, por ejemplo, enumera cuatro
tipos de atractivos para ser teórico de la teoría. Para él existen atracti-
vos epistemológicos, asociados con el estatus epistémico de las teorías;
atractivos semánticos, relacionados con una visión funcionalista, donde
se pueden plantear definiciones implícitas para explicar el significado
de los términos de estados mentales;4 atractivos del desarrollo, como lo
que ya señalé: buscar en el cambio y reemplazo de teorías respuestas
para el cambio y reemplazo de conceptos de Psicología de Sentido Co-
mún de la niñez a la adultez; y atractivos relacionados con la explicación
de los procesos cognitivos, en el sentido de que la existencia de un cuer-
po de conocimiento teórico podría explicar cómo es que manejamos las
habilidades de sentido común (cfr. Botterill 1996).
Sin embargo, el sólo hecho de pensar que una estructura similar a la de
una teoría es atractiva para comprender a la Psicología de Sentido Común
no basta como para pensar que tengamos buenas razones para pensar que
realmente sea una teoría. Es necesario argumentar a favor de la analogía.
Proponer que estamos en posesión de una teoría permite explicar
nuestras habilidades mentalistas cotidianas al establecer una relación
entre la maestría de ciertos conceptos y la posesión de un cuerpo de co-
nocimientos que incluya a esos conceptos. Algunos creen que el hecho
de que seamos buenos haciendo algo nos puede llevar a pensar que esto
se debe a que estemos haciendo uso de una serie de principios y reglas
sobre ese dominio. Si ese es el caso de la Psicología de Sentido Común,
entonces esa serie de principios y reglas pueden estar organizados en
forma de una teoría. (cfr. Blackburn 1995, p. 275).
4 Como ya mencioné antes, aunque los investigadores no lo aclaran (quizás porque

consideren que está sobreentendido), todos tienen una mirada funcionalista
sobre los estados mentales, ya que parece que no se puede poseer, por ejemplo, el
concepto de creencia sin contar con un cuerpo de otros conceptos, como deseos
o pensamientos. Ese “cuerpo de conceptos” es la teoría psicológica que posee el
individuo.
Tomás Balmaceda 55
Lo complicado aquí es poder presentar un modelo que equilibre

dos posturas extremas: ni podemos tener un conjunto de principios,
conceptos y reglas tan débil que haga trivial el concepto de teoría, ni
podemos presentar una concepción de teoría tan fuerte que se vuel-
va implausible de aplicar en este campo. La afirmación de que con lo
que contamos en las prácticas de Psicología de Sentido Común es una
teoría debe ser más interesante que simplemente pensar que es posible
dar una descripción en términos teóricos de ella o que existe una repre-
sentación teórica de la habilidad práctica (lo que la volvería superficial-
mente teórica). Pero a la vez hay que evitar situarse en el otro extremo y
presentar una noción de teoría demasiado fuerte, pues es imposible que
nuestros conocimientos de psicología de sentido común sean una teoría
científica hecha y derecha.
Tomemos el camino que tomemos, la estrategia a seguir parece ser
presentar una buena caracterización de lo que una teoría es y demostrar
por qué nuestra Psicología de Sentido Común cumple con los requisi-
tos necesarios. Porque, después de todo, proponer que lo que hay es una
“teoría” no sólo significa quedarse con el costado ventajoso, sino que
involucra ciertos compromisos que no es seguro que todos los teóricos
quieran adherir.
2.2.3 Distintas nociones de teoría
El gran problema de la Teoría de la Teoría es que intentando traer luz

sobre el problema de la Psicología de Sentido Común utiliza una no-
ción aún más problemática, la de teoría. ¿De qué nos sirve pensar que
lo que subyace a nuestra manera de adscribir deseos y creencias es una
teoría si no podemos saber exactamente a qué hacemos referencia con
este término, ni se pueden conocer cuáles son sus características? Si, tal
como mencioné al principio de este capítulo, el plan general de la Teo-
ría de la Teoría es utilizar el concepto de “teoría” como una herramienta
y no como una simple metáfora, es necesario determinar con precisión
de qué es de lo que estamos hablando.
Rabossi, por ejemplo, se queja de que los defensores de Teoría de la
Teoría emplean una noción brumosa de Psicología de Sentido Común
(cfr. Rabossi 2004, p. 19). Para él no hay un objeto teórico serio, sino
que se habla de cosas como “marco”, “marco estructurado”, “esquema
conceptual”, “sistema”, “red de conceptos”, “marco de leyes generales”

y “cuerpo de explicaciones y predicciones” para ocultar la falta de una
consistencia conceptual. Es necesario hacer explícita la teoría de los
conceptos que se emplea, justificarla, precisar la configuración de esta
famosa “red de conceptos” a la que se alude e identificar con precisión
el comportamiento cotidiano que se quiere privilegiar.
El lugar natural al que deberíamos acudir para buscar respuestas
para esta cuestión es la Filosofía de la Ciencia, pero allí, tal como ya
mencioné, el problema de la definición de lo que es una teoría no sólo
está lejos de resolverse, sino que ya no parece interesar a los investi-
gadores. En el panorama epistemológico actual no está en agenda la
búsqueda de una definición única de teoría para todos los ámbitos
científicos.
Quien intentó un acercamiento general a la noción de teoría que
sea útil a la Psicología de Sentido Común fue Botteril. Con la in-
tención de dar cuenta del posible estatus teórico de la información
que subyace a nuestras relaciones cotidianas, este filósofo propuso
reflexionar sobre sus puntos básicos e imprescindibles. Así, estableció
cinco requisitos que, en su conjunto, cualquier cuerpo de conoci-
mientos debe cumplir para ser considerado una teoría (cfr. Botterill
1996 p. 109).
En primer lugar, las teorías deben poder realizar predicciones y
explicaciones sobre fenómenos de su campo. Más allá de las distintas
definiciones que pueden darse de la Psicología de Sentido Común, lo
cierto es que todos los autores creen que éstas son las dos funciones que
debe cumplir, por lo que este requisito está satisfecho.
En segundo lugar, se supone que el apoyo a razonamientos con-
trafácticos es un índice de estatus teórico en tanto es un criterio para
distinguir entre principios verdaderamente legaliformes y las meras
generalizaciones. Aquí también nuestra Psicología de Sentido Común
parece cumplir con el requisito: si yo no creyera que voy a encontrar
alfajores en el kiosko para calmar mi deseo de un alimento dulce, no
hubiera cruzado la calle para ir a comprarlos.
Un tercer requisito, que podría ser criticado por algunos estudio-
sos, es la apelación a entidades no observables. La idea detrás de este
pedido es que las buenas teorías deben despegarse de generalizaciones
del nivel macro para poder incluir entidades no observables. La apela-
ción a estados mentales como deseos y creencias –entidades teóricas no
Tomás Balmaceda 57
observables– harían que la Psicología de Sentido Común cumpla sin

problemas con este pedido.5
El cuarto pedido es que cuenten con un tipo de organización de la
información que permita la definición implícita de conceptos. Creo que
no habría problemas en plantear que ciertos conceptos de nuestra Psi-
cología de Sentido Común se pueden definir a partir de las relaciones
que mantienen entre sí en las teorías y por sus usos correctos.
Finalmente, el último rasgo que debe exhibir una teoría, y que Bo-
terill considera como una marca necesaria, es que presente una econo-
mía cognitiva a través de la integración de información en un número
pequeño de principios generales. Unir muchas generalizaciones acerca
de cosas que de otro modo no tendríamos razones de interconectar es
una función importante de las teorías. La física newtoniana, por ejem-
plo, une elementos disímiles como cuerpos que caen, el planeta Tierra,
el resto los planetas, la trayectoria de los proyectiles y la marea en una
misma teoría, gracias a su economía de principios. En los próximos
apartados mostraré que esto está emparentado con los requisitos de
abstracción y coherencia que proponen tanto Wellman como Gopnik y
Meltzoff en sus modelos.
Así, queda claro que no es una tarea fácil delimitar exactamente cuál
es el verdadero sentido en que se habla de teoría y que no se trata de un
asunto menor, a pesar de que a veces la problemática recibe un trata-
miento liviano. En los próximos apartados voy a presentar dos modelos
distintos que representan enfoques diferentes pero paradigmáticos de
Teoría de la Teoría. Ambas posturas asumieron este desafío y tomaron
como estrategia definir, primero, cuáles son las características que van
a admitir para la utilización del término “teoría” para luego demostrar
que esas condiciones son satisfechas por su modelo de Psicología de
Sentido Común.
Se trata de las propuestas de, por un lado, Henry Wellman y, por
otro, Alison Gopnik y Andrew Meltzoff. Los tres son investigadores
que propusieron sus primeros modelos en los comienzos del estudio
de la Psicología de Sentido Común (el trabajo de Wellman está por
5 Fodor, de hecho, afirma que la Psicología de Sentido Común es una teoría

profunda porque, al contrario de la Meteorología de Sentido Común, por
ejemplo, apela a entidades no observables para cumplir con sus objetivos (cfr.
Fodor 1986).
cumplir veinte años) pero todavía están activos en el campo intelectual,

publicando reseñas y artículos donde sostienen ideas bastante cercanas
a las de sus primeras obras.
2.3 El modelo de Wellman
2.3.1 Introducción
Henry Wellman es uno de los defensores más acérrimos de una de las

variantes ortodoxas, aunque moderada, de la Teoría de la Teoría. Las
ideas que voy a presentar en esta sección se basan principalmente en su
texto “The Child’s Theory of Mind” de 1992, al que le sumaré algunas
contribuciones de trabajos posteriores en los que Wellman (en com-
pañía de psicólogos del desarrollo como U. Frith o M. Bartsch) aportó
nueva evidencia a favor de su teoría y, en algunos casos, modificó aspec-
tos de sus planteos originales, aunque no de manera esencial.
El objetivo que se propone Wellman, como él aclara explícitamente,
es poder dar “una caracterización del conocimiento de sentido común
que tenga la forma de una teoría coherente” (cfr. Wellman 1992, p. 1).
Él considera que comprender lo que una mente es y cuál es su funcio-
namiento es importante tanto porque es central para poder alcanzar
conocimientos más amplios como porque es fundamental para un buen
desempeño en el mundo social. De hecho, en el modelo de Wellman el
modo de entender qué es la mente (si un almacén de estados mentales
o un artefacto procesador y productor de conceptos) es central para
entendernos a nosotros mismos y a los demás. Así, los dos interro-
gantes centrales que guían la obra de Wellman son cuándo y cómo el
niño adquiere una Psicología de Sentido Común. Todos sus esfuerzos
intelectuales, desde 1992 hasta la fecha, son esfuerzos por dar respuesta
a estos problemas.
Frente al modelo que voy a presentar en el capítulo 4, que adop-
ta una arquitectura modularista de la mente, Wellman sostiene que la
experiencia es central y clave para que los niños puedan “afilar” su Psi-
cología de Sentido Común y que el medio no es simplemente un dis-
parador para estructuras innatas, sino que los seres humanos utilizamos
mecanismos de dominio general para entender la mente de los demás.
Las personas pasamos por una serie de instancias distintas en las que
Tomás Balmaceda 59
vamos modificando nuestra comprensión de la mente y de la conducta

de acuerdo a lo que vivimos.
Para este autor es la experiencia la que provee al niño con infor-
mación que eventualmente lo llevará a que revise y mejore la teoría
que posee. De algún modo, el proceso de desarrollo de la teoría que
subyace a nuestras prácticas cotidianas es parecido a la puesta a prueba
de una hipótesis que realiza un científico en su práctica profesional: la
experiencia crea un desequilibrio en la teoría y conduce a una nueva
concepción de la teoría que vuelve a un estado de equilibrio.
2.3.2 ¿En qué sentido hablamos de “teoría”?
La estrategia que utiliza Wellman para defender su postura de que el

cuerpo de conocimientos al que apelamos para predecir y explicar la
conducta atribuyendo estados mentales es una teoría, es doble. Por un
lado, señala tres criterios que toda teoría debe cumplir para ser consi-
derada tal y luego demuestra que nuestra Psicología de Sentido Co-
mún satisface todos esos requisitos. Por otro lado, realiza una distinción
entre teorías de marco y teorías específicas y argumenta que, por su
naturaleza, nuestros conocimientos de Psicología de Sentido Común
constituyen una teoría de marco.
Con respecto a la caracterización de lo que es una teoría, Well-
man reconoce que no existe un consenso al respecto en la Filosofía
de la Ciencia, y que es un problema abierto y sin perspectivas de ser
resuelto pronto (cfr. Wellman 1992, p. 16). A pesar de eso, menciona
tres requisitos que nadie podría negar que constituyen condiciones
sine qua non para hablar de una “teoría”. Estos tres rasgos conforman
una especie de núcleo duro presente en cualquier teoría. Si la Psico-
logía de Sentido Común demuestra poseer estos tres componentes,
entonces, sin lugar a dudas, será una teoría.6 Los componentes son:
6 Wellman utiliza la siguiente imagen: Pensemos en que una teoría es un

continuum de conocimientos que una persona posee. Este continuo cuenta con
dos extremos. En uno de los extremos, se encuentran algunos conocimientos
discretos y mínimos sobre ciertas entidades. Estos conocimientos están
relacionados de algún modo laxo, aunque no tienen una interacción demasiado
próxima. En el otro extremo, encontramos el conocimiento sofisticadamente
organizado, con conceptos interrelacionados de múltiples formas, y donde cada
coherencia, capacidad para hacer distinciones ontológicas y poder

predictivo.7
Con respecto al primer rasgo, la coherencia se da entre los concep-
tos y los términos puestos en juego en las teoría. Éstos se encuentran
enlazados unos a otros, proveyéndose apoyo mutuo. Muchos creen que
en las teorías maduras se vuelve imposible considerar aisladamente a
un concepto, sin tener en cuenta a los otros elementos, pues su defini-
ción y significado está en relación con el rol que juega en una red que
incluye diferentes constructos y términos. Para algunos investigadores,
por ejemplo, existen ciertos conceptos de los que sólo puede darse un
significado de acuerdo al lugar que ocupan en la teoría.
La segunda característica es que las teorías deben poder realizar
distinciones ontológicas. Esto es muy importante, porque las teorías
descansan sobre distinciones ontológicas específicas y sobre compro-
misos del mismo estilo. Lo que hacen las teorías, de algún modo, es
señalar, directa o indirectamente, el tipo de cosas que son relevantes en
un dominio o campo. Así, cuando en un campo teórico nos encontra-
mos con posturas encontradas o rivales, eso es posible porque todos los
estudiosos, no importa su bando, comparten al menos la concepción del
objeto sobre el que versan.
Finalmente, las teorías deben poder proveer de un marco causal
explicatorio que permita realizar predicciones sobre ese dominio, in-
volucrando a las entidades y procesos con los que se encuentra ontoló-
gicamente comprometidos.
En resumen, una teoría permite que quienes adhieran a ella pue-
dan compartir una concepción básica del fenómeno del campo o de los
fenómenos involucrados, entiendan cómo esos fenómenos son interde-
pendientes y sepan qué cosas cuentan como una explicación relevante e
informativa de los cambios y relaciones entre los distintos fenómenos.
A la luz de estos requisitos, tenemos que preguntarnos si nuestro
conocimiento cotidiano sobre el funcionamiento de la mente en re-
lación a la conducta es o no una teoría. Wellman cree que sí. Nuestro
conocimiento del mundo mental (esto es, el dominio de fenómenos
concepto depende en gran medida de los otros para poder definirse. En este
extremo encontramos con las teorías científicas maduras, aquellas que son fruto
de mucha elaboración y que trabajan sobre un dominio específico.
7 Como se ve, estos rasgos están cubiertos por la propuesta de Botterill en el
apartado 2.2.2.
Tomás Balmaceda 61
como las creencias, los deseos, las intenciones, etc.) conforma una teoría
naïve, que por supuesto no es profesional ni se encuentra “desarrollada”
en el sentido habitual en que las teorías científicas se desarrollan, pero
que es una teoría de todos modos. Nuestra comprensión de la mente
descansa en el uso de una serie de conocimientos que tenemos interna-
lizados en la forma de generalizaciones y principios. Estos conocimien-
tos están organizados como una teoría, ya que poseen los tres rasgos
que acabo de mencionar.
El conjunto de conocimientos sobre la mente y su funcionamiento
es coherente ya que se definen mutuamente. Por ejemplo, el uso co-
rrecto de muchos conceptos que utilizamos los adultos para describir
la actividad mental requieren la apelación a otros conceptos similares,
demostrando una interacción profunda.8
Nuestra Psicología de Sentido Común, además, presenta una onto-
logía organizada y compleja. La clave de esta ontología de la compren-
sión de sentido común de la mente descansa, para Wellman, en una dis-
tinción muy importante. Es la distinción ontológica entre, por un lado,
entidades y procesos internos mentales y, por otro, objetos y eventos
físicos. Resulta clave para poder manejar bien los conceptos mentalistas
y poder entender la conducta de los demás, y también la propia, que los
pensamientos, las creencias y los deseos son ontológicamente diferentes
de las sillas, los helados y las golosinas.
Finalmente, la comprensión de la mente que tiene un adulto se realiza
dentro de un marco conceptual que posibilita una explicación causal. Una
concepción coherente de la mente es central a la explicación cotidiana y
a la predicción de la conducta humana. En la Psicología de Sentido Co-
mún explicamos nuestras acciones y la de los demás de una manera men-
talista. Esto quiere decir que explicamos las acciones utilizando términos
como deseos, creencias e intenciones, y es esto lo que nos permite darle
un sentido a acciones y predecirlas, de una manera en que de otro modo
nos sería imposible. De este modo, Wellman busca defender la idea de
que es posible que el cuerpo de conocimientos sobre el que descansan
nuestras habilidades de Psicología de Sentido Común es una teoría.
8 Para ejemplificar este requisito, Wellman menciona que cuando quiero describir
un sueño que tuve me veo obligado a hacer referencia a pensamientos e imágenes
mentales. Del mismo modo, si quiero definir un pensamiento particular, tendré
que hacer mención a recuerdos, cosas de mi imaginación, fantasías, etc.
Señalé más arriba que su estrategia al respecto es doble. La segunda

parte de su argumentación consiste en tratar de elucidar qué tipo de teoría
es. Su conclusión será que existe una clase de teorías, las teorías de marco,
en las que nuestra Psicología de Sentido Común encaja perfectamente.
Para mostrar este punto señala que entiende “teoría” como un con-
cepto “super ordenador” que contiene en sí dos variantes, las teorías de
todos los días y las teorías científicas. Por su naturaleza, el conocimien-
to humano en general se encuentra enmarcado dentro de esta primera
categoría. Las teorías de todos los días no son idénticas en carácter y
función a las teorías científicas, sino que el conocimiento humano se
organiza de un modo que se vuelve “similar a una teoría” (theory like). Se
trata de una noción que apunta simplemente a señalar algunas seme-
janzas que son consideradas relevantes y lo suficientemente caracterís-
ticas como para pensar en una suerte de espíritu teórico que la recorre.
Dentro de las teorías de todos los días, Wellman diferencia entre
dos tipos de teorías, las teorías específicas y las teorías de marco. Las
primeras son aquellas formulaciones científicas acerca de un conjunto
de fenómenos bien delimitados, como el modelo de adquisición del
tiempo verbal pasado de Rummelhart o la teoría de la permanencia
de los objetos de Piaget.9 Las teorías de marco, en cambio, incluyen a
tradiciones o campos teóricos más globales, como el conductismo o el
conexionismo. En este sentido, estas teorías de marco se acercan a los
paradigmas propuestos por Thomas Kuhn o los programas de investi-
gación de Imre Lakatos.
Así, las teorías de marco inspiran, generan y enmarcan teorías es-
pecíficas, que constituyen, articulan o instancian posiciones teóricas
globales más teóricas. Esta distinción permite la división de tareas. Al
generar los principios generales de la tradición filosófica, las teorías de
marco permiten a las teorías específicas encargarse de los detalles. En
palabras de Wellman, las teoría de marco proporcionan “el espacio para
que las teorías específicas habiten” (Wellman 1992, p. 129). Las teorías
de marco definen la ontología y los mecanismos causales básicos de sus
teorías específicas, definen dominios y están al resguardo de compro-
baciones empíricas y, en este sentido, no pueden ser “falsadas” por un
experimento, al igual que como sucede con los paradigmas kuhneanos
(cfr. Wellman 1992, p.126).
9 Los ejemplos son del mismo Wellman (Wellman 1992, p. 125).

Tomás Balmaceda 63
A la luz de esta exposición que realiza, queda claro que lo que pro-
pone Wellman es remarcar que las teorías de todos los días son muy
distintas a las teorías específicas y cómo sin embargo mantienen im-
portantes puntos en común con las teoría de marco.
En 2.2.1 mencioné que fue Morton quien primero utilizó el tér-
mino “teoría de la teoría” para hacer referencia al punto de vista de los
que creen que el conocimiento naïve de la mente es una teoría. Lo que
no aclaré es que para Morton esa postura era errada, principalmente
porque ese conocimiento no funciona ni evoluciona tal como una teoría
hace. No es el producto de los resultados de testeos empíricos ni de una
teorización rigurosa, que para él son el sello de las teorías científicas. Él
prefería el término “esquema” para hacer referencia al conocimiento de
la mente (cfr. Morton 1980) y de hecho en trabajos posteriores radica-
lizará su visión y directamente propondrá dejar de hablar de Psicología
de Sentido Común por considerar que tal fenómeno simplemente no
existe (cfr. Morton 2004, 2007, 8.2).
Wellman busca neutralizar esta crítica al distinguir entre “teorizar”y
“teoría”. La formación y revisión de teorías de marco no requiere nece-
sariamente formas de teorización científica. Para él es posible sostener
que existen teorías que no son productos de un teorizar (cfr. Wellman
1992, p. 130). De hecho, ése es el caso de los niños, quienes cuentan
con una teoría aun cuando no han teorizado nunca. No sólo no siguen
los pasos científicos, sino que las teorías de los niños ni siquiera son
testeadas, consideradas revisables ni confirmadas por la experiencia.10
El análisis de la argumentación de Wellman para defender la idea
de que el cuerpo de conocimientos al que apelamos para predecir y
explicar la conducta atribuyendo estados mentales es una teoría revela
algunos problemas. Supongamos que aceptamos que sus tres rasgos
propuestos bastan para considerar a un cuerpo de conocimiento como
una teoría; que además adherimos a las razones que él presenta para
proponer que el repertorio conceptual que utilizamos para explicar y
predecir la conducta apelando a estados internos presenta estos ras-
gos; y que por último también concedemos que este tipo de teoría es
una “teoría de marco”. Siguiendo el razonamiento esgrimido por el
psicólogo, entonces estaremos en condiciones de comulgar con él en
10 Como quedará más claro después, esto representa una diferencia muy grande
con el modelo de Gopnik y Meltzoff.
que los adultos normales están en posesión de una teoría de la mente

en un sentido literal y que ésta está a la base de nuestra Psicología de
Sentido Común.
Pero incluso aceptando todos estos presupuestos, Wellman toda-
vía necesita justificar dos cosas. Primero, por qué tenemos que pensar
que nuestras habilidades de Psicología de Sentido Común descansan
en una teoría. Y segundo, cómo es el proceso por el que el adulto la
adquiere. En el próximo apartado expondré cuáles son sus respuestas a
estos interrogantes.
2.3.3 Etapas del desarrollo de la teoría

que subyace a la Psicología de Sentido Común
Para Wellman, entonces, nuestras habilidades de Psicología de Senti-

do Común se explican apelando a la posesión de una psicología naïve
que subyace a nuestras prácticas sociales cotidianas. Esta psicología está
formada por nociones que involucran un cuerpo coherente e interco-
nectado de conceptos, que a su vez descansan en concepciones ontoló-
gicas básicas, permitiéndole a esta teoría proveer de una manera expli-
catoria-causal para el dominio del fenómeno de la conducta humana.
El modelo de Wellman se apoya en la descripción de tres etapas en
el desarrollo de la teoría de la mente de un niño hacia la de un adulto.
A los dos años el niño cuenta con una psicología de deseos. Esto
quiere decir que es una psicología que le permite la comprensión de los
deseos. Esta incluye un concepción de deseos simples pero también de
emociones sencillas –que para Wellman se pueden reducir a deseos– y
experiencias perceptuales básicas. La concepción es simple y menta-
lista, aunque no representacional. El niño entiende que las personas
están subjetivamente conectadas con cosas en el sentido de tener la ex-
periencia interna de querer o temer, por ejemplo, pero no comprenden
que las personas representan mentalmente esas cosas (tanto de manera
correcta como incorrecta).
Esta psicología de deseos no incluye el concepto de creencia. A di-
ferencia de los deseos, la característica principal de las creencias es su
carácter representacional. Para Wellman, en esta instancia, no existe
ningún tipo de representación. Lo que requieren este tipo rudimenta-
rio de deseos es la existencia de un estado interno dirigido a un estado
Tomás Balmaceda 65
externo, por ejemplo: “Quiero un helado”. En la psicología de deseos,

los deseos simples pueden hacer que un sujeto realice acciones dirigi-
das a un objetivo: “Quiero un helado, voy a comprar uno”, y propician
que el sujeto tenga reacciones emocionales: felicidad o frustración, por
ejemplo.11
A medida que el niño se acerca a los tres años, comienza a experi-
mentar contradicciones entre sus experiencias y las explicaciones que
puede darles. La psicología de deseos muestra así sus limitaciones. A
partir de ello, se desarrolla paulatinamente una nueva psicología, que
normalmente se alcanza a los tres años (cfr. Bartsch y Wellman 1995).
Es entonces que se alcanza la psicología de deseos y creencias.12
Si bien los niños siguen explicando su propia conducta y la de los
demás en términos de deseos y no de creencias, ya a esa edad comien-
zan a hablar acerca de creencias y comprenden de manera sencilla que
las creencias son representaciones que no siempre son consistentes con
la realidad. Es ahí cuando comprendemos la mente humana gracias a la
posesión de una teoría que, si bien no es igual a la de los adultos, posee
muchos puntos en común.
Este cuerpo de conocimientos es una teoría, pues cumple con los
tres requisitos propuestos por Wellman que mencioné en 2.3.2: los ni-
ños de tres años saben distinguir ontológicamente entre las entidades
físicas y las mentales;13 comprenden la noción causal-explicativa de una
teoría de la mente (los niños comprenden que los estados mentales del
11 A favor de este idea, Wellman menciona un trabajo que realizó junto a Woolley,
en el que analizó los resultados de un experimento donde niños tenían que
realizar predicciones sobre las acciones y reacciones emocionales de un personaje.
Niños de 24 meses fueron exitosos en entender la acción y las emociones de los
personajes involucrados (cfr. Wellman & Wolley 1990).
Una segunda fuente de evidencia proviene del mismo lenguaje infantil. En una
investigación de Bartsch y Wellman, se comprobó que los niños hacen referencia
a deseos mucho más que a creencias (cfr. Bartsch & Wellman 1989).
12 Siguiendo el modelo de Wellman, otros investigadores propusieron estadios
intermedios. Por ejemplo, y en este caso, entre la psicología del deseo y la
psicología del deseo creencia, Bartsch plantea la existencia de una psicología
intermedia “deseo, entonces, creencia”. El deseo sigue ocupando un lugar
principal en las explicaciones del niño, pero va dando espacio a que las creencias
expliquen cuando los deseos son insuficientes (cfr. Bartsch 1996).
13 Wellman condujo estudios donde se comprobó que los niños pueden distinguir
entre una silla y el pensamiento de una silla (cfr. Wellman 1990 ).
actor es lo que genera sus acciones) y al hacerlo despliegan una teoría

de la mente que es prolija e interconectada, lo que sería una señal de
coherencia.
Finalmente, cerca de los cuatro años, los niños comienzan a en-
tender lo que la gente cree y piensa, además de lo que desea, y que eso
afecta su conducta. También entienden que las otras personas pueden
tener creencias diferentes de las propias. Para Wellman, es allí cuando
adquieren una psicología de creencias y deseos. Entienden que tanto las
creencias como los deseos determinan de manera conjunta la conducta.
Wellman explica este razonamiento con el Gráfico I (ver al final del
trabajo), que explica la acción humana.14 El foco del razonamiento de
creencias y deseos es la acción voluntaria. La Psicología de Sentido Co-
mún asume que la acción conduce gran parte de la conducta humana,
aunque no todo acto es intencional. Esto tiene que ver con la idea de
que la acción, para ser explicada o predicha, tiene objetivos relevantes o
una descripción basada en deseos y creencias. Y este sistema de expli-
cación es considerado una “psicología” en tanto explica la “vida mental”
de las personas (cfr. Wellman 1992 p. 101).
La primacía de “deseos” y “creencias” en el gráfico se debe a que Well-
man cree que la predicción y explicación de las acciones humanas se hace
en términos de “deseos, conocimiento, creencias, miedos, expectativas, du-
das, etc.”, estados mentales que considera pueden ser reducidos a deseos y
creencias. Para él, la Psicología de Sentido Común debe necesariamente
apelar a esos dos componentes si lo que quiere es dar una explicación de
la acción intencional. Se trata de una versión del silogismo práctico: para
hacer algo intencionalmente es necesario tener el deseo de hacerlo y la
creencia de que realizar esa acción será suficiente para lograrlo.15
El modelo de Wellman se completa con constructos más elabora-
dos: los estados fisiológicos y las emociones básicas, por un lado, y las
14 Wellman se cuida de no utilizar el término “conducta”, porque para él sugiere que

la explicación que se dé debe ser descripta en términos de respuestas patentes,
y porque “conducta” incluye acciones inconscientes, como reflejos o reacciones
como la fiebre. La idea es que la acción sea intencional.
15 Wellman afirma que la suya es una concepción “híbrida” de los deseos y las
creencias, ya que los considera como con una parte interna y subjetiva y una
parte externa y objetiva. Esta última hace referencia a un estado de cosas
externo (“lloverá”) y la primera a uno interno (“él cree”, “él piensa”). (cfr.
Wellman 1992, p. 102)
Tomás Balmaceda 67
percepciones por el otro. Mientras las emociones y los estados fisioló-

gicos dan lugar a los deseos, las percepciones dan lugar a las creencias.
Juntos, deseos y creencias originan la acción, la cual origina reaccio-
nes (enojo, felicidad, decepción). Hay, entonces, dos tipos de acciones
y reacciones: las dependientes de los deseos y aquellas dependientes de
las creencias. Además de conducir a la acción, las creencias y deseos
presentan una recursividad causal (las flechas circulares) que pueden
provocar por sí mismas otras creencias y otros deseos.
Wellman reconoce que lo que presenta es un modelo simplificado,
porque la psicología natural del niño es más compleja, pero basta para
mostrar que en el desarrollo se produce un cambio conceptual desde
la psicología de deseos-creencias de los niños hacia la psicología de
creencias y deseos, que es la que despliegan los adultos. En este cambio
conceptual convergen tres cambios evolutivos distintos.
El primero, y más importante, es que los niños abandonan la noción
de mente que tienen por una que mantendrán en la adultez. Niños y
adultos comprenden de una manera distinta qué es lo que es la mente,
y esta diferencia resulta clave. Los niños piensan a la mente como el
cúmulo de todos los pensamientos. Es una noción rudimentaria pero
coherente, cuyo objeto primario de consideración teórica es la acción
humana. De este modo se puede entender, por ejemplo, que una per-
sona “tiene” creencias o “tiene” deseos. Los adultos, en cambio, tienen
una noción de mente no tan estática sino más bien relacionada con la
mente como procesador de información. Para el adulto la mente no es
sólo el lugar donde depositar creencias, sino un mecanismo que percibe,
construye e interpreta la información sobre el mundo y luego hipoteti-
za, conjetura y razona sobre esta información.
El segundo cambio de desarrollo es sobre cómo se construye la in-
tención. Como se ve en el Gráfico I las acciones son intencionales, pero
sólo en el sentido de que son causadas por creencias y deseos. Las inten-
ciones de las personas son las creencias directas y deseos que causan sus
actos. En los adultos, como se verá en el próximo gráfico, la intención
está refinada y tiene una existencia separada. Las personas parecen tener
intenciones cristalizadas más que simple intenciones o propósitos.
Finalmente, recién en la madurez aparecen los rasgos de persona-
lidad como una herramienta para entender a los demás. Estos rasgos
sirven como una suerte de atajos inferenciales y pueden ser vistos como
“paquetes” de factores de deseos y creencias. Señalan si alguien es avaro,
creativo, impulsivo o romántico, por ejemplo. Estos rasgos de personali-

dad son temporales y situacionalmente estables en adultos y resultan de
gran ayuda. En los niños, sin embargo, estos rasgos no existen.
El modelo que propone Wellman para los adultos queda claro en el
Gráfico II. La atribución de estados mentales que realiza el adulto para
explicar o predecir la conducta es un proceso complejo que este gráfico
no puede abarcar en su totalidad. Wellman reconoce que incluso este
diagrama más sofisticado tampoco puede considerarse definitivo, pero
que “cumple los modestos objetivos de ser plausible y útil”, ya que cap-
tura la esencia de la estructura del entendimiento cotidiano acerca de la
mente (cfr. Wellman 1992, p.107).
Como se puede apreciar, los núcleos centrales de la psicología del
niño se mantienen, lo que señala que a pesar de las diferencias existen
semejanzas entre la teoría que demuestran los niños y las que demues-
tran los adultos. Se trata, entonces, de teorías distintas pero “conmen-
surables” y no radicalmente distintas (cfr. Wellman 1992, p.120). Este
esquema es, sin embargo, más sofisticado que el anterior en dos senti-
dos. Por un lado, hay conceptos nucleares nuevos, como la intención o
el pensamiento. Por otro lado, los enlaces entre los conceptos nucleares,
que indican varias conexiones causales, son más en número y son eti-
quetadas en términos de su carácter esencial. La comprensión de los
constructos que aparecen en creencias es diferente a la de los adultos, en
tanto éstos cuentan con un esquema disponible mucho más complejo
y rico de objetos. Los niños, por el contrario, demuestran una teoría de
la mente mucho más sencilla. Ambos, sin embargo, apelan a una teoría
a la hora de entender conceptos mentalistas como creencias o deseos.
Bajo este esquema, la atribución de estados mentales se parece a una
inferencia a la mejor explicación. Para Wellman los estados mentales
no pueden ser simples generalizaciones empíricas, porque no existe un
conjunto de actividades observables por sí mismas que se correlacionen
consistentemente con estados mentales inferidos como para proponer
que se trata de un mecanismo de estas características. No existen acciones
que nos lleven inevitablemente a tener un deseo, ni estados instropectivos
consistentes que nos lleven a la convicción de tener una creencia.
Pero si no son ni observaciones neutrales ni datos de la experiencia
los que dictan la inferencia de estados mentales, ¿cómo podría descri-
birse la adjudicación de estados mentales? Según el filósofo, se trataría
de un proceso que incluye la observación y la experiencia, pero también
Tomás Balmaceda 69
ciertos “filtros conceptuales” que median entre las observaciones y la

experiencia y el conocimiento de una mente. Estos filtros operarían
como una lente teórica que organiza el conocimiento a partir de las ob-
servaciones y experiencias (cfr. Wellman 1992, p. 95). Los estados men-
tales que son inferidos deben operar de manera conjunta de muchas
formas. “En nuestra vida cotidiana estamos involucrados en algo más
constructivo que simplemente evaluar la frecuencia de varias conductas
y estados y las correlaciones empíricas que se dan entre ellos. En nues-
tra comprensión diaria, esta empresa constructiva incluye la atribución
a nosotros mismos y a los demás de una variedad de construcciones
psicológicas”, asegura Wellman, para completar que “asumimos que los
estados psicológicos no observables constituyen el fundamento de las
realidades de la descripción personal y que las conductas manifiestas
sólo constituyen una apariencia pública” (cfr. Wellman 1992, p. 95).
La utilización de estos constructos –intenciones, emociones, ideas,
habilidades, pensamientos, recuerdos…– es la mejor manera con la que
contamos para traer claridad teórica a las situaciones con las que nos
encontramos todos los días, que exhiben una variedad potencialmente
infinita. Por ejemplo, muchas veces cuando nos preguntan sobre alguna
persona en particular, no hacemos un recuento de sus acciones, sino que
mencionamos aspectos que para Wellman se pueden reducir a estados
psicológicos no observables.
De este modo, Wellman articula un modelo ambicioso, que intenta
dar cuenta de la manera en que interactuamos socialmente tanto en
nuestra niñez como cuando ya somos adultos. Quizás esta pretensión
sea su aspecto más atractivo pero también una de las mayores debili-
dades de su propuesta. En el final del capítulo realizaré una evaluación
crítica de sus ideas, pero antes presentaré otra manera de ser teórico de
la teoría, con una propuesta que lleva a la analogía entre la Psicología de
Sentido Común y las teorías científicas hasta sus últimas consecuencias.
2.4 El modelo de Gopnik y Meltzoff
2.4.1 Introducción
En paralelo con los desarrollos de Wellman, varios autores trabajaron

en maneras de entender a la Psicología de Sentido Común a partir de
la lente de la Teoría de la Teoría, tomando diferentes caminos. En este

apartado, me concentraré en un modelo que se opone a la formulación
de estructuras innatas complejas, tales como las que presentaré en el
capítulo 4, y que coloca a la experiencia y al lenguaje como fuentes de
información sobre la estructura del mundo que son tomadas por el niño
en su etapa de desarrollo. Para esta propuesta, el conocimiento utilizado
para predecir y explicar la conducta no son simples generalizaciones,
sino verdaderas teorías por derecho propio.
Muchas veces esta propuesta es identificada con la imagen del niño
como un pequeño científico, y es defendida por dos autores que han
contribuido mucho al estudio de la Psicología de Sentido Común: Ali-
son Gopnik y Andrew Meltzoff. Para ellos la comprensión temprana
de la mente que tienen incluso los niños pequeños ya depende del uso
de una teoría. Además, sostienen que los cambios que atraviesa el sujeto
a lo largo de su niñez guardan una íntima semejanza con los cambios
que se van dando de una teoría científica a otra. Esta postura es tan
radical que los autores llegan a plantear que los mecanismos de cambio
y teorización que utilizan los niños son los mismos que utilizan, más
tarde, los científicos.
Casi la totalidad de este aparatado está basado en Words, Thoughts
and Theories, la obra que ambos autores editaron en 1997 y que dio pie
a numerosos debates y polémicas por las ideas allí expuestas. Gopnik
y Meltzoff son claros en su apuesta al plantear que el objetivo de esta
obra es mostrar que “los procesos de desarrollo cognitivo de los niños
son similares, o incluso idénticos, a los procesos de desarrollo cognitivos
en científicos” (cfr. Gopnik y Meltzoff 1997, p. 3). Si bien reconocen
que la idea de que los niños literalmente construyen teorías suele ser
recibida entre los científicos y filósofos con incredulidad, van a asumir
el desafío de mostrar que el uso del término “teoría” en las descripciones
que a veces se hace del conocimiento de todos los días no es una imagen
más, sino el reflejo de que “las estructuras conceptuales de los niños,
como la de los científicos, son teorías, y su desarrollo conceptual es de
formación de teoría y cambio, y que su cambio semántico es depen-
diente de una teoría” (cfr. Gopnik y Meltzoff 1997, p. 11).
En este punto los autores se acercan a la postura de Wellman. Al
igual que él, su estrategia será señalar cuáles son las principales caracte-
rísticas comunes que exhiben las teorías científicas para luego demos-
trar que los conocimientos que ponemos en juego en nuestra Psicología
Tomás Balmaceda 71
de Sentido Común las satisfacen. Para ellos, el conocimiento de sentido

común que subyace a nuestras prácticas cotidianas en campos como la
psicología, la física o la biología está estructurado en teorías, aunque
llevan su postura un paso más allá que Wellman. De hecho, llegan a
sugerir que quizás la mayor parte del conocimiento que tenemos en
nuestras mentes esté organizado teóricamente.16
Este modelo suele ser identificado, con cierto desdén, con la imagen
del niño como un pequeño científico. Ellos reconocen esta carga pero
la invierten: para ellos el científico es un pequeño niño, y afirman: “la
grandeza de los científicos podría provenir, literalmente, de su aniña-
miento” (cfr. Gopnik 1996, p. 490).
2.4.2 ¿En qué sentido hablamos de “teoría”?
Al igual que Wellman, Gopnik y Meltzoff reconocen que no hay una

manera de caracterizar lo que es una teoría científica que logre un con-
senso unánime entre los investigadores y por eso deciden dar su propia
versión para trabajar. En este caso, plantean un conjunto de característi-
cas que deben darse y que pueden englobarse en tres conjuntos –rasgos
estructurales, rasgos funcionales y rasgos dinámicos– que debe satisfa-
cer cualquier conjunto de conocimientos que busque ser considerado
una teoría. Por razones de espacio sólo voy a mencionar brevemente
estas características, aunque me gustaría señalar que la estrategia de los
autores es cargar las tintas sobre los ragos dinámicos, que es en donde
ellos consideran que se articula el cambio de teorías.
Los rasgos estructurales-estáticos son cuatro. El primero es la abs-
tracción, en el sentido de que las teorías se forman con un vocabu-
lario que es diferente del vocabulario de la evidencia que apoya a la
teoría. El segundo es la coherencia, los constructos teóricos no operan
de manera independiente, sino que lo hacen juntos en sistemas con
una estructura particular, con entidades interrelacionadas de manera
cercana (que podría ser legaliforme). El tercer rasgo es la causalidad.
16 Gopnik y Meltzoff se cuidan de aclarar que no sostienen que el conocimiento

de sentido común sea en su totalidad teórico, pero sí que gran parte de él lo es.
Junto con estas teorías, contamos con “paquetes de informaciones” que toman la
forma de generalizaciones o narraciones (cfr. Gopnik y Meltzoff 1997, p. 174).
En las teorías apelamos a alguna estructura subyacente que pensamos

que es responsable por las regularidades superficiales en los datos. Las
relaciones causales deben ser centrales en las teorías de dos maneras: en
relaciones intrateóricas pero también en la relación entre la teoría y la
evidencia. El último rasgo estructural tiene que ver con los compromi-
sos ontológicos. Una teoría supone postular que hay una relación entre
las entidades teóricas y las leyes que propone, por un lado, y el estado
de cosas en el mundo por el otro. Las teorías no sólo hacen prediccio-
nes, sino que también realizan afirmaciones contrafácticas. Si estamos
comprometidos con una teoría, cualquier violación de las predicciones
que realice nos sorprenderá. Esto diferencia a las teorías de otros tipos
de conocimiento, como las meras generalizaciones.
El segundo tipo de característica de las teorías son los rasgos fun-
cionales, es decir, aquello que la teoría debe poder hacer. Para Gopnik
y Meltzoff, las teorías deben poder realizar: predicciones, ya que en
contraste con las meras generalizaciones empíricas, las teorías producen
predicciones verdaderas o falsas a partir de una gran variedad de evi-
dencia; interpretaciones de la evidencia, porque una teoría no se limita
a dar descripciones y tipologías, sino que establece qué será considerado
evidencia importante o saliente; y explicaciones, porque la coherencia
y abstracción de las teorías y sus atributos causales y sus compromisos
lógicos les otorgan una fuerza explicativa que no tienen simples tipolo-
gías o generalizaciones sobre datos.
Las teorías presentan, finalmente, rasgos dinámicos. Estos rasgos
que plantean Gopnik y Meltzoff los diferencian de los acercamientos
que mencioné tanto de Botterill como de Wellman, quienes no los con-
sideran esenciales a la teoría. En este caso, en cambio, su postulación
cumple la función estratégica de apuntar directamente a la meta de
estos autores, establecer que la Psicología de Sentido Común guarda
una íntima relación con las teorías científicas.
El primer rasgo dinámico es la revisabilidad de las teorías. Las teo-
rías pueden ser inconsistentes con la nueva evidencia y esto es lo que
lleva a que se produzcan cambios en ellas. Cualquier aspecto de la teo-
ría, o la teoría misma, puede cambiar si entra en conflicto con algún
aspecto del mundo que consideramos relevante.
Esto nos lleva al segundo rasgo: la importancia de la evidencia
desfavorable. El cambio de teoría se produce por acumulación de he-
chos que no pueden ser explicados por la teoría, aunque existe lugar
Tomás Balmaceda 73
para que entren en juego un número de diferentes procesos episte-

mológicos.
El último rasgo dinámico está constituido por las fases por las que
hay que atravesar en el cambio de una teoría por otra. Estas son: la
negación de la evidencia desfavorable encontrada; la formulación de
hipotésis auxiliares y ad hoc; la aparición de una respuesta alternativa
que hasta ahora no había sido tenida en cuenta y, finalmente y luego de
un largo período de experimentación, la adopción de una nueva teoría
como la dominante.17
Si un cuerpo de conocimientos cumple con estos tres tipos de ras-
gos, entonces se puede plantear que se está en posesión de una teoría.
Para Gopnik y Meltzoff, no sólo las teorías científicas tradicionales
cumplen con estos requisitos, sino que también las teorías que poseen
adultos y niños sobre ciertos dominios del conocimiento de sentido
común. Expondré esto en detalle en el siguiente apartado.
2.4.3 Los conocimientos de sentido común,

la Psicología de Sentido Común y el lenguaje
El modelo que Gopnik y Meltzoff proponen para dar cuenta de la ma-

nera en la que nos relacionamos cotidianamente como personas con
mente depende de la existencia de tres dominios de sentido común
no estrictamente psicológicos pero que están íntimamente relacionados
con la manera en que entendemos a los demás. Se trata de habilidades
que permiten que niños muy pequeños puedan interactuar exitosamen-
te con el ambiente. Estos conocimientos se encuentran organizados en
teorías que cumplen con los rasgos estructurales y funcionales recién
mencionados, y que van cambiando a medida que crecen y se desarro-
llan, siguiendo el camino planteado por los rasgos dinámicos.
El primer dominio es la Teoría de Aparición de Objetos. Esta teo-
ría lo que permite es que los niños puedan entender, mediante juegos,
lo que sucede cuando ciertos elementos son ocultados y luego descu-
17 Tal como resulta evidente, es notoria la deuda de esta caracterización con las
ideas de Kuhn en La estructura de las revoluciones científicas (Kuhn 1962), una
influencia que Gopnik y Meltzoff de buen grado reconocen pero que no los lleva
a hacer referencia a las bien conocidas y fuertes críticas que generó en el campo
de la epistemología (cfr. Gopnik y Meltzoff 1997, pp. 39-40).
biertos. Esto va de la mano con sostener que en una edad muy tem-
prana los niños ya pueden comprender que tanto ellos como terceros
perciben los mismos objetos de manera similar. Aquí también apare-
cen conocimientos básicos acerca del movimiento de objetos, sus pro-
piedades y las relaciones espaciales entre los observadores y los objetos.
Para Gopnik y Meltzoff, esta teoría es un puente entre la Psicología de
Sentido Común y la Física de Sentido Común (cfr. Gopnik y Meltzoff
1997, capítulo 4).
El segundo dominio es la Teoría de la Acción. En este caso, tam-
bién aparecen conocimientos propios de la Física de Sentido Común
en relación con los de la Psicología de Sentido Común, en tanto ver-
san sobre cómo las acciones propias y de terceros pueden influir en el
mundo físico y en otras personas qua objetos. Mediante esta teoría, los
niños llegan a entender que los deseos y creencias pueden modificar la
conducta de los agentes (cfr. Gopnik y Meltzoff 1997, capítulo 5).
Finalmente, la Teoría de los Tipos permite a los niño agrupar dis-
tintos objetos de una misma categoría bajo una denominación común.
Se trata de reconocer las similaridades que exhiben cosas diferentes sin
que por eso se pierda la individualidad de cada uno. Es una suerte de
tipología que desarrolla el niño a partir de la experiencia en el mundo
pero que parece requerir la existencia de componentes no aprendidos,
sino innatos (cfr. Gopnik y Meltzoff 1997, capítulo 6).
Para Gopnik y Meltzoff estos tres dominios ya están presentes
en los primeros 36 meses de vida y son necesarios para el desarrollo
completo de la teoría de Psicología de Sentido Común que se alcan-
za cerca de los cuatro años. Para los autores, estos ámbitos son indu-
dablemente teóricos incluso a esa temprana edad, lo que los enfrenta
al desafío de dar cuenta de este logro sin apelar a un aprendizaje
improbable en sujetos tan chicos. En un artículo anterior a Words,
Thoughts and Theories, Gopnik postula que los niños deben contar con
un conocimiento innato que se encuentra estructurado de manera
similar a una teoría (Gopnik 1996). Allí no se desarrolla demasiado
a qué es exactamente a lo que se refiere cuando habla de “innato”,
pero parecería ser simplemente aquello que no es aprendido. En este
trabajo, incluso, defiende la idea de que contamos con evidencia dis-
ponible para afirmar que la imitación facial que se comprueba en
niños de apenas 42 minutos de vida se alcanza gracias a la apelación
de conocimientos estructurados de manera similar a una teoría y que
Tomás Balmaceda 75
son éstos los responsables de la acción.18 Según este modelo, enton-

ces, ya desde el nacimiento contamos con cuerpos de conocimientos
que satisfacen los requisitos estructurales y funcionales de una teoría.
Esto es lo que ellos llaman un “estado inicial innato”, la idea de que
los niños nacen sabiendo teorías. Este innatismo de estado inicial es
un punto intermedio entre la postura modularista que voy a presentar
en el capítulo 4 y la simple formulación de generalizaciones. No es
que al nacer contamos con todos los recursos necesarios para nuestra
supervivencia social y que éstos simplemente deben ser despertados con
el estímulo correcto, pero tampoco significa que estemos obligados a
aprender todo lo que nos será útil. La idea de Gopnik y Meltzoff es que
contamos con una teoría innata (no aprendida), constituida por ciertas
representaciones primitivas y algunos mecanismos de propósito general
que nos ayudan a formar nuevas teorías a partir de las ya existentes y de
la evidencia disponible.
Quizás el aspecto que más interrogantes plantea en este modelo es
cómo son los mecanismos de revisión de teorías y de reemplazos en el
curso del desarrollo cognitivo de los niños. Lamentablemente, Gop-
nik y Meltzoff reconocen en su libro que “no están en condiciones
todavía de responder a esta cuestión” (cfr. Gopnik y Meltzoff 1997, p.
129) pero se arriesgan a predecir que más allá de qué forma adopten
estos mecanismos, deberán ser los mismos que se utilizan en los cam-
bios de teorías científicas. Es una afirmación muy fuerte, porque para
ellos los mecanismos que utilizamos en la niñez sólo siguen siendo
explotados durante la adultez por aquellos que dediquen su vida a la
ciencia. Es decir que los mecanismos de teorización de niños y cientí-
ficos son los mismos. Estos mecanismos y habilidades cognitivas son
una respuesta evolutiva con la que fuimos dotados y que la Naturaleza
18 Meltzoff y Moore condujeron un experimento donde descubrieron que niños

de 42 minutos de vida tenían la habilidad de imitar gestos faciales como abrir
la boca, sacar la lengua y fruncir los labios (cfr Meltzoff y Moore 1983). Junto
con el artículo de Gopnik mencionado, en Words, Thoughts and Theories Gopnik y
Meltzoff sostienen que esto es evidencia de que bebés cuentan con la habilidad
para realizar representaciones abstractas de su cuerpo, en un sentido parecido al
que a veces se habla de un esquema corporal, que permiten un mapeo de ciertas
clases de observaciones conductales con ciertos tipos de percepciones. Por el
momento en que esto se comprueba en el experimento, debemos asumir que es
innato (cfr. Gopnik y Meltzoff 1997, p. 129).
preservó y que mucho más tarde conseguimos explotar con éxito a la

hora de hacer ciencia.19
Otra nota especial de la teoría de Gopnik y Meltzoff es el papel
que le adjudican al lenguaje en el desarrollo y cambio de teorías en
la niñez. Para ellos los cambios que se registran en los tres dominios
que mencioné están en íntima relación con cambios y adquisiciones
del lenguaje rudimentario de los niños. Ya las primeras palabras de los
niños codifican conceptos que reflejan cambios teóricos. Estas palabras
contienen conceptos que en muchos casos son distintos a los conceptos
codificados en el lenguaje adulto, pero que comienzan a ejercer una
influencia mayor a medida que el niño crece.
Así, los descubrimientos conceptuales que realizan de los niños jue-
gan un rol importante en la formación de su lenguaje temprano, pero
también es modificado por el lenguaje de los adultos, ya que el input
lingüístico estructura el cambio conceptual y el descubrimiento. Se tra-
ta de una interacción bidireccional entre el desarrollo semántico y el
desarrollo conceptual en los niños. Los significados tempranos de los
niños son el producto conjunto de sus propios intereses cognitivos y de
las estructuras cognitivas que desarrollaron ya los adultos.
A diferencia de Wellman, Gopnik y Meltzoff le dan una gran im-
portancia al rol del lenguaje en el desarrollo cognitivo. Para ellos, los
desarrollos específicos están íntimamente relacionados con el desarro-
llo de la comprensión conceptual particular, y esa comprensión puede
entenderse como una teoría. Las estructuras conceptuales de los niños
ayudan a determinar los significados del lenguaje temprano. En el caso
del adulto, el lenguaje es una fuente más de información, y una muy im-
portante. El niño utiliza esa fuente de información en la construcción
de las teorías. Mientras el niño infiere la estructura del mundo exterior,
también desenreda el lenguaje mismo, y puede utilizar esas soluciones
en un área como pistas para enfrentar otros problemas.
19 Gopnik y Meltzoff aseguran que la raza humana está haciendo ciencia de

forma organizada desde hace sólo 500 años. Al éxito y avance conseguido en
tan solo cinco siglos lo consideran un elemento a favor de sus ideas, porque
está explotando un set de habilidades cognitivas que no ha evolucionado para
la práctica científica, sino para el aprendizaje en niños (cfr. Gopnik y Meltzoff
1997, p. 18).
Tomás Balmaceda 77
2.5 Evaluación de la Teoría de la Teoría
2.5.1 Tres obstáculos para la Teoría de la Teoría
Como ya señalé, durante más de veinte años la Teoría de la Teoría se

mantuvo como el modelo que más atrajo a aquellos que intentaban dar
cuenta de la Psicología de Sentido Común, relegando a sus competi-
dores al rol de propuesta alternativa. Las razones de este predominio
exceden al hecho de que el trabajo seminal de Woodruff y Premarck
haya dado por supuesto, casi con ingenuidad filosófica, que lo que po-
seían los chimpancés era una “teoría de la mente”. Lo cierto es que más
allá de los problemas que señalaré en este apartado, los teóricos de la
teoría lograron alcanzar una apuesta inteligente y global para entender
la Psicología de Sentido Común que es coherente con el cognitivismo
clásico y que puede dar cuenta de muchos fenómenos de nuestra mente
Al proponer que los conocimientos con los que contamos están or-
ganizados en una teoría, este abordaje permite a los científicos explicar
nuestras habilidades de sentido común estableciendo una relación entre
la maestría de ciertos conceptos y la posesión de un cuerpo de cono-
cimientos que incluya a esos conceptos. Esta relación que se establece
busca explicar cómo es que ponemos en funcionamiento la información
disponible sobre la mente, el mundo y los demás. La idea de que ciertos
dominios de nuestros conocimientos (en este caso, nuestra psicología)
se organizan como teorías, permite dar una explicación de cómo es or-
ganizada la información, y cómo es que inferimos nuevos conocimien-
tos a partir de lo que ya tenemos. Si creemos que el cambio conceptual
es un tipo de cambio teórico, esto podría echar luz sobre la manera en
que debemos pensar y trabajar sobre la cognición y el desarrollo cog-
nitivo humano.
Mencioné que Botterill enumera cuatro ventajas de adoptar ese
posición (cfr. 2.2.3). Para él existen atractivos epistemológicos, por el
estatus epistémico elevado que tienen las teorías; atractivos semánti-
cos, relacionados con una visión funcionalista; atractivos de desarrollo,
utilizar el cambio y reemplazo de teorías como manera de entender el
cambio y reemplazo de conceptos de Psicología de Sentido Común
de la niñez a la adultez; y atractivos relacionados con la explicación de
los procesos cognitivos, en el sentido de que la existencia de un cuerpo
de conocimiento teórico podría explicar cómo es que manejamos las
habilidades de Sentido Común. Todo esto gracias a que le adjudicamos

al cuerpo de conocimiento que utilizamos para entender la mente –y
predecir y explicar conductas– la estructuración de una teoría.
En cuanto al terreno de la evidencia empírica, la Teoría de la Teoría
corre con mucha ventaja frente a sus competidores, sobre todo porque la
gran mayoría de los experimentos sobre Psicología de Sentido Común
en la década del 90 fueron llevadas a cabo por investigadores afines a
este abordaje, y, por lo tanto, sus modelos se encuentran ampliamente
sostenidos por evidencia empírica. Por supuesto, esto no indica por sí
mismo nada concluyente, ya que toda evidencia debe ser interpretada
en el marco de un modelo y –en muchas oportunidades– los mismos
resultados son explicados de manera satisfactoria por teorías rivales.
Aún así, creo que por cantidad y diversidad, este enfoque rico en
información corre con mucha más ventajas a la hora de proponer evi-
dencia empírica. De todos modos, como señalaré sobre el final del
capítulo 4, es muy difícil poder distinguir entre la evidencia a favor
de la Teoría de la Teoría y la que se esgrime a favor del enfoque mo-
dularista (cfr. 4.5).
A pesar de estos atractivos, la Teoría de la Teoría se enfrenta a gran-
des obstáculos. Su inconveniente principal, irónicamente, se encuentra en
su mismo seno. Pérez habla de una cierta ingenuidad de los psicólogos y
de ciertos filósofos al considerar que hay un acuerdo en una definición de
teoría y en cómo se da el cambio teórico (cfr. Pérez 2004). También resul-
ta algo apresurada la asimilación de la distinción “teórico / observacional”
a la distinción “mental / físico” que está a la base de muchas consideracio-
nes de por qué nuestra Psicología de Sentido Común se organiza como
una teoría científica (cfr. Pérez 1992).
Aun si aceptásemos que utilizar la noción de teoría representa un
avance en la comprensión del fenómeno de la Psicología de Sentido
Común (ya mencioné que “teoría” es un concepto no exento de discre-
pancias en Filosofía de las Ciencias), su uso arroja sombras sobre tres
cuestiones: cómo es que un niño pequeño puede manejar una teoría tan
compleja, cómo es el pasaje de una teoría a otra y cómo se explica que
el patrón de adquisición y elaboración de la teoría sea idéntica en (casi)
todas las personas.
Aquellos que creen que el conocimiento de la Psicología de Sentido
Común con el que cuenta el niño está estructurado como una teoría
similar a la que utilizan los científicos, terminan adjudicándole al niño
Tomás Balmaceda 79
un dominio y una maestría de ciertos conceptos muy elaborada. En

palabras de Alam Leslie, este tipo de Teoría de la Teoría “no sólo ve
al niño como un teórico, sino como un teórico brillante” (cfr. Leslie y
Roth 1993). El niño debe manejar los conceptos de las actitudes pro-
posicionales, que son altamente sofisticados y lógicamente complejos,
organizando todo en una teoría excepcional en su simplicidad, en su
poder explicativo y en su complejidad lógica.
Esta crítica le calza perfectamente al modelo que expuse de Gopnik
y Meltzoff, pero también al de Wellman quien, si bien no lleva la analo-
gía con la ciencia profesional tan lejos como los primeros, comparte con
ellos la postulación de la actividad teórica del niño como un elemento
central en su planteo.
Encuentro esta crítica muy apropiada. Resulta singularmente extra-
ño que los niños sean tan buenos psicólogos y físicos (si vamos a aceptar
que la Psicología de Sentido Común y la Físca de Sentido Común son
dominios de conocimiento que se construyen y cambian a la luz de las
teorías científicas) pero a la vez tan malos en otros campos donde tam-
bién podrían mostrar buen desempeño teórico. Esto podría explicarse,
quizás, si se postula que hay áreas del desarrollo del niño que reciben
cierta “ayuda”, con procesos específicos y no generales. Como señalaré
en el capítulo 4, hacia allí apuntan los defensores del modularismo en
este área, aunque su solución los enfrenta con otros problemas.
Otro elemento problemático de esta postura es la manera en que se
realiza el cambio de diferentes teorías a lo largo del desarrollo. Tanto
Wellman como Gopnik y Meltzoff plantean estadios intermedios que
van desde el nacimiento del niño hasta la posesión de una teoría de la
mente adulta. El problema radica, justamente, en cómo es que se da ese
cambio.
Wellman mismo reconoce que se trata de una dificultad que él no
pudo resolver. El obstáculo en su texto afirma, por un lado, que las teo-
rías de la mente cambian “sustancialmente” y “cualitativamente” pero,
por el otro, sostiene que las teorías entre sí son “conmensurables” y “re-
conocibles” (cfr. Wellman 1992).20 La teoría de la mente de un niño de
tres años, por ejemplo, es conmensurable con la nuestra. De hecho, en-
tendemos lo que los niños dicen y piensan, aunque nos cueste un poco
20 Las imágenes que usa este autor son que las teorías “se desarrollan desde” o
“florecen” de teorías previas (cfr. Wellman 1992, p. 317).
de trabajo. Y los niños también utilizan conceptos de adultos, aunque

con problemas.21
Sin embargo, plantear un “cambio cualitativo” que es a la vez con-
mensurable con el resto de los estadios es una idea tan atractiva como
difícil de sostener, por lo que se impone una explicación clara que este
psicólogo no presenta. Wellman asume que no tiene muy en claro estos
procesos y que no puede dar cuenta de ellos de una manera específi-
ca y completa. En los trabajos posteriores al texto que utilicé de guía
para exponer su modelo no encontré una propuesta sobre este asunto.
Todo lo que él afirma al respecto es que los procesos que acompañan y
producen los cambios de teoría en la historia de las ciencias deben ser
guías para entender cómo es el cambio interno en nuestra mente (cfr.
Wellman 1992, p. 318). Una vez más, una comparación que no sirve
para traer demasiada luz.
Gopnik y Meltzoff también mencionan el parentesco con el cambio
teórico –de manera más apegada y radical que Wellman, para decirlo de
algún modo– y consencuentemente su propuesta de cambio de teoría
también es compleja y poco clara. Según postulan, en este proceso es
necesario poner en marcha un razonamiento meta-teórico. En el caso
de la ciencia, cuando un científico profesional se encuentra con eviden-
cia desfavorable a la teoría que defiende, analiza la evidencia, controla la
teoría y busca alternativas, primero, que salven a su teoría, y luego que
puedan explicar de manera nueva esa evidencia.
Me parece bastante evidente que es improbable que los niños pe-
queños cuenten con la sofisticación conceptual necesaria como para
realizar esos pasos. Cumplir con los requisitos que se les impone a estos
autores a partir de su compromiso con el parentesco con la ciencia im-
plicaría, al menos, tener conciencia de que tienen una teoría, de que es
confrontada con la nueva evidencia y de que esa teoría puede ser (y de
hecho resulta ser) falsa.
Esta crítica no es menor, porque en el programa de Gopnik y Melt-
zoff un punto crucial es la postulación de teorías falsables. Esta con-
dición de las teorías es imprescindible para entender el desarrollo de
la Psicología de Sentido Común de los niños. Para ellos no es nece-
21 Para Wellman esto también acerca a la Psicología de Sentido Común a la ciencias

tradicionales, pues no hay ejemplo de inconmensurabilidad en la historia de la
ciencia (cfr. Wellman 1992).
Tomás Balmaceda 81
saria la simple acumulación de hechos de desarrollo externos. En vez

de explicar el cambio teórico, la Teoría de la Teoría nos da una manera
de entender el cambio conceptual de un modo bastante rígido. Hasta
podemos hacer predicciones acerca de las causas y consecuencias del
cambio en la niñez y en la ciencia (cfr. Gopnik y Meltzoff 1997, p. 222).
Finalmente, el estadio final al que arriban todos los niños es sor-
prendentemente igual entre individuos. No sólo la teoría madura del
adulto es idéntica en todos los sujetos normales, sino que los estadios
intermedios también lo son. Al parecer, se mantienen los rasgos entre
los seres humanos, más alla del medio y la cultura donde se desarrollan.
Si partimos del hecho de que los adultos parecen estar en posesión de
una misma teoría psicológica, esto conducirá, inevitablemente, a inves-
tigar cómo se adquiere, lo que llevará a investigar a los niños. Para al-
gunos, este camino desemboca en la postulación de estructuras innatas
complejas, tal como sostienen los teóricos de la modularidad.
Lo cierto es que parece altamente improbable que si, en una situación
hipotética, pudiéramos darle a un conjunto de científicos –un conjunto
muy, pero muy grande de científicos– las mismas herramientas, la misma
teoría inicial y los mismos materiales para que se pusieran a trabajar, todos
llegaran a la misma teoría final. No sólo eso, sino que parece además impo-
sible que lo hagan siguiendo un mecanismo más o menos idéntico.
Gopnik y Meltzoff, con su postura de un innatismo de estado ini-
cial, podrían llegar a evitar esta crítica, aunque yo creo que se verían
obligados a aceptar más componentes no aprendidos que simplemente
una teoría primitiva. Wellman, en cambio, debe enfrentar esta objeción
y darle una buena respuesta, pues en el pasaje por los diferentes estadios
de su teoría apela a la sola actividad del niño enfrentado a su ambiente.
Sin embargo los tres autores deberían argumentar, con buenas razo-
nes, que los mecanismos de adquisición de la teoría de Psicología de
Sentido Común son generales y no específicos, tal como defienden los
defensores del modularismo en este campo (cfr. 4.2.2.).
2.5.2 Evidencia empírica adversa a la Teoría de la Teoría
Además de estos tres inconvenientes relacionados con problemas inter-

nos al modelo propuesto, la Teoría de la Teoría se enfrenta a un extenso
cuerpo de evidencia empírica del que en principio no podría dar cuenta.
Se trata de versiones modificadas del test de la creencia falsa que son

superadas por niños de edades mucho menores de las tradicionalmente
sugeridas.
Para los teóricos de la teoría, la mala performance de sujetos nor-
males menores de cuatro años en los tests de falsa creencia del estilo
Sally y Anne (cfr. 1.2.3) se debe a que todavía no entienden ni pue-
den manipular ciertos conceptos mentales (en especial, el concepto de
creencia). Recién consiguen ser exitosos cuando atraviesan cambios en
las teorías que subyacen a la Psicología de Sentido Común. Lo que
necesitan estos sujetos es poder acceder a una concepción representa-
cional del concepto de creencia, que les da la herramienta para entender
que otras mentes pueden tener una representación del mundo diferente
al estado actual de cosas. Para Gopnik y Meltzoff, por ejemplo, los ni-
ños de tres años poseen un concepto de creencia en el que no hay lugar
para una representación errónea. Perner, por ejemplo, asegura que “los
niños pequeños fallan al entender creencias porque tienen dificultades
para entender que algo representa, esto eso, no pueden representar que
algo es una representación” (Perner 1991, p. 186, cursivas del original).
Sin embargo, muchos filósofos y psicólogos del desarrollo sostienen
que las fallas en las versiones tradicionales del test de la falsa creencia se
pueden comprender a la luz de problemas en las funciones ejecutivas o
en el procesamiento de la información y no por un déficit conceptual.
Son numerosas las modificaciones para conseguir pruebas más sencillas
en las que están minimizados los requerimientos de memoria (cfr. Mit-
chell & Lacohee 1991), atención y detección de rasgos salientes (cfr.
Zaitchik 1991; Saltmarsh, Mitchell & Robinson 1995) y procesamien-
to de la información (cfr. Frye, Zelazo & Palfai 1995; Carlson, Moses
& Hix 1998; Carlson & Moses 2001) entre otras funciones.
Gracias a estos cambios, niños de 3 años pueden superar el test de
falsa creencia. Irónicamente, parte de esta evidencia proviene de inves-
tigaciones de Wellman, quien junto a Bartsch llevó adelante diferentes
experimentos en los que sujetos de esta edad lograban ser exitosos en
versiones modificadas del test (cfr. Bartsch & Wellman 1988; Bartsch
& Wellmann 1995, Wellman et al. 2001).
El uso de metodologías que no requieren un reporte verbal permitió
a otros autores sostener que incluso bebés más chicos esperaban que un
personaje engañado por la ubicación de un elemento lo buscara en el
lugar en el que creía estar y no en donde efectivamente estaba. El 80%
Tomás Balmaceda 83
de los niños de entre 25 y 38 meses investigados por Clements y Per-

ner, por ejemplo, miraban correctamente hacia donde el personaje de la
historia buscaría equivocado un objeto (cfr. Clements & Perner 1994).
Más radicales fueron los resultados obtenidos por Onishi y Baillargeon,
cuya versión modificada del test de la falsa creencia –también basada en
el análisis en el tiempo y la dirección de la mirada de los sujetos– arrojó
que incluso bebés de 15 meses parecen poder predecir la conducta de
sujetos que tienen creencias erradas (cfr. Onishi y Baillargeon 2005).
Estos resultados obtenidos en el campo empírico presentan un obs-
táculo difícil para la Teoría de la Teoría, porque la hipótesis de que es
un déficit conceptual lo que explica la falla de los niños en los tests de
falsa creencia sucumbe ante la evidencia de que a una edad mucho más
temprana pueden entender este concepto. Además, esto arroja sombras
sobre el modelo de aprendizaje de dominio general. Tal como marca
Goldman, incluso si Gopnik y Meltzoff están en lo correcto al postular
que un aprendizaje causal es una capacidad general de la mente huma-
na (y de la mente del niño en particular), no hay evidencia de que esta
capacidad sea lo que permite la adquisición de habilidades mentales en
particular. Los sujetos no parecen contar con los elementos suficientes
como para articular las complejas teorías necesarias en el campo mental
(cfr. Goldman 2006, p. 93).
2.5.3 El desafío eliminativista
Más allá de estos tres problemas que acabo de mencionar, durante casi
una década la Teoría de la Teoría debió enfrentarse con otro contrin-
cante de peso. Se trata de una inesperada consecuencia de plantear que
nuestro conocimiento sobre el funcionamiento de la mente y su rela-
ción con la conducta estaba estructurado como una teoría, y su princi-
pal impulsor fue Paul Churchland.
Este filósofo presentó a comienzos de los 80 lo que denominó el
materialismo eliminativo. Según sus propias palabras, es “la tesis de
que nuestra concepción común de los fenómenos psicológicos cons-
tituye una teoría radicalmente falsa, una teoría tan fundamentalmente
defectuosa que tanto los principios como la ontología de esta teoría fi-
nalmente serán desplazados, en lugar de reducidos, por la neurociencia
completa” (Churchland 1981, p. 1). Churchland considera que el cuer-
po de conceptos con los que se comprenden, explican y manipulan los

fenómenos psicológicos constituye una teoría, pero que es radicalmente
falsa y debe considerarse seriamente la posibilidad de que “su ontología
sea sólo una ilusión” (Churchland 1996, p. 49).
Según esta posición, la Psicología de Sentido Común es una teoría
empírica tal como cualquier otra teoría científica y, por lo tanto, debe
cumplir con al menos tres requisitos. En primer término, debe poder
explicar todos los fenómenos bajo su dominio de manera convincente.
En segundo lugar, tiene que postular programas de investigación “pro-
gresistas”, en el sentido de que sus desarrollos deben tener la posibilidad
efectiva de un crecimiento y ampliación en el futuro. Finalmente, debe
ser una teoría coherente y continua con otras teorías bien establecidas
en dominios relacionados y cercanos, como las neurociencias, la teoría
de la evolución y la biología.
Sin embargo, para Churchland la Psicología de Sentido Común no
cumple con ninguno de estos requisitos. En primer término, deja sin
explicación fenómenos como las funciones del sueño, las operaciones
psicológicas automáticas y las ilusiones perceptuales. A la vez, en sus
explicaciones y predicciones excede su propio campo, lo que indicaría
que no puede dar cuenta de la estructura profunda que subyace a lo
mental, sino simplemente a algunos aspectos superficiales. Con respec-
to al segundo requisito, Churchland señala que no existieron avances o
mejoras en la Psicología de Sentido Común en los últimos veinticinco
siglos. Se trata de un campo que quedó estancado a pesar de la canti-
dad de anomalías y dificultades que presenta. Además, sus categorías,
a primera vista, resultan muy difíciles de ser reducidas a las categorías
de una teoría física (cfr. Churchland 1996, p. 51). Por último, y con
respecto al tercer requisito, por esta misma naturaleza de sus categorías
parece difícil insertar a la Psicología de Sentido Común en el continuo
de descripciones del hombre desde un punto de vista natural que de-
berían dar en conjunto la química orgánica, la teoría de la evolución, la
biología, la fisiología y las neurociencias (cfr. Brunsteins 2010, p. 52).
Al no poder dar cuenta de estos tres puntos, Churchland concluye
que la Psicología de Sentido Común tiene que ser eliminada. Al igual
que ya nadie sostiene que exista el flogisto o algunos de los elementos
postulados por la alquimia, en algún momento dejaremos de hablar de
deseos, creencias y otros estados mentales por ser parte de una ontolo-
Tomás Balmaceda 85
gía errada.22 “La Psicología de Sentido Común no es nada más ni nada

menos que una teoría culturalmente protegida acerca de cómo nosotros
y los animales superiores funcionamos. No tiene rasgos esenciales que
la hagan empíricamente invulnerable, funciones únicas que la hagan
irremplazable ni condiciones especiales de ninguna clase”, sentencia
(Churchland 1991, p. 52).
Alguien que retomó algunas de estas consideraciones y las reformu-
ló en términos conexionistas fue Stephen Stich. Para él, la Psicología
de Sentido Común está constituida por una “amplia red de principios
tácitos, lugares comunes y paradigmas” (cfr. Stich 1983, p. 5) cuya onto-
logía demostró ser errada y debe ser reemplazada. Su apuesta es que sea
un modelo conexionista el que ocupe su papel. “Si resulta correcta cierta
familia de hipótesis conexionistas, entonces será un paso revolucionario
en apoyo al eliminativismo y el conexionismo se extenderá más allá de
los límites de la ciencia cognitiva porque habrá que reorientar el modo
en que pensamos acerca de nosotros mismos” (Stich 1996, p. 91).
A diferencia de lo planteado por Churchland, en este caso Stich
no carga las tintas sobre el carácter teórico de la Psicología de Sentido
Común, sino que basta con creer que los conocimientos involucrados
están en una suerte de red de conceptos –en la cual cada uno no puede
ser identificado con algún concepto científico– para sostener que se
trata de una concepción defectuosa. La ontología de una Psicología
Científica, entonces, no debe recoger los conceptos que cotidianamente
usamos –como “creencia” o “deseo”– tal como la Astronomía Científica
no recoge de la Astronomía de Sentido Común la idea de que el mundo
está quieto.
Tanto Churchland como Stich, entonces, rechazan la posibilidad
de que sea posible realizar una reducción de los conceptos psicológicos
involucrados en una Psicología de Sentido Común a la teoría de la
Psicología Científica.
Si bien nunca gozaron de mucha popularidad en la Teoría de la
Mente, las ideas eliminativistas sí tomaron el centro de la escena de
las discusiones sobre Psicología de Sentido Común en la década del
22 Como bien señala Pérez, Churchland concentra sus críticas a la Psicología de

Sentido Común con respecto a las actitudes proposicionales, a las que considera
sus elementos principales, dejando de lado otros estados mentales como
emociones y sensaciones (Cfr. Pérez m.s.)
80. Más allá de los objetivos que perseguía Churchland, su planteo en-
frentó a los teóricos de la teoría con las dificultades de considerar que
la Psicología de Sentido Común tenía un parentesco relevante y funda-
mental con una teoría científica.
Tal como señala Brunsteins, hay varias opciones frente a la posi-
bilidad de pensar que la Psicología de Sentido Común es una teoría
científica (cfr. Brunsteins 2010, pp. 61-63). Si se cree que efectiva-
mente constituye una teoría científica, hay que hacer coincidir sus
objetivos con los de una Psicología Científica. En ese caso, hay dos
caminos. O seguir el consejo de Churchland y eliminar a esta teoría
defectuosa y problemática o acompañar a Fodor en su idea de que la
Psicología de Sentido Común es una herramienta necesaria para la
Psicología Científica.
Si, en cambio, se niega que la Psicología de Sentido Común es una
teoría científica, las razones para esta decisión deberían ser o bien por-
que no coinciden en sus objetivos o porque hay limitaciones empíricas
que impiden esta equiparación. Por ejemplo, tanto González como Ra-
bossi, con diferentes enfoques, proponen entender a la Psicología de
Sentido Común ya sea como “un sistema de convicciones que enmar-
can las interrelaciones humanas y las hacen posible” (González 1991,
p. 260) o como “convicciones básicas generales, convicciones básicas de
dominio, creencias y opiniones” (cfr. Rabossi 1979, 2000, 2004).
Finalizadas las discusiones alrededor del “desafío eliminativista” al
terminar la década del 80, el balance que se puede hacer de las nume-
rosas publicaciones que generó es que más allá de la poca adhesión que
obtuvo esta posición, sirvió para abroquelar a los teóricos de la teoría
ante este ataque que amenazó con ser letal. Frente a formulaciones más
livianas o naïves, el eliminativismo obligó a los teóricos de la teoría a
ser más cautos y finos a la hora de sostener un status teórico para la
Psicología de Sentido Común, con precisiones y límites que no habían
sido tenidos en cuenta antes.23
23 Brunsteins señala lo mismo: “el materialismo eliminativista, lejos de anular la

psicología popular, la ha reforzado en varios sentidos. La polémica que instaló no
fue en vano ya que sirvió, no para dejarla a un lado, sino para intentar modificar
los defectos que posse, refinarla, efectuar precisiones y reconsideraciones y
reestructurar alguna de las cuestiones que plantea a partir de diversos enfoques, y
en este sentido mantenerla con la función primigenia aceptada sin ser eliminada”
(Brunsteins 2010, p. 74).
Tomás Balmaceda 87
Así, resulta irónico que Churchland haya contribuido, al fin de

cuentas, al fortalecimiento de la Teoría de la Teoría. Visto en perspec-
tiva, no fue el eliminativismo el principal adversario de esta posición,
sino la Teoría de la Simulación.
2.5.4 Mi evaluación de la Teoría de la Teoría
Expuestas y analizadas las críticas de las que fue objeto a lo largo del
tiempo, quisiera cerrar este capítulo con mi propia evaluación de la
Teoría de la Teoría. El objetivo de este trabajo es poder acercame a
mi propio modelo sobre Psicología de Sentido Común, tratando de
lograr un abordaje que supere a las propuestas tradicionales. En esta
senda, creo que existen algunos elementos que pueden rescatarse de
la Teoría de la Teoría, aunque con esta posición tengo más diferencias
que acuerdos.
En primer lugar, me gustaría señalar cómo detrás del atractivo que
puede tener a primera vista la noción de teoría se esconden una serie de
inconvenientes y confusiones que impone, replantear si es útil recurrir a
este concepto. Si bien puede ser intuitivo aceptar que las informaciones
con las que contamos para entender a los demás están organizadas tal
como lo hacen los elementos en una teoría, cuando se intenta elaborar
un modelo concreto a partir de esta idea se multiplican los problemas.
Ésta es, según mi visión, la razón por la cual ni Wellman ni Gopnik y
Meltzoff consiguen dar cuenta de la Psicología de Sentido Común de un
modo que guarde fidelidad con el fenómeno tal como lo vivimos a diario.
Inevitablemente los autores terminan entrampados en los inconvenientes
de utilizar un concepto que no tiene una definición clara y que tampoco
ofrece una guía para plantear un programa de investigación. No sabemos
qué tienen de característico las teorías científicas y mucho menos por qué
llamamos teoría a dominios de conocimiento de sentido común. Quizás
simplemente se trate de una etiqueta que no requiere para su aplicación
condiciones rigurosas y que por eso es utilizada de manera tan libre. Sin
embargo, si se quiere sacar provecho heurístico de esta noción hay que
alcanzar una definición válida. La moraleja de los grandes esfuerzos que
hacen estos autores en sus obras puede llegar a ser que no hay nada real-
mente interesante en la noción de teoría que pueda ser aplicado de mane-
ra productiva en este campo. Si se considera seriamente esta posibilidad,
los absurdos a los que conduce el desafío eliminativista pueden ser rein-
terpretados como el corolario de sostener hasta las últimas consecuencias
la existencia de una estructura teórica como las que utilizan los científicos
en la Psicología de Sentido Común.
Al abandonar la pretensión de que la manera en que utilizamos la
Psicología de Sentido Común deba presentar un parentesco relevante
con una teoría, quedará expuesto lo endeble que es la propuesta de
Gopnik y Meltzoff, quienes ofrecen una descripción del desarrollo de
la capacidad mentalista del niño que es difícil de sostener, que la evi-
dencia disponible no apoya y que implica adjudicar una capacidad de
razonamiento muy poderosa a una corta edad. Los inconvenientes de
Wellman para dar cuenta de cómo se da el cambio entre teorías en el
desarrollo de los sujetos también es un lastre que puede abandonarse
al dejar de lado la pretensión de la Teoría de la Teoría. De hecho, este
autor realizó interesantes investigaciones acerca de interacciones entre
bebés y adultos que son interpretadas con dificultad desde su modelo
pero que abren la puerta a nuevas maneras de comprender la Psicolo-
gía de Sentido Común. En la segunda parte de este trabajo presentaré
propuestas que toman los resultados de sus experimentos y los analizan
desde una óptica completamente novedosa.
Con respecto a la evidencia empírica, también tengo mis reparos.
Como voy a sostener una definición de Psicología de Sentido Común
que es diferente en aspectos relevantes a la que sostiene la Teoría de la
Teoría (cfr. 9.2), algunas de los experimentos realizados ya no son per-
tinentes para mi propuesta. De todos modos, el test de la falsa creencia
presenta las suficientes dificultades (cfr. 2.5.2 y 8.5.1) como para im-
pedir que sus resultados sean aceptados sin una previa y profunda dis-
cusión. Además, y tal como desarrollaré en 4.5.1, no creo que se hayan
llevado a cabo los experimentos cruciales que puedan decidir si alguna
de las propuestas vistas es preferible frente a un modelo modularista.
Si, entonces, se me concede que bajo mi punto de vista el problema
de la Teoría de la Teoría es justamente el intento por dar cuenta de la Psi-
cología de Sentido Común utilizando la noción de teoría, poco queda de
interesante para rescatar. Y si se intenta comprender las contribuciones de
Wellman o de Gopnik y Meltzoff apelando a una noción más liviana o de-
flacionada de teoría, se desdibujaría la propuesta y dejaría de ser interesante.
De todos modos, no creo que haya que descartar sin más los aportes
de la Teoría de la Teoría. Encuentro dos motivos para rescatar parte
Tomás Balmaceda 89
de su espíritu. Por un lado, existen situaciones en las que la manera en

la que entendemos a los demás es apelando a razonamientos a partir
de generalizaciones y condiciones particulares tal como plantean los
teóricos de la teoría. Se trata de casos aislados y algo excepcionales,
pero cuando intentamos dar cuenta de por qué Jorge salió de su casa
con un paraguas en la mano luego de escuchar en la radio el pronóstico
del tiempo anunciando chaparrones (el caso 3 de mi lista en 1.4.2), las
explicaciones que apelan a deseos y creencias a partir de información
con la que se cuenta y según el espíritu del silogismo práctico (“Jorge
cree que esta tarde lloverá”, “Jorge no desea mojarse”, “Jorge cree que
con un paraguas evitará mojarse en la lluvia”, etc.) son útiles. Lo mismo
sucede cuando Charly le explica a su mujer por qué eligió una com-
putadora Mac frente al resto de los modelos (caso 5): el razonamiento
involucrado parece ser uno tal como lo propone la Teoría de la Teoría.
Como defenderé en 9.2, no considero que estas situaciones en las que
somos meros espectadores de la conducta de los demás sean la nor-
ma en nuestras relaciones sociales cotidianas y creo que existen otras
maneras de plantear cómo nos comprendemos entre seres humanos;
pero cuando nos enfrentamos a casos como estos, los aportes de esta
corriente pueden ser útiles.
En segundo lugar, no descarto que en el nivel subpersonal puedan
existir mecanismos que sí respondan a la estructura que propone la Teo-
ría de la Teoría. Me explayaré sobre la confusión de niveles de explicación
que sostengo que existe en las discusiones alrededor de la Psicología de
Sentido Común en el último capítulo (cfr. 9.3), pero no quiero dejar de
señalar aquí que más allá de mi interés particular por el fenómeno en el
nivel personal, podría ser el caso de que haya alguna suerte de mecanis-
mos subpersonales “teóricos” involucrados. Estos serían perfectamente
compatibles con otro tipo de estructuras en el nivel superior.
Expuestas las principales motivaciones detrás de la Teoría de la

Teoría, las ideas de sus exponentes fundamentales, las críticas que
recibió de parte de diferentes sectores y mi visión al respecto, en el
siguiente capítulo analizaré un segundo abordaje posible dentro del
Enfoque Cartesiano, la Teoría de la Simulación.
91
3. Enfoque Cartesiano. Teoría de la Simulación
3.1 Introducción
Durante casi un cuarto de siglo, cuando se hablaba de Psicología de

Sentido Común sólo había dos modelos posibles, la Teoría de la Teoría
y la Teoría de la Simulación. Con sus matices y variantes, ambas posi-
ciones intentaban dar cuenta de nuestra habilidad para entender a los
demás y a nosotros mismos como sujetos con mentes por caminos dis-
tintos y excluyentes. “Son, como se suele decir, las únicas opciones sobre
la mesa”, sostenían Stich y Nichols en su libro Mindreading (Stich &
Nichols 1995, p. 90). En la década del 90, empezaron a crecer las pos-
turas inspiradas por las ideas modularistas de Fodor, que analizaré en el
próximo capítulo, y se abrió el juego a opciones híbridas que combinan
de diferentes maneras notas y elementos de cada bando.
Sin embargo, si no se explica cómo fueron estos intensos debates
entre ambas posiciones, se estaría dejando de lado una disputa que con-
centró la atención y el esfuerzo intelectual de muchísimos autores. El
escenario original de esta pelea fue dicotómico y excluyente, en el cual
la debilidad del rival constituía la fortaleza propia. Los obstáculos de la
Teoría de la Teoría eran explicados por la Teoría de la Simulación y un
argumento en contra de los defensores de esta última posición termi-
naba siendo un fuerte espaldarazo para la primera.
Para poder entender cómo fue esta disputa, voy a exponer los pun-
tos principales de la Teoría de la Simulación, desde sus orígenes hasta
las posiciones actuales. Primero haré una breve historia del la simula-
ción y la empatía en la filosofía en general y en la Filosofía de la Mente
en particular. Luego trataré de demarcar en qué podría consistir “una
simulación” y finalmente expondré cuáles podrían ser algunas motiva-
ciones para sostener este acercamiento. En la segunda parte de este ca-
pítulo, tal como hice con la Teoría de la Teoría, expondré dos modelos
posibles de Teoría de la Simulación, el que defiende Robert Gordon y el
que formularon –con algunas diferencias– Jane Heal y Alvin Goldman.
Concluiré estas páginas con un análisis crítico de estas propuestas.
3.2 La Teoría de la Simulación: Algunas aclaraciones
3.2.1 La simulación en la filosofía
La irrupción del concepto de simulación y sus implicancias para la filosofía

se dio relativamente tarde en la historia del pensamiento. Es posible que
el primero en sostener que la simulación podía ser un elemento de inte-
rés para la reflexión filosófica haya sido Wilhelm Dilthey. Al introducir
la Verstehen como su metodología predilecta, este pensador alemán llamó
la atención sobre esa capacidad que tenemos las personas para “ponernos
en los zapatos del otro”. Se trataba de acceder a una comprensión de tipo
especial a partir de una constelación de diferentes elementos que, hasta el
momento, tradicionalmente habían sido excluidos de los abordajes episte-
mológicos, presentando un acercamiento “cualitativo” a la investigación, en
el sentido de que la inteligibilidad de un objeto investigado está relacionada
estrechamente con las experiencias subjetivas del investigador y, en muchos
casos, con la capacidad para identificarse con dicho objeto. Dentro de estos
elementos involucrados, se destaca la apelación a conocimientos implícitos
y el acceso a los motivos e intenciones del agente a partir de la empatía y la
capacidad para situarse en el lugar de otro.
Las revolucionarias ideas de Dilthey sobre la Verstehen fueron reto-
madas, en una línea similar pero con modificaciones, por Max Weber
en el campo de la sociología y en Filosofía de la Historia por Robin G.
Collingwood. En Idea de la Historia, Collingwood propone un acerca-
miento a la comprensión histórica que tiene muchas notas diltheanas:
según su método el historiador debe buscar empatizar con el personaje
histórico a estudiar y tratar de tener sus mismos pensamientos. De al-
gún modo, estudiar la historia es hacer una recolección de “experiencias
pasadas” (cfr. Collingwood 1965). Edmund Husserl también demostró
interés por la manera en que nos relacionamos con los pensamientos de
los demás, lo que lo llevó a analizar desde su fenomenología el proble-
ma de la empatía. Para Husserl, la empatía (Einfühlung) es la experien-
Tomás Balmaceda 93
cia de la conciencia ajena y de sus vivencias, distinta de la experiencia

que la propia conciencia tiene de sí misma. Pero no todos los rescates
de la empatía fueron elogiosos. En la década del 50, el positivismo ló-
gico reaccionó con dureza frente al avance de la simulación e intentó
expulsarla del ámbito epistemológico (cfr. Ayer 1959), pero gracias a
algunos trabajos de Putnam (Putnam 1978) y Nozick (Nozick 1981),
logró regresar al centro de escena.1
En Filosofía de la Mente, en cambio, la aparición de la noción de
simulación es mucho más reciente, pero con repercusiones casi inme-
diatas que fueron más profundas y positivas, incluso si uno no está dis-
puesto a conceder todo lo que sus defensores proponen. La originalidad
de su tratamiento y la riqueza de los modelos a los que dio lugar son
innegables. El redescubrimiento de la simulación como una capacidad
humana que podía verse involucrada de manera esencial en nuestra
compresión cotidiana de los demás alentó a todo un movimiento de
filósofos que propusieron una manera de entender a la Psicología de
Sentido Común que desafiaba la visión tradicional y casi monolítica de
la Teoría de la Teoría.
Fueron dos filósofos quienes, a mitad de la década del 80, sugirieron
la idea de que es simulando como entendemos las conductas de los
demás. Estos dos autores publicaron sus trabajos de manera separada
e independiente, sin conocer la investigación del otro, pero arribando a
idénticas conclusiones. Jane Heal y Robert Gordon iniciaron la Teoría
de la Simulación y todavía hoy se mantienen como autores prolíficos y
frecuentemente citados (aunque, como señalaré más adelante, Heal ha
abdicado de ciertas posiciones iniciales a favor de una posición híbrida).
Ellos publicaron sendos trabajos seminales sobre simulación en 1986.
Si bien sólo Gordon utilizó el término “simulación” en su escrito, el
concepto era casi idéntico al que proponía Heal bajo la palabra “repli-
cación” (finalmente, “simulación” ganó la pulseada y se estableció como
la terminología preferida).
En poco tiempo las ideas de Gordon y Heal (a los que se les sumó más
tarde Alvin Goldman) cobraron gran popularidad. Esto se debió a varios
factores. Entre ellos, su relativa simplicidad frente a la Teoría de la Teoría y
a su promesa de ofrecer una salida al desafío eliminativista que mencioné
1 Para una historia más completa del rol de la simulación en Filosofía, y su papel
en la Psicología de Sentido Común, ver Fuller 1995.
sobre el final del capítulo anterior. Si bien nunca consiguió atraer a tantos
autores como sus rivales, se mantuvo durante años como la única alter-
nativa posible y a mediados de la década del 90 ciertos descubrimientos
científicos en el ámbito de las neurociencias parecieron confirmar algunas
de las ideas de los teóricos de la simulación, renovando así sus fuerzas.
3.2.2 Motivaciones
La idea central que agrupa a los teóricos de la simulación es que en el

despliegue de nuestras habilidades de Psicología de Sentido Común, la
simulación juega un rol absolutamente central e irreemplazable. Para al-
gunos autores, incluso, la simulación es el único elemento en ese proceso.
En líneas generales, se puede sostener que para quienes sostie-
nen esta postura lo que estamos haciendo cuando nos movemos en el
mundo social interactuando con los demás es representar su conducta
–y los procesos mentales involucrados en ella– produciendo conductas
y procesos similares en nosotros mismos, en nuestras mentes, pero que
no llegan a efectivizarse. Si bien existen muchas diferencias entre los
autores en la manera de entender en qué consiste este proceso, la idea
detrás del planteo es que si me pongo en el lugar del otro y determino
cuáles son sus estados mentales en ese momento, podré entender qué
es lo que está haciendo o podré predecir lo que hará.
Un ejemplo frecuentemente citado en la bibliografía sobre Teoría
de la Simulación para ilustrar este punto involucra a dos ejecutivos, un
aeropuerto, un embotellamiento y dos vuelos atrasados. El caso fue uti-
lizado originalmente por Kahnemann y Tversky en un trabajo de 1982,
pero se ha vuelto un clásico. Se trata del Sr. Crane y el Sr. Tees, dos eje-
cutivos de renombre. Los dos tienen programado reuniones fuera de la
ciudad, y deciden viajar por avión. Como ambos tienen diferentes vuelos
pero que parten el mismo día a la misma hora, deciden compartir la li-
mosina que los lleve al aeropuerto. Pero casi llegando a destino terminan
atascados en un embotellamiento y llegan treinta minutos después de la
hora programada para el despegue de sus vuelos. En la ventanilla de la
aerolínea, le comunican al Sr. Crane que su vuelo salió en horario. En
cambio, al Sr. Tees le dicen que su vuelo estuvo más de veinte minutos
demorado y que acaba de despegar hace cinco minutos. La pregunta
que se hacen Kahnemann y Tversky es quién de los dos va a estar más
Tomás Balmaceda 95
enfadado, si el Sr. Tees o el Sr. Crane. Para los teóricos de la simulación

la manera de saberlo es ponerse en el lugar del Sr. Tees, luego ponerse
en el lugar del Sr. Crane y comparar los resultados. La mayor parte de
nosotros coincidiría en pensar que el más enojado es el Sr. Tees, porque
–si bien también perdió el vuelo– estuvo más cerca de alcanzarlo.
Tal como demuestra este ejemplo, uno de los puntos fuertes de la Teo-
ría de la Simulación es su gran atractivo intuitivo. Todos coincidiríamos en
que muchas veces para predecir lo que otra persona hará, lo que hacemos
es imaginarnos qué haríamos nosotros mismos en una situación similar.
Y que también es una de las maneras para entender por qué alguien hizo
algo (“Está mal lo que hizo y no lo defiendo, pero yo hubiera hecho lo
mismo en su lugar”, se suele escuchar frente algunas situaciones). A partir
de esto, la Teoría de la Simulación defenderá que la simulación es funda-
mental para la Psicología de Sentido Común, en el sentido de que cumple
un rol necesario e imprescindible en la manera en que comprendemos a
los demás. Debemos otorgarle a la simulación una significación profunda
tanto para la psicología como para la filosofía y debemos reevaluar nues-
tros modelos tradicionales al respecto (cfr. Gordon 1995a).
A diferencia de la Teoría de la Teoría, que asume una perspectiva
de tercera persona a la hora de adscribir estados mentales, en este caso
los filósofos y psicólogos simulacionistas buscan rescatar la habilidad
con la que todos contamos para reconocer nuestros propios estados
mentales en virtud de ciertas propiedades intrínsecas a las que accede-
mos mediante la introspección. “Pareció siempre convincente, previa a
la teorización filosófica, que nuestra comprensión ingenua de los con-
ceptos mentales deba involucrar, de un manera destacada, elementos
introspeccionistas y no meramente causales o relacionales”, recuerda
Goldman (Goldman 1995a, p. 95).
Otra de las motivaciones para sostener esta posición es que mientras
la predicción y explicación de la conducta de terceros constituye una ac-
ción difícil de realizar sin errores, hacerlo sobre la propia conducta parece
ser mucho más sencillo y efectivo. Muchas de las predicciones que pode-
mos realizar sobre nosotros mismos –“Voy a seguir escribiendo este capí-
tulo aunque me esté muriendo de sueño”, “Mañana me decido y compro
esa remera que veo en la vidriera hace semanas”– serán sin lugar a dudas
verdaderas, aunque me he quedado dormido innumerables veces bajo la
promesa de no hacerlo y no siempre me termino comprando la ropa que
realmente me gusta. El teórico de la simulación va a querer utilizar este
mecanismo, con toda su potencia predictiva, para entender a los demás,

extendiendo su uso de la esfera propia hacia el dominio de los demás.
Si bien es cierto que incluso en un examen rápido de esta idea po-
dría objetarse que extender el alcance de las predicciones que realiza-
mos sobre nosotros mismos hacia los demás no siempre garantiza que
lleguemos a resultados correctos, los teóricos de la simulación podrían
responder que de hecho con frecuencia utilizamos este mecanismo
con fines distintos a los originales y que lo hacemos con mucho éxi-
to. Cuando razonamos sobre situaciones contrafácticas, por ejemplo,
lo que estamos haciendo no es sino utilizar el mismo mecanismo con
que predecimos y explicamos nuestra propia conducta efectiva con un
input diferente. En el caso de los razonamientos contrafácticos, el input
utilizado no es el actual, sino uno surgido de la situación que estamos
recreando. En general, solemos aceptar que las conclusiones a las que
arribamos tiene un alto grado de certeza.
Entonces, en lo que está pensando el teórico de la simulación es en
poder utilizar nuestros mecanismos personales para predecir la manera
en que las personas actuarán en circunstancias reales o contrafácticas. A
primera vista, para poder hacerlo sólo serían necesarios dos requisitos:
que el simulador y aquel simulado posean órganos mentales similares, y
que el simulador esté en posesión de información correcta acerca de las
circunstancias en las que se encuentra envuelto el simulado (cfr. Davies
y Stone 1995, p. 17).
Aunque esto puede sonar sencillo, lo cierto es que –al igual que con el
término ‘teoría’ en la Teoría de la Teoría– aquí también existen diferentes
maneras en que se puede entender el término ‘simulación’ en Psicología
de Sentido Común. Por eso, antes de analizar en detalle modelos concre-
tos, me ocuparé de relevar cuáles son sus posibles significados.
3.2.3 ¿Qué es “una simulación”?
El primer paso a la hora de abordar la exposición de la Teoría de la

Simulación es poder delimitar claramente cómo entender lo que es una
simulación. Existe una tensión entre el uso cotidiano que se le da al
término y la manera en que es entendido en el ámbito de la Filosofía
de la Mente. Es imprescindible contar con alguna noción consensuada
de simulación –idealmente, una única noción– que permita ser identi-
Tomás Balmaceda 97
ficada sin dificultades y puesta a prueba en diferentes experimentos. No

se trata de una recomendación menor, ya que como bien señalan Stich
y Nichols, los resultados e informaciones obtenidas en investigaciones
empíricas han cobrado un peso muy importante en los debates sobre
modelos de Psicología de Sentido Común, arrojando a muchos inves-
tigadores a una carrera por realizar experimentos sin tener en claro qué
es lo que se está analizando (cfr. Stich y Nichols 1995).
La manera más común de entender “simulación” es como un sinó-
nimo de cambio de roles o de la acción de “ponerse en el lugar del otro”,
pero estas metáforas exigen ser interpretadas si se busca que sean útiles
para el análisis filosófico. Si se las entiende en un sentido fuerte, enton-
ces para poder llevar adelante una simulación no sólo se requeriría tener
en cuenta distintas características según cada situación (un rol social,
una habilidad, una creencia, etc.), sino que también parece ser necesario
adoptar perspectivas temporales y espaciales diferentes, es decir, poder
estar realmente en el lugar del otro para poder entenderlo y predecirlo.
Entendido así, la simulación parece complicada y poco plausible. De
hecho, es imposible reproducir todas las condiciones en que está en-
vuelto el agente que quiero predecir y, aun si pudiera hacerlo con las
condiciones que considere relevantes, sería un procedimiento demasia-
do arduo como para ponerlo en práctica de forma regular y automática
en nuestra vida cotidiana, tal como pretenden muchos autores.
Siendo más modestos, una segunda manera de interpretar el térmi-
no “simulación” es simplemente como una proyección de nuestra ima-
ginación, donde los ajustes espacio-temporales, y de otra índole que
consideren necesarios, son realizados internamente, sin necesidad de
cambiar ni física ni temporalmente de lugar. En concordancia con esto,
podemos entender a la simulación en términos cognitivos asumiendo
que existe un único sistema de control de la conducta que es el utilizado
como modelo (con las modificaciones necesarias de cada caso) para las
distintas simulaciones que se realicen.
Según esta visión tenemos un sistema que controla las diversas accio-
nes cotidianas, tomando como base a las circunstancias externas y a los
estados mentales que poseamos en ese momento. Estas circunstancias y
los estados mentales involucrados representan los inputs de ese sistema,
y la conducta resultante, su output. Así, lo que hacemos al simular es uti-
lizar este mismo mecanismo pero con un input diferente. En este caso,
alimentamos el sistema con las condiciones reales o imaginarias que ma-
nejamos sobre el agente a analizar. Y para evitar que el output se actualice

–es decir, para evitar que nosotros mismos hagamos la acción que realiza
el tercero– se dice que ese sistema es puesto fuera de línea. Así, en vez de
una conducta actual, lo que nos ofrece nuestro sistema en base a los datos
suministrados son ciertos datos que nos servirán como elementos para la
predicción y explicación de la conducta del agente en cuestión.
Pero esta manera de presentar a la simulación nos enfrenta al pro-
blema de explicar cómo es que ponemos fuera de línea a este sistema y
qué es lo que nos ofrece como resultado. Más adelante desarrollaré este
obstáculo, pero se trata de un problema que no es menor. En principio,
los autores que sostienen esta posición defenderán que el output reci-
bido es una serie de opciones de conducta de las cuales terminaremos
eligiendo a la más atractiva.
Stich y Nichols representan este modelo mediante el Gráfico III. Si
aplicamos el ejemplo de los ejecutivos que llegaron tarde a sus vuelos,
podemos entender mejor este esquema. De acuerdo con los teóricos de
la simulación, para saber si es el Sr. Tees o el Sr. Crane el más enfadado
por perder su avión hay que poner nuestro sistema de toma de decisiones
fuera de línea (esto es, que no produzca una acción efectiva) y utilizar
como inputs los datos que conocemos de cada caso. Sabemos que los dos
tenían un vuelo programado a una hora particular y que por un embo-
tellamiento llegaron tarde y no pudieron subirse al avión. En el caso del
Sr. Crane, su vuelo salió puntual en su horario, mientras que en el caso
del Sr. Tees, éste se retrasó y salió cinco minutos antes de que el ejecutivo
llegara a la puerta de embarque. Con esos datos como inputs, utilizamos
nuestro sistema y comparamos outputs resultantes. El Sr. Tees estará más
enojado, porque perdió el vuelo sólo por unos minutos, incluso siendo
que llegó mucho después del horario original.
La mayoría de los autores que se reconocen como teóricos de la si-
mulación sostienen que es este proceso aquel que llamamos simulación.
Sin embargo, prevalecen diferencias con respecto a algunos detalles cla-
ves de esta concepción, a la vez que no se problematizan aspectos que
deberían recibir mayor atención, tal como la manera en que se saca de
línea a nuestro sistema y el tipo de respuesta que obtenemos de él. Para
algunos, estos inconvenientes surgen por la carga preteórica que tiene
simulación, que lleva a muchos a aceptarla como una noción cristalina,
sin necesidad de problematizar sus aristas. Frente a esto, Stich y Ni-
chols recomiendan dejar de lado el término y buscar una nomenclatura
Tomás Balmaceda 99
novedosa, y de grano más fino, para evitar cualquier tipo de ambigüe-

dad (cfr. Stich y Nichols 1995).
Pero aun con estas dificultades, la Teoría de la Simulación sigue
resultando atractiva al proponer que los recursos que nuestra mente uti-
liza para guiar nuestro propio comportamiento pueden ser modificados
para que puedan servir como fuente de inferencia de representaciones
que tienen otras personas. Si realmente la simulación es tan poderosa
como algunos autores están dispuestos a sostener, y sus resultados son
tan fiables, estaríamos en condiciones de prescindir de otros recursos
para poder comprender las acciones de los demás, o al menos ponerlos
en segundo plano.
La irrupción de este tipo de propuesta significó un cambio radical
en el abordaje de la Psicología de Sentido Común, que venía siguiendo
una misma línea que iba desde los planteos de Premack y Woodruff
hasta las diferentes propuestas en Teoría de la Teoría. Al poner en el
centro de la escena a la simulación, ya no es necesario poseer ningún
tipo de información o generalizaciones sobre cómo actúan las personas
para entender qué están haciendo o qué harán: simplemente pensamos
cómo actuaríamos nosotros en determinados contextos y accedemos la
respuesta buscada.
Esta espíritu general se encarnó en distintas propuestas. En lo que
resta del capítulo presentaré dos grandes corrientes simulacionistas de
Psicología de Sentido Común. Si bien parten de la misma base y com-
parten motivaciones, estos modelos presentan aristas en las que son
antagónicos y marcan una manera radicalmente diferente de entender
tanto a la simulación como a los requisitos involucrados. Me parece que
esto muestra la versatilidad y productividad de la idea de simulación en
Teoría de la Mente.
La primera corriente es la que Rabossi denominó “introspeccio-
nista” o “cartesiana” (cfr. Rabossi 2004).2 Aquí englobaré a autores con
posturas diferentes pero que comparten la idea de que para llevar ade-
lante la simulación es necesario estar en contacto con los conceptos
mentales involucrados, a los que se accede mediante la introspección.
2 Por una cuestión estilística, y para evitar confusiones, dejaré de lado la

denominación “cartesiana” en favor de “introspeccionista”, ya que me propuse
utilizar “enfoque cartesiano” como mi modo para dar cuenta del conjunto más
amplio de todas las propuestas de Psicología de Sentido Común que desarrollo
en los capítulos 2, 3 y 4.
Desarrollaré, principalmente, las ideas de los ya mencionados Heal y

Goldman, quienes poseen modelos acabados y completos que repre-
sentan a esta manera de entender a la Psicología de Setido Común y
cuyas intuiciones originales se fueron enriqueciendo y complejizando
con el correr del tiempo.
La segunda propuesta, en cambio, es más intransigente y extrema.
Se trata de la corriente conductista (cfr. Rabossi 2004), que sostiene
que la simulación es necesaria para poder percibir a ciertos objetos del
mundo como poseedores de una mente, pero que no requiere la po-
sesión previa de conceptos psicológicos. Se trata de una posición que
se enfrenta a la primera y que también es conocida como Teoría de la
Simulación Radical. Quien defiende con entusiasmo estas ideas desde
hace varios años es Gordon. Según su concepción, la capacidad para
simular es necesaria para poder interactuar y movernos socialmente.
“La información psicológica general que adquirimos en nuestra vida
cotidiana no puede ser útil a alguien que no es capaz de simular, del
mismo modo que la información acerca de los colores no tiene sentido
para aquellos incapaces de percibirlos”, afirma (Gordon 1986, p. 169).
En las siguientes páginas expondré los puntos fundamentales de
cada propuesta.
3.3 Corriente introspeccionista
La corriente introspeccionista en Teoría de la Simulación recoge los

diferentes planteos teóricos que proponen como requisito para la si-
mulación el poder estar en contacto, gracias a la introspección, con los
estados mentales involucrados.3 Estos autores sostienen la idea de que
la manera en que entendemos y predecimos la conducta de los demás
es poniéndonos en el lugar del otro, imaginando sus estados mentales
y utilizándolos en nuestro propio sistema de toma de decisiones hasta
lograr obtener la información necesaria. Se trata de la posición mayori-
taria dentro de los teóricos de la simulación.
3 En general, se menciona como antecedente de estas ideas los trabajos de J.

S. Mill sobre la necesidad del conocimiento de los estados mentales propios
involucrados en ciertas conductas para poder adscribirlos a los demás (cfr. Mill
1863).
Tomás Balmaceda 101
Para la elaboración de este apartado, tomaré ideas de los dos autores

más relevantes en esta corriente, Heal y Goldman. Salvo cuando indique
lo contrario, las ideas expuestas representarán el pensamiento de ambos.
Para el teórico de la simulación introspeccionista, lo que hace un sujeto
cuando se convierte en simulador de una conducta que quiere explicar o
predecir es ingresar los estados mentales fingidos en un proceso cognitivo
que genera nuevos estados mentales a partir de los primeros. Los estados
mentales fingidos son utilizados como inputs en el propio sistema de toma
de decisiones, que es puesto fuera de línea. El output resultante no llega
a ser efectivizado –en el sentido en que no es puesto en acción, por así
decirlo– sino que sólo es utilizado para explicar lo que realizó el agente a
entender o predecir qué es lo que hará. El simulador no actúa sobre el esta-
do generado, sino que lo saca de línea y lo utiliza como base para atribuir el
estado mental saliente al agente (cfr. Brunsteins 2004 p. 79).
Una simulación exitosa requiere, entonces, cumplir con tres pasos.
En primer lugar, el simulador tiene que construir un estado mental
fingido que refleje el estado mental del agente simulado de la manera
más fiel que le sea posible. Cuanto mayor conocimiento se tenga de este
tercero, mejor será esta construcción. Luego, el simulador tiene que uti-
lizar esos estados fingidos e ingresarlos como inputs en un proceso cog-
nitivo que opere sobre ellos, para que genere nuevos estados mentales.
Es importante que este mecanismo no haga diferencias entre estados
mentales reales y estados mentales fingidos. Finalmente, el simulador
no realiza ninguna acción a partir del estado generado, sino que lo toma
fuera de línea, sin algunas de las funciones generales con las que suele
estar acompañado (cfr. Goldman 1993).
En este modelo no es necesario postular que el simular cuente ni
con leyes causales que expliquen un razonamiento práctico ni con me-
canismos que involucren un conocimiento explícito de su propia psi-
cología. En cambio, gracias a la introspección, se realiza una suerte de
razonamiento analógico para entender la psicología del otro en paralelo
con la propia. El simulador no posee ni una teoría acabada ni un con-
junto de reglas ordenado sobre cómo funciona la simulación, sino que
consigue entender al otro mediante un proceso sobre estados fingidos
que opera igual que con los estados reales de este agente.
Así, para poder adscribir estados mentales a terceros es necesario,
primero, estar en condiciones de adscribir estados mentales a uno mis-
mo, acción que se logra mediante a la introspección. Este requisito im-
plica una serie de compromisos sobre los que volveré más adelante. El
simulador debe reconstruir estados mentales fingidos hasta acercarse lo
más posible a los estados mentales del agente simulado. Como señalé,
la precisión de esta construcción dependerá, necesariamente, de los da-
tos y la información con la que contemos sobre ese agente y sobre su
situación precisa. Se trata de un requisito importante pero que, como
señalaré, deja a esta postura vulnerable a ciertos ataques desde la Teoría
de la Teoría, porque la intromisión de información que no es simulada
parece acercar a estos autores al bando contrario.
De hecho, los dos autores que yo tomo como referencia en este apar-
tado han aceptado, en mayor o menos medida, que ciertos conocimientos
teóricos cumplen un papel necesario en la simulación. Heal, por ejemplo,
comenzó con una posición originalmente más dura y ateórica (cfr. Heal
1986, 1993), pero a partir de mediados de los 90 ha abdicado a favor de
una postura que reconoce que en nuestra manera cotidiana de entender
a los demás, está en juego cierto conocimiento teórico (cfr. Heal 1986,
1998). Casi una década después de haber sido una de las responsables
del rescate del concepto de simulación en Psicología de Sentido Co-
mún, esta filósofa termina reconociendo que “la simulación y la teoría
no deben verse como rivales que se excluyen mutuamente” (Heal 1986,
p. 46). No existe un argumento a priori que niegue la posibilidad de
que necesitemos al menos un mínimo de conocimientos teóricos acerca
de las interconexiones de los estados psicológicos para poder obtener
simulaciones exitosas a la hora de explicar y predecir. Lo que defiende
esta posición, en realidad, es que los conocimientos teóricos de este tipo
no son necesarios para la simulación y que el rol que eventualmente jue-
gan es menor. Pero un buen simulador necesita contar con cierto tipo
de información que le permita distinguir, por ejemplo, percepciones de
creencias o deseos de intenciones. Del mismo modo, debe saber que las
creencias y deseos conducen a intenciones o que por inferencias puedo
pasar de una creencia a otra, etc. (cfr. Heal 1986, p. 46).
Goldman, por su parte, también reconoce que son necesarios ciertos
conocimientos teóricos cuando queremos entender a los demás me-
diante una simulación. A diferencia de Heal, quien moderó su postura
con los años, este filósofo dejó abierta la posibilidad de que algunos
componentes teóricos jugaran un papel importante en la Psicología de
Sentido Común ya en sus primeros trabajos, sin que por ello sintie-
ra la necesidad de abandonar el bando de la Teoría de la Simulación
(cfr. Goldman 1989, 1992). En este caso la simulación constituye la

heurística principal en la interpretación de las otras personas, pero no
implica ser la exclusión de otros componentes, como el aprendizaje de
regularidades acerca de elementos del mundo, conductas y relaciones
entre estados mentales. Esto implica aceptar que contamos con infor-
mación sobre el funcionamiento de la mente, sobre los demás y sobre
nosotros mismos que están en juego en nuestra interacción cotidiana,
pero que –a diferencia de la Teoría de la Teoría– no se encuentra or-
ganizada de manera similar a cómo está la ciencia. En algunos pasajes,
incluso, Goldman parece más interesado en mostrar sus diferencias con
posturas radicales como las de Gordon en vez de oponerse a Wellman
o Gopnik. “Desearía adherir sólo a un punto de vista más débil y vago,
donde la simulación juega un rol importante en la atribución a terceras
personas”, afirma (Goldman 1995b, p. 184). Para Goldman estos com-
ponentes se encuentran al comienzo de toda simulación y la acompa-
ñan en su despliegue. Para obtener una simulación exitosa son necesa-
rios conocimientos teóricos para que cumplan, al menos, dos funciones.
Por un lado, se requiere poseer información acerca de los objetivos del
agente y saber un poco acerca de su historia personal para acceder a
simulaciones exitosas. Por otro lado, al hacer correr la simulación, los
estados fingidos deben estar representados o etiquetados como estados
del agente a analizar, porque de otro modo el simulador no sabría si el
output resultante debe ser adjudicado al agente o a alguien más.
Reconocer estas necesidades no hace a un teórico de la simulación un
defensor de la Teoría de la Teoría. Para Goldman, la Teoría de la Simu-
lación se diferencia de su rival en dos afirmaciones clave. Por un lado, en
una afirmación positiva al sostener que algunos procesos de atribución de
estados mentales consisten en llevar a cabo una mímica del agente. Por
otro, en una afirmación negativa al negar la utilización de proposiciones
teóricas (legaliformes) a la hora de realizar tareas de atribución.
También puede discutirse si reconocer que existen informaciones
y conocimientos involucrados en la manera en que entendemos a los
demás basta para ser considerado un teórico de la teoría. En realidad,
y como se indicó en el capítulo anterior, todos los filósofos que ad-
hieren a esta postura creen que los conocimientos puestos en juego
para entender a los demás deben estar dispuestos de una manera
particular y relacionados de un modo en que parezcan efectivamente
una teoría.
Entendida así, la manera en que podemos ser exitosos prediciendo y

explicando la conducta de los demás apelando a una simulación es si se
cumplen estos requisitos (cfr. Brunsteins 2010, pp. 95-96):
1. El sistema de toma de decisión del simulador tiene que ser lo

suficientemente similar al del agente;
2. El sistema tiene que operar sobre los estados fingidos del mis-
mo modo en que lo hacen los estados genuinos;
3. El simulador genera estados fingidos que se corresponden de
un modo bastante fiel a los estados reales del agente.
Para Goldman, el primer y el segundo requisito constituyen la parte

fácil de la simulación, mientras que el último pedido es el más com-
plejo, ya que no hay fórmulas infalibles para saber cuáles son las infor-
maciones relevantes sobre el agente y su vida que nos ayuden a estar
seguros de haber dado en la tecla. La simulación es, así, un proceso
mediado y que cuenta con diferentes fases desde su puesta en marcha
hasta la efectiva adscripción de estados mentales.
Si lo que se busca es, en cambio, un método de atribución directa y
que prescinda de cualquier concepto psicológico a la hora de explicar y
predecir la conducta de los demás simulando, entonces hay que aban-
donar la corriente introspeccionista y abrazar la Teoría de la Simulación
Radical que expondré en el siguiente apartado.
3.4 Corriente conductista
En la vereda de enfrente de los introspeccionistas se encuentra la co-

rriente conductista de la Teoría de la Simulación. Mientras en el pri-
mer grupo se encuentran varios autores –como los mencionados Heal y
Goldman, pero también Paul Harris– en el caso del conductismo sólo
hay un representante, con una propuesta mucho más intransigente y
extrema. Se trata de Robert Gordon, que lleva hasta las últimas conse-
cuencias sus ideas y ofrece lo que también se conoce como Teoría de la
Simulación Radical.
Sin claros discípulos o continuadores, el extenso cuerpo de textos
firmados por Gordon se caracteriza por mantener casi sin modificacio-
nes las mismas ideas a lo largo del tiempo y por haberlas defendido con
ahínco de los diferentes ataques que recibió. Pero a pesar de lo profuso

de esta bibliografía, es interesante marcar que Gordon se ha resistido
sistemáticamente a ofrecer definiciones claras de qué es lo que él en-
tiende por “simulación” o cuáles son sus verdaderos compromisos con la
ontología de los estados mentales que él pretende sostener, por ejemplo.
De todos modos, la manera en que utiliza el término en sus trabajos no
parece estar reñida con la caracterización de empatía que mencioné en
3.2.3, por lo que supondré que es lo que tiene en mente. Para Gordon,
simular involucra “ponerse en los zapatos del otro”, “hacer los ajustes
necesarios” (cfr. Gordon 1995b, p. 63) y tomar decisiones en ese mundo
fingido (cfr. Gordon 1995b, p. 66).
Gordon asegura que llegó a su modelo a partir de dos intuiciones
compartidas por todas las personas. La primera es una idea que men-
cioné al comienzo de este capítulo, la intuición de que para predecir las
acciones de otra persona en muchas ocasiones lo que hacemos es ima-
ginarnos a nosotros mismos en esa situación particular y decidir qué
haríamos en su lugar. La segunda intuición, que considero más difícil
de aceptar y que el mismo Gordon reconoce menos atractiva, sostiene
que la adscripción de estados mentales se realiza mediante simulaciones
(cfr. Gordon 1995b).
Según su visión, sus colegas introspeccionistas son teóricos de la
simulación que han adoptado una posición equivocada, simplemente
porque no conocen una opción mejor y que por eso, frente a la Teoría
de la Teoría, han elegido el modelo “menos malo”. El error que cometen
es fundar la adscripción de estados mentales en una inferencia implícita
de uno mismo hacia los otros. Al atar la manera en que uno reconoce y
adscribe sus propios estados mentales a la introspección, se asume que
para reconocer y adscribir los estados mentales propios y poder trasmi-
tirlos a los otros, es necesario estar equipado con los conceptos de esos
estados mentales.
Gordon desglosa esta noción de simulación defendida por los in-
trospeccionistas en la siguiente definición de tres componentes (cfr.
Gordon 1995b, pp. 51-53). La simulación así entendida sería:
1. Una inferencia analógica de uno hacia terceros,

2. Basada en premisas con base en adscripciones mentales
3. Que requieren la posesión previa de los conceptos adscriptos.
A estos tres componentes Gordon los denomina: el argumento por

analogía, el conocimiento introspeccionista y la posesión solipsista de
conceptos mentales. Los teóricos de la simulación introspeccionistas no
tendrían problemas en aceptar estas tres condiciones. Gordon, en cam-
bio, rechaza los tres componentes. Y lo hace por dos razones. Por un
lado, considera que una concepción tal de Teoría de la Simulación lleva
inexorablemente a recurrir a elementos teóricos para poder entender a los
demás, tal como incluso la misma Heal reconoce. Esto representa, para
Gordon, una concesión que él no está dispuesto a hacer. Todo el planteo
de Gordon, de hecho, se puede resumir como una reacción en contra
de cualquier posición que apele tanto a elementos teóricos como a una
introspección. Por otro lado, cree que entendida tal como lo hacen sus
colegas, la simulación queda expuesta a críticas inspiradas en las ideas de
Wittgenstein, Ryle y Strawson a las que todavía no se les ha encontrado
una buena respuesta. Para Gordon, ningún filósofo actual puede apelar a
la concepción tradicional de simulación si no está dispuesto a enfrentar
de lleno estas objeciones tradicionales (cfr. Gordon 1995b, p. 54).
Pero si los problemas que aquejan a esta definición de simulación
son tan graves como lo plantea Gordon, ¿por qué convocó a tanto au-
tores y se volvió tan popular? Según él, por la misma razón por la que
otros filósofos de la mente aceptan la Teoría de la Teoría: “porque no
creen que exista una mejor opción” (cfr. Gordon 1995b, p. 54). Frente
a esto, Gordon está convencido de haber alcanzado un modelo supera-
dor. La simulación no debe entenderse como una inferencia analógica
de los propios estados mentales hacia los estados mentales de terceros
(tal como requiere el primer punto mencionado), porque esto nos lleva,
inevitablemente, a realizar un salto desde los estados mentales propios a
los de terceros, lo que requeriría la posesión previa de conceptos (punto
3), que a su vez representa el reconocimiento de que no existe una pri-
macía de la introspección en la simulación (punto 2).
La manera introspeccionista de entender la Teoría de la Simulación
es una variante de la simulación plausible, pero secundaria. Él llama a
esta simulación fuera de línea una hipótesis complementaria del razo-
namiento hipotético práctico en que consiste la simulación, cuyo meca-
nismo subyacente es lo que él llama una rutina de ascenso.
Gordon quiere evitar a toda costa cualquier apelación a la intros-
pección a la hora de explicar nuestra manera cotidiana de entender a
los demás. Ésa es la motivación principal para proponer su noción de
rutina de ascenso. Tal como señalé en 3.2.2, en general los teóricos de la

simulación asumen que identificamos nuestros propios estados menta-
les de manera directa, sin inferencias, por alguna característica o marca
intrínseca que éstos poseen. Esta identificación es problemática, por-
que es vulnerable a numerosas críticas. Escapándole a estos problemas,
Gordon plantea, por un lado, diferencias en la predicción de la propia
conducta y la predicción de la conducta de los demás. Por otro, sostiene
que solemos utilizar una rutina para identificar nuestras creencias.
Para este filósofo, cuando predecimos qué es lo que vamos a hacer no
apelamos a inferencias deductivas o razonamientos inductivos a partir
de estructuras teóricas o generalizaciones, tal como podría defender un
teórico de la teoría. La predicción de lo que haré, por el contrario, es el re-
sultado de un razonamiento práctico, cuyo explanans son las bases de las
que parto para hacer algo y su explanandum es el enunciado de la acción
que realizaré. Entendidos así, los razonamientos prácticos se pueden uti-
lizar simulados como dispositivos predictivos, tomando como conclusión
no un hecho que efectivamente ocurre, sino uno que es fingido. De este
modo, se extiende la capacidad de auto predicción hacia la esfera de las
situaciones hipotéticas. La manera de hacerlo es sencilla, se reemplazan
las condiciones reales por condiciones fingidas o simuladas, mantenien-
do el resto de las condiciones tal como se encuentran en la actualidad, y
luego se decide qué hacer a partir de estas circunstancias modificadas. La
decisión simulada pasa a ser, entonces, una predicción hipotética, sobre
qué es lo que haría en determinado escenario ficticio.
Establecida la simulación como mecanismo fundamental en la auto
predicción, el siguiente paso de Gordon es avanzar sobre la conducta
de terceros. La predicción de lo que uno hará no puede ser la misma
que la predicción de las acciones de los demás, sino que requiere una
serie de modificaciones. Estos cambios son sintetizados en la idea de
“ponerse en el lugar del otro”. Se trata de ubicarse en el lugar y la cir-
cunstancia de aquel agente que queremos simular, pero sin abandonar
nuestro propio punto de vista y nuestros mecanismos mentales. En
este punto, el modelo de la Teoría de la Simulación Radical presenta
más dudas que certezas. Según Gordon, no se trata de ninguna pro-
yección o adscripción mediada de uno mismo a otro, sin necesidad de
una analogía con la propia mente y sin recurrir a una introspección. No
es una simulación consciente o realizada de manera intencional, sino
directa y automática.
Se trata, en cambio, de una suerte de razonamiento que no es el

razonamiento práctico de la auto predicción, sino lo que él llama un
razonamiento hipotético práctico (cfr. Gordon 1995a, p. 101). No es
una simulación como un proyectarse consciente sobre el otro efectuado
a partir de ciertas inferencias, sino una acción “básica y constitutiva” que
él denomina proyección total (cfr. Gordon 1995a, p. 105). No se trata
simplemente de imaginarse a uno mismo en una situación ajena, sino
una simulación en la nos imaginamos siendo el otro, pero sin abando-
nar las propias creencias a favor de la de terceros.
Una vez más nos enfrentamos con vaguedades en la propuesta de
Gordon, porque su planteo parece querer mantener el atractivo de la
corriente cartesiana de poder apelar a los propios conocimientos pero
rechazando al mismo tiempo los problemas que trae una analogía ba-
sada en la introspección que no admite componentes teóricos. Él habla
de una suerte de transportación, a través de la imaginación, de uno mis-
mo “transformado”. Es justamente la imaginación la que consigue la
identificación de uno mismo con otro agente sin apelar a estados men-
tales como las creencias. Sin embargo, no existe una definición clara
de qué es esta capacidad para imaginar; un requerimiento importante
teniendo en cuenta que no se trata de una capacidad mental que haya
tenido un claro tratamiento en la Filosofía de la Mente.
Estos razonamientos hipotético-prácticos, por otro lado, no son
infalibles, sino que por su misma naturaleza requieren que haya coinci-
dencias en el ámbito de lo mental y también en el campo espacial. Sólo
si existen actitudes y “ubicaciones egocéntricas ambientales” similares,
se podrán realizar predicciones correctas.
Ahora bien, la cuestión es plantear cómo es posible atribuir los es-
tados mentales relevantes para la Psicología de Sentido Común, las
creencias y los deseos, a partir de estos razonamientos hipotéticos prác-
ticos. Atribuir una creencia no requiere ningún tipo de inferencia o
proceso mediado, sino que implica simplemente efectuar una afirma-
ción dentro de esa simulación. Adscribir a un sujeto S la creencia p no
es afirmar “S cree que p”, sino afirmar p dentro del contexto de la simu-
lación de S. Este proceso es lo que Gordon llama una rutina de ascenso.
La rutina de ascenso es una idea compleja y clave para este planteo,
pero la encuentro difícil de asir. En un texto de 1995, el filósofo lo ilus-
tra con este ejemplo. Si alguien nos pregunta “¿creés que Neptuno tiene
anillos?”, no examinaremos nuestro interior por medio de una intros-
pección para darnos cuenta de si estamos o no en posesión de ese esta-

do mental particular. Simplemente nos preguntamos si Neptuno tiene
anillos o no. Si la respuesta que encontramos fuera afirmativa, diremos
“Sí, creo que Neptuno tiene anillos”. Si la respuesta es negativa: “No, no
creo que Neptuno tenga anillos”.4 Y si no hay una respuesta clara: “Ni
creo que Neptuno tenga ni que no tenga anillos”. Lo que se está produ-
ciendo es la respuesta a una pregunta metacognitiva respondiendo una
pregunta en el nivel semántico bajo más próximo. Este procedimiento
es lo que Gordon llama rutina de ascenso (cfr. Gordon 1995b).
Otro ejemplo muchas veces citado es el de la cola del Ratón Mic-
key. La manera en que alguien responde a la pregunta: (P1) “¿Vos
creés que el Ratón Mickey tiene cola?” es preguntarse a sí mismo (P2)
“¿Tiene el Ratón Mickey cola?”. Si la respuesta a P2 es afirmativa, en-
tonces P1 también tendrá respuesta afirmativa. Si la respuesta a P2 es
negativa, en cambio, entonces la respuesta a P1 también será negativa
o no existirá respuesta disponible.
Es una rutina de ascenso porque “se responde a una pregunta res-
pondiendo a otra pregunta dirigida a un nivel semántico más bajo
que aquel hacia el cual la pregunta iba originalmente dirigida, siendo
la primera una pregunta acerca del estado mental de x y la última,
una pregunta directamente sobre x” (Goldman 1986, p. 15). Así se
está respondiendo a una pregunta sobre los propios estados mentales
respondiendo, en realidad, a una pregunta que no es ni sobre sí mismo
ni sobre estados mentales, sino sobre el mundo. Por eso mismo, al
entender así la simulación no se requiere el reconocimiento de estados
mentales como tales.
3.5 Evaluación de la Teoría de la Simulación
3.5.1 Ventajas de la corriente introspeccionista
La extensa disputa que se dio durante diez años a partir de mediados

de la década del 80 entre Teoría de la Teoría y Teoría de la Simulación
tuvo muchas variantes y etapas, imposibles de reflejar en pocas páginas.
4 O, según Gordon, una postura más fuerte del tipo “Creo que Neptuno no tiene
anilllos”.
De todos modos, me parece importante resaltar que los teóricos de la

simulación siempre contaron con dos ventajas frente a sus oponentes.
Por un lado, el método que propone la Teoría de la Simulación para
dar cuenta de nuestras capacidades de Psicología de Sentido Común
es el más simple de todos los propuestos, tanto en su funcionamiento
como en la postulación de entidades. Frente a la Teoría de la Teoría, y a
la propuesta modularista de la que me ocuparé en el siguiente capítulo,
que explican la predicción y explicación de la conducta mediante la
apelación a un cuerpo de conocimientos y leyes, la Teoría de la Simula-
ción busca prescindir o reducir el peso de cualquier cuerpo organizado
de teóricos a favor del uso del propio sistema de razonamiento como
un modelo para explicar y predecir a los demás y a nosotros mismos.
Una segunda razón para elegir a la Teoría de la Simulación es de ín-
dole empírica, a partir del descubrimiento de las “neuronas espejo”. Se
trata de un descubrimiento en neurología que se realizó a mediados los
90 y que fue visto como una piedra de toque en la pugna entre teóricos
de la teoría y teóricos de la simulación a favor de estos últimos. Al igual
que todos los filósofos de la mente y los psicólogos, todos los intere-
sados en la Psicología de Sentido Común adhieren al naturalismo, por
lo que la evidencia empírica tiene un peso particular en la defensa o la
crítica de las propuestas teóricas. Si hubiese pruebas que sólo pueden
ser entendidas por un modelo y no por otro, entonces significaría un
fuerte respaldo para esa postura.
Aparentemente, tal evidencia existe. Hay estudios que confirman
que el cerebro humano tiene sistemas que realizan una doble actividad:
pueden ser activados tanto endógenamente, en tanto el output de la
toma de la propia decisión, como exógenamente, directamente con el
input del registro del cuerpo y la cara de un tercero. Por ejemplo, las res-
puestas automáticas que tenemos frente a ciertas situaciones –como las
denominadas respuestas viscerales, mecanismos internos que acompa-
ñan situaciones como cuando se nos pone la piel de gallina o sentimos
un nudo en el estómago– también se activan cuando vemos a alguien
hacer gestos y movimientos semejantes a los nuestros en las situaciones
que nos producen esas respuestas.
Durante las décadas del 80 y 90, grupos de neurocientíficos lidera-
dos por Giacomo Rizzolatti, Leonardo Fogassi y Vittorio Gallese es-
tudiaron unas células particulares en la corteza premotor de los monos
macacos. Estas células tienen por particularidad que se activan bajo dos
condiciones distintas: cuando el individuo realiza acciones dirigidas a

un objeto y cuando el individuo observa a otro realizar las acciones
de ese mismo tipo. A este tipo especial de células se las conoce como
“neuronas espejo”. Así, las neuronas espejo se activarían tanto cuando
uno intenta agarrar un objeto con la mano como cuando uno observa
a otro sujeto tratar de agarrar con su mano un objeto (cfr. Rizzolatti,
Scandolara, Gentilucci & Mattelli 1981).
La evidencia sugiere que, en virtud de estos sistemas de doble tarea,
la vista de otro humano o de cuerpos humanos no sólo genera una re-
presentación visual en el cerebro, sino también réplicas neurales de, entre
otras cosas, los planes motores y las respuestas viscerales, y quizás inten-
ciones de bajo nivel. Existe también evidencia de que cuando se produce
un daño en la corteza somatosensora (que es la encargada de “leer” lo que
sucede en nuestro propio cuerpo), el sujeto queda inhabilitado para poder
reconocer las expresiones faciales de terceros. Así, el reconocimiento de
las emociones expresadas en movimientos faciales parece depender de
estas respuestas exógenas, viscerales (cfr. Adolphs et al. 2000).
Frente a estos descubrimientos, algunos filósofos creyeron encontrar
una justificación de que efectivamente realizamos una simulación de las
acciones de los demás cuando queremos explicarlas y predecirlas. Gold-
man, por ejemplo, escribió junto a Gallese un famoso artículo defendien-
do la idea de que la existencia de neuronas espejo es la confirmación de
que Teoría de la Simulación está en lo correcto en su explicación de lo
mental (cfr. Goldman & Gallese 1998, también hay respuestas escritas
en conjunto a las objeciones planteadas a partir del texto original).
Ahora bien, ¿son la simplicidad y la existencia de neuronas espejo
buenas razones para preferir a la Teoría de la Simulación frente a sus
competidores? El asunto no parece ser tan sencillo. Con respecto a la
simplicidad de mecanismos y entidades propuestas, la navaja de Occam
sólo funciona en el caso de contar con dos teorías rivales que expliquen
satisfactoriamente el mismo hecho. Los defensores de la Teoría de la
Teoría podrían sostener que sus rivales no pueden dar cuenta de todas
las situaciones en las que utilizamos nuestra Psicología de Sentido Co-
mún o que la Teoría de la Simulación tiene graves falencias (como las
que indicaré en 3.5.3 y 3.5.4).
En cuanto a la existencia de neuronas espejo, es importante recordar
que esto –al igual que cualquier descubrimiento empírico– no dice nada
por sí solo, ya que necesita ser interpretado para poder ver si se ajusta a
una determinada teoría o no. Y la interpretación que ofrece la Teoría de

la Simulación de esta evidencia no es la única. Hay autores que han de-
fendido que la existencia de neuronas espejo es compatible con la Teoría
de la Teoría o con modelos modularistas (cfr. Saxe et al. 2004, Carruthers
1996a). Lo cierto es que la evidencia encontrada no pueda dar cuenta sin
más de los procesos cognitivos, sino que se requiere su interpretación. El
proceso imaginativo de “ponerse en el lugar de” que proponen los teóricos
de la simulación no es algo sencillo y las neuronas espejo deberían, para
poder explicar, poder comunicarse con los procesos cognitivos que están
en la base de la toma de decisiones (una hipótesis que critica Gordon
1995a pero que se aventura en Gallese & Goldman 1998).
Veamos ahora cuáles son las dificultades con las que se enfrentan
estos modelos.
3.5.2. Problemas de la corriente introspeccionista
Si se considera a la Psicología de Sentido Común como una simulación

mental del modo en que lo plantea Heal o Goldman, existen algunos
inconvenientes vinculados a la propuesta teórica en sí y otros relaciona-
dos con evidencia de psicología de desarrollo que necesitan ser resuel-
tos. En cuanto al primer conjunto de problemas, se trata de la necesidad
de postular conocimientos y elementos teóricos para poder realizar pre-
dicciones y explicaciones de conducta. De ser así, la simulación como
alternativa excluyente a la Teoría de la Teoría pierde fuerza y colapsa la
diferencia entre ambas. Aquí quisiera presentar tres objeciones.
La primera apunta a la posibilidad de realizar una simulación men-
tal sin un cuerpo teórico que la organice. Algunos teóricos de la teoría
están dispuestos a admitir que en algunas situaciones hacemos uso de
una simulación para entender a los demás, pero que esto requiere necesa-
riamente la posesión de algunos conocimientos psicológicos que tienen
que estar organizados en una teoría. D. Dennett, por ejemplo, planteó la
cuestión de esta forma: “¿Cómo puede (la simulación) funcionar sin ser,
en última instancia, una especie de teorización? Porque el estado en que
me pongo a mí mismo no es de creencia, sino de creencia de una creencia
fingida. Si yo creo que soy un puente colgante y me pregunto qué haré
cuando el viento sople, lo que ‘venga a mí’ en mi estado de fingimiento
dependerá en cuán sofisticado es mi conocimiento sobre la física y la in-
geniería de los puentes colgantes. ¿Por qué debería mi hacerme creer que
el hecho de que yo tenga tus creencias debería ser diferente? En ambos
casos, el conocimiento del objeto simulado es necesario para conducir
la ‘simulación’ de hacerme creer y el conocimiento debe ser organizado
en algo parecido a una teoría” (Dennett 1982, p. 79). Heal le responde a
Dennett criticando que pueda existir una verdadera analogía entre uno
mismo y un puente. Sin embargo, a la filósofa se le escapa que es un
ejemplo utilizado por sus propios colegas simulacionistas, como Currie
(cfr. Currie 1995). Para ella, cuando uno simula situaciones de la vida
cotidiana, no requiere ninguna teoría, mientras que para predecir lo que
sucederá con un puente colgante, sí (cfr. Heal 1986, p. 44).
Lo cierto es que en el proceso de simulación tal como lo plantea
Goldman, por ejemplo, se necesitan relaciones sistemáticas entre cier-
tos inputs y sus outputs, que reflejan una estructura causal lógica de una
teoría psicológica. Si esto significa una intromisión de la teoría en la
simulación, entonces hay que reconocer que la objeción da en el blanco.
Frente a estas críticas Heal, por ejemplo, termina aceptando nociones
como “creencia”, “acción” y algunas de las premisas sobre las interaccio-
nes que se dan entre estos elementos. Ella, sin embargo, cree que esto
no la compromete con la Teoría de la Teoría. “Existe una diferencia
crucial entre permitir que la gente que piensa sobre los pensamientos
de los otros conozca generalidades como que creencias y deseos suelen
conducir a la acción y permitir que tengan alguna teoría que muestre
que las creencias específicas que ‘p’, ‘q’ y ‘r’ conduzcan a un deseo espe-
cífico ‘s’” (cfr. Heal 1994, p. 141).
Goldman, por su parte, respondió a esta cuestión distinguiendo entre
una simulación guiada por una teoría y una simulación guiada por un pro-
ceso. El ejemplo del puente colgante de Dennett sería un caso de una si-
mulación guiada por una teoría. La Psicología de Sentido Común, en cam-
bio, requiere una simulación guiada por un proceso. Aun si aceptamos eso,
algunos creen que para empezar a simular necesitamos contar con una base
teórica que haría colapsar la dicotomía entre los enfoques ricos y pobres
de información. Para poder comenzar a simular necesitamos establecer las
semejanzas relevantes para el caso. Pero sólo voy a poder evaluar qué deseos
y creencias son inputs apropiados utilizando algunos conceptos teóricos.5
5 Davies y Stone proponen como ejemplo de una simulación guiada por una teoría
a una simulación computada de la economía de un país. La computadora es
Churchland, por su parte, dio un paso más allá y sostuvo que “las
simulaciones, aún cuando motiven las predicciones acerca de los otros,
no brindan por ellas mismas una comprensión explicativa de las con-
ductas de los otros” (Churchland 1989, p. 234). Es decir que para ex-
plicar una conducta a partir de un modelo es necesario primero dar
cuenta de este modelo. Y en el caso de explicar la conducta del otro
mediante la simulación mental, es necesario antes discernir las causas
de la propia conducta ya sea en circunstancias reales como simuladas y
eso, para Churchland, requiere un marco de leyes o una teoría general
(cfr. Brunsteins 2010 pp. 109-110).
La segunda objeción vinculada a la propuesta teórica de la corriente
en Teoría de la Simulación intenta demostrar que la posesión de cono-
cimientos (ya sea en forma de teoría o de simple cuerpo de informa-
ción) es un factor decisivo para el éxito o fracaso de ciertas predicciones
y explicaciones. Mientras que la Teoría de la Teoría sostiene que para
adquirir una teoría de la mente es necesario adquirir conocimientos y
habilidades, los teóricos de la simulación postulan que sólo basta con
contar con ciertas habilidades, en especial la de simulación. Para estos
últimos, los errores que se cometen al predecir o explicar se originan en
fallos al simular, que a su vez pueden provenir de dos fuentes. O bien el
sistema de toma de decisiones del simulador es diferente del simulado o
bien el input que ingresa al sistema de toma de decisiones (las creencias
fingidas, o cualquier otro estado mental imaginado relevante) es inco-
rrecto. Si lográsemos encontrar errores en la predicción que no sean
explicados por estas dos variantes que acabo de mencionar, la corriente
introspeccionista de Teoría de al Simulación estaría en problemas. Y los
modelos basados en la información parecen poder explicar este hecho.
De esto se trata la prueba de la penetrabilidad cognitiva. Un proceso
es cognitivamente penetrable cuando un conocimiento o una represen-
tación puede modificar el resultado del proceso de una manera “racio-
alimentada por datos de su economía, que organiza de algún modo para poder
utilizarlos como información para su simulación. Los pasos que realice la
computadora no serán isomórficos con los que lleva a cabo la economía del país.
La simulación de la computadora está guiada por una teoría.
La simulación a la cual apelamos en nuestra vida cotidiana, tal como la defienden
los teóricos de la simulación, no es de este estilo, sino que realmente utiliza deseos y
creencias (no reales, sino “pretendidos”) para alimentar nuestro aparato mental y así
obtener información acerca de la conducta de ese agente (Davies & Stone 1995).
nal” (por ejemplo, entrando en una secuencia inferencial). Un proceso

es cognitivamente impenetrable si no puede ser influenciado por estos
factores.6 Para un teórico de la simulación (sobre todo radical, como
Gordon, pero también más moderados como Goldman y Heal), la Psi-
cología de Sentido Común es cognitivamente impenetrable porque en
el proceso de comprensión y predicción de la conducta de los demás
uno simplemente pone en funcionamiento el mecanismo de toma de
decisiones propio, “fingiendo” que es otra persona. Si se lograra demos-
trar que la predicción de la conducta es cognitivamente penetrable, eso
constituiría una evidencia fuerte de que la predicción de la conducta
depende de una teoría o de un cuerpo de información y no de una si-
mulación (cfr. Nichols, Stich, Leslie y Klein 1996, p. 46).
La demostración de que la predicción y explicación de la conducta
es cognitivamente penetrable y que, por lo tanto, no puede ser expli-
cada sin hacer referencia a un cuerpo de conocimiento, ha sido objeto
de intensos debates en la década del 90. Leslie y German, por ejemplo,
consideran que el “punto crucial” que separa a los defensores de la Teo-
ría de la Teoría y la Teoría de la Simulación es la penetrabilidad cogni-
tiva (cfr. Leslie y German 1995, p. 123). Stich y Nichols, por su parte,
afirman que es crucial determinar si el conocimiento y la habilidad o si
sólo la habilidad basta para utilizar una teoría de la mente (cfr. Stich y
Nichols 1995).
Una de las maneras más usuales con las que se demuestra la pe-
netrabilidad cognitiva es el caso de la apreciación que los consumi-
dores tienen de ciertos productos. Hay evidencia empírica que revela
que personas que son invitadas a elegir entre muchos artículos que son
absolutamente idénticos, tienden a elegir aquellos que se encuentran a
la derecha. Los sujetos involucrados en la experimentación pueden exa-
minar todos los ítems, revisarlos, hacer preguntas… finalmente se les
dice que se lleven uno de los productos consigo. Y terminan eligiendo
alguno que esté a su derecha. Si uno les pide a los consumidores que
justifiquen su decisión, su respuesta rara vez coincidirá con la verdadera
6 Quien primero habló de penetrabilidad cognitiva fue Pylyshyn en 1984,

refiriéndose con este término a “la alteración explicable racionalmente de un
componente procesador de la conducta en respuesta a objetivos y creencias”
(cfr. Pylyshyn 1984). Originalmente fue desarrollado como una crítica al
encapsulamiento informacional de los módulos fodorianos, algo que mencionaré
en el próximo capítulo.
razón, sino que se escudarán en otro tipos de motivos, posiblemente ad

hoc. Un teórico de la teoría explicaría este resultado aceptando que no
contamos en nuestra teoría psicológica con las generalizaciones necesa-
rias para poder predecir y explicar la conducta en este caso. El error que
cometen los participantes de la experiencia al dar cuenta de su prefe-
rencia por los productos que están a su derecha se debería simplemente
a que no contaban con toda la información necesaria. El defensor de la
teoría de la simulación, en cambio, se vería en serios problemas, porque
una simulación de su propia conducta no podría llevar luz acerca de por
qué eligió determinado ítem sobre el resto de los presentes en la gón-
dola. Simular en su propio sistema de toma de decisiones la decisión del
agente, pero sin tener los motivos correctos para hacerlo, no lo llevaría
a una conclusión adecuada.
Otra experiencia frecuentemente citada para comprobar la pene-
trabilidad cognitiva es el llamado Efecto Langer, postulado por Ellen
Langer. En esta experiencia, diferentes personas deben predecir por
cuánto se revenderán unos boletos de lotería.7 Como en el caso de la
elección de los consumidores, las personas yerran al predecir la conducta
de sus compañeros en la reventa. Como indican Davies y Stone, “si las
predicciones utilizan teorías, entonces aquellas predicciones pueden ser
falsas si la teoría es incorrecta en algún sentido. Las predicciones de las
decisiones, de las intenciones y de la conducta pueden ser incorrectas si
se basan en una teoría psicológica errónea respecto de algunos aspectos
de la psicología humana” (Davies & Stone 1995, p. 23). En cambio,
los errores producidos en una simulación no podrían ser explicados por
información errónea, ya que una versión introspeccionista no utiliza de
manera relevante información en simulación.
Hay varias respuestas que los teóricos de la simulación han brinda-
do para hacer frente a esta clase de objeciones. En general, la defensa es
sostener que sólo habrá simulaciones exitosas si se parte de los inputs
correctos, algo que en los casos experimentados no sucede.
Un tercer y último problema teórico para la corriente introspec-
cionista es que ésta explica las habilidades de los niños para adscribir
estados mentales dando por sentado el acceso y autoconocimiento de
7 El ejemplo es más complejo, pero es difícil de explicar en pocas palabras. Para ilustrar
el punto que quiero mostrar, basta con saber que se intenta determinar en cuánto se
podría vender un boleto de lotería. Para mayores detalles, ver Langer 1975.
estados mentales. Si puedo explicar o predecir la conducta de otra per-

sona pretendiendo adoptar ciertas creencias y deseos y utilizando mi
sistema de toma de decisiones, necesito primero reconocer (en mi pro-
pio caso) las creencias, deseos e intenciones en cuestión. Una vez que
obtengo acceso a mis estados mentales, uso la simulación para adscribir
estados mentales a los demás.
Para los introspeccionistas, en especial para Goldman, el recono-
cimiento de un estado mental dado “M” como tal es posible porque
existe una característica específica de ese estado que es “ser M”, que me
permite reconocerlo. Estas cualidades intrínsecas de los estados men-
tales nos lleva a pensar en la existencia de qualia. Así, los conceptos
mentales que sirven como inputs a los procesos de simulación son in-
equívocamente reconocibles. Distingo entre un tipo de estado mental y
otro en base a sus cualidades intrínsecas, subjetivas y accesibles. Luego,
de acuerdo a mi experiencia personal y las regularidades que encuentro,
simulo la vida mental de los otros, gracias a ciertos conocimientos que
voy adquiriendo.
Rabossi remarca que para los introspeccionistas la simulación parte
de un proceso de autoadscripción de estados mentales. Pérez, por su
parte, completa señalando que entonces las autoadscripciones son más
básicas que las heteroadscripciones, siendo estas últimas parasitarias de
las primeras (cfr. Pérez 2004, p. 48). Esto convierte a esta variante de
Teoría de la Simulación en una forma de neo-cartesianismo. Y el pro-
blema de estas posiciones es cómo hacer para reconocer los diferentes
tipos de estados mentales. Porque es sencillo distinguir un dolor de la
percepción del color rojo o incluso entre algunos tipos de colores ro-
jos, pero habría ilimitados estados mentales, ya que nuestras creencias
son potencialmente infinitas (como nuestros pensamientos y deseos), y
habría que determinar cómo es posible distinguirlas. Además, muchos
estados mentales parecen muy similares entre sí y resultaría extrema-
damente difícil reconocerlos. Así, los teóricos de la simulación de corte
introspectivo deberán explicar cómo fundamentan este acceso y qué
característica poseen los estados mentales que les permiten ser identifi-
cados por el simulador. Deben afirmar necesariamente la existencia de
estados cualitativos, fenomenológicamente identificados, que serían los
que sirven como base explicativa para los estados mentales propios (cfr.
Rabossi 2004, p. 26). Sólo podemos explicar los conceptos mentales
ordinarios si podemos atribuirnos esos estados a nosotros mismos.
Además, deberán demostrar qué comparten los estados mentales

reales de los simulados. Aun en una simulación exitosa, existen dife-
rencias importantes entre los eventos que nos interesan y la réplica que
tenemos en nuestra cabeza, porque los estados mentales fingidos no son
idénticos a los reales, pero se supone que mantienen una semejanza tal
que basta para poder tener éxito en la atribución y predicción.
Junto con estos inconvenientes de índole teórica, existe además un
cuerpo de evidencia empírica que parece desmentir las bases mismas de
la Teoría de la Simulación. Además de las aplicaciones en experiencias del
argumento de la penetrabilidad cognitiva con la elección de productos en
góndolas y el efecto Langer en la reventa de boletos de lotería, hay algunas
interpretaciones de los resultados del test de la falsa creencia que ponen
en aprietos a los teóricos de la simulación. En general, los defensores de
la Teoría de la Teoría sostienen que los niños recién son exitosos en esta
clase de experimentos –en especial en su versión tradicional, el de Sally &
Anne– cuando tienen un cuerpo de conocimientos acerca de la psicología
suficiente como para responder a esta tarea o no tienen el mecanismo para
utilizar ese conocimiento. Esta es, de hecho, la interpretación estándar de
los resultados obtenidos ya en los primeros trabajos sobre este test (cfr.
Wimmer & Perner 1983; Baron-Cohen, Leslie y Frith 1985).
Mientras los teóricos de la teoría sostienen, entonces, que el niño
atraviesa por un cambio de teoría psicológica entre los tres y los cinco
años, los simulacionistas deberán defender una interpretación alterna-
tiva. Harris, por ejemplo, plantea que lo que ocurre es una serie de cam-
bios en la flexibilidad imaginativa más que en las teorías.
3.5.3 Problemas de la corriente conductista
Gracias a su versión radical de la simulación, las ideas de Gordon sobre

Psicología de Sentido Común merecen otra serie de consideraciones
diferentes de las de sus colegas introspeccionistas, aunque también de-
ben dar cuenta de algunas de las objeciones anteriores. Al prescindir
por completo de la posesión de estados mentales para realizar simula-
ciones, este filósofo se desentiende de algunos problemas pero se en-
frenta a otros, que son igualmente importantes.
Un gran obstáculo en la propuesta de Gordon es poder dar cuenta con-
vincentemente de la manera en que un niño aprende a reconocer y utilizar
los estados mentales en una simulación sin apelar a la introspección. La

explicación que ofrece el autor es que el niño comienza a estar “proclive”
a expresar (y no a describir) sus propios deseos e intenciones. Sobre esta
base, nuevas locuciones (“Yo creo que”, “Yo quiero”) pueden ser entonces
introducidas y de a poco comienzan a utilizarse formas de simulación cada
vez más sofisticadas para atribuir creencias, deseos e intenciones a otras
personas. Todo esto se alcanza sin ningún acceso introspeccionista a las
propias creencias, salvo por inferencia a partir de la propia conducta.
Esta explicación es, a todas luces, endeble y poco factible. De hecho,
todos los críticos le reclaman a Gordon que no es capaz de ofrecer
una buena explicación de cómo un niño podría aprender a ejercer esta
suerte de autosimulación de manera tan correcta, obteniendo de mane-
ra inmediata conocimientos acerca de nuestros pensamientos actuales,
sólo ayudado por las locuciones de los demás y las propias.
Al negar no sólo la necesidad de poseer un cuerpo de conocimien-
tos para simular sino también de la introspección, Gordon plantea que
es gracias a nuestra capacidad imaginativa para transformarnos en otras
“primeras personas” como identificamos estados mentales en los de-
más (cfr. Gordon 1995a, p. 58). Se trata, sin dudas, de una propuesta
desafiante pero que también exige mayor desarrollo y sobre la que hay
más dudas que certezas. Carruthers, por ejemplo, enumera una serie de
inconvenientes sobre esta cuestión (cfr. Carruthers 1996). La objeción
principal es que no parece posible que se pueda dar la rutina de ascenso
sin que se esté en posesión del concepto mental en cuestión. Si uno
debe realizar un juicio acerca de que el sujeto cree tal y tal cosa, enton-
ces se vuelve necesario poseer el concepto de creencia que es desplegado
en ese juicio. Para Carruthers representar A como creyendo que P no es
lo mismo que adscribir a A la creencia que P, o juzgar que A cree que P.
En otras palabras, fingir “creo que P” simulando ser A es muy distinto
que plantear la hipótesis “A cree que P”. Lo primero ocurre dentro del
espectro del fingir y constituye una afirmación. ¿Cómo haría un simu-
lador para pasar de uno a otro? ¿No habría una inferencia, después de
todo, de uno mismo a otro? Gordon rechaza de plano cualquier tipo de
inferencia. Pero aun cuando fuese el caso de que hay una transforma-
ción de la primera persona con un nuevo sustantivo, sigue habiendo una
inferencia “tácita” de uno mismo a otro. La transformación de sustanti-
vo a la primera persona solamente es válido si asumo de entrada que el
otro es relevantemente similar.
Goldman realiza otras tres críticas que me parecen muy apropiadas

a esta concepción de rutina de ascenso (cfr. Gordon 1995a). Primero,
le recrimina a Gordon que éste evita analizar si la rutina de ascenso
puede producir por sí sola autoadscripciones genuinas de creencia. Si
bien en principio parecerían útiles para producir autoadscripciones –
como aquellas cuando pasamos de “El Ratón Mickey tiene cola” a “Yo
creo que el Ratón Mickey tiene cola”– para Goldman no se trata de
autoadscripciones genuinas de la noción de creencia. En segundo lugar,
incluso si aceptásemos que puede haber respuesta al planteo anterior, la
manera en que Gordon presenta su modelo puede resultar engañosa. El
ejemplo de los anillos de Neptuno o de la cola del Ratón Mickey son
acerca de autoadscripciones de creencia. Pero un buen desempeño co-
tidiano requiere mucho más que poder identificar y adscribir creencias,
pero estas rutinas no parecen buenas cuando se trata de otros estados
mentales, como los deseos o las expectativas. Si nos preguntan “¿Espe-
rabas que la Selección Argentina ganara el Mundial?” (P1), no hay una
rutina de ascenso clara para dar una respuesta. No basta con reformu-
larla en una P2 del tipo “¿Ganó la Selección en Alemania?”, porque esa
pregunta no nos dirá nada acerca de las expectativas que teníamos sobre
el éxito futbolístico de nuestro seleccionado. Gordon no explica de qué
manera las rutinas ascendentes podrían ser útiles para la gran variedad
de actitudes de primera persona que se pueden tener (cfr. Goldman
1995b, p. 183). Por último, Goldman encuentra dificultades a la hora de
responder las P2 –esto es las preguntas “des mentalizadas”– sin apelar
a la introspección. Saber si Neptuno tiene anillos, Mickey cola o si la
Selección ganó el Mundial, parece requerir buscar la respuesta dentro
de uno mismo. Así, Gordon habrá entonces fracasado en su intento por
evitar toda apelación a la introspección.
En esta misma línea, no son pocos los que ponen en duda la
posibilidad de llevar adelante una simulación sin la previa posesión
del concepto del estado mental que se va a adscribir (cfr. Davies
& Stone 1995a, p. 24). Para Gordon, esta crítica malinterpreta la
simulación tal como se lleva a cabo cotidianamente. Para él, el simu-
lador no debe preocuparse sólo por el sujeto de la simulación, sino
también por su entorno. Gordon menciona el siguiente ejemplo. Es-
tamos en un bosque con un amigo siguiendo unas huellas. De golpe,
nuestro amigo pega un grito y sale corriendo. ¿Cómo entender su
conducta? (cfr. Gordon 1995a). Para este filósofo la clave no es pen-
sar en la estructura psicológica de nuestro amigo mientras lo vemos

alejarse espantado; sino centrarnos en qué haríamos en su situación.
Esto quiere decir que debemos observar la situación hasta detectar
qué cosa puede hacerme asustar y querer huir. Si nos colocamos
en el lugar donde estaba nuestro amigo y miramos hacia donde él
miraba, descubriremos un oso que se acerca. Este ejemplo paten-
tiza, para Gordon, que ninguna teoría es requerida para simular al
otro, sino que las circunstancias y el contexto donde se encuentra
es suficiente para poder determinar qué haría yo en su situación. A
veces, como en el ejemplo, se puede tomar físicamente el lugar del
otro, mientras que en otras oportunidades la reconstrucción de las
circunstancias debe hacerse imaginariamente. Para Gordon no es
la psicología de mi compañero lo que interesa para simular, sino el
entorno del mundo externo (la situación en la que está mi compañe-
ro). La idea sería volver nuestros pasos hasta donde estaba nuestro
compañero y pensar “¿Qué cosa de estos árboles, estas rocas y estos
objetos pueden haber ocasionado el terror y la huida de mi compa-
ñero?”. Esto no presupone generalizaciones sobre su conducta, sino
simplemente ponernos en su lugar y pensar qué haríamos con el
input perceptual con el que él contaba. Me proyecto en su situación,
ajusto mi perspectiva del mundo con la de él y realizo juicios sobre
el mundo dentro de una proyección imaginativa. Luego, con esos
juicios imaginarios, alimento mi mecanismo de toma de decisiones
y obtengo un output (cfr. Gordon 1995a, p. 103 y Davies & Stone
1995a, p. 20). En este sentido, parece que puedo compensar las di-
ferencias relevantes que pueda tener con otra persona simplemente
moviéndome hacia donde esa persona está. En el caso de que ese
reposicionamiento no pueda llevarse a cabo físicamente, tiene que
producirse una recentralización imaginaria del mundo (cfr. Heal
1986, p. 48 y Davies & Stone 1995a, p. 21).8
8 Heal también analiza este ejemplo, porque sus ideas originales pueden ser blanco
de estas críticas. Es a partir de esta clase de situaciones que comienza a aceptar
que quizás haya una intromisión de la teoría en la simulación. Por ejemplo, en el
caso de que no pueda acceder a la misma visión que la de mi compañero, puede
ser que necesite cierta información teórica sobre el mundo visual para poder
realizar los cambios necesarios en la recentralización imaginaria del mundo.
Eso constituiría una intromisión teórica, pero no necesariamente de una teoría
psicológica (cfr. Heal 1986).
Sin embargo, esta respuesta resulta insuficiente, porque no parece que

simplemente con datos del medio ambiente pueda llegar a simulaciones
exitosas. Por ejemplo, ¿qué pasaría si por nuestra educación no nos sintié-
semos amenazados por el oso? No hay manera de que, con la sola apelación
a las características del ambiente, yo pudiese en ese caso llegar a entender la
conducta de mi compañero. Necesitaría algún tipo de generalización para
entender su comportamiento. Y esa generalización implicaría una adhesión
a la Teoría de la Teoría que Gordon no estaría dispuesto a reconocer.
Davies y Stone proponen dos maneras de superar el obstáculo. O
bien reconocer la existencia de apelaciones a generalizaciones como las
que señalé, pero que ocuparían un rol secundario y menor; o bien pos-
tular que la intromisión de una teoría psicológica es inevitable para
pasar de la información sobre el medio ambiente hacia las experiencias
perceptuales y creencias. En la primera opción, la utilización de conoci-
mientos teóricos representarían un “atajo” inferencial, una manera más
rápida de arribar a un conocimiento que podría obtenerse por simula-
ción. En la segunda opción, el conocimiento teórico psicológico es el
puente entre la información que nos presenta el ambiente y la atribu-
ción de experiencias perceptuales y creencias. Pero es la simulación lo
que permite pasar de la atribución de creencias y deseos a predicciones
y explicaciones de la acción (cfr. Davies & Stone 1995a, p. 22).
Frente a estas objeciones, la Teoría de la Simulación parece quedar
acorralada. Antes de presentar una evaluación general tanto de esta po-
sición como de la Teoría de la Teoría, todavía resta exponer otra manera
de entender a la Psicología de Sentido Común dentro del Enfoque
Cartesiano. Se trata de las propuestas modularistas, de las que me ocu-
paré en el capítulo siguiente.
3.5.4 Mi evaluación de la Teoría de la Simulación
A pesar de que la Teoría de la Teoría fue durante una década y media

la opción más popular a la hora de entender a la Psicología de Sentido
Común, el análisis que llevé adelante en 2.5 –y en especial 2.5.4– re-
flejó que encuentro más deudas y problemas con esta propuesta que
ventajas. Si bien en el pasado me sentí atraído por esa posición (cfr.
Balmaceda 2010), luego de todo lo expuesto en las últimas páginas me
siento inclinado a concederle más ventajas a la Teoría de la Simulación
de lo que originalmente pensé. No es que quiera adherir por completo

a ninguno de los modelos simulacionistas que acabo de presentar, sino
que encuentro muy atractivos ciertos elementos que son compatibles
con mis propias ideas e intuiciones.
A diferencia de lo que sucede con la noción de teoría, aquí creo que sí
se puede sacar provecho heurístico de la idea de simulación. Aun cuando
no hay una manera unívoca de entender el término (cfr. 3.2.1), se pueden
alcanzar definiciones útiles para el estudio de las posibles estrategias de
atribución mental. Heal y Goldman, por ejemplo, exponen de manera
clara cómo podrían ser los pasos de esta suerte de recreaciones imagina-
rias puestas en marcha para entender al otro. No estoy de acuerdo con la
totalidad de sus planteos, pero sí considero que aciertan al proponer que
en ocasiones podemos comprender al otro al poner en marcha, fuera de
línea, nuestro sistema de toma de decisiones con estados mentales que no
son los propios, sino los simulados, y que sirven para alcanzar acciones
que no llegan a efectivizarse pero que son buenas pistas de lo que el otro
hizo o lo que hará. Esta clase de simulaciones, sin embargo, requieren de
la existencia de algunos conocimientos sobre el mundo y los individuos
involucrados y de ciertas informaciones relevantes. Con esto no quiero
afirmar que exista una intromisión de un cuerpo de datos con forma de
teoría en el ámbito de lo mental, pero sí que las propuestas híbridas y más
laxas con respecto a la estructura de estos datos –como las de la misma
Heal en la última mitad de la década del 90 (cfr. Heal 1996b) o la de
Goldman en su libro Simulating Minds (cfr. Goldman 2006)– presentan
menos inconvenientes y son menos vulnerables a las críticas. No existen
razones por las cuales haya que excluir esta clase de conocimientos teóri-
cos de una simulación para comprender los estados psicológicos que tie-
nen los otros. Tener en claro esta presencia permite alcanzar recreaciones
imaginativas más atinadas y pertinentes y facilita entender cómo podrían
llevarse a cabo las simulaciones (cfr. Goldman 1995b, p. 184). Además,
ofrecen vías para escaparle a las críticas a las que se enfrentó tradicional-
mente el introspeccionismo.
Los modelos de simulaciones fuera de línea, utilizando informa-
ción teórica del medio y del sujeto a imitar, ofrecen la mejor manera
para explicar algunos de los casos que mencioné en el primer capítulo.
Es lo que sucede, por ejemplo, con los dos ejecutivos que pierden por
diferentes razones sus vuelos por llegar tarde al aeropuerto (mi caso
13 presentado en 1.4.2, una versión libre del ejemplo de Kahnemann
y Tversky expuesto en 3.2.2). Es claro que la mejor manera de saber

cuál de los dos ejecutivos es el más enfadado con la pérdida del vuelo es
imaginarse a uno mismo en el lugar del cada uno según sus respectiva-
mente circunstancias.
En mi caso 9 (adaptado de Gordon 1995a), cuando Lissa sale de ex-
cursión en el bosque con su amiga Lourdes y ésta se asusta al ver un oso,
no sé si puede resultar tan claro que lo que se pone en juego allí es una
simulación tal como la plantea la corriente instropeccionista. Pero es
innegable que esa interpretación parece más factible y fiel a la realidad
que cualquiera que podría ofrecer la Teoría de la Teoría. Finalmente,
con respecto a la empatía emocional –la situación 15 de entristecerse
con la desgracia de Fito al recordar la muerte de nuestra mascota o
en la 16, con el llanto contagiado de Hilda y Fabiana– la Teoría de la
Simulación ofrece una explicación que podría convencer a algunos. En
lo personal, estos ejemplos pueden ser mejor comprendidos a la luz de
algunas de las estrategias de atribución mental que presentaré en la
segunda parte de este trabajo.
A pesar de esta afinidad que siento por estos aspectos de la Teoría
de la Simulación, creo que hay que ser cuidadoso con la evidencia em-
pírica disponible. Así como los resultados de los tests de la falsa creen-
cia sólo pueden ser aceptados luego de reflexionar seriamente sobre su
alcance, la existencia de neuronas espejo también debe ser considerada
con cautela. Más allá de la gran cantidad de bibliografía que existe al
respecto, se trata todavía de un campo muy joven y altamente especu-
lativo, por lo que no debería ser tomado como un elemento decisivo en
ningún caso. Además, y como también ya marqué, las neuronas espejo
han sido incorporadas en algunos modelos de la Teoría de la Teoría
(cfr. 3.5.1), por lo que es apresurado creer que la existencia de este tipo
de estructura en humanos, si se comprobase su existencia, bastaría para
darle el apoyo final a la Teoría de la Simulación.
Con respecto a la postura radical que presenta Gordon, y que pre-
senté en la exposición sobre la corriente conductista (cfr. 3.4), la en-
cuentro confusa, incompleta y poco atractiva. Es confusa porque no
explica de modo claro cómo es que se consigue una simulación que no
apele a la introspección, que no ponga en juego una inferencia analó-
gica o que no requiera la posesión de los conceptos que se adscriben.
El modelo es incompleto porque no ofrece una correcta caracteriza-
ción de dos de sus nociones fundamentales, “la proyección total” que
se pone en juego en esta peculiar forma de simulación (cfr. Gordon

1995a, p. 101) y la rutina de ascenso con las que se llevan adelan-
te afirmaciones dentro de la simulación (cfr. Gordon 1995b). Estas
graves deficiencias, que dejan a los lectores perplejos y con ganas de
entender cómo es que este modelo consigue superar a la Teoría de
la Teoría y a la corriente introspeccionista, convierte a la simulación
radical en una propuesta poco atractiva e interesante como para ser
tenida en cuenta. El “ponerse en los zapatos del otro” que propone en
reiteradas ocasiones Gordon se vuelve una imagen vacua y trivial si
no es acompañada por un desarrollo en detalle de qué es a lo que hace
exactamente referencia.
Por estos motivos, a partir de ahora dejaré de lado el modelo de
simulación radical de Gordon porque considero que no es útil para
los fines que me propongo en este trabajo. Cuando en los dos últimos
capítulos exponga mis propias ideas con respecto a la Psicología de
Sentido Común, no rescataré nada de esta propuesta, y cuando en el
capítulo 5 reúna y exponga las afirmaciones compartidas por el Enfo-
que Cartesiano, quedará a la luz que los rasgos distintivos de las ideas
de este filósofo no pueden ser recogidos fácilmente junto con los de
los otros autores. Esto es también la razón por la cual es vano tratar de
aligerar sus rasgos más controvertidos para hacer que coincidan con
sus colegas, ya que al hacerlo se desdibujará por completo la impronta
original de sus ideas.
Aceptar parte de la Teoría de la Simulación no me convierte en

enemigo de la Teoría de la Teoría ni significa que acepte sin más
el escenario dicotómico y excluyente que se planteó en algunos de
los debates alrededor del Enfoque Cartesiano. De hecho, no sólo
existen más opciones sobre la mesa –tal como quedará claro en la
segunda parte de este trabajo– sino que hay una tercer modelo posi-
ble de Psicología de Sentido Común. Se trata de aquel que postulan
los defensores de una visión modularista de la mente. De ellos me
ocuparé en las próximas páginas, para luego defender en el capítulo
5 la existencia de supuestos comunes que subyacen a estas tres di-
ferentes maneras de entender a nuestra comprensión cotidiana de
los demás.
127
4. Enfoque Cartesiano. La propuesta modularista
4.1 Introducción
En medio de la extensa, y no siempre clara, discusión entre teóricos de

la teoría y teóricos de la simulación, a partir de mediados de la década
del 90 tomó fuerza una tercera manera de dar cuenta de nuestra forma
cotidiana de comprender la mente de los demás. Si bien las bases de
estas ideas ya estaban disponibles desde hacía al menos diez años, y
sus autores principales ya las habían postulado poco tiempo después
de la consolidación de la Psicología de Sentido Común como área de
interés en la Filosofía de la Mente, numerosos avances en los estudios
en ciencias cognitivas le dieron nueva fuerza a los planteos originales.
Esta tercera postura nace de una aplicación de las ideas origina-
les de Jerry Fodor relativas a las características de ciertas “partes” de
nuestra arquitectura mental, a saber los sistemas de input, que fueron
retomadas y extendidas a otras “partes” de nuestra mente bajo diferen-
tes perspectivas por distintos autores en diferentes campos. Si bien creo
que cuenta con los elementos necesarios para que sea considerada una
opción por derecho propio y una manera complementaria de acercarse
a la Psicología de Sentido Común, para algunos no se trata más que de
una variante de la Teoría de la Teoría (cfr. Goldman 2006, Pérez 2012,
Brunsteins 2004).1
Quizás la motivación principal para defender esta idea es pensar
que la manera en que entendemos a los demás en nuestras relaciones
1 De hecho, el texto de Brunsteins es una respuesta a un artículo de mi autoría

(Balmaceda 2010), en el que critico el Enfoque Cartesiano y distingo estos tres
modelos. Para la filósofa argentina, en cambio, la postura modularista no es sino
una variante de la Teoría de la Teoría
de todos los días representa una parte muy importante en el desarrollo

normal de una persona, y que un componente tan esencial para nuestra
vida no puede dejarse librado al azar (o al simple aprendizaje de gene-
ralizaciones sobre conductas humanas o el desarrollo de teorías a partir
de la experiencia, por ejemplo). Para estos investigadores, en cambio,
resulta evidente que la Naturaleza nos ha dotado con ciertas estructuras
con las que ya nacemos y que nos sirven para movernos socialmente y
que se activan a partir de los estímulos adecuados. Estas estructuras
son entendidas como módulos de la mente y quienes defienden este
tercer modelo pueden ser llamados teóricos modularistas de Psicología
de Sentido Común.2
La caracterización, cantidad y patrones de desarrollo de estos mó-
dulos varía según los modelos, tal como quedará claro a partir de las
exposiciones de los diferentes autores que mencionaré en este capítulo.
Lo que comparten todos los acercamientos modularistas a la Psicolo-
gía de Sentido Común es la defensa de la idea de que las habilidades
de sentido común o el repertorio de conceptos que ponemos en jue-
go en nuestras relaciones cotidianas con otras entidades a las que les
adjudicamos una mente no es azaroso ni depende únicamente de la
experiencia o el aprendizaje, sino que su aparición está vinculada de
manera esencial a la maduración de ciertas estructuras neurocognitivas
del cerebro. Estas estructuras son los módulos.
Es importante señalar que en casi la totalidad de los trabajos sobre
modularidad de la mente en relación con la Psicología de Sentido Co-
mún, el término original en inglés Folk Psychology ha sido reemplazado
por Theory of Mind o su abreviatura ToM (cfr. 1.2.2). Hablar de una
“teoría de la mente” parece comprometernos con la Teoría de la Teo-
ría. Sin embargo, en este caso se trata de un uso laxo del término, tal
como el que le dieron Premark y Woodruff en 1978, sin pretender con
esto defender las características de una teoría científica o una teoría en
2 En realidad, a diferencia de las dos posiciones anteriores, no existe una manera

canónica de denominar a esta posición. En este capítulo hablaré de “propuesta
modularista de Psicología de Sentido Común”, “teóricos modularistas de la
mente” o expresiones similares para hacer referencia a la postura que sostiene que
una o varias partes esenciales de los mecanismos que rigen nuestra Psicología de
Sentido Común tienen un carácter modular.
sentido fuerte.3 Para ser fiel con lo que se proponen estos autores, en
este capítulo hablaré de “Teoría de la Mente” para hacer referencia a la
“Theory of Mind” o “ToM” a la que los modularistas hacen referencia y
que, en líneas generales, puede identificarse con las habilidades madu-
ras de Psicología de Sentido Común, que surge a partir de un conjunto
de mecanismos innatos que luego acompañan al sujeto durante su uso.
Como mencioné más arriba, quien postuló por primera vez que al-
gunos componentes de nuestra mente podían ser módulos fue Fodor
(1896). Él no estaba pensando en la Psicología de Sentido Común
cuando presentó por primera vez sus ideas, sino en otras estructuras
que revestían para él carácter modular. Sin embargo, la tesis modu-
larista atrajo casi de inmediato a muchísimos filósofos, psicólogos y
antropólogos, quienes vieron en este modelo una manera eficiente de
interpretar las distintas informaciones que tenían acerca de la mente
humana, modificando y extendiendo la posición original del autor de
La modularidad de la mente.
En este capítulo voy a desarrollar los modelos de dos de estos
pensadores que llevaron las ideas de modularidad al terreno de la Psi-
cología de Sentido Común. Para ello, primero haré una breve historia
de la relación entre los módulos y los distintos modelos de arquitec-
tura cognitiva, explicando brevemente cuál era la posición original de
Fodor y por qué resultó tan interesante para los filósofos de la mente.
Luego, expondré los dos desarrollos más importantes en el área de la
que me ocupo en este trabajo: el modelo de Alan Leslie y el de Simon
Baron-Cohen.
Al poner el foco en las estructuras y mecanismos que subyacen a
las habilidades de Psicología de Sentido Comín, la propuesta modu-
larista no es en principio incompatible con las versiones de nivel per-
sonal de la Teoría de la Teoría o la Teoría de la Simulación. Como
espero que resulte claro cuando exponga los modelos, en muchos casos
se los puede concebir como enfoques complementarios que involucran
un compromiso mayor que con simplemente la Psicología de Sentido
3 Existen, además, razones de estilo para el uso de “ToM” en algunos autores. En

el segundo apartado de este capítulo, por ejemplo, mencionaré los mecanismos
SAM y ToBY, siglas elegidas por Leslie para nombrar dos mecanismos por ser
homónimas de sobrenombres. Para este investigador, el uso recurrente de Tom,
Sam y Toby nos hará pensar “que estamos hablando de viejos amigos” y no de
estructuras aburridas (cfr. Leslie et al. 2004).
Común.4 En este capítulo, de todos modos, trataré de enfatizar algunas

diferencias entre las posturas que ya vimos (sobre todo con los modelos
de Wellman y Gopnik y Meltzoff ).
Leslie plantea que la adquisición de ToM se realiza mediante la ma-
duración de diferentes mecanismos de dominio específico que le sirven
al sujeto para relacionarse tanto con agentes como con objetos. Estos
mecanismos son ToBY (Theory of Body), que le permite al niño recono-
cer, entre otras cosas, a los agentes que poseen algún tipo de “energía
interna” (cfr. Flavell 1997); ToMM1 (Theory of Mind mechanism), que
le permite entender que las otras personas y agentes comprenden el
medio y tienen diferentes objetivos; y ToMM2, que los niños puedan
entender a los agentes como manteniendo actitudes hacia la verdad de
las actitudes proposiciones. Junto con ToMM1 y ToMM2, el niño debe
tener, también, un procesador de selección o SP (selection processor), que
es una función de propósito general que le permite al niño realizar ta-
reas ejecutivas, como por ejemplo inhibir respuestas en el test de la falsa
creencia (cfr. Leslie 1994; Leslie, Friedman & German 2004).
Baron-Cohen, por su parte, comparte la mayoría de las ideas de
Leslie acerca de los mecanismos cognitivos de la comprensión social,
sobre todo en lo que se refiere a la caracterización de ToMM. Él com-
pleta la visión de Leslie, y en cierto sentido la profundiza, al proponer
otros tres módulos que cooperan para poder desplegar con éxito las
habilidades de Psicología de Sentido Común. Estos módulos son el
detector de la intención o ID (Intentionality Detector), que pone en re-
lación a un agente con un objeto, en términos de un deseo o un objetivo
en una relación diádica; el mecanismo detector de la dirección de la
mirada o EDD (Eye Direction Detector), que permite que el niño reco-
nozca en relación a un agente con un objeto, pero sólo en términos de
observar o mirar hacia el objeto en una relación diádica; y el mecanis-
mo de atención conjunta (Shared Attention Mechanism), que procesa la
información generada por ID o EDD y produce una relación triádica,
que luego son procesadas por ToMM. Antes de analizar en detalle estos
modelos, señalaré en pocas páginas cuál es el origen del interés por los
módulos en la mente.
4 Tal como señalé en el capítulo 3, la Teoría de la Teoría también involucra

compromisos con otros dominios de la mente, además de la psicología.
4.2 La tesis de la modularidad
4.2.1 La modularidad (original) de la mente
Inspirado por el trabajo original de Noam Chomsky, Jerry Fodor pu-

blica en 1983 una de las obras fundamentales de su extensa carrera,
La modularidad de la mente. Como quedará claro en este capítulo, las
ideas expuestas en ese texto influenciaron de manera decisiva a mu-
chos investigadores de áreas como Filosofía de la Mente y Filosofía del
Lenguaje, generando gran interés en la escena del pensamiento de ese
entonces y con repercusiones que todavía puede sentirse hoy.
En La modularidad de la mente Fodor retoma la concepción chom-
skiana de modularidad –que podría ser caracterizada, como lo hacen
Coltheart y Davies 1992, como modularidad analítica– y la modifica sus-
tancialmente.5 Fodor le imprime a la noción de modularidad un cambio
rotundo de perspectiva al considerarla desde el punto de vista del proce-
samiento de la información. Los módulos son, para Fodor, sistemas de
procesamiento de la información cuya función consiste en tomar los es-
tímulos que ingresan al sistema como input e internamente modificarlos
hasta obtener, finalmente, como outputs representaciones estructuradas.
La modularidad de la mente es quizás un título engañoso para el libro
que publicó, porque este autor nunca pensó que la mente fuera comple-
tamente modular. La tesis que Fodor expone allí, en cambio, es mucho
más modesta y será criticada y modificada por muchos de sus colegas.
Para él existen diversos tipos de sistemas en nuestra mente, algunos de
los cuales son modulares y otros no.
La concepción de arquitectura cognitiva que adopta Fodor involu-
cra entender la cognición a partir de dos grandes sistemas, un sistema
central y un conjunto de sistemas periféricos.6 El sistema central es
un bloque más o menos homogéneo de procesadores centrales, que no
5 El análisis de Fodor retiene, sobre todo, la concepción general de Chomsky de

que los módulos pertenecen al patrimonio genético de la especie, pero agrega
o modifica casi por completo el resto de sus características (cfr. Justo 2004;
Goldman 2006).
6 El modelo de taxonomía funcional de los procesos psicológicos de Fodor tiene
tres categorías: los transductores, los procesadores centrales y los sistemas de
entrada. En el texto original admite que podría ser el caso de que existan más de
un sistema central (cfr. Fodor 1983, p. 65).
son modulares y cuya función es la formación o fijación de las creen-

cias. Los procesadores centrales (que tienen acceso irrestricto a toda la
información conceptual del organismo) tienen un carácter global y se
encargan de organizar las representaciones que provienen de los siste-
mas de entrada, que son automáticos y autónomos.
Los sistemas periféricos son sistemas de entrada, los únicos siste-
mas cognitivos que para Fodor merecen ser considerados modulares.
Son sistemas especializados, encargados principalmente de la percep-
ción, pero también de algunas tareas motoras.
Fodor postuló originalmente que los sistemas modulares tenían las
siguientes características:
• Están asociados a una arquitectura neural fija

• Presentan pautas de deterioro específicas
• Son rápidos
• Tienen un funcionamiento obligatorio
• Sus productos se refieren a aspectos superficiales
• Existe un acceso limitado de los procesadores centrales
• Presentan un encapsulamiento informacional
• Están ontogenéticamente determinados
• Son específicos de dominio
En el texto original en el que describe los módulos de esta manera,

Fodor los postuló específicamente para los sistemas de entrada, men-
cionando explícitamente sólo a los sistemas de percepción básicos y al
lenguaje. Pero esta manera de entender algunos de los componentes
involucrados en nuestros procesos cognitivos resultó muy atractiva y
al poco tiempo de publicarse La modularidad de la mente (e inclusive
un poco antes, cuando Fodor ya presentaba algunas de sus ideas en
otros escritos menores), esta concepción se volvió muy popular no sólo
entre filósofos de la mente, sino también en psicológos del desarrollo,
antropólogos sociales y otros especialistas. Autores como L. Cosmi-
des, E. Spelke, S. Pinker, J. Tooby, D. Sperber y S. Stich se apropiaron
del término y su espíritu para aplicarlos según sus intereses. En todos
los casos presentaron versiones personales con cambios que el mismo
Fodor se encargaría de desacreditar en varios artículos. Sin embargo,
esta popularidad es una clara prueba del impacto que causó.
La concepción fodoriana de módulo es muy precisa y, en cierto sen-
tido, estrecha, porque postula que sólo se puede predicar modularidad
a los sistemas periféricos. Quienes se entusiasmaron con estas ideas, las

retomaron para apropiárselas y, en general, las expandieron más allá de
los límites originales y avanzaron sobre el terreno de los procesos cen-
trales. Así, no resulta sorprendente que algunos autores hayan aventu-
rado que toda nuestra Psicología de Sentido Común podría llegar a ser
modular. Para ellos, las características que Fodor había postulado para
los módulos le calzaban perfectamente a ToM. Mencionaré brevemen-
te, antes de pasar a analizar las propuestas de Leslie y Baron-Cohen,
cuáles eran las coincidencias que encontraban estos filósofos. De esa
manera, quizás, resulte claro el entusiasmo con el que tantos autores
abrazaron la modularidad y por qué se sintieron autorizados a hacerlo.
4.2.2 La modularidad (modificada) de la mente
Si tomamos las características de los módulos que propone Fodor y las

convertimos en requerimientos para que una estructura sea considerada
modular, tendremos una manera de comprobar si un modelo de Teoría
de la Mente puede ser considerado modular o no.
En primer término, Fodor sostuvo que los módulos se hallan aso-
ciados a una arquitectura neural fija (cfr. Fodor 1983, p. 139). En este
sentido, existe evidencia de una ubicación precisa de Teoría de la Mente
en nuestro cerebro. A partir de distintos estudios en neuroimágenes,
hay un acuerdo entre los investigadores en que las áreas de la amígdala,
los ganglios basales y las corteza temporal y frontal se activan cuando
explicamos y predecimos la conducta de los demás apelando a deseos y
creencias (cfr. Frith & Frith 1999; Schulkin 2000).
Otras dos características de los módulos son la obligatoriedad y la
rapidez, notas que parecen estar presentes en la atribución cotidiana
de deseos y creencias. Fodor también menciona que los productos de
los módulos se refieren a aspectos superficiales, otra condición que se
cumpliría en el caso de Teoría de la Mente, ya que sus outputs no son ni
complejos ni sofisticados.
La superficialidad y la rapidez están íntimamente ligadas con el en-
capsulamiento informacional, otro rasgo propio de los módulos.7 Para
7 La idea de esta relación es que la superficialidad del output está garantizada por el
encapsulamiento y es lo requerido para que el sistema sea rápido (cfr. Garfield, 1987).
Fodor, las operaciones de los sistemas de entrada modulares no se ven

afectados por ningún flujo “descendente” de información.8 En este sen-
tido, muchos sugieren que Teoría de la Mente no utiliza ningún tipo de
información teórica externa.
En cuanto a la inaccesibilidad de los sistemas centrales a la infor-
mación contenida en los módulos, este criterio también parece cum-
plirse si pensamos que no existiría acceso a los niveles inferiores de
procesamiento de la información que realiza Teoría de la Mente, sino
solamente a sus outputs.
Los numerosos estudios en Psicología del Desarrollo que se reali-
zaron sobre la Psicología de Sentido Común remarcan, además, la exis-
tencia de un patrón universal de adquisición de capacidades mentales
que se manifiesta ya en los primeros meses de vida. Esto señalaría una
determinación ontogenética, en el sentido de que buena parte del curso
evolutivo de la Teoría de la Mente en los seres humanos está determi-
nado ontogenéticamente, cumpliendo así un nuevo requisito de la lista
original de Fodor.
Finalmente, Fodor postuló que los módulos deben trabajar sobre
un dominio específico. Si recordamos las funciones tradicionales de la
Psicología de Sentido Común, tal como la plantea la Teoría de la Teoría
y la Teoría de la Simulación, podemos pensar a la Teoría de la Mente
como ocupándose específicamente de la explicación y predicción de
la conducta propia y de terceros a partir de la atribución de estados
mentales.
Todas estas coincidencias hicieron a muchos pensar que existían
buenas razones para pensar a la Teoría de la Mente como un módulo, a
pesar de que el mismo Fodor siempre rechazó de plano esta posibilidad
y argumentó en contra de aquellos que querían extender sus ideas por
fuera de los sistemas periféricos. Su prédica, sin embargo, no fue escu-
chada y hoy, parafraseando a Aristóteles, “módulo se dice de muchas
maneras”. Esta diversidad de sentidos y referencias quedará a la luz con
la exposición que realizaré en los siguientes apartados de las propuestas
de Leslie y Baron-Cohen.
8 “Descendente” en el sentido de los modelos Top-Down, donde informaciones de

orden superior pueden modificar procesos periféricos.
4.3 El modelo de Alan Leslie
4.3.1 Introducción
La propuesta que ofrece Alan Leslie para comprender la manera en

que interactuamos cotidianamente con los demás entendiéndonos
como entes con mentes es interesante y única por diferentes razones.
Por un lado, considero que establece con claridad una verdadera tercera
posición frente a la disputa entre teóricos de la teoría y teóricos de la
simulación. Si bien se reconoce cercano a los primeros, este psicólogo
no tiene demasiadas vueltas para criticar con dureza las posiciones de
Teoría de la Teoría de Wellman o Perner o para desechar de plano
ideas como las de Gordon por considerarlas inviables. Por otro lado,
su propuesta se nutre de la visión modularista original introducida por
Fodor, pero con una impronta que se aleja de las ideas del autor de La
modularidad de la mente y se inscribe en las de aquellos que, como señalé
en el apartado anterior, toman parte de las ideas de Fodor para dar su
propio veredicto.
Para Leslie, el debate entre Teoría de la Teoría y Teoría de la Si-
mulación se puede sintetizar entre la disputa acerca de qué es nece-
sario para utilizar Teoría de la Mente: si un cuerpo de conocimientos
y ciertas habilidades, tal como afirmarían los teóricos de la teoría, o
simplemente algunas habilidades –quizás solamente una: la de ponerse
en el lugar del otro– tal como afirmarían los teóricos de la simulación.9
Sin embargo, para él representa un error centrar toda la discusión
teórica sobre Psicología de Sentido Común en este núcleo, pues en rea-
lidad el foco de los análisis y modelos debería estar puesto en la manera
en que Teoría de la Mente es adquirida y cómo es que se desarrolla en
los diferentes estadios de crecimiento, en vez de en cuáles son los ele-
mentos que los adultos ponen en juego en su práctica habitual.
Así, Leslie restringe explícitamente su campo de estudio a la etapa
de adquisición de Teoría de la Mente y a una pocas etapas inmedia-
tamente subsiguientes, centrándose en sus escritos en investigaciones
empíricas en niños normales y autistas. De hecho, lleva un paso más
9 En ese sentido, podríamos decir que Leslie está restringiendo su noción de

“Teoría de la Simulación” a la versión introspeccionista y no a la radical (cfr.
3.3 y 3.4).
allá el interés de autores como Wellman y Gopnik y Meltzoff por los

experimentos y le otorga un gran peso a los resultados obtenidos en
los estudios empíricos. La mayor parte de los artículos que tiene pu-
blicados en la década del 90, y en los que me baso para la exposición
de sus ideas, son de autoría compartida con psicólogos del desarrollo y
científicos especializados en el campo de la neurología, como T. P. Ger-
man o B. J. Scholl. Por otro lado, Leslie ha contribuido en numerosas e
interesantes modificaciones a los test de la falsa creencia.
4.3.2 La Teoría de la Mente

como un mecanismo de atención selectiva
Todo el trabajo de Leslie puede verse orgánicamente como un intento

de entender ToM haciendo foco en su período de adquisición y en su
etapa temprana. Este marcado interés por los niños radica en que Les-
lie confía en que centrándonos en sus habilidades mentalistas, podre-
mos diferenciar los aspectos importantes en que difiere con el modelo
que utilizamos los adultos, y así alcanzaremos una caracterización más
cercana a la realidad.
Leslie parte de la asunción, mínima, de que el niño está dotado de
un sistema representacional que le permite capturar propiedades cog-
nitivas que subyacen a la conducta. Así, ToM es caracterizada como
un mecanismo de atención selectiva, que nos permite concentrarnos y
aprender acerca de los estados mentales de terceros. En otras palabras,
ToM es entendida en este caso como una capacidad de base modular
que no puede ser completamente desarrollada por los sujetos si no es
estimulada de manera apropiada por el medio en el que el sujeto se
mueve.
La base sobre la que se construye ToM presenta dos rasgos claves:
su especificidad y su innatismo (cfr. Scholl & Leslie 2001). Su base de
Teoría de la Mente es específica en tanto es determinada por meca-
nismos especializados que no se aplican a otros dominios y que, por lo
tanto, pueden encontrarse dañados en algunos sujetos. Por otro lado, la
base es innata en tanto las presentaciones propias de ToM se encuen-
tran, para Leslie, presentes en nuestra dotación genética y se “despier-
tan” por la presencia de los estímulos necesarios, de manera parecida a
los cambios que experimentamos en la pubertad.
Esta caracterización arrima a Leslie a una postura modularista

como la defendida por Fodor para nuestros sistemas de entrada. Sin
embargo, Leslie prefiere considerarse a sí mismo como un teórico de
la teoría,10 aunque siendo cauto a la hora de definir el alcance de la
teoría que despliega el niño en el uso de sus capacidades mentalistas.
Más adelante evaluaré cuál considero que es para mí el alcance de esta
adhesión a la Teoría de la Teoría.
Sin embargo, el innatismo y la especificidad sólo se aplican a la base
de Teoría de la Mente, lo que deja lugar a que durante el desarrollo y
sofisticación de nuestras capacidades mentalistas otros factores y meca-
nismos entren en juego.
La Teoría de la Mente sufrirá varios cambios a partir de la más
temprana niñez. Por un lado, la base innata modular es susceptible de
ser “moldeada” posteriormente por un desarrollo interno al módulo,
utilizando sólo información que tiene permiso de traspasar los límites
informacionales del módulo (cfr. Scholl & Leslie 1999, p. 149). Por
otro lado, ya que la Teoría de la Mente no es completamente modular,
del mismo modo en que la totalidad de la percepción tampoco lo es
(cfr. Scholl & Leslie 1999, p. 697), existen algunas propiedades y conte-
nidos de esta capacidad que son aprendidos por inducción y presentan,
de este modo, penetrabilidad cognitiva.
La idea detrás de este planteo es que existe una Teoría de la Men-
te temprana de carácter modular que, en cierto momento, comienza
un proceso de desarrollo que desembocará en una Teoría de la Mente
madura, que es la que compartimos todos los adultos. Esto es lo que
determina que existan potencialmente infinitas variedades de Teoría
de la Mente maduras, y que muy posteriormente muestren signos de
encapsulamiento informacional. La Teoría de la Mente es para Leslie,
entonces, mucho más que una simple teoría o un mero repertorio de
conceptos, es un mecanismo de atención selectiva. El rol de los concep-
tos de estados mentales es permitir que nos centremos en las propie-
dades de los estados mentales de los agentes, y de ese modo, aprender
acerca de su vida mental (cfr. Leslie 2002, p. 1245). De este modo,
Leslie puede insertar este modelo en lo que denomina “una arquitectu-
10 No todos están de acuerdo en esta autofiliación de Leslie con los teóricos de la

teoría. Goldman, por ejemplo, no cree que esto sea tan claro y plantea algunas
objeciones (cfr. 4.5.3.).
ra de núcleo cognitivo”. Se trata de superar las arquitecturas cognitivas

tradicionales, interesadas en el desarrollo cognitivo, con un nuevo tipo
de arquitectura que pone el foco en los sistemas de procesamiento de
información que están en su base.
4.3.3 Las M-representaciones y los juegos de ficción
Como acabo de señalar, Leslie está interesado principalmente en la eta-

pa de adquisición de la Teoría de la Mente. Por eso, el objetivo de su
modelo es, justamente, dar cuenta de esta adquisición en niños peque-
ños, normales o con déficits específicos, como el autismo.
En este modelo juega un papel importante un tipo de estructura
informacional específico, la metarrepresentación. En el caso de Leslie,
las metarrepresentaciones son vitales porque posibilitan la descripción
de una conducta centrada en el agente a partir de su relación con tres
elementos y ofreciendo cuatro tipos diferentes de información. Así, la
metarrepresentación (de aquí en más, M-representación, siguiendo la
nomenclatura de Leslie y para evitar que se confunda con otros con-
ceptos que podrían parecen similares) permite describir una situación
a partir de la agencialidad haciendo explícitos cuatro tipos de informa-
ciones (Leslie & German 1995, p.126):
1. identifica al agente (que mantiene...);

2. una actitud identificada (con una...);
3. proposición identificada (que describe...);
4. una porción específica de la realidad donde se “ancla” la acti-
tud del agente.
El ejemplo predilecto de Leslie para ilustrar estos casos es el juego

de ficción, en el que se finge que una banana es un teléfono (cfr. Leslie
1987, 1994, 1995, 2002). En él, una madre juega con su hijo simulan-
do tener una conversación telefónica utilizando una banana. La madre
toma la banana, dice “el teléfono está sonando”, atiende la llamada y le
alcanza la banana al niño, diciéndole “es un llamado para vos”.
Si el niño sólo pudiera representar la conducta observable de su
madre, no podría recuperar el significado de esa extraña conducta. Para
que el niño comprenda la situación, debe poder ser capaz de inferir que
la madre está pretendiendo que la banana es un teléfono, y para eso

debe computar la siguiente M-representación:
Madre PRETENDE (de) la banana (que) “es un teléfono”
Existe evidencia empírica que señala que niños de dos años ya pue-
den interpretar esta situación e interactuar sin problemas (cfr. Harris y
Kavanaugh 1993, Leslie 1987, 1994, 2002). Poder involucrarse satisfac-
toriamente en el juego de la banana-teléfono significa cumplir con los
cuatro requisitos recién mencionados. El primero es verificar quién es
el agente. El segundo es identificar la relación entre el agente y dos as-
pectos de la situación: el aspecto real (codificado en una “representación
primaria”) y el aspecto imaginario (codificado en una “representación
desacoplada”). La M-representación señalada muestra al agente, madre,
con una actitud, “pretende que es verdadero”, hacia un contenido “es
un teléfono” haciendo referencia a la banana (cfr. Leslie 2002 p. 1236).
Formar y procesar esta M-representación requiere que nuestra men-
te pueda procesar e integrar diferentes informaciones provenientes de
distintas fuentes.
Como acabo de señalar, entonces, en el sistema de Leslie se de-
ben conjugan las representaciones primarias con las desacopladas. En
el caso de las primeras, se trata de una descripción literal de lo que
reportan los sentidos. Estas representaciones pueden ser definidas por
su relación semántica directa con el mundo. Para este autor son son
“literales y sobrias”, ya que representan el mundo de una manera útil a
las necesidades del organismo (cfr. Leslie 1987, p. 414). Las habilidades
perceptuales, una de las fuentes principales del conocimiento que tiene
el niño, se manifiestan en representaciones primarias.
Las representaciones desacopladas, en cambio, son representaciones
opacas en un triple sentido: en ellas falla la generalización existencial, la
substitución de idénticos y la conservación de la verdad (cfr. Leslie &
German 1995). Representaciones primarias y representaciones desaco-
pladas, unidas, pueden ser enriquecidas con relaciones informacionales
(actitudes conceptuales) y así dan lugar a la M-representación, una es-
tructura relacional más compleja que le permite al niño acceder a un
entendimiento del mundo que hasta ese momento no le era permitido.
Se trata de una comprensión más específica, pero aun así limitada, de
determinadas situaciones propias de las interacciones sociales. Gracias
a las M-representaciones el niño logra entender las conductas de los

demás comprendiendo no sólo las actitudes particulares que están in-
volucradas del agente, sino también cuál es el estado real de las cosas y
cuál es el estado de cosas que el agente está fingiendo o que pretende.
El particular énfasis que Leslie pone en este tipo de situación, que no
es remarcado especialmente ni por la Teoría de la Teoría ni por la Teoría
de la Simulación, constituye una marca personal de su modelo. Según su
visión, la habilidad para fingir y la comprensión de cómo los otros fingen
es de vital importancia en la Teoría de la Mente y tiene grandes conse-
cuencias para el estudio del desarrollo psicológico de un sujeto. Se trata
de dos actividades que requieren poner en juego las habilidades para ca-
racterizar y manipular las M-representaciones (cfr. Leslie 1987, p. 422).
Los juegos de ficción, como el de la banana-teléfono, le permiten al niño
familiarizarse y poder dominar las relaciones cognitivas que se establecen
con los distintos tipos de información. Cuando efectivamente los domi-
nan y comprenden de manera total, sirven de indicación de la presencia
de habilidades cognitivas muy complejas.
Para Leslie, el modelo de desacoplamiento desempeña un rol im-
portante en el desarrollo temprano de una Teoría de la Mente. Las
primeras conversaciones que pueden tener los niños, las primeras char-
las que involucren referencias a estados mentales y los razonamientos
sobre falsas creencias tienen una importancia fundamental para que el
niño vaya adquiriendo el dominio necesario de ciertos conceptos men-
tales cuya maestría de otro modo no podría alcanzar (cfr. Leslie 1987).
4.3.4 Los submecanismos de una Teoría de la Mente:

ToMM, ToMM1, ToMM2 y SP
Si le aceptamos a Leslie que las M-representaciones son la manera co-

rrecta para dar cuenta de algunas de las situaciones a las que nos vemos
enfrentados de manera cotidiana, nos vamos a enfrentar al inconve-
niente de cómo explicar que niños muy pequeños exhiban maestría en
su procesamiento. Si ya a los dos años hay evidencia de que los sujetos
pueden interactuar satisfactoriamente en juegos de fingir como el de
la banana-teléfono, es necesario encontrar una manera de explicar este
hecho sin apelar a mecanismos de resolución de problemas generales,
que no están presentes en esa etapa del desarrollo.
La respuesta de Leslie es postular un mecanismo especializado que

permite la utilización de estas M-representaciones. Este mecanismo es
el Mecanismo de Teoría de la Mente o ToMM (por su denominación
en inglés, Theory of Mind Mechanism).
ToMM es un mecanismo especializado, específico de dominio, que
procesa información utilizando el sistema de las M-representaciones.
La función principal de ToMM es interpretar la conducta del agente
en términos de actitudes proposicionales. ToMM le permite al niño
procesar la conducta de los agentes de una manera en que los efectos de
estados mentales ficcionales (como los implicados en el caso del juego
de la banana-teléfono) cobran sentido al ser interpretados junto con
las actitudes de los agentes dentro de esa ficción. ToMM permite en-
tender las propiedades intencionales del agente, que son diferentes de
las propiedades de otros objetos físicos que pueden tener un rol causal
en el mundo y que también necesitan ser comprendidos por el niño.11
Mientras que los cuerpos físicos sólo tienen propiedades mecánicas
en relaciones espacio-temporales en el presente, los agentes actúan de
acuerdo a lo que perciben sus sentidos y siguiendo determinados obje-
tivos. Esta percepción y la concreción de los objetivos no se encuentran
en la contigüidad que requiere el principio de causalidad física, sino
que se realiza “a distancia”. Esta distancia es tanto espacial, en el caso
de la percepción, como temporal, pues los objetivos están en el plano
temporal del futuro cercano.
ToMM, entonces, se centra en las propiedades intencionales del
agente. A diferencia de los objetos físicos, donde sólo las circunstancias
actuales eran relevantes, en el caso de los agentes, muchas conductas
son causadas no sólo por razones reales, sino también por causas que
no existen realmente, como el caso de una creencia falsa o una situación
ficcional. En la atribución de estados mentales, todo lo que interesa es
11 El modelo de agencialidad que propone Leslie postula la existencia de

tres mecanismos de procesamiento de información que se corresponden a
tres propiedades de los agentes en el mundo. Las propiedades mecánicas
son interpretadas por la Mecanismo de la Teoría de los Objetos, o ToBy,
especializado en la relación entre objetos y agente; las propiedades accionales
(actional), procesadas por el subsistema ToMM1, especializado en la relación
de los agentes y sus acciones; y las propiedades cognitivas, relacionadas con el
agente y sus actitudes y procesadas por el subsistema ToMM2. Para un análisis
detallados, cfr. Leslie 1994.
la actitud proposicional del agente. Su proposición puede ser verdadera,

falsa, posible o incluso imposible, pero mientras sea parte de la actitud
del agente, es real y posee poder causal.
ToMM puede descomponerse en, al menos, dos submecanismos,
ToMM1 y ToMM2.12 ToMM1 se especializa en el agente y en las ac-
ciones orientadas a un objetivo que realiza, mientras que ToMM2 está
centrado en el agente y sus estados mentales, y es el que utiliza el siste-
ma de las M-representaciones.
ToMM1 es un mecanismo que aparece muy temprano en los ni-
ños, entre los seis y los ocho meses. A partir de los seis meses, los
niños ya buscan aquello a lo que los adultos miran, siguiendo la direc-
ción de su mirada (cfr. Butterworth & Jarrett 1991). Cerca del año,
los niños ya demuestran conocer la función de ciertos útiles, como
cucharas o peines (Abravanel & Gingold 1985). Esto señala, para
Leslie, que los niños poseen la capacidad de entender y recordar los
roles instrumentales de los objetos que utilizan los agentes en sus
acciones orientadas a un objetivo.
ToMM1 le permite al niño entender dos modos de interacción
con otro agente. Una interacción positiva, basada en sus actitudes
accionales y en las que los objetivos de los agentes coinciden, y una
interacción negativa, en las que los objetivos de los agentes se con-
traponen. Esta comprensión de las acciones es lo que le permite a
los niños solicitar acciones a los demás, como cuando piden ayuda,
o negarse a realizar determinadas acciones, contrariando el objetivo
de un tercero.
ToMM2, en cambio, se desarrolla más tarde que ToMM1, durante
el segundo año de vida. ToMM2 utiliza el sistema de M-representa-
ciones porque su función es interpretar la relación entre el agente y
sus estados mentales. La comprobación del dominio de ToMM2 es
cuando los niños interactúan en los ya mencionados juegos de fingir,
como el de la banana-teléfono. Alcanzado el subcomponente ToMM2,
se puede afirmar que el niño posee y domina la noción de creencia falsa.
Esto basta para reconocer, actuar e interactuar con éxito en esta clase
de juegos.
12 Si bien nunca encontré que Leslie mencione otro subcomponente dentro de

ToMM, él siempre sostuvo que “al menos” existían esos dos, dejando la puerta
abierta a nuevas incorporaciones de las que, hasta ahora, no brindó detalles.
Ahora bien, el dominio de ToMM no parece ser suficiente para

explicar los resultados de los tests de la falsa creencia. En estos ex-
perimentos, los niños deben adivinar la conducta de un agente que
tiene una creencia errada sobre un estado de cosas en el mundo. Para
poder dar cuenta de esto, Leslie propone un componente al que bau-
tiza Procesador de Selección o SP (por Selection Processing). ToMM
atribuye, por default, creencias con un contenido que refleja la rea-
lidad. Para tener éxito en los test de falsa creencia es necesario que
esta acción por default sea inhibida y cambiada por un contenido
alternativo y diferente. La idea es que en los razonamientos sobre
deseos y creencias, el principal desafío de los niños es seleccionar el
objetivo correcto de las creencias o deseos del agente en cuestión.
Esta selección se realiza sobre la base de una serie de candidatos
posibles. ToMM es el encargado de representar los diferentes candi-
datos posibles para los contenidos. En la versión tradicional del test
de la falsa creencia (cfr. 1.2.3), representarán la creencia de Sally y
dos posibles contenidos, de acuerdo a dónde puede ir Sally a buscar
el objeto que está guardado o escondido. El SP será el encargado de
inhibir el objetivo que automáticamente es seleccionado por ToMM
y elegir el candidato correcto.
Entre los candidatos, se verá siempre al contenido de creencia ver-
dadera como el favorito, porque es el saliente y aquel seleccionado por
default por ToMM. Para tener éxito en el test de falsa creencia, este
contenido debe ser inhibido y se debe elegir el contenido de creencia
falsa.
SP cumple una función ejecutiva inhibiendo la repuesta inferen-
cial por default (básicamente, que los contenidos de las creencias son
verdaderos) y selecciona el contenido correcto. Este mecanismo, como
otros mecanismos ejecutivos, muestran un incremento gradual en su
funcionamiento durante la niñez (cfr. Leslie & German 1995, p. 142).
Mientras que algunos test de la falsa creencia y algunas habilidades
mentales como la comprensión de la ficción no requieren la activación
de SP, otros tests y otras habilidades lo necesitan para desarrollar con
éxito la actividad. La posesión de ToMM sin SP en menores de tres
años explica la pobre performance de los niños normales en los tests
de la falsa creencia. Se puede aceptar que un niño comienza a utilizar
ToMM cuando puede involucrarse en un juego de ficción, esto es, entre
los 18 y los 24 meses.
Como creo que se puede ver en mi exposición, Leslie consiguió

articular a lo largo de los años un modelo complejo y atractivo para
explicar las habilidades de Psicología de Sentido Común, y que es, a
la vez, muy original. En el siguiente apartado presentaré una segunda
propuesta modularista, que recoge parte de lo logrado por Leslie, y
lo extiende más allá del alcance original que le había dado este autor.
Se trata de las ideas del psicólogo británico del desarrollo Simon
Baron-Cohen.
4.4 El modelo de Simon Baron-Cohen
4.4.1 Introducción
La mayor parte de la presentación de las ideas de este apartado son

una elaboración basada en el texto que considero más completo y re-
presentativo de las ideas de Simon Baron-Cohen sobre la Psicología
de Sentido Común. Se trata de Mindblindness: An Essay on Autism and
Theory of Mind, publicado en 1995, aunque cuando sea necesario tam-
bién utilizaré trabajos anteriores y posteriores.
Lo primero que distingue la obra de Baron-Cohen es su uso pre-
dilecto (y constante) de una terminología específica, distinta a la que
generalmente solemos ver en los autores modularistas: habilidad para
leer mentes y ceguera mental. Se trata de un juego de palabras con el
que contrapone la habilidad para leer mentes a la que acceden los seres
humanos normales en sus interacciones cotidianas –tal como aparece
en teóricos de la teoría– y la ceguera mental que exhiben las personas
autistas, quienes no pueden reconocer a los demás hombres como otras
entidades con mentes ni entienden a sus conductas como guiadas por
un objetivo.13
Tal como ya mencioné en el caso de la Teoría de la Teoría y la
Teoría de la Simulación, todos los autores que abordan la Psicología
de Sentido Común asumen como un dato dado que los seres humanos
13 El término original en inglés es “mindblindness” y es el título de su obra de

1995. Sin embargo, fue utilizado por Baron-Cohen para describir al autismo
por primera vez en 1990, en “Autism: A Specific Cognitive Disorder of
Mindblindness”. Si bien otros psicólogos utilizan esta noción, se trata de un
concepto que indubitablemente remite a este autor.
normales contamos con la habilidad para leer mentes y que sobre esta
capacidad se erige nuestra manera cotidiana de interacturar (cfr. 1.2).
Esto no significa que tengamos poderes telepáticos especiales ni que
estemos ante un fenómeno sobrenatural, sino simplemente que tene-
mos la capacidad de imaginar o representar estados mentales que noso-
tros y los demás poseen o pueden tener. “Leer la mente de los demás no
es nada misterioso, pero sin lugar a dudas es algo impresionante”, aclara
Baron-Cohen (1995, p. 2). Para él, parece casi imposible poder darle
sentido a una conducta de otra manera que no sea dentro de un marco
mentalista o intencional. De hecho, sostiene que no podemos hacerlo
de otra manera, no contamos con recursos alternativos. No podemos
evitarlo, “es una consecuencia de la selección natural y de la manera en
que estamos ‘hechos’ los humanos” (cfr. Baron-Cohen 1995, p. 3). Y
leemos las mentes todo el tiempo, de manera constante y sin esfuerzo.
Es una acción automática y que se da casi de manera inconsciente.
Cuando rara vez (como en este momento) nos detenemos a pensar
sobre esta capacidad, nos sorprendemos de su poder.
A partir de esto, Baron-Cohen sostendrá que la manera correcta
para entender el autismo es como un déficit en la habilidad para leer
mentes. Bajo esta óptica los autistas son personas ciegas a los estados
mentales. Sin el marco mentalista, los autistas quedan relegados a dar
explicaciones donde sólo pueden apelar a regularidades temporales o
basarse en guiones o rutinas.14 Las explicaciones no mentalistas no sir-
ven para darle sentido a la conducta o para poder predecirla, las dos
grandes funciones que debe cumplir una Psicología de Sentido Común.
Pensar cómo sería nuestra vida si tuviéramos conciencia de las co-
sas físicas, pero fuésemos ciegos a la existencia de cosas con mente, es
una ardua tarea. A primera vista nos parece extremadamente difícil, o
directamente imposible, entender o darle sentido a cualquier acción
humana sin apelar a términos mentales. Incluso las acciones más sen-
cillas no siempre nos resultan transparentes –Baron-Cohen reconoce
que solemos empezar las explicaciones con adverbios como “Quizás
se fue antes porque se sentía mal” o “Seguramente tenía una reunión
14 Baron-Cohen afirma que este tipo de explicaciones que pueden dar las personas
con ceguera mental le recuerdan a las explicaciones forzadas a las que los
psicólogos conductistas se ven obligados a recurrir cuando tienen que dar cuenta
de las acciones de los demás prescindiendo de cualquier referencia a un estado
mental.
importante después”–; siempre adjudicamos estados mentales cuando

queremos entender al otro. En este sentido, el autor le concede a Sper-
ber su observación nageliana de que la atribución de estados mentales
es a los humanos lo que la ecolocación es a los murciélagos (cfr. Sperber
1993). Baron-Cohen especula que quizás para nosotros sea imposible
imaginarse qué es lo que se siente estar ciego frente a los estados men-
tales, del mismo modo que es imposible imaginar qué es lo que se siente
ser un murciélago. Y, posiblemente, también debe ser imposible para
una persona con ceguera mental imaginarse lo que significa poder leer
mentes.
En sintonía con estas ideas, Baron-Cohen menciona su simpatía por
algunas ideas de Nicholas Humphrey. Para Humphrey la habilidad para
leer la mente y poder interpretar la conducta en términos de estados
mentales es el resultado de la evolución de la especie, que la naturaleza
ha seleccionado porque nos resulta muy útil.15 Si bien en un principio
nuestros antepasados no tenían la habilidad para leer mentes, en algún
momento de nuestra evolución el cerebro del homínido comenzó a per-
cibir y procesar la información de los órganos de los sentidos y a relacio-
narlos con ciertos estados mentales de las personas. Es en la psicología
evolutiva en donde debemos buscar modelos para entender la mente.16
La psicología evolutiva ve al cerebro como un órgano que, gracias a la
selección natural, evolucionó desarrollando mecanismos específicos para
resolver problemas adaptativos particulares. Y Baron-Cohen plantea
que su objetivo último es poder realizar una contribución importante a
la psicología evolutiva (cfr. Baron-Cohen 1995).
En esta misma línea, es conocida la metáfora de Cosmides para
pensar a la mente. El cerebro es una navaja suiza, que tiene varios “ele-
mentos” escondidos (un destapador, un cuchillo, un destornillador…).
Estas herramientas que trae el cuchillo son muy útiles y han sido di-
señadas para un propósito específico. No usaremos el destapador de
botellas para cortar una rama ni el destornillador para abrir una lata.
Del mismo modo, el cerebro también cuenta con herramientas útiles
que parecen diseñadas para un fin específico: de hecho, no utilizamos
15 Humphrey define a los hombres que pueden realizar lecturas de la mente como
Homo Psychologicus (cfr. Humphrey 1986).
16 La psicología evolutiva es, en pocas palabras, “una psicología que parte de la idea
de que la arquitectura actual de nuestras mentes humanas es el producto de un
proceso de evolución” (Barkow, Cosmides y Tooby 1992, p. 7).
nuestro sistema de visión para hablar o el sistema de lenguaje para ver

colores. Usamos los módulos especializados para las funciones para las
que fueron seleccionados (cfr. Barkow, Cosmides y Tooby 1992).
La psicología evolutiva busca dar cuenta de la función de los meca-
nismos cognitivos específicos y procesos humanos. Estas descripciones
deben ser coherentes con la evidencia proveniente de la neurobiología,
la filogenésis y la ontogenésis, y deben también describir cualquier pa-
tología de estos mecanismos.
Para Baron-Cohen es evidente que la habilidad para leer mentes es
la mejor manera con la que contamos para darle sentido a las acciones
de los otros. Todas las alternativas a esta capacidad “no le llegan ni a los
talones”.17 Por eso es que leer la mente de los demás (y de uno mismo)
es una habilidad que genuinamente despierta nuestra sorpresa e interés.
Se trata de un mecanismo complejo que, a la vez, es el más sencillo de
entender para las personas normales. La habilidad para leer mentes es
útil tanto para la comprensión social como para la predicción de la
conducta, la interacción social y la comunicación, que son componentes
innegables de la primera. La falta de alternativas competitivas a este
mecanismo que puedan producir igual o mejor éxito que la habilidad
para leer mentes significa, para Baron-Cohen, que la naturaleza la eli-
gió como la solución adaptativa al problema de predecir la conducta y
compartir información. “Después de todo, ¿qué otra opción real tiene la
Naturaleza?”, se pregunta (cfr. Baron-Cohen 1995, p. 30).
4.4.2 Los mecanismos de una Teoría de la Mente:

ID, EDD, SAM, ToMM
El modelo que propone Baron-Cohen se basa en la idea de que contamos

con diferentes mecanismos que subyacen a la habilidad para leer mentes.
17 Las alternativas disponibles serían para Baron-Cohen, por ejemplo, similares a

las que propone Dennet, por ejemplo. Siguiendo al estadounidense, la Actitud
Física, en la que la comprensión de los sistemas se hace en términos físicos, o la
Actictud de Diseño, en la que que la comprensión de los sistemas se da a partir
de su función. Pero ninguna logra reemplezar a la Actitud Intencional, nuestra
habilidad para atribuir estados intencionales.
En esto, Dennet es pragmático: usamos la lectura de la mente simplemente
porque funciona.
Se trata de cuatro mecanismos que revisten un carácter modular. Si bien

reconoce que “hablar de ‘módulos’ puede asustar a algunos”, no encuen-
tra reales dificultades para entender así algunos componentes de nuestra
mente. Más allá de la caracterización original de Fodor, este psicólogo
del desarrollo cree que es objeto de investigación abierta si los cuatro me-
canismos involucrados en nuestra habilidad para leer la mente que va a
presentar son innatos o si se desarrollan en función de algún aprendizaje.
Si bien le parece claro que estos mecanismos tienen que estar “pre especi-
ficados” desde el momento mismo del nacimiento, reconoce que cualquier
planteo teórico debe dejar lugar al aprendizaje. Para él, la naturaleza de los
módulos centrales tiene que ser objeto de un extenso debate y no le mo-
lestaría revisar su posición si un desarrollo posterior lo volviese necesario.
En lo que sigue voy a desarrollar en qué consisten estos cuatro me-
canismos propuestos por Baron-Cohen, poniendo el foco no sólo en
su funcionamiento, sino en la interacción que se dan entre ellos.18 El
Gráfico IV sirve para ayudar a la comprensión. Lo primero que salta a
la vista en el diagrama propuesto por Baron-Cohen para entender sus
ideas son las innegables deudas que mantiene con el modelo de Leslie.
Esta íntima conexión existe y el espíritu de éste último recorre la obra
del primero. En cierto sentido, incluso, creo que se puede ver el progra-
ma de Baron-Cohen como una extensión y profundización de las ideas
originales de Leslie, dado que se ocupan de momentos diferentes del
desarrollo del niño. Leslie mismo sugirió que “podría ser posible esta-
blecer enlaces entre las propiedades del mundo y los submecanismos de
procesamiento especializados para el seguimiento de esas propiedades”,
dejando el terreno listo para que otros autores investigaran la posibili-
dad (cfr. Leslie 1994). Bajo la visión de Baron-Cohen, esos mecanis-
mos son los encargados de dar cuenta de cuatro elementos presentes en
nuestra representación del mundo: la volición, la percepción, la aten-
ción compartida y los estados epistémicos. Si bien no sostiene que sean
los únicos mecanismos con los que contamos a la hora de entender a los
demás, sí son los cuatro que deben verse involucrados necesariamente
en la habilidad para leer mentes.
18 Baron-Cohen habla de cuatro mecanismos porque quiere mantener el menor

número posible, y aunque podría establecerse un único gran mecanismo con
cuatro partes, él cree que la evidencia en neuropsicología permite hablar de
cuatro componentes independientes.
El primer mecanismo que postula Baron-Cohen es el Detector de

Intencionalidad o ID (Intentionality Detector). El ID es un mecanismo
perceptual que interpreta el estímulo en movimiento en términos de
objetivos y deseos. Cuando observamos a una persona o a un animal
moverse, todo lo que necesitamos para interpretar sus movimientos son
dos estados mentales básicos: objetivos y deseos. Por ejemplo: “Su ob-
jetivo es moverse hacia allí” o “Quiere comida”.
ID se activa cuando ingresa un input perceptual que puede ser in-
terpretado como un agente. El tipo de input perceptual que acciona a
ID puede ser cualquier cosa que sea parecido a un agente, esto es, que
tenga movimiento propio o “una energía interna”, como por ejemplo
una persona o un perro, pero también un dibujo animado o un uni-
cornio. Si llegamos a descubrir que el objeto que estábamos “leyendo”
no es un agente (por ejemplo nos damos cuenta de que su movimiento
no es causado por él mismo), podremos revisar nuestra lectura inicial y
modificarla. El punto central de Baron-Cohen, de todos modos, es que
nuestra primer acción al interpretar esa información es en términos de
objetivos y/o deseos (cfr. Baron-Cohen 1995, p. 33).
Por diferentres motivos, ID es el primer mecanismo básico que los
infantes humanos necesitan para poder leer mentes. El principal es que
es necesario para que puedan poner como input cualquier información
de los sentidos, más allá de la modalidad en que se presente (visión,
tacto, audición)19. Estos estímulos pueden presentarse en muchísimas
formas, lo único necesario es que se muevan por sus propios medios.
Entendido así, ID es un mecanismo absolutamente básico. Trabaja a
través de los sentidos y su valor descansa en la generalidad de su apli-
cación: interpretará casi cualquier cosa que se mueva por sí sola como
un agente con objetivos y creencias. El tipo de percepción que activa a
ID es vastísimo.
ID es el primer mecanismo necesario para la lectura de la mente.
Es, en algún sentido, similar al ToBy (Theory of Body) de Leslie (cfr.
nota al pie 10 de este capítulo). Pero se diferencia en que ToBy no
parece haber sido desarrollado para darle sentido al mundo social o al
mundo animado, mientras que claramente ID sí. Por otro lado, ID es
similar a ToMM1 en tanto interpreta la acción del agente como diri-
19 Para alguien ciego, por ejemplo, los inputs que recibe son cosas del estilo de una
mano que los guía hacia un lugar, un beso en la mejilla, etc.
gida por un objetivo. ToMM1 está exclusivamente basado en el agente,

pero ID puede entender acciones como dirigidas por un objetivo aun
cuando sean movimientos que no se atribuyan a ningún agente.20
El segundo componente que plantea Baron-Cohen es el Mecanis-
mo Detector de la Dirección de la Mirada o EDD (Eye Direction Detec-
tor). Mientras que ID funciona con una variedad muy grande de inputs,
EDD sólo lo hace con estímulos visuales. En ese sentido, se trata de
una parte especializada en el sistema visual humano. EDD cumple tres
funciones básicas: detectar la presencia de ojos o de estímulos similares
a los ojos; computar si los ojos están direccionados hacia sí mismo o
hacia algún lado e inferir de su propio caso si los ojos de otro organis-
mos están direccionados hacia algo, que ese organismo está mirando
hacia ese algo.
En cuanto a la primera función, cuando EDD detecta un estímulo
similar a los ojos, se fija en ellos y empieza a monitorear qué es lo que
hacen esos ojos. Luego, representa las variantes de la conducta de los
ojos.21
Con respecto a la segunda función –detectar si los ojos nos están
mirando o si están mirando a algo más– lo que hace EDD es repre-
sentar la relación entre los ojos y aquello hacia donde los ojos estén
direccionados. En términos evolutivos, esta función debe haber sido
muy importante para estar atentos a si otro organismo nos tiene “en
20 Baron-Cohen señala cuatro fuentes de evidencia empírica que soportan la idea

de existencia de ID. Por un lado Reddy demostró que los niños pequeños son
muy sensibles a cambios en los objetivos del agente (cfr. Reddy 1991). Por otro
lado, está el trabajo clásico de Heider y Simmel (1944), donde un grupo de figuras
geométricas se mueven en una pantalla y los participantes tienen que describir lo
que acaban de ver, y la mayoría tienden a dar descripciones antropomorfizantes
a las figuras geométricas (“el triángulo persigue al rectángulo”, “el cuadro quiere
escapar”). El tercer estudio mencionado es el de D. Perrett (cfr. Perrett 1991),
que identifica la activación de células en el lóbulo temporal del cerebro de ciertos
monos cuando ven a otro animal acercarse, ya sea en la realidad o en una foto.
Por último, algunos pacientes con daños cerebrales específicos han perdido la
habilidad de categorizar cosas como animadas o no animadas (cfr. Warrington
and Shallice 1984).
21 Hay evidencia que muestra que EDD se detecta en bebés de dos meses (cfr.
Maurer & Barrera 1981; Haith, Bergman & Moore 1977). Stern aventura que
quizás en el amamantamiento del bebé, las madres fijan la vista sobre el niño de
manera inconsciente pero siguiendo alguna suerte de instinto (cfr. Stern 1977).
su mira”, dentro de su campo visual.22 Baron-Cohen señala que no es

necesario diseñar un experimento complicado para sospechar que los
niños detectan, desde muy chicos, cierta relación entre los ojos y el
mirar. Un juego muy popular en todo el globo entre mamás y bebés es
taparles los ojos y preguntar “¿dónde está el bebé?” y luego taparse los
propios ojos y preguntarse “¿dónde estoy?”.23
Y en cuanto a la tercera función básica de EDD –interpretar la
mirada como “viendo”– al parecer lo que realiza este mecanismo es
una transformación del contacto visual mutuo en el estado mental: “El
agente me ve” (y yo veo al agente). Aceptar esto es asumir que los niños
“saben” que los ojos pueden ver. Para Baron-Cohen, los niños aprenden
este conocimiento simplemente de abrir y cerrar sus propios ojos, y de
darse cuenta de que con ojos cerrados no ven y que con ojos abiertos, sí.
Entonces, ID “lee” cualquier cosa que se mueva por sí misma en
términos de los deseos y objetivos del agente, y EDD es un mecanismo
de lectura de mentes específico del sistema visual. Estos mecanismos se
encuentran presentes ya en estadios muy iniciales de la infancia, pero
demuestran pronto sus limitaciones, ya que sólo pueden crear represen-
taciones que pongan en juego la relación intencional entre dos objetos.
Tanto ID como EDD solamente pueden realizar relaciones diádicas,
como por ejemplo: “El agente-su objetivo-abre la puerta” o “Agente-
ve-a mí”.
Este tipo de relaciones son importantes, pero no llegan a represen-
tar que uno mismo y alguien más estén atendiendo a un mismo objeto
o evento. Y esto es justamente lo que uno necesita para poder comu-
nicar una realidad compartida y para sentir que uno y la otra persona
están haciendo foco y pensando acerca de la misma cosa.
Sin la posibilidad de una relación triádica, uno terminaría ence-
22 Existe evidencia a favor de que EDD puede representar la dirección de los ojos
que detecta. Bebés de seis meses miran dos o tres veces más a una cara que los
esté mirando que a una que está mirando otra cosa (cfr. Papousek & Papousek
1979).
Por otro lado, cuando EDD detecta un par de ojos que está en contacto mutuo
como los ojos propios, esto dispara un estímulo con consencuencias placenteras,
tal con lo demuestra la activación de ciertos sectores del cerebro de monos (cfr.
Nichols & Champness 1971) y el hecho de que en muchos casos el contacto
visual dispara una sonrisa (cfr. Wolff 1963, Stern 1977).
23 Algunos sospechan que este tipo de juegos resultan una buena manera de
estimular EDD (cfr. Bruner 1983).
rrado en una realidad “autista”. Así, Baron-Cohen postula un tercer

mecanismo para evitar que caigamos en esta especie de solipsismo.
Este mecanismo es el Mecanismo de Atención Compartida o SAM
(Shared Attention Mechanism). Su función principal es formar repre-
sentaciones triádicas a partir de relaciones triádicas, que se generan
entre un agente, uno mismo y un objeto (en el sentido de un tercer
elemento, que bien podría ser otro agente). SAM construye repre-
sentaciones usando solamente la información disponible acerca del
estado perceptual de la otra persona (o un animal). Como esta infor-
mación requiere que se haya monitoreado la dirección de la mirada
de otra persona, SAM necesita recibir información de EDD. A partir
de ello construye representaciones triádicas, especificando la atención
compartida, sólo si recibe información acerca del estado perceptual
del otro agente.24
Baron-Cohen reconoce que SAM se puede activar con otros es-
tímulos que no sean exclusivamente visuales. Por ejemplo, con SAM
podría percibir que yo y otra persona estamos tocando la misma pared
o escuchando el mismo tema. De todos modos, es muy difícil plantear
situaciones reales donde EDD no juegue ningún papel a la hora ofre-
cerle inputs de SAM. Es que EDD es la manera más fácil de realizar
representaciones triádicas, aun cuando se refieran, por ejemplo, a soni-
dos. Para saber si estamos escuchando el mismo tema, en una situación
cotidiana seguramente apelemos a estímulos visuales del estilo “los dos
estamos en la misma habitación con la radio prendida a un volumen
audible para ambos”.
SAM tiene una segunda función: “hablar” con los otros dos me-
canismos de lectura de mentes. Como señalamos, SAM depende de
EDD, pero también de ID. La idea de Baron-Cohen es que SAM hace
que el output de ID (por ejemplo, agente-tiene un objetivo-abandona
la reunión) sea accesible a EDD. Esto le permite a EDD leer la direc-
ción de la mirada en términos de los objetivos o deseos del agente. Esto
24 La evidencia que Baron-Cohen menciona a favor de estas ideas es que los bebés
de cerca de 9 meses ya muestran la capacidad de seguir la dirección de la mirada
y en numerosas ocasiones se dan vuelta para ver lo que el otro está viendo. En
estas ocasiones, además, parecen comprobar una y otra vez que ellos y el tercero
estén viendo la misma cosa. A esa misma edad, los niños comienzan a producir
las primeras frases protodeclarativas, con gestos que apuntan a esos objetos (cfr.
Scaife & Bruner 1975; Bates et al., 1979).
significaría una buena ecología de mecanismos, ya que el agente tiende

a mirar a lo que quiere o da indicios de lo que está por hacer. En la prác-
tica, también significa que cuando SAM construye una representación
triádica vía EDD, el término de la relación en la representación puede
ser visual (ve, mira, presta atención) o puede ser reemplazado con uno
de los términos de ID (quiere, tiene como objetivo). Existe evidencia
que es consistente con el modelo según el cual, cuando EDD es unido
con ID vía SAM, la dirección de la mirada es interpretada en términos
de estados mentales de deseo, objetivos y referencia (cfr. Baldwin 1991;
Tomasello 1988).
Aunque los estados mentales que se mencionaron son bastante sim-
ples, Baron-Cohen cree que estos estados básicos son cruciales, porque
luego aparece la capacidad para representar, en base a esos estados, el
rango total de los estados mentales.
Este cambio se produce cuando los tres mecanismos de lectura de
mentes se relacionan entre sí con el cuarto mecanismo: el mecanismo
de Teoría de la mente o ToMM (Theory of Mind Mechanism, al igual que
en Leslie). Si queremos dar cuenta de la habilidad para leer mentes de
los niños a partir de los cuatro años, y que parece mantenerse con pocos
cambios sustanciales en adultos, es necesario postular un mecanismo
más, ToMM.25 ToMM es un sistema para inferir el rango total de los
estados mentales de la conducta, esto es, empleando una Teoría de la
Mente. Hasta ahora, los otros tres mecanismos nos llevaron al punto
de estar dispuestos a leer la conducta en términos de estados mentales
volitivos (deseos y objetivos), y a leer la dirección de la mira en términos
de estados mentales perceptuales. También nos han llevado al punto de
poder verificar que diferentes personas pueden estar experimentando
estos estados mentales particulares sobre el mismo objeto o evento.
Es necesario un mecanismo que lleve adelante dos funciones. La
primera, buscar una manera de representar todo el set de estados men-
tales epistémicos (que incluye el pensar, el fingir, imaginar, creer, adivi-
nar). La segunda, tratar de tipificar todos estos estados mentales juntos,
en una comprensión coherente de cómo los estados mentales y accio-
25 Como ya señalé, la deuda de Baron-Cohen con Leslie es innegable. ToMM

de Leslie y ToMM de Baron Cohen no son muy diferentes. Pero el primero
no postuló los otros tres mecanismos que sí introduce el psicólogo inglés y que
sostiene que son necesarios para entender la mente humana.
nes están relacionadas. Justamente, ToMM es el encargado de realizar

ambas tareas. Es una función doble que representa el set de estados
mentales epistémicos y los vuelve un conocimiento útil a una teoría.
Con respecto a la primer función de ToMM, Leslie sugiere que lo
que hace ToMM es procesar representaciones de actitudes proposicio-
nales de la forma “agente - actitud - proposición”, como por ejemplo:
“Juan cree que llueve”. Esto es justamente lo que, como señalé, llama
M-representaciones. Para Leslie, este tipo de representaciones son cru-
ciales para poder representar estados mentales epistémicos. Esto es así
porque la actitud es dirigida hacia una proposición, y la proposición po-
dría ser falsa cuando toda la M-representación sea verdadera. ToMM
permite, entonces, una “opacidad referencial” que es una propiedad
clave de los estados mentales epistémicos. La opacidad referencial es
la propiedad de suspender las relaciones de verdad de proposiciones
normales.26 La segunda función era poder poner todo nuestro cono-
cimiento mental dentro de un todo coherente, que sirva para que sea
una teoría útil. Necesitamos esto, dice Baron-Cohen, para interpretar
la conducta social de una manera rápida y flexible.27
La relación de ToMM con EDD, ID y SAM queda clara en el Grá-
fico IV. ToMM debe poder estar en condiciones de recibir inputs de ID
y de EDD para integrar los estados mentales de estos dos mecanismos
en una teoría útil. Las representaciones triádicas de SAM son el input
ideal de ToMM porque su relación con los demás y con el mundo pue-
de también ser expresada en términos de actitudes (deseo, atención, ob-
jetivo). ToMM es activado en el desarrollo utilizando representaciones
triádicas de SAM y convertiéndolas en M-representaciones. Sin SAM
no es posible tener ToMM. Bajo la mirada de Baron-Cohen, entonces,
todos estos submecanismos dan cuenta de la Psicología de Sentido Co-
mún de aquellos sujetos que superan el test de la falsa creencia.
26 De la primer función, se encuentran las investigaciones de Leslie sobre los juegos

de fingimiento de niños de 18 a 24 meses, que representan un cambio cualitativo
en estas actividades. También existe evidencia de que los niños de 24 a 36 meses
muestran comprensión del principio “ver conduce a conocer” (cfr. Pratt y Bryant
1990), en el sentido de que el conocimiento es producto de la percepción.
27 De la segunda función, está la evidencia de Wellman (cfr. Wellman 1990),
donde el niño aparentemente cuenta con una ontología parecida a la del adulto,
dividiendo el universo entre entidades mentales y físicas (cfr. Baron-Cohen
1995).
Ya desarrolladas estas ideas, y expuestas las de Leslie en el aparta-

do anterior, cerraré el capítulo con algunas observaciones críticas sobre
estos dos modelos en particular y de los abordajes modularistas a la
Psicología de Sentido Común en general.
4.5 Evaluación de la propuesta modularista
Tal como creo que quedó claro en las últimas páginas, las propues-
tas modularistas para entender la mente en general, y las relaciones
interpersonales en general, se basan en algunas de las ideas sobre ar-
quitectura mental de Fodor pero readaptándolas a sus propios objeti-
vos. El rasgo común en cuanto a la Psicología de Sentido Común es
que las habilidades que desplegamos en nuestras interacciones diarias
pueden ser explicadas al postular algunos componentes innatos mo-
dulares específicos que se activan y desarrollan gracias a los estímulos
adecuados.
Si bien la cercanía con la Teoría de la Teoría es innegable –e
incluso una filiación confesa, como en el caso de Leslie– creo que
se trata de un modo de abordaje a la Psicología de Sentido Co-
mún diferente e independiente. La diferencia que se establece en-
tre ambas propuestas está en la manera en que se adquieren las
habilidades involucradas en nuestra manera de relacionarnos con
los demás como otros seres con mente. En el caso de la Teoría de
la Teoría, tal como la plantean Gopnik y Wellman, los procesos
involucrados en la adquisición de la teoría utilizada en nuestras
interacciones son generales, es decir que son los mismos mecanis-
mos que se aplican a otros dominios. Las propuestas modularistas,
en cambio, postulan que los procesos son específicos de una Teoría
de la Mente y que su aparición y desarrollo se da de acuerdo a
fases precisas, a partir de su activación por parte de los estímulos
adecuados, siguiendo determinadas etapas hacia un estadio final
que está preestablecido.
Al proponer la existencia de módulos, la arquitectura cognitiva que
se consigue parece dar una respuesta más apropiada a algunas de las
dificultades a las que se enfrenta la Teoría de la Teoría. Una Psicología
de Sentido Común que se basa en componentes modulares comunes
presentes en todos los sujetos normales puede suponer que los cuerpos
de conocimientos o informaciones que alcanzan todos los niños en un

determinado momento sean idénticos.28
4.5.1 La modularidad
y las etapas del desarrollo de la Psicología de Sentido Común
Uno de los problemas que suele reprochársele al enfoque modularista

es su supuesta incapacidad para explicar cómo el desarrollo cognitivo
del sujeto pasa por diferentes y precisas etapas hasta llegar a la madu-
rez. Recién en esta etapa final estamos capacitados para comprender
cabalmente las mentes: antes de los tres años y medio, por ejemplo, no
tenemos el concepto de creencia. La Teoría de la Teoría explica esto
apelando a los cambios de teorías que se van sucediendo a medida
que recogemos más evidencia en contra de la teoría insuficiente del
momento. El modularismo, en cambio, encuentra un obstáculo mayor,
pues para algunos parece verse obligado a postular módulos interme-
dios desechables e imperfectos. La idea es que, tal como señalé, la teoría
temprana que según los autores vistos en el capítulo 2 poseen los niños
menores de tres años genera falsas representaciones (como cuando los
niños de dos años sólo comprenden los deseos o piensan que las creen-
cias deben ser siempre verdaderas). Estas malas representaciones llevan
a los niños a realizar afirmaciones falsas sobre las mentes.
Para Gopnik y Wellman, la modularidad –en principio– no po-
dría explicar estas falsas representaciones, porque resultaría raro que
la evolución haya elegido mantener representaciones erradas en mó-
dulos transmitiéndose de generación en generación. Por otro lado,
¿por qué tendríamos sistemas intermedios que luego son desecha-
dos?, ¿por qué la naturaleza no nos dotó directamente del sistema
28 Frente a esto, la propuesta de Teoría de la Teoría que ofrecen Gopnik y Meltzoff

podría dar cuenta de este hecho de manera similar a la forma en que lo hacen
los teóricos modularistas. Como ya señalé en 2.4.3, estos autores postulan
un innatismo de estado inicial, lo que podría explicar que niños normales de
diferentes culturas alrededor del globo alcancen las mismas teorías en una
edad similar. Gracias a esta base no aprendida, pueden teorizar sobre la base
de un conjunto de experiencias desordenadas. Los módulos, en cambio, al estar
informacionalmente encapsulados, desarrollan representaciones de una manera
determinada y no de otra.
final, no de uno defectuoso que vamos cambiando? (cfr. Gopnik y

Meltzoff 1997, p. 222)
Estos autores, en cambio, predicen la sucesión de diferentes teo-
rías, cada una reemplazando la teoría anterior. La Teoría de la Teoría
puede explicar, a partir de las teorías tempranas presentes en los ni-
ños, que los menores de cuatro años harán predicciones incorrectas
que luego serán corregidas por teorías posteriores y que habrá teorías
intermedias a lo largo de su desarrollo. Además, estos autores defen-
derán que la influencia del medio ambiente, en tanto input, será un
factor causal importante en la caracterización y secuencia de teorías
sucesivas.
En los módulos, en cambio, la relación entre el input y las represen-
taciones es diferente: la experiencia es simplemente representada como
el módulo dice que debe ser representada. La experiencia relevante
puede disparar nuestro uso del sistema de representaciones privilegiado
(o no), pero la experiencia no modifica la forma ni reconstruye las re-
presentaciones privilegiadas de por sí o a través de un proceso de testeo
de teoría, confirmación y disconfirmación. En ese sentido, Gopnik y
Meltzoff afirman desafiantes que las teorías modularistas son opuestas
al desarrollo y no pueden dar cuenta de él (cfr. Gopnik y Meltzoff 1997,
p. 54; también Gopnik 1996, p. 174).
Esta apreciación me parece exagerada y con varios aspectos pro-
blemáticos. Yo creo que en lo que están pensando Gopnik y Meltzoff
cuando formulan estas afirmaciones es en una concepción de modu-
laridad cercana a las ideas originales de Fodor y no a los proyectos de
Leslie y Baron-Cohen. No se trata, claro, de una movida inocente,
ya es más sencillo atacar las nociones del primero, que no han sido
pensadas originalmente para dar cuenta de las habilidades de Psico-
logía de Sentido Común. Concedo, sin embargo, que las propuestas
modularistas deben prestar atención a la manera en que explican las
diferentes fases por las que atraviesa la mente del niño y al papel
que le asignan a los estímulos del medio ambiente. De todos modos,
Leslie, por ejemplo, da cuenta de los cambios que se suceden en el
desarrollo a partir de la postulación de la función inhibidora del Pro-
cesador de Selecciones y no necesita módulos desechables, tal como
sus oponentes pretenden.
4.5.2 El medio, ¿mero disparador de módulos?

La propuesta modularista frente a la Teoría de la Teoría
Con respecto al papel de la cultura y el medio en el desarrollo de la

Psicología de Sentido Común del niño, existe evidencia de que cier-
tos factores ambientales modifican la edad de adquisición de ToM y
la pueden adelantar o detener. Esto iría en contra de la idea de que los
estímulos externos sólo sirven para disparar el desarrollo de mecanis-
mos innatos, ya que indicaría que existen mecanismos de aprendizaje
que cumplen un rol fundamental en la manera cotidiana en la que nos
comprendemos los unos a los otros como sujetos con mente. De este
modo, el peso de la información del entorno que utiliza el sujeto en el
proceso de adquisición y maduración de sus habilidades de Psicología
de Sentido Común cambia muchísimo.
En este caso me gustaría señalar tres factores que, según la eviden-
cia disponible, jugarían un papel importante en el desarrollo de las ha-
bilidades de Psicología de Setido Común. Si se aceptan estas pruebas,
entonces la modularidad se enfrenta a un inconveniente.
En primer término, los niños que tienen uno o más hermanos ma-
yores demuestran tener un domonio del concepto de creencia más tem-
prano que sus congéneres que son hijos únicos (cfr. Perner, Ruffman &
Leekam 1994). Un modelo de Psicología de Sentido Común modular
debería encontrar una manera de explicar estos resultados, mientras
que los teóricos de la teoría podrían aducir que los niños que conviven
con hermanos más grandes tienen mayor cantidad de evidencia para
diferenciar entre deseos y creencias.
El segundo factor que acelera la adquisición del concepto de creen-
cia es la frecuencia de las charlas que mantienen los padres en presen-
cia del niño y la utilización en las mismas de palabras y referencias a
estados mentales. Al parecer existe una correlación entre los diálogos
que presencian los niños en sus casas y la performance que tienen en
los tests de la creencia falsa (cfr. 1.2.3 y 5.6). Aquellos sujetos que están
expuestos a estos diálogos, ya sea que participen activamente de ellos o
no, demostraron tener éxito en el test de la creencia falsa en una edad
mucho más temprana que aquellos que, en cambio, no están presentes
en tales prácticas (cfr. Dunn et al. 1991).
Finalmente, aquellos niños que reciben entrenamiento y estimula-
ción para entender lo que es una falsa creencia –no sólo mediante una
enseñanza explícita como por la ejercitación previa a los estudios– pre-

sentan una performance mucho más satisfactoria que los que no desa-
rrollan antes el concepto (cfr. Gopnik, Meltzoff & Slaughter 1994). Lo
mismo pasa si se les provee a los niños de contraevidencia específica
frente a las predicciones erróneas que presentan.
De todos modos, y a pesar de que puede dar cuenta de todos es-
tos resultados, la Teoría de la Teoría no es un modelo construccionista
sobre la Psicología de Sentido Común, en el sentido de plantear que
nuestras habilidades primarias para entender a los demás dependen de
una manera esencial de nuestra conducta. De hecho, tanto Gopnik y
Meltzoff como Wellman postulan ciertos mecanismos innatos y no
dejan todo librado al aprendizaje de acuerdo a la cultura, tal como pro-
pondrán autores como Daniel Hutto (cfr. 6.2). Pero lo cierto es que el
ambiente parece ofrecerle al niño mucho más que simples disparadores
para despertar módulos. Sin embargo, esto no basta para afirmar que
con lo que contamos es una teoría aprendida.
Frente a esto, y a la luz de lo expuesto en el capítulo 2 y en este,
me parece relevante señalar que hay importantes discrepancias entre la
Teoría de la Teoría y los abordajes modularistas, pero que al darse en
el marco de un espíritu común pueden plantearse dificultades para dis-
tinguirlas y para poder discriminar a partir de la evidencia cuál explica
mejor cómo funciona nuestra Psicología de Sentido Común.
Resulta muy difícil poder ofrecer evidencia empírica que apoye a
la modularidad sin que pueda ser explicada también por la posesión
de teorías innatas (o elementos que las propicien) y viceversa. Después
de todo, algunas de las características funcionales de los módulos tam-
bién parecen estar presentes en las teorías (de las mencionadas por los
teóricos de la teoría: la abstracción, la coherencia y la fuerza predictiva
y explicativa, por ejemplo). Sostener que contamos con ciertos conoci-
mientos o mecanismos desde el momento del nacimiento o que se de-
sarrollan en una etapa muy temprana de nuestra infancia es compatible
tanto con creer que existe un innatismo de estado inicial como pensar
que hay un módulo innato.
La diferencia crucial reside en la manera en que se desarrollan los
módulos y el modo en que lo hacen las teorías. La propuesta modu-
larista sostiene que los cambios en el desarrollo cognitivo se dan a
partir de procesos que son propios del sistema. Las teorías del cambio
teórico, en contraposición, postulan que el cambio se produce por la
relación entre una propia teoría interna y la evidencia que se encuen-

tra en el mundo.
La manera de distinguir la evidencia para la modularidad o para
la teoría de la teoría, entonces, debería ser buscada en la relación entre
la experiencia y la estructura conceptual, es decir, entre los inputs y las
representaciones. De acuerdo con la Teoría de la Teoría, el input tiene
que ser evidencia empírica proveniente del mundo. Esto altera radical-
mente la naturaleza de los conceptos teóricos. En este sentido, existe
algo acerca de la realidad que percibe el sujeto que causa cambios en su
mente y que se convierte en la base de la teoría. Para los modularistas,
en cambio, la función principal de la información que recogemos del
mundo es activar un módulo específico para que se desarrolle de una
manera que ya está preconfigurada, salvo que presente algún tipo de
déficit .29
Gopnik y Meltzoff proponen un experimento crucial que podría
servir para dirimir entre la Teoría de la Teoría y un comprensión modu-
larista de la Psicología de Sentido Común. Lamentablemente, se trata
de un experimento que es “tan deseable como imposible” (cfr. Gopnik
y Meltzoff 1997, p. 53). Habría que colocar a un grupo de niños en
un universo radicalmente diferente al que tenemos nosotros, dejar que
crezcan en él y ver qué resulta. Si llegan a tener representaciones que
son una manera adecuada de dar cuenta de nuestro universo, será evi-
dencia a favor de la modularidad. Si llegan a desarrollar representacio-
nes de acuerdo a su universo, la teoría de la teoría tendrá razón.
Asimismo, la Teoría de la Teoría y las propuestas modularistas tam-
bién difieren en la naturaleza de las representaciones mentales. Para los
primeros, su origen debe buscarse en el desarrollo cognitivo, mientras
que para los segundos se trata del producto de la evolución.
Otro punto de desacuerdo es la relación entre la Psicología de Sen-
tido Común y la Psicología Científica. La Teoría de la Teoría propone
una continuidad entre ambas disciplinas, ya que se trata esencialmente
29 Como espero que haya quedado claro de la exposición de los modelos de Leslie
y Baron-Cohen que hice, ninguno de los dos autores afirma que la totalidad de
los componentes de ToM sean modulares o que la información del medio sólo
funcione como un mero disparador. Sin embargo, en los mecanismos específicos
que señalé, en principio sólo es necesario el estímulo correcto que los active, no
hay un verdadero desarrollo del rol que podría tener cierta influencia del medio
o la cultura.
de la misma actividad, con posteriores matices, y en los dos casos se

explotan los mismos recursos cogntivos. Para los defensores de la mo-
dularidad, en cambio, no puede proponer este continuum porque los
mecanismos que dan lugar a ToM son diferentes de aquellos que dan
lugar a una teoría científica.
Todas estas diferencias, sin embargo, no parecen ser suficientes
para algunos autores, quienes creen que el abordaje modularista no es
sino una variante de la Teoría de la Teoría. En el apartado siguiente
presentaré uno de los motivos para sostener tal posición: plantear que
los mecanismos involucrados en las relaciones que establecemos con
otros humanos, en los que los reconocemos con sujetos con una mente
similar a la nuestra, no cumplen con los criterios necesarios para ser
considerados modulares.
4.5.3 La Psicología de Sentido Común, ¿puede ser modular?
En 4.2.1 mencioné cuáles eran las características que debían cumplir

los módulos según la propuesta original de Fodor en La modularidad
de la mente:
1. Están asociados a una arquitectura neural fija;

2. Presentan pautas de deterioro específicas;
3. Son rápidos;
4. Tienen un funcionamiento obligatorio;
5.Sus productos se refieren a aspectos superficiales;
6. Existe un acceso limitado de los procesadores centrales;
7. Presentan un encapsulamiento informacional;
8. Están ontogenéticamente determinados;
9. Son específicos de un dominio.
Estas ideas –expuestas en 1983– sufrieron algunas modificaciones

por parte del propio Fodor, pero muchos filósofos y psicólogos se apro-
piaron de la noción de módulo y la reformularon según sus propios
intereses.
En 4.2.2, traté de mostrar por qué podría pensarse que la naturaleza
de ToM podría ser, al menos en parte, modular. En el caso de Leslie,
por ejemplo, cuando en 1994 presenta ToMM, remarca que lo conside-
ra un módulo porque presenta cuatro características centrales:
1. Tiene un dominio específico;

2. Emplea un sistema representacional propio que describe ac-
titudes proposicionales;
3. Da forma a la base innata de nuestra capacidad para adquirir
ToM;
4. El autismo es un déficit que provoca la incapacidad para ad-
quirir ToM.
Para Leslie, entonces, de las nueve características clásicas presenta-
das por Fodor, estas cuatro son las centrales. En 1999, en el artículo que
escribe junto a Scholl, suma la restricción del flujo de la información
como otro rasgo relevante. En este caso, se refería a que parte de la
información externa –en especial, la que estaba en los sistemas centra-
les– no era accesible al módulo.
Para muchos autores, sin embargo, ni los nueve postulados origina-
les de Fodor ni las características dadas por Leslie se cumplen en el caso
de ToM. Si este razonamiento es correcto, entonces la distinción entre
Teoría de la Teoría y la propuesta modularista para ToM colapsaría.
Uno de los que desarrolla con mayor detalle esta posibilidad es
Goldman, quien en su libro “Simulating Minds” ataca a los modula-
ristas, y a Leslie en particular, sosteniendo que la única manera en que
se puede sostener que los mecanismos de Psicología de Sentido Co-
mún son modulares es adoptando una definición trivial de módulo. Por
cuestiones de espacio, aquí me detendré en los dos rasgos centrales: la
especificidad de dominio y el encapsulamiento informacional.
Con respecto a lo primero, parece obvio que la habilidad para leer
mentes involucra un dominio distintivo, el de los estados psicológicos.
Esto parece postular un módulo psicológico para todo el ámbito mental,
que necesariamente sería demasiado general. Pero ni Leslie ni Baron-
Cohen aceptarían tal propuesta. Ellos restringen sus modelos a una cla-
se especial de estados psicológicos, los estados proposicionales. Cuando
presenta ToMM, por ejemplo, Leslie lo describe como el mecanismo que
manipula las M-representaciones. Estas estructuras deberían represen-
tar estados mentales, pero lo cierto es que sólo pueden cumplir con este
objetivo con los estados proposicionales. Las M-representaciones son
inaplicables al resto de los estados mentales, como las sensaciones o emo-
ciones. En este sentido, parecería que Leslie –y también Baron-Cohen–
no sostienen la existencia de un módulo psicológico, sino el mucho más
modesto módulo de las actitudes proposicionales.
Pero, a su vez, la noción de especificidad de dominio fue una pro-

puesta fodoriana pensada estrictamente para los sistemas periféricos.
Incluso así, ya en 1983 Fodor reconocía que la especificidad podría
generar conflictos porque la existencia de entidades diferentes en el
mundo no aseguraba por sí sola que la mente deba tener mecanismos
distintos para procesarlos. Por eso, prefería caracterizar a esta especifi-
cidad como una especificidad de estímulos (Fodor 1986, p. 48). Parece
difícil plantear, en estos términos, que la habilidad para leer mentes
propia de ToM sea un sistema periférico de inputs. Por el contrario,
se parece más al sistema central de Fodor. Pero la especificidad de do-
minio de un sistema central es más difícil de sostener. Botterill y Ca-
rruthers sugirieron que eso era posible, postulando que la especificidad
se daba en los outputs de los sistemas de input, que a su vez eran inputs
de esos sistemas centrales (cfr. Botterill & Carruthers 1999, p.66). Sin
embargo, incluso esta propuesta resulta difícil de sostener para ToM,
que debería tener acceso a todos los estados mentales.
En cuanto al encapsulamiento informacional, Fodor siempre fue
claro en sostener que se trata “del corazón de la modularidad” (Fodor
2000, p. 63). Un sistema está encapsulado si sólo tiene acceso limita-
do a la información contenida en otros sistemas mentales. Es el caso
de nuestro sistema visual, que es periférico, no recibe información del
sistema central sobre longitud de las líneas que estamos viendo, posibi-
litando la ilusión de Müller-Lyer. Para Leslie, existe encapsulamiento
informacional en ToMM. Este mecanismo opera sobre un solo tipo de
estructura de datos, las M-representaciones. Pero ToMM realiza sobre
las M-representaciones operaciones que violan el criterio de encapsu-
lamiento informacional. En el caso de los juegos de fingir, como la
banana teléfono, Leslie reconoce que el niño utiliza el conocimiento
primario del que dispone para entender cómo se usa el teléfono y actuar
de acuerdo a la situación que finge.
Nichols y Stich señalan una dificultad similar, ya que en ocasiones
atribuimos nuestros propios estados mentales a terceros cuando quere-
mos entender qué están haciendo o qué harían poniéndonos en su lu-
gar. Pero esos estados mentales están almacenados en nuestros sistemas
centrales y ToMM debería, entonces, tener acceso a ellos (cfr. Nichols
& Stich 2003, pp. 120-122).
¿Se puede sostener que algo es un módulo si no presenta ni especifici-
dad de dominio ni encapsulamiento informacional? Si seguimos las indi-
caciones de los mismos defensores de la modularidad deberíamos negar

que tal estructura sea modular. Ése es el camino que toma Goldman,
quien concluye que, tomado en serio, Leslie no puede ser modularista. “Si
se lo examina cuidadosamente, el componente modular de la teoría de
la mente juega un rol mucho menor del que se cree” (Goldman 2006, p.
107). Si bien siempre se sostuvo que ToMM era un mecanismo modular,
generando las M-representaciones. Pero esto no significa que las creen-
cias del sujeto sobre quién tiene qué estados mentales sean producto de
ToMM. Ése es el trabajo del SP, que debe elegir contenido actitudinal es-
pecífico a ser atribuido en cada caso. Pero SP no es ni modular ni siquiera
específico de ToM (cfr. Scholl & Leslie 1999, p. 147). Esto sin dudas
deflaciona mucho el sentido en que este modelo puede llamarse modular.
Para Goldman, incluso si aceptamos que ToM es la capacidad para
reconocer y procesar actitudes proposicionales, tiene como sustrato
un módulo, “de ahí no se sigue que la capacidad para procesar estados
mentales en general tiene como sustrato un módulo (Goldman 2006, p.
109). Un sistema como ToMM cumple un papel mínimo en la activi-
dad mental, más si se tiene en cuenta –tal como señalé más arriba– que
la propuesta modular sólo hace referencia a estados proposicionales.30
4.5.4 Mi evaluación de la propuesta modularista
Los aportes de este último grupo de autores, que cierran lo que deno-
miné el Enfoque Cartesiano, también presentan aspectos que quiero
rescatar. Parece claro que ya desde el nacimiento contamos con cierta
sensibilidad que facilita nuestra interacción con los demás. Necesita-
mos de los otros para poder sobrevivir en el mundo y es junto a ellos,
y gracias a nuestra naturaleza social, que podemos alcanzar logros y
metas que están reservadas sólo para nuestra especie. En ese sentido, y
a pesar de que es un planteo que requiere ser completado con otros ele-
mentos, encuentro acertada la idea de que nuestra Psicología de Sen-
tido Común sea entendida como un mecanismo de atención selectiva
(cfr. 4.3.2) en la que hay elementos de base innatos.
30 De hecho, Goldman argumenta en su libro que las emociones y los sentimientos

son, irónicamente, casos de estados mentales que se ajustan mejor a los
requerimientos de modularidad (cfr. Goldman 2006, pp. 109-112).
Frente a la óptica que tradicionalmente mantuvieron la Teoría de

la Teoría y la Teoría de la Simulación, el foco puesto por autores como
Leslie y Baron-Cohen en la adquisición de las habilidades de Psicolo-
gía de Sentido Común abrió un interesante campo de trabajo. Aun con
sus limitaciones, la metáfora de la navaja suiza (4.4.1) grafica de manera
correcta la existencia de ciertos mecanismos y operaciones específicas
presentes en nuestra mente. Por eso rescato el análisis pormenorizado
de fenómenos muy básicos –como la detección de la dirección de la
mirada o la atención compartida– pero que son imprescindibles para
desarrollar luego las habilidades más complejas que están a la base de
una Psicología de Sentido Común madura. En este aspecto, las res-
puestas que ofrecen estos modelos parecen más apropiadas que aquellas
que brindan sus competidores dentro del Enfoque Cartesiano.
De Baron-Cohen encuentro muy interesantes sus esfuerzos para
intentar descifrar el enigma que actualmente plantea el autismo. Más
allá de que se necesita revisar cuáles son los criterios a utilizar a la hora
de lograr un diagnóstico seguro de la enfermedad, acuerdo en que al
entender qué produce esta patología, cómo se desarrolla y cuál puede
ser la manera de curarla se encontrarán también respuestas para enten-
der más sobre cómo nos entendemos los unos a los otros. Creo que la
noción de “ceguera mental” que acuñó para explicar el autismo es muy
original y útil.
En cuanto a Leslie, me parece muy acertado el rescate que realizó
de los juegos de ficción en niños como elementos muy importantes
para entender su desarrollo mental. Estos juegos revelan que aun a una
edad temprana, los niños pueden acceder a un grado de complejidad
muy elevado que explota habilidades necesarias para la interacción co-
tidiana. En la segunda parte de este trabajo analizaré otras propuestas
que también se interesaron por casos como el de la banana-teléfono
(mencionado como 11 en mi lista de situaciones del primer capítulo y
en 4.3.3), pero que adoptan una posición totalmente diferente del de
las M-Representaciones. De todos modos, creo que al haber llamado la
atención sobre este fenómeno, Leslie comenzó a abrir el juego a estos
flamantes aportes que llegarían con el nuevo siglo.
Con respecto a las críticas mencionadas en las páginas anteriores,
quisiera hacer dos breves comentarios. En lo que respecta a objecio-
nes alrededor de cuánto se conserva o no de los planteos originales
de Fodor en cada modelo, considero que no se trata más que de una
discusión sobre un cierto canon que puede obviarse si el objetivo que se

intenta lograr es diferente al del filósofo estadounidense. Sin dudas las
ideas presentes en La modularidad de la mente son muy atractivas y ori-
ginales, pero no me preocupa si un autor las respeta o no en mi camino
hacia la construcción de una nueva manera de entender a la Psicología
de Sentido Común. Con respecto a los que señalan que las propuestas
modularistas entran en aprietos porque existen factores que aceleran la
Psicología de Sentido Común (4.5.2), tienen un punto importante si
deciden atacar a modelos que hacen un excesivo hincapié en presentar
al mundo como un mero disparador que activa módulos. En cambio,
si se intenta alcanzar un abordaje más amplio y plural, esto no debería
significar un inconveniente.
Por último, reitero lo dicho en 2.5.4: todavía no existen los experi-
mentos cruciales que puedan decidir si la Teoría de la Teoría es preferi-
ble frente a un modelo modularista a la hora de explicar algunas de las
funciones básicas de la Psicología de Sentido Común.
Presentadas la Teoría de la Teoría, la Teoría de la Simulación y estas

propuestas modularistas, en el próximo capítulo intentaré mostrar
por qué creo que –por encima de sus discusiones y diferencias–
existen fuertes puntos de contacto entre las propuestas. Serán estos
supuestos compartidos los que entrarán en crisis cuando culmine el
siglo XX y sean puestos en duda y criticados por posiciones que se
enfrentan a la tradición.
167
5. Enfoque Cartesiano. Supuestos compartidos.
5.1 Introducción
En los últimos tres capítulos me dediqué a presentar y criticar las prin-

cipales propuestas teóricas que protagonizaron los extensos y nume-
rosos debates sobre Psicología de Sentido Común que se dieron en la
Filosofía de la Mente en las dos últimas décadas del siglo XX. Se trata
de miradas distintas, y en principio contrapuestas, sobre cómo nos en-
tendemos los unos a los otros en nuestra vida cotidiana.
Las discusiones entre teóricos de la teoría, defensores de los mode-
los modularistas y los teóricos de la simulación ocuparon el centro de la
escena del área y dieron lugar a incontables artículos y numerosos libros
y revistas. Como creo que quedó expuesto en las páginas anteriores,
posiciones inicialmente más sencillas –pero también más elocuentes y
potentes– con el tiempo fueron sofisticándose y presentando aristas que
condujeron a modelos híbridos y a que algunos autores consideraran
que los términos originales de la disputa debían ser revisados.
La proliferación de espacios para discusiones sobre el tema, y la
posibilidad de conseguir financiamiento para llevar adelante experi-
mentos y publicar sus resultados, propició la aparición –casi en tiempo
récord– de varios actores en estos debates. Un breve recorrido por los
hitos más relevantes en el campo brinda una impresión correcta del
vértigo vivido. La publicación del trabajo de Premack y Woodruff sobre
primatología, que acuñó el término “Teoría de la Mente”, fue en 1978.
En los comentarios a esa investigación, Dennett, Bennett y Harman
sugirieron de forma separada que la manera en que se podía poner a
prueba si una criatura poseía y utilizaba correctamente el concepto de
creencia era mediante la habilidad de imputar falsas creencias (Dennett
1978; Bennett 1978; Harman 1978). En 1983, Wimmer y Perner rea-
lizaron por primera vez una investigación aplicando el “test de la falsa

creencia”, y rápidamente se volvió el experimento canónico en Psico-
logía de Sentido Común. En los años siguientes aparecieron los libros
y artículos que definieron los lineamientos fundamentales de la Teoría
de la Teoría (Gopnik & Astington 1988; Bartsch & Wellman 1989), la
Teoría de la Simulación (Gordon 1986; Heal 1986; Goldman 1989) y
la modularidad en Psicología de Sentido Común (Baron-Cohen, Les-
lie & Frith 1985; Leslie 1987). En 1992 se publicó un número doble
de la revista Mind and Language en el que los principales filósofos y
psicólogos de cada corriente expusieron sus ideas y, como creo que pue-
de defenderse, establecieron los lineamientos principales sobre los que
se desarrollarían las posteriores discusiones. Es también significativo
–y admirable– que por esa época Eduardo Rabossi, Cristina González
y Diana Pérez ya trabajaran y publicaran sobre esta temática en Ar-
gentina. En efecto, los primeros artículos del ámbito local criticando
a la noción de “teoría” en la Teoría de la Teoría se publicaron en 1991
(Cristina González) y 1992 (Diana Pérez).
En este capítulo defenderé la idea de que una impronta común re-
corre y da forma a todas estas propuestas. Creo que se puede englobar
a estos modelos que en ocasiones se plantean como antagónicos bajo
la denominación común de Enfoque Cartesiano porque, por encima
de las particularidades de cada posición, existen supuestos muy claros y
distintivos que revelan no sólo un terreno común sobre el cual discuten,
sino también una imagen compartida de los principios generales del
fenómeno que intentan describir, lo que es la mente, qué rol cumple
la cognición en nuestra vida cotidiana y cuál es su lugar en el mundo.
Para poder defender esta idea, en este capítulo presentaré cinco tesis
que pueden rastrearse en la Teoría de la Teoría, las propuestas modula-
ristas y la Teoría de la Simulación. No pretendo dar una lista exhaustiva
de supuestos compartidos, pero sí mostrar que hay coincidencias que
autorizan a pensar en un mismo espíritu que inspira y condiciona las
ideas en juego. Más allá de las disputas y enfrentamiento, casi todos los
autores cuyos modelos expuse en las páginas anteriores –con la notable
excepción de Gordon, tal como mencioné en 3.5.4– coinciden en pre-
sentar a las habilidades de Psicología de Sentido Común en el marco
del cognitivismo clásico, en tanto susceptibles de ser investigadas como
procedimientos computacionales que operan sobre estados mentales
internos. Sus dos funciones excluyentes serán la explicación y predic-
ción de la conducta atribuyendo deseos y creencias, moldeadas a partir

de la concepción epistemológica positivista de la ciencia. En estas ideas
rige un fuerte y claro espíritu cartesiano, que impregna ya el punto de
partida: no tenemos acceso directo a los pensamientos, sentimientos y
estados de ánimo de los demás y por eso debemos adjudicárselos ape-
lando a conceptos no-observables o teóricos. Y la adscripción de los es-
tados mentales –ya sea a uno mismo como a terceros– está mediado por
mecanismos complejos y cuyo aprendizaje y dominio hay que explicar.
Además, se asume que en nuestra relación cotidiana con los demás
tomamos una posición de tercera persona, somos observadores externos
de sus conductas y acciones “desde afuera”, tanto si tomamos una teoría
general que aplicamos al caso particular con el que nos encontramos
como si proyectamos en el otro el resultado de nuestro propio sistema
de toma de decisiones.
Otro punto de contacto entre todos estos autores es que el desa-
rrollo de las habilidades de Psicología de Sentido Común se origina
en la niñez y requiere que el niño esté en posesión de los conceptos de
estados mentales antes de poder aplicarlos a sí mismos o a un tercero (a
excepción de Gordon, cfr. 3.4). Bajo esta visión, la habilidad para leer
mentes constituye nuestra manera primaria y dominante de entender a
los demás. Esta destreza es esencial para la navegación social y no po-
demos entender ni interactuar con los demás sin ellas. La metodología
utilizada para decidir si un individuo posee o no estas habilidades es la
prueba de la falsa creencia.
5.2 Predecir y explicar la conducta, las funciones

fundamentales de la Psicología de Sentido Común
A pesar de la multiplicidad de modelos y variantes en sus contribucio-

nes, los autores del Enfoque Cartesiano coinciden en una caracteriza-
ción –al menos general– del fenómeno del que quieren dar cuenta. Para
todos ellos la Psicología de Sentido Común tiene como objetivo expli-
car y predecir la conducta mediante la atribución de estados mentales,
especialmente deseos y creencias. Este supuesto ya está presente desde
el momento del nacimiento del área. “A partir del trabajo clásico de
Premack y Woodruff, el término ‘teoría de la mente’ designa un campo
específico de investigación cuyo objetivo es proveer una explicación a
la habilidad –que podría no ser exclusiva de los seres humanos– de

explicar y predecir acciones, tanto para uno mismo como para otros
agentes inteligentes” (Carruthers & Smith 1996, p. 1). A partir de este
presupuesto que a veces es tácitamente aceptado, los diferentes modelos
se dedican a dar cuenta de qué modo se llevan adelante estas funciones.
Para algunos, existe una teoría o un conjunto de conocimientos
al que apelamos para entender a los demás: “La Psicología de Senti-
do Común es el cuerpo de creencias y capacidades que utilizamos a
diario para explicar y predecir nuestras propias acciones y las de las
otras personas” (Morton 2007, p. 235). Otro grupo de autores sostiene
que el hecho de que que estos objetivos sean alcanzados por niños tan
pequeños conduce inevitablemente a pensar en una dotación innata:
“La conducta es interpretada de manera instantánea, e incluso auto-
máticamente, en términos de lo que el agente puede estar pensando,
planificando o deseando. Lo que vuelve a este logro del desarrollo de
interés es que plantea un problema sobre la enseñanza. ¿Cómo puede
ser que niños de tan poca edad puedan tener maestría de conceptos tan
abstractos como creencia o creencia falsa con tanta facilidad y casi al
mismo tiempo alrededor del globo? Después de todo, los estados men-
tales son entidades no observables, con propiedades lógicas complejas;
y la predicción y explicación de la conducta, tareas sofisticadas” (Baron-
Cohen & Swettnham 1996, p. 158). Finalmente, un tercer conjunto
postula simplemente que es mediante la simulación como se consigue
alcanzar estos objetivos: “Para poder leer la mente de un tercero, no
necesitamos consultar un capítulo especial de la psicología humana en
el que se explica una teoría sobre el mecanismo de toma de decisiones
en humanos. Como tenemos nuestro propio mecanismo, simplemente
lo hacemos correr con datos de entrada supuestos a partir de la posición
inicial del otro y a partir de allí predecimos o explicamos lo que hará”
(Goldman 2006, p. 20).
La Teoría de la Teoría, las propuestas modularistas y la Teoría de la
Simulación ofrecen así sus particulares visiones sobre la forma en la que
realizan estas dos tareas. Pero por encima de sus discusiones coinciden
en esta definición, con la que empecé este trabajo (cfr. 1.2):
Psicología de Sentido Común: Capacidad de predicción y ex-

plicación de la conducta propia y de terceros mediante la atri-
bución de estados mentales, principalmente deseos y creencias.
Esta caracterización compartida presenta rasgos que ameritan algu-

nas precisiones, de las que me ocuparé en esta sección.
En primer término, llama la atención el alcance y potencia de la
predicción. Dennett, por ejemplo, lo toma como uno de los atractivos
más fuertes de esta habilidad humana: “La Psicología de Sentido Co-
mún es una fuente extraordinariamente fuerte de predicción. No es sólo
prodigiosamente poderosa, sino también significativamente fácil para
que los seres humanos utilicen” (Dennett 1991, p. 135). La confianza
de los autores del Enfoque Cartesiano en que esta habilidad es casi
infabilible resulta patente.
En la literatura sobre el tema se asume sin demasiada discusión que
todos nosotros, hombres y mujeres, somos muy buenos prediciendo qué
harán los demás. No hay dudas de que es una gran ventaja para poder
relacionarnos socialmente, ya que nos permite adelantarnos y acomodar
y reajustar nuestra propia conducta de acuerdo a lo que planeamos que
los demás harán. Sin embargo, no es difícil encontrar situaciones coti-
dianas en donde erramos al anticiparnos a las acciones del otro, incluso
cuando contábamos con toda la información disponible y necesaria.
Esto ocurre porque los hombres no siempre actuamos de manera se-
mejante (e incluso mis propias acciones pueden sorprenderme, ya que
no siempre reaccionamos de la manera planeada). La infalibilidad en
las predicciones sólo podría ser posible si se cumpliera una suerte de
homogeneización de los sujetos involucrados y las circunstancias en las
que se dan las conductas, dos factores que siempre son diferentes.
Si bien ningún autor del Enfoque Cartesiano la problematiza, la
noción de predicción que está en juego parece ser muy ingenua. En el
famoso mito de los ancestros ryleanos que nos dejó Sellars, el gran des-
cubrimiento de Jones (la introducción de los términos acerca de estados
mentales) sólo estaba destinado a explicar las conductas de los demás, y
no para predecirlas (cfr. Sellars 1956). Su introducción parece ser el re-
sultado de trasladar nociones de la Filosofía de la Ciencia de la primera
mitad del siglo XX, en especial las ideas hempelianas de explicación
y predicción científica, al campo de la Psicología de Sentido Común.
De hecho, la capacidad para generar predicciones y explicaciones
es uno de los argumentos utilizados para sostener que existe una teoría
similar a la científica detrás de nuestra habilidad para entender a los
demás en términos mentalistas. Botterill, por ejemplo, al indicar cua-
tro criterios que deben ser tomados en cuenta si un cuerpo de conoci-
miento quiere ser considerado una teoría, postula como uno de ellos la
capacidad para realizar predicciones y explicaciones. “Quizás el terreno
común más citado a la hora de pensar que existe una teoría implícita en
nuestras prácticas de Psicología de Sentido Común es que utilizamos
nuestro conocimiento de la Psicología de Sentido Común para explicar
y predecir las acciones y las reacciones de los demás” (Botterill 1996, p.
107, las itálicas son del original).
Las dificultades con las que nos enfrentamos a la hora de caracteri-
zar la predicción en este campo vuelven a aparecer al evaluar cómo es la
explicación que plantea el Enfoque Cartesiano. Aunque ningún autor
define explícitamente qué es lo que entenderá por explicación en este
campo, sí parece resultar claro lo que no tiene en mente. Ciertamente
no es la explicación en el sentido usual en que se utiliza el término en
el campo científico, sino una especie de predicción que va en sentido
contrario, hacia el pasado, y que al crecer a su sombra refleja sus mismos
problemas.
Y también es considerado un elemento a favor de la tesis de que es-
tamos frente a un conjunto de información que es teórico. Por ejemplo,
en una de las argumentaciones que presentan a favor de la similaridad
estructural entre las teorías científicas y la teoría que subyace a la Psi-
cología de Sentido Común, Gopnik y Meltzoff mencionan que ambas
ofrecen explicaciones. La coherencia y abstracción de las teorías y su
compromiso ontológico brindan, unidas, la fuerza de explicación que
necesita un mero conjunto de información. Para estos autores, explicar
un fenómeno es dar cuenta de él, de una manera abstracta, coherente y
causal. Para ellos, desde un punto de vista cognitivo, la visión filosófica
de la explicación termina en un círculo vicioso, ya que una de las fun-
ciones de la teoría es explicar y lo que define a una buena explicación
de un fenómeno es afirmar que se tiene una buena teoría de él (Gopnik
& Meltzoff 1997 p. 38).
Resulta difícil, de todos modos, sostener o bien que las explicacio-
nes que cotidianamente hacemos de la conducta de los demás cumplen
con los requisitos necesarios para ser consideradas científicas o bien que
una ciencia pueda aceptar como explicación válida las formas rudimen-
tarias de entender al otro que utilizamos todos los días.
Esto nos conduce a pensar también en el modo en que se realiza
la predicción y la explicación en el Enfoque Cartesiano. Según esta
concepción, parece ser suficiente enlistar un grupo de estados men-
tales de un sujeto para explicar su comportamiento. Y no se trata de

apelar a cualquier estado mental, sino específicamente a los deseos y
las creencias. Es la adopción del viejo silogismo práctico que expuso
Aristóteles en su Ética Nicomáquea. En términos lógicos, se trata de
un razonamiento que puede formalizarse así (cfr. Anscombe 1957,
p. 135):
Creo que X es una acción adecuada para conseguir Y

Deseo conseguir Y, sean cuales sean las dificultades que deba
asumir
Puedo hacer X, aquí y ahora
________
Hago X
Aristóteles trató de resolver de este modo la misteriosa relación que

hay entre nuestra conducta y las razones con las que contamos para
llevarla a cabo. La acción de la salida al cine de Juan se explica –y está
causada– por su antojo de ver una película y su creencia de que si va al
cine tendrá la oportunidad de hallar un lugar apropiado donde ver una
película. En este silogismo, de las premisas (compuestas por deseos y
creencias) se sigue lógicamente una conclusión en forma de una acción
o, al menos, la intención a hacerlo.
El Enfoque Cartesiano –siguiendo a los teóricos sobre la acción–
tomó sin críticas esta concepción y asumió que deseos y creencias
bastaban para explicar una conducta. Sin dudas en esta elección jugó
fuerte el peso de la tradición junto con la posibilidad de llevar adelante
investigaciones y experimentos de manera más sencilla. Si bien pare-
cería claro que los autores toman las explicaciones y predicciones ba-
sadas en deseos y creencias como evidentemente esquemáticas y útiles
únicamente a fines de ilustrar las características generales de nuestras
relaciones cotidianas, lo cierto es que no hay ninguna mención explícita
al respecto. Alternativas a estas explicaciones hay muchas, porque los
psicólogos sociales se han dedicado a explorar nuestras explicaciones
cotidianas, haciendo referencia a una batería de factores involucrados,
algunos de ellos externos (como el contexto y la situación en que se
produce la acción) y otros internos (por ejemplo, la historia personal del
agente a predecir, si contamos con algún rasgo de personalidad prees-
tablecido, etc.).
Para la Psicología Social tanto la predicción como la explicación son

actividades heterogéneas (cfr. Andrews 2005), y se rechaza el supuesto
de que explicar y predecir son acciones similares pero en direcciones
opuestas. Una de las hipótesis más fuertes es que la explicación de la
conducta está íntimamente ligada al afán humano de encontrar cierto
orden en el caos. Basados en el trabajo de Heider (Heider 1958) –y su
reelaboración por parte de Thagard (Thagard 1989)– muchos psicólo-
gos sociales ven la explicación de la conducta como la manera en que
las personas buscamos y creamos coherencia en el mundo. Así, las ex-
plicaciones y predicciones que solemos hacer (y hacernos) dependen de
muchos otros factores que no son meramente los deseos y las creencias,
como por ejemplo apelaciones al contexto y a la situación en la que nos
encontramos o tener predilección por explicaciones que nos muestran
un panorama de la realidad coherente con nuestras ideas.
No parece posible, entonces, dar un único conjunto de deseos y
creencias que sea realmente suficiente como para explicar una conduc-
ta. Si le preguntamos a la persona por qué actuó de determinado modo
seguramente no nos responderá en términos de estados mentales y mu-
cho menos en términos de deseos y creencias. “Me fui de la fiesta por-
que estaba aburrido”, “Voy a comprar ropa hoy porque tengo descuento
con la tarjeta de crédito”. Además, cuando queremos explicar la acción
de esta manera, sabemos dónde empezar (la acción particular), pero
no sabemos dónde termina, porque en principio se pueden formular
decenas de explicaciones posibles, y todas deberían ser aceptadas por un
teórico del Enfoque Cartesiano. A pesar de estas dificultades, la mayo-
ría de los autores toman como un hecho dado que los adultos normales
tenemos un desempeño excelente en estas tareas. Y hasta se muestran
sorprendidos de esta compleja habilidad: “Un hecho impactante sobre
los seres humanos es que, con poco o ningún entrenamiento formal, de-
sarrollan la capacidad de desplegar conceptos psicológicos tales como
creencia y deseo en predicciones y explicaciones de las acciones y los
estados mentales de otros miembros de la especie. Estas predicciones y
explicaciones se supone que ‘racionalizan’ las acciones de los sujetos o
estados mentales” (Davis & Stone 1995, p. 2).
Un problema adicional al que se enfrentan los autores del Enfoque
Cartesiano al postular que las dos funciones principales de la Psicología
de Sentido Común son la predicción y explicación mediante deseos y
creencias, es que se vuelve necesario reducir todos los estados mentales
posibles a estos dos elementos. En la exposición de su versión de la

Teoría de la Teoría, Wellman reconoce que de este modo se lleva a cabo
un recorte de la rica vida mental con la que cuenta el ser humano, pero
lo justifica en tanto estas dos clases tienen la capacidad para resumir el
resto. “Los deseos y creencias, aun construidos de manera amplia, de-
notan sólo dos estados de la amplia variedad que uno puede encontrar
para explicar una acción. Es un resumen que parece apropiado porque
estas dos clases son centrales al marco de trabajo total, que descansa en
las construcciones de una tríada formada por creencias, deseos y accio-
nes” (Wellman 1992, p. 98). Y para explicar la acción son necesarios
tanto los deseos como las creencias, aun cuando en algunos casos una
de esas dos clases sea más reveladora que la otra (cfr. Wellman 1992,
pp. 100-105).1
Como mencioné al comienzo de este apartado, al entender la Psi-
cología de Sentido Común como una herramienta para predecir y
explicar la conducta, fue natural para muchos de los filósofos –como
Wellman– adherir a la Teoría de la Teoría, ya que las semejanzas entre
este dominio y una teoría científica parecieron evidentes.
Así como un científico postula entidades no observables para pre-
decir y explicar la conducta de los observables, los psicólogos de sen-
tido común postulan estados mentales no observables para predecir y
explicar la conducta humana. Entenderemos por qué las personas ads-
criben estados mentales en el modo en que lo hacen si se refleja en
las maneras en las que estas adscripciones facilitan las actividades de
predicción y explicación. En este sentido, Prinz y Knobe creen que una
vez aceptado este supuesto, adherir al funcionalismo es el camino na-
tural a seguir. “Después de todo, si esta idea es correcta, parece que las
únicas propiedades de los estados mentales que pueden cumplir un rol
en la Psicología de Sentido Común son aquellas que contribuyen a la
predicción y explicación, y las únicas propiedades que podrían ser útiles
1 Wellman le dedica largas páginas a explicar los diferentes tipos de estados

mentales involucrados en la Psicología de Sentido Común y se detiene en
los diferentes tipos de emociones. Sin embargo, en su análisis las presenta
como reducibles a series de deseos y creencias. “La distinción entre deseos
(ganas de hacer algo, desear que algo suceda) y las emociones básicas (odio,
angustia, miedo, tristeza) es importante pero imprecisa. La confusión
potencial entre deseos específicos y emociones es evidente en el amplio
rango del término genérico sentimiento (feeling)” (Wellman 1992, p. 105).
en predicciones y explicaciones son aquellas que tienen algo que ver

con las causas y efectos de ese estado” (Knobe & Prinz 2011). Por eso,
y a pesar de que en este punto del trabajo resulta evidente, el siguiente
supuesto que quiero explicitar es la adhesión del Enfoque Cartsiano a
los lineamientos del cognitivismo clásico, del que se derivan interesan-
tes consecuencias.
5.3. El marco del cognitivismo

y los estados mentales como entidades inaccesibles
Los desarrollos vistos en los tres capítulos anteriores –y la misma apa-

rición de la Psicología de Sentido Común como área de trabajo en la
década del 80– sólo pueden entenderse a la luz de la llamada Revolu-
ción Cognitiva que repercutió en la Filosofía de la Mente a mediados
del siglo XX y que derivó en el predominio del cognitivismo sobre otras
corrientes. Su contribución fundamental es entender nuestras capaci-
dades cognitivas en términos de procesos computacionales en los que
intervienen estados mentales internos y simbólicos. En este sentido, las
ciencias cognitivas deben tener como objeto a estos estados internos y
sus procesos.
En su introducción a la compilación The Future of Folk Psychology,
John Greenwood realiza una breve historia del interés por la Psicología
de Sentido Común en el último cuarto del siglo XX en la que le adju-
dica a la Revolución Cognitiva el haber puesto el foco de los filósofos y
los psicólogos en los estados intencionales. “Durante muchos años no
existía un dominio teórico de primer orden que podría ser el objeto de
un análisis filosófico. Ahora tal dominio sí existe y apareció para ven-
garse. La razón es la ‘revolución cognitiva’ en psicología, que comenzó
en la década del 50 y continuó creciendo a tasas expotenciales en la
empresa multidisciplinar que es la ‘ciencia cognitiva’ contemporánea”
(Greenwood 1991, p. 2).
La frustración a nivel metateórico que vivieron los investigadores
con lo estéril que resultaron el conductismo y el empirismo clásico co-
menzó a revertirse con la aparición de modelos que adoptaban la pers-
pectiva del procesamiento de la información (Miller 1956; Broadbent
1958) y los comienzos del proyecto de inteligencia artificial, con pro-
puestas que entendían la cognición humana en términos de programas
de procesamiento interno (Newell, Shaw & Simon 1958). Fodor, por

ejemplo, señala al funcionalismo como la doctrina que necesitaba este
campo para progresar. “Consiguió satisfacer la intuición presente en
muchos de que el dominio natural para la teoría psicológica podría ser
físicamente heterogénea, incluyendo un abigarrado grupo de personas,
animales, marcianos y máquinas de computar” (Fodor 1991, p. 29).
En ese tiempo, el interés de los estudiosos pasó de los estados fe-
noménicos como el dolor hacia los estados psicológicos intencionales,
como las creencias y los deseos. Greenwood señala el importante aporte
de los trabajos seminales de Davidson sobre la explicación de la acción
humana (Davidson 1963, 1967) que habilitan a considerar a los estados
mentales como causas de las acciones y la postulación del Lenguaje del
Pensamiento (Fodor 1975). Es en ese contexto en el que la Psicología
de Sentido Común se instala como un campo de interés entre los filó-
sofos, psicólogos y científicos.
Es así que surge el cognitivismo, cuya metáfora central será la de la
computadora, un artefacto físico que está construido de manera tal que
un conjunto de sus cambios físicos puede ser interpretado como ope-
raciones hechas con símbolos. “El cognitivismo consiste en la hipótesis
de que la cognición –incluyendo la cognición humana– es la mani-
pulación de símbolos tal como sucede con las computadoras digitales”
(Varela, Thompson & Rosch 1991, p. 5). Estos símbolos, elementos que
representan algo más, permiten llevar a cabo cómputos sin abandonar
el mundo físico y sin traicionar los objetivos materialistas. “La mayor
parte de los críticos y defensores de la Psicología de Sentido Común
adhieren al supuesto materialista de que todos los fenómenos intencio-
nales psicológicos –si es que existen– están encarnados en el cerebro
humano. La mayor parte de los críticos y defensores de la Psicología de
Sentido Común también asumirán que las explicaciones psicológicas
involucradas no se reducirán ‘suavemente’ a explicaciones neuropsico-
lógicas” (Greenwood 1991, p. 6). Esto es tomado por los eliminativistas
materiales como blanco de sus ataques.
Las disputas acerca de cómo es que los niños adquieren la habilidad
para leer mentes de las distintas versiones de la Teoría de la Teoría,
la Teoría de la Simulación y las propuestas modularistas pueden ser
leídas –tal como lo hacen Carruthers y Smith– como una suerte de
reedición del debate entre racionalistas y empiristas (cfr. Carruthers
& Smith 1996). Pero incluso en estas discusiones hay una base común
sobre la que se apoyan los autores. “Tanto la modularidad y la teoría de

la formación de teorías implican que no existe nada particularmente
privilegiado acerca de las representaciones de la Psicología de Senti-
do Común (…). Ambas ven a la Psicología de Sentido Común como
un fenómeno genuinamente cognitivo, un conjunto de representacio-
nes que son acerca de algo en el mundo, tanto si esas representaciones
fueron forjadas por la evolución o por el desarrollo” (Gopnik 1996, p.
180). Estas representaciones, los estados mentales, tienen ciertas carac-
terísticas que encajan perfectamente con las propuestas ofrecidas para
entender al fenómeno.
Wellman, por ejemplo, entiende a la mente como un procesador
de información central, que manipula estados mentales y construye e
interpreta de este modo la información sobre el mundo a partir de lo
percibido y luego hipotetiza, conjura y razona acerca de esta informa-
ción (cfr. Wellman 1992, p. 11). Las actividades cognitivas de la mente
sirven, así, para fijar las bases de nuestro mundo (cfr. Wellman 1992,
capítulo 4). Y al presentarlos como entidades no observables, la ads-
cripción de estados mentales que propone el Enfoque Cartesiano pa-
rece implicar un compromiso ontológico sobre objetos que no pueden
tener una definición ostensible o a expresiones declarativas inferidas
(en el sentido de que nadie puede señalar algo y decir que allí hay una
creencia verdadera o un deseo). Los estados mentales intencionales no
están disponibles para la percepción pero son entidades que se pueden
inferir a partir de un estado de cosas en el mundo y que necesitan tener
poderes causales, al menos entre ellos (cfr. Freeman 1995, p. 69).
Y justamente la introducción de entidades no observables se vuelve
uno de los argumentos más citados por Wellman y el resto de los Teó-
ricos de la Teoría para apoyar su visión de la Psicología de Sentido Co-
mún. Se trata de otro de los criterios citados por Botterill para postular
su semejanza con una teoría científica: “Al igual que la teoría genética
opera a un nivel más profundo que las generalizaciones fenotípicas de
las generalizaciones sobre la herencia, la Psicología de Sentido Común
introduce el pensar acerca de estados representacionales causalmente
activos e internos” (Botterill 1996, p. 108). Pero este supuesto es com-
partido por todos los modelos vistos. Baron Cohen comienza su libro
Mindblindness dando por sentado que los estados mentales son entes
inobservables que están en la base de cualquier conducta. “Imagina lo
que sería tu mundo si pudieses estar consciente de las cosas físicas pero
ciego a la existencia de cosas mentales. Me refiero, por supuesto, a es-

tar ciego a cosas como pensamientos, creencias, conocimiento, deseos
e intenciones, que para la mayoría de nosotros subyacen a la conducta”
(Baron-Cohen 1995 p. 1).
No existe, sin embargo, acceso directo a los estados mentales que
explicarían nuestras acciones y las demás y nos permitirían también
predecirlas. En el artículo con el que introduce –de manera contempo-
ránea con Gordon– la simulación como mecanismo central en Psico-
logía de sentido Común, Heal parte de este supuesto: “Solemos decir
que vemos a las personas como vemos estrellas, nubes o formaciones
geológicas. Las personas son sólo objetos complejos en nuestros medios
cuyo comportamiento deseamos anticipar pero cuyas causas internas
no podemos percibir. Procedemos, entonces, a observar las compleji-
dades de su conducta externa y formular algunas hipótesis acerca de
cómo su interior está estructurado” (Heal 1986, p. 135). Esto será lo
que lleve a los autores a construir las distintas variantes sobre cómo es la
adscripción de estos estados mentales, tal como señalaré en el próximo
apartado. Esta opacidad de la mente recuerda, sin dudas, a las ideas ori-
ginales de Descartes. A pesar de que todos los autores mencionados son
materialistas –al igual que la inmensa mayoría de aquellos que trabajan
en Filosofía de la Mente en nuestros días– Dennett reconoce este fuerte
sesgo cartesiano con el que se manejan en este área: “Supongo que si
vemos con cuidado a la ideología de la Psicología de Sentido Común,
la encontraremos bastante dualista-cartesiana por los cuatro costados.
Quizás haya otros problemas y perplejidades dentro de la ideología tal
como nos llegó desde la tradición. Pero nótese que nadie que trabaje en
Psicología de Sentido Común en filosofía quiere tomarse en serio esta
parte de la ideología” (Dennett 1991, p. 137).
Cada modelo visto, además, toma su propia posición con respecto
a cuál es el origen de los conceptos involucrados en nuestras expli-
caciones y predicciones psicológicas. Los teóricos de la teoría no se
explayan demasiado sobre este punto. Al parecer se desarrollan dentro
de la red de conceptos interdependientes en base a los datos del mundo,
incluyendo el mundo social. “Los conceptos mentales comprometidos
en nuestra Psicología de Sentido Común –tales como creencia, deseo,
esperanza, estar en dolor, etc.– son parte de una red interconectada de
conceptos mentales, tal que el entendimiento de alguno de esos con-
ceptos requiere el entendimiento de todos ellos o al menos de algunos.
Así, para tener el concepto de creencia, por ejemplo, se requiere que uno
maneje las conexiones entre creencia y deseos de la forma ‘Personas que
quieren P y que creen que Q es suficiente para producir P y no tienen
deseos en conflicto o estrategias diferentes, entonces harán Q’” (Davies
& Stone 1995, p. 121). Esta misma clase de argumentos –que sostie-
nen que para tener ciertos conceptos es necesario comprometerse con
una familia de principios inferenciales– parece tener una considerable
plausibilidad, sobre todo al tener en cuenta bajo esta óptica que tener
un concepto no puede ser manifestado directamente identificándolo
demostrativamente con un objeto o un hecho. El mundo no ofrece
los conceptos al niño, sino que sólo ofrecen datos que sirven para la
construcción de los conceptos. Algunos creen que existen conceptos
en los niños que son diferentes de los que luego tienen como adultos,
como el “prelief ” de infantes de 3 años que les permiten distinguir entre
acciones contrafácticas o basadas en creencias falsas (cfr. Perner, Baker
& Hutton, 1994).
Los teóricos de la modularidad, en cambio, asumen que los con-
ceptos básicos son innatos y no se desarrollan con el tiempo, sino que
se activan a partir de los estímulos correctos. Lo que se desarrolla es
la habilidad para manejar esos conceptos, y también de la maduración
de las capacidades cognitivas. Fodor, por ejemplo, asume que niños de
tres años ya tienen el concepto de creencia y deseos pero limitaciones
de procesamiento restringen la habilidad del niño para integrar la
información y poder utilizarla en las pruebas de la falsa creencia (cfr.
Fodor 1992).
Finalmente los teóricos de la simulación afirman que los concep-
tos psicológicos surgen de la introspección. Astington denuncia que
“es poco claro cómo los niños llegan a pensar sobre sus propios estados
mentales en términos de creencias y deseos, es decir, cómo la compren-
sión conceptual se deriva de la experiencia fenoménica” (cfr. Astington
1996, p. 187).
Astington también marca cierto sesgo solipsista en los Enfoques
Cartesianos. “La Teoría de la Teoría, la Teoría de la Simulación y la
Teoría de la Modularidad son similares en su énfasis en el desarrollo
individual. Todos estos modelos construyen o emplean una estructura
conceptual, una teoría de la mente” (cfr. Astington 1996, p. 188). Lo
cierto es que la cultura y la sociedad no tienen un papel de peso real en
las vidas mentales de los sujetos. Y no hay un verdadero cuestionamien-
to de la universalidad de la Psicología de Sentido Común tal como la

conocemos en civilizaciones actuales occidentales. Si bien existen algu-
nos estudios al respecto, ya en los comienzos de las dispustas en el área
(Heelas & Lock 1981; Holland & Quinn 1987 y Schieffelin & Ochs
1986), pocas veces se tomaron en cuenta sus resultados. A pesar de que
las conclusiones no son las mismas, en todos los casos se constató que
todas las culturas reconocen un ‘yo’ (self), distinto de otras personas y del
mundo físico; entienden que ese yo es responsable de las acciones, pero
difieren en el peso del contexto y las situaciones; además de la expresión
y reconocimiento de las emociones básicas.
Algunos resultados de los tests de la falsa creencia en culturas dis-
tintas de las occidentales también dejan dudas de la universalidad de la
Psicología de Sentido Común. Los niños de la tribu Baka de Camerún
entienden la creencia falsa al mismo tiempo que los niños occidenta-
les (Avis & Harris, 1991), pero los quechuas de Perú y los de la tribu
Tainae de Nueva Guinea lo consiguen en la adolescencia (McCormick,
1994). Sin embargo, esta evidencia debe ser tomada con mucho cuida-
do (cfr. 5.6).
5.4 Atribución mediada de estados mentales
Una vez asumida una visión funcionalista de lo mental y establecidos

como objetivos de la Psicología de Sentido Común la predicción y ex-
plicación de la conducta, el camino natural para el Enfoque Cartesiano
será postular la atribución de estados mentales como modo para llevar a
cabo estas tareas. Para el psicólogo del desarrollo español Ángel Rivière
justamente son estas entidades las que le dan sentido a los demás: “Las
nociones mentales son inferencias mediatas que permiten entrelazar y
relacionar conductas y situaciones del mundo, dar cuenta de las relacio-
nes de aquéllas y éstas y productir las conductas” (Rivière, 2000, p. 276).
Dennett, por su parte, considera que “la función de adscribir contenido
a los deseos y creencias de la Psicología de Sentido Común es facilitar
su rol de mediadora entre los inputs sensoriales y los outputs conduc-
tuales que es, en algún sentido, causal” (Dennett 1991).
La atribución de estados mentales aparece en la totalidad de los
autores que discutieron sobre Psicología de Sentido Común, más allá
de las particularidades de cada uno de los modelos. La adopción del
marco cognitivista, la postulación de estados mentales y la necesidad de

explicar y predecir a los demás, culmina en la necesidad de introducir
mecanismos de adjudicación de estas entidades en terceros y en uno
mismo. “Entender a la Psicología de Sentido Común en términos fun-
cionales y poner en primer plano a la atribución de estados mentales en
nuestra navegación diaria del mundo social es un supuesto que no fue
cuestionado en tres décadas” (Knobe & Prinz 2008, p. 7).
Por el lado de Teoría de la Teoría, la atribución de estados mentales
se explica con el despliegue del conocimiento teórico con el que cuen-
tan los sujetos normales. Para Carruthers, por ejemplo, “es en virtud de
su conocimiento de cosas tales como: la relación entre la línea de visión,
la atención y la percepción; entre percepción, conocimiento anterior y
creencia; entre creencia, deseo e intención y entre percepción, intención
y acción que uno puede explicar las acciones de los otros” (Carruthers
2005, p. 24). Wellman, por su parte, cree que al atribuir estados menta-
les, solemos ver a la conducta de los otros como más estable y coherente
de lo que realmente es. Esta atribución es una manera de imponer un
orden al caos de la infinidad de actos y conductas que podemos percibir
en una misma situación. “Nuestras atribuciones están enmarcadas tanto
por los supuestos que subyacen nuestra idea de la conducta como por la
observación de la conducta” (Wellman 1992, p. 95). Los estados psico-
lógicos son parte ineludible de nuestras explicaciones cotidianas. Para
Wellman esto queda en evidencia en la literatura, en donde los autores
construyen personajes ficticios pero creíbles al fabricar y describir sus
creencias, deseos, percepciones y planes.
Así, contar con la posibilidad de atribuir deseos y creencias es la
manera de entender a los demás. Cuando en el modelo de Wellman los
niños de dos años están en posesión de una psicología deseos, rápida-
mente experimentan limitaciones hasta que a los tres años consiguen
alcanzar una psicología de deseos y creencias, aunque entienden que
estas representaciones son siempre fieles a las reales. Cuando finalmen-
te consiguen comprender que se pueden tener creencias no verdaderas,
consiguen explicar y predecir todas las conductas, ya que están en con-
diciones para atribuir deseos, creencias verdaderas y creencias falsas. Es
interesante recordar que en este proceso los niños abandonan la noción
rudimentaria de la mente como un cúmulo de todos los pensamientos
a favor de la concepción de la mente como un procesador de informa-
ción, que se mantendrá a lo largo de la adultez.
El otro modelo de Teoría de la Teoría, el de Gopnik y Meltzoff,

también pone en el centro de la escena a la atribución mentalista. Para
ellos, niños y adultos conjeturan teorías sobre los demás en las que pos-
tulan posibles estados mentales para poder comprender qué es lo que
están haciendo, por qué lo hacen y qué es lo que harán. “Las estructuras
conceptuales de los niños, como la de los científicos, son teorías y su
desarrollo conceptual es de formación de teoría y cambio” (Gopnik &
Meltzof 1997, p. 11).
En el caso de un fenómeno complejo como la empatía emocional,
la Teoría de la Teoría lo entendería como el resultado de un sistema de
respuesta que se nutre de informaciones como creencias y recuerdos.
Por ejemplo, cuando un amigo nos cuenta que murió su perro, empa-
tizamos con él al recordar a nuestra propia mascota muerta y lo que
provocó en nosotros a nivel emocional.2 “Una manera de que esto suce-
da podría ser así: las creencias de una persona acerca de su situación lo
llevan a asociarlo con sus propios recuerdos de experiencias análogas; el
sistema de respuestas emocionales toma entonces esos recuerdos como
inputs y produce el output emocional apropiado” (Nichols, Stich, Leslie
y Klein 1996, p. 62). No se trata de inputs simulados o imaginados, sino
que provienen de la propia base de conocimientos del sujeto. Este me-
canismo está presente, incluso, en la niñez. En un fragmento citado por
Nichols y el resto de los autores, Hoffman asegura: “Un ejemplo muy
citado es el del niño que ve a otro cortarse y por eso llora. La visión de
la sangre, el sonido de su llanto y cualquier señal de la víctima o de la
situación le recordará al niño su propia experiencia pasada que podría
evocar una respuesta empática” (Hoffman, 1984a).3
2 El ejemplo es de Nichols, Stich, Leslie y Klein 1996, p. 61

3 Gordon, defensor de la Teoría de la Simulación Radical, se ríe de la serie
de vueltas a las que tiene que apelar un proyecto como el de sus adversarios:
“La Teoría de la Teoría es una metodología fría: una metodología que
principalmente relaciona nuestros procesos intelectuales, moviéndose mediante
inferencias de un conjunto de creencias a otro y sin hacer un uso esencial de
nuestras capacidades para la emoción, la motivación y el razonamiento práctico”
(Gordon 1995a p. 11). Explicando una escena de “Sueño de una noche de
verano” –uno de los ejemplos que pone Fodor 1978- Gordon afirma que lo que
se necesita, desde su punto de vista, es una acción “caliente”, frente a la “frialdad”
de la Teoría de la Teoría, pero que sorprende por su laboriosidad. “Antes de
tomar una decisión y realizar una acción, Hermina deberá transportarse con
su imaginación hacia la situación de Demetrio, armada en la medida en que
Eisenberg y Strayer también explican el contagio emocional ape-

lando a un cuerpo de información. “Es muy probable que la gente
empatice no porque se hayan puesto en el lugar del otro en términos
cognitivos, sino porque han recuperado información de sus recuerdos”
(Eisenberg y Strayer, 1978, p. 9, citado por Nichols, Stich, Leslie y
Klein 2006).
En la vereda de enfrente, la Teoría de la Simulación rechaza en
principio cualquier conocimiento teórico y sostiene que entendemos y
predecimos la conducta de otros poniéndonos en su lugar. La variante
introspeccionista propone que la adscripción de estados mentales se
pone en juego al ingresar estados mentales fingidos en nuestro sistema
de toma de decisiones, que es puesto a trabajar fuera de línea. Este
resultado no llega a efectivizarse, sino que es utilizado para entender
o predecir.
Así, si retomamos el ejemplo de la empatía que acabamos de ver,
en este caso será comprendida como la activación de un tipo especial
de simulación. Goldman se dedica a explicar cómo es que se lleva a
cabo: “Los procesos de simulación constituyen primero en tomar la
perspectiva de otra persona, por ejemplo asumiendo imaginariamente
uno o más de sus estados mentales. Esta toma de perspectiva podría
ser instigada por la observación de la situación en la que se encuentra
la persona o simplemente porque ésta lo comunica, como cuando uno
lee un cuento o una novela. Los procesos psicológicos entonces auto-
máticamente operan en los estados iniciales ‘pretendidos’ para generar
nuevos estados que (en los casos favorables) son similares u homólogos
a los estados de las personas a las que queremos entender. Concibo a la
empatía como un caso especial de los procesos de simulación en los que
los estados resultantes son estados afectivos o emocionales y no pura-
mente cognitivos como creencias o deseos” (Goldman 1993, p. 141). Se
trata de una simulación fuera de línea que, en este caso, se diferencia de
la simulación utilizada para predecir la conducta en dos puntos centra-
les. Por un lado, se utiliza un sistema de respuesta emocional y no de
es diferente a la propia; aunque no deberá transportarse ella misma, sino ella

misma transformada en lo que sea necesario como alguien que actuase como
ella sabe que Demetrio lo haría (…) En otras palabras, debería simular a
Demetrio, usando sus propias fuentes motivacionales y emocionales y su propia
capacidad para razonamiento práctico, ajustando o calibrando lo necesario. Eso
sería una metodología caliente” (Gordon 1995a pp. 12-13).
toma de decisiones. Al empatizar no razonamos sobre la manera en la

que deberíamos sentirnos, simplemente nos sentimos de ese modo. Por
el otro, el resultado de esta simulación fuera de línea no está también
fuera de línea, sino que es una respuesta emocional genuina. En el caso
de Gordon, en cambio, la simulación no es una inferencia analógica
de los propios estados mentales hacia los estados mentales de terceros,
sino a partir de la “rutina ascendente” que presenté en el tercer capítulo.
Finalmente las propuestas modularistas plantean la centralidad de
elementos innatos. En el caso de Leslie, la función del Mecanismo de
Teoría de la Mente (ToMM) es justamente procesar post perceptual-
mente y de manera automática las conductas presenciadas, “computan-
do los estados mentales que contribuyeron a esas conductas” (Scholl
& Leslie 2001, p. 697). Es un mecanismo especializado, específico de
dominio, que procesa información utilizando el sistema de M-repre-
sentaciones (cfr. 4.3.3). El ToMM2, específicamente, es el mecanismo
que aparece a partir de los 24 meses y que es utilizado para interpretar
la relación entre el agente y sus estados mentales.
Algo muy similar ocurre con la versión de ToMM de Baron-Cohen,
presentado a partir de la influencia de Leslie en el trabajo de este psi-
cólogo inglés, y que mantiene como función inferir el rango total de
los estados mentales de la conducta. Sus dos funciones específicas son
representar el conjunto completo de estados mentales epistémicos –que
incluye pensar, fingir, imaginar, creer, adivinar…– y tipificar todos estos
estados mentales juntos en una comprensión coherente de cómo los es-
tados mentales y las acciones está relacionadas (cfr. 4.4 y Baron-Cohen
1995). De hecho, para él es claro que la postulación de un mecanismo
de estas características es la única salida posible para poder explicar
cómo una tarea tan compleja como entender los estados mentales del
otro es llevada a cabo de forma tan rápida y casi sin errores.
5.5 La habilidad para leer mentes:

un mecanismo fundamental y automático
Los diferentes modelos dentro del Enfoque Cartesiano se caracteri-

zan por considerar que la habilidad para leer mentes es el mecanismo
que continuamente usamos en nuestras relaciones cotidianas y que
está activo aun cuando no podamos ser conscientes de eso. Según esta
óptica, al entender e interactuar con los demás utilizamos sus estados

mentales para explicar y predecir su conducta. Determinar de qué
manera alcanzamos esta habilidad es el centro de uno de los debates
centrales en Psicología de Sentido Común, entre aquellos que –como
Leslie o Baron-Cohen– postulan estructuras innatas y los que –como
Gopnik y Meltzoff– prefieren pensar que hay un aprendizaje de lo
que es un estado mental y cómo debe utilizarse. Pero más allá de esta
diferencia, todos los autores concuerdan en que la habilidad para leer
mentes es el modo fundamental y no voluntario para poder manejar-
nos socialmente.
Se trata de un rasgo presente en todos los humanos normales y que
es, en cierto sentido, inevitable. Rivière, por ejemplo, afirma que aun si
el eliminativismo estuviese en lo cierto, la actitud intencional de la que
habla Dennett –y que nos hace ver las acciones de demás en términos
de estados mentales– está siempre presente e impone una perspectiva
representacional. “La mirada humana a la conducta es, diríamos que
de forma inevitable, compulsiva, casi automática, una mirada mental
(Rivière y Núñez, 1996): un mirada representacional” (Rivière 2000,
p. 273). En esta misma línea, Baron-Cohen asume que las explicacio-
nes mentalistas son las únicas con las que contamos: “Es difícil para
nosotros darle sentido a la conducta de otra manera que no sea en un
marco mentalista o intencional. No podemos evitar que así sea” (Baron-
Cohen 1995, p. 3)
Humphrey, por ejemplo, ilustra las relaciones sociales que se dan
todos los días a través de la metáfora del “ajedrez social”. “La ‘inteli-
gencia social’ requiere, para empezar, el desarrollo de ciertas habilidades
intelectuales abstractas” (Humphrey 1986 p.19). Poder leer la mente
nos permite realizar transacciones entre pares, en la que los sujetos tie-
nen que adelantarse a los movimientos del otro tal como en una partida
de ajedrez. También requiere que se planteen estrategias para que uno
se acerque a los objetivos del otro reconociendo que no basta poner las
piezas en el lugar correcto, sino se vuelve necesario sincronizarse con un
escenario que va variando en cada movimiento.4
4 En su libro de 1995, Baron-Cohen entiende que esta metáfora tiene dos

aspectos problemáticos. Por un lado, no toda interacción social es competitiva
en el sentido en que el ajedrez lo es. Por otro, jugar ajedrez puede ser una tarea
laboriosa que en el caso de la habilidad para leer mentes se da de forma natural
e intuitiva (cfr. Baron-Cohen 1995, capítulo 2)
Baron-Cohen defiende la idea de que la habilidad para leer mentes

es “la elección de la Naturaleza” para nuestra especie porque “es la mejor
manera para darle sentido a las acciones de los otros” (cfr. Baron-Cohen
1995, p. 21). Siguiendo a Dennett y su propuesta de la actitud intencio-
nal, postula que atribuir estados mentales es la manera más sencilla de
entender un sistema tan complejo como es un ser humano. Se trata de
un argumento pragmático: utilizamos la habilidad para leer mentes sim-
plemente porque funciona y necesitamos por eso comprometernos con la
existencia o no de cosas tales como estados mentales adentro de las ca-
bezas de los organismos. Adscribimos estos estados porque nos permiten
tratar a los organismos como agentes racionales (cfr. Dennett 1978 a).
Si no contásemos con esta habilidad, el mundo se volvería un sitio
extraño y los demás serían entes imposibles de descifrar. Bajo esta vi-
sión, parece muy difícil, o incluso imposible, imaginar qué se siente ser
autista si, tal como planteó Baron-Cohen, esto significa sufrir de una
ceguera frente a los estados mentales. Es una situación similar al clásico
planteo de Thomas Nagel, quien postuló que uno no puede imaginar
qué se siente ser un murciélago (Nagel 1981). Sperber lo puso en pala-
bras claras: “la atribución de estados mentales es a los hombres lo que la
ecolocación es a los murciélagos” (cfr. Sperber 1993). Y, por eso mismo,
parece que un autista tampoco puede imaginarse qué se siente tener la
habilidad para leer mentes (cfr. Baron-Cohen 1995 capítulo 1).
Gopnik intentó mostrar cómo describiría un autista una situación
familiar para cualquier sujeto normal occidental. “Así es sentarse alre-
dedor de la mesa durante la cena: En la parte superior de mi campo de
visión hay un borde borroso de una nariz y enfrente mío unas manos
que se mueven. A mi alrededor, bolsas de piel están apoyadas en las
sillas, puestas dentro de piezas de telas. Ellas cambian de posición y
lugar de maneras inesperadas. Dos puntos negros cerca de la cima de
cada bolsa se balancean de un lado a otro, sin lógica. Un agujero por
debajo de esos puntos se llena con comida y desde cada una surgen
ruidos. Imaginate que esas bolsas de piel ruidosas de golpe se acerquen
hacia vos, sus ruidos aumenten el volumen y no tengas idea de por qué
lo hacen, que no haya manera de explicar o de predecir lo que harán al
segundo siguiente” (cfr. Gopnik 1993). Más allá de que se trata de un
ejercicio ejecutado un tanto toscamente –quizás un buen novelista o
escritor de ficción podría haber hecho un retrato más fiel– se trata, sin
dudas, de un panorama francamente aterrador.
La habilidad para leer mentes es la manera más habitual de rela-

cionarnos con los demás, aun cuando no lo sepamos. Baron-Cohen
ilustra la sorpresa que causa darse cuenta de que uno adscribe estados
mentales para entender a los demás con un hombre que se maravilla al
darse cuenta de que toda su vida habló en prosa sin saberlo. “Llevamos
adelante nuestra habilidad para leer mentes todo el tiempo, sin esfuer-
zo y de manera automática y en la mayor parte del tiempo de forma
inconsciente” (Baron-Cohen 1995, p. 3).
El éxito de esta habilidad es tan contundente que para algunos au-
tores, como Fodor, no es necesario postular cambios sustanciales en la
manera básica en la que un niño interpreta a los demás y cómo lo hace
un adulto. “Los datos empíricos no ofrecen ninguna razón para creer
que la teoría de la mente de un niño de tres años difiera en ningún
modo fundamental de la Psicología de Sentido Común de un adulto”
(Fodor 1995, p. 109, la cursiva es del original).5 Otros no sólo plantean
que no hay cambios sustanciales en el plano ontogenético, sino que
tampoco los hay en el filogenético o al menos no los hubo en los últi-
mos veinticinco siglos. “La Psicología de Sentido Común ha cambiado
muy poco o nada desde tiempos antiguos. Lo mismo es verdadero sobre
otras teorías cercanas y amadas por nosotros” (Churchland 1991, p. 58).
Así, la razón principal para defender el supuesto de que la habilidad
para leer las mentes es poseída por todos los sujetos normales y está pre-
sente en todas nuestras relaciones sociales. Pero algunos creen que, además,
cumple la función de permitir la comunicación con el resto de nuestros pa-
res. En la misma línea de filósofos del lenguaje como Grice (1967), Sperber
y Wilson (1986) y Austin (1962), Baron-Cohen entiende que para en-
tender lo que el otro me dice, no basta decodificar su discurso palabra por
palabra, computando su semántica y sintaxis, sino que se requiere encontrar
el significado que imaginamos que le dio el hablante en esa situación de-
terminada. Esto es hipotetizar sobre los estados mentales. Y este análisis
se aplica tanto a la comunicación verbal como a la escrita y hasta la no
verbal, como cuando nos acercamos con nuestro brazo extendido hacia el
picaporte de una puerta y abrimos nuestra mano. “Uno inmediatamente
5 En su afán innatista, Fodor reconoce, además, que su propuesta es enteramente

post hoc y busca compatibilizar “con un cartesianismo extremo, según el cual la
Psicología de Sentido Común intencional es, esencialmente, innata y de base
modular” (Fodor 1995, p. 110).
entiende que lo que el otro quiere significar –es decir, lo que quiere que el
otro entienda– es que abrirá la puerta para cruzarla” (Baron-Cohen 1995, p.
27). Además, para el autor “el lenguaje funciona principalmente como una
‘impresión’ de los contenidos de la mente. Les hablamos a los demás para
compartir nuestras ideas, pensamientos y experiencias. Si la habilidad para
leer mentes apareció primero y el lenguaje se desarrolló para facilitar esto, o
fue al revés, todavía es un tema sin resolverse” (Baron-Cohen 1995, p. 29).
El lenguaje aparece así como una mera impresión de nuestro pensamiento.
En resumen, todos los autores del Enfoque Cartesiano sostienen
que utilizamos nuestra habilidad para leer mentes como un mecanismo
privilegiado en nuestras interacciones sociales, en tanto es el primero al
que echamos mano y el que más utilizamos. Se trata de un mecanismo
automático –en el sentido de que no es voluntario– y del que en la ma-
yoría de los casos no nos percatamos. Está, además, presente en todas
las culturas e individuos sanos y fue seleccionado por la Naturaleza a lo
largo de la evolución. A pesar de lo que podría sugerir la noción de “leer
mentes”, esta no tiene nada de misterioso. Stich y Nichols, de todos
modos, prefieren hablar de “leer mentes” justamente por su cercanía
con lo sobrenatural. “La habilidad para leer mentes es lo que tienen
los mentalistas y las hechiceras. Queremos rescatar con este término lo
asombroso y ‘mágico’ de nuestra capacidad para entender a la mente y
la conducta de los demás” (Nichols y Stich, 2003, p. 15).
Algunos creen, incluso, que que no existen verdaderas alternativas a
esta destreza. “La habilidad para leer mentes es buena para un número
de cosas importantes, incluyendo la comprensión social, la predicción
de la conducta, la interacción social y la comunicación. La falta de alter-
nativas competentes que puedan producir igual o mayor suceso en estos
dominios vuelve claro por qué la selección natural optó por la habilidad
para leer mentes como una solución adaptativa para el problema de
predecir la conducta y compartir la información. Quiero decir, ¿qué
otra opción real tenía la Naturaleza?” (Baron-Cohen 1995, p. 30).
5.6 El test de la falsa creencia

como test de Psicología de Sentido Común
Como ya mencioné, la aparición del test de la falsa creencia se remonta

al trabajo de Premack y Woodruff (cfr. 1.2.3). En los comentarios a
esa investigación, Dennett, Bennett y Harman sugirieron de manera

separada que la manera en que se podía poner a prueba si una criatu-
ra –en principio un chimpancé, pero sin cerrar la posibilidad a otras
especies– tenía maestría en el concepto de creencia era mediante la
habilidad de imputar falsas creencias (Dennett 1978a, Bennett 1978,
Harman 1978).
En el caso de Dennett, su propuesta para comprobar si una persona
comprendía y dominaba el concepto de creencia era si ésta podía dis-
tinguir entre el estado de cosas del mundo y las creencias que tenemos
de él. Para comprobar si un sujeto razona acerca de los estados mentales
del otro, no basta con verificar si éste puede simplemente predecir la
conducta de un tercero, ya que se puede alcanzar una predicción correc-
ta del comportamiento de otra persona teniendo en cuenta el estado de
cosas del mundo, sin necesidad de apelar a conceptos mentales.
Ya que resulta muy difícil poder comprobar si una persona puede
identificar que un tercero posee una creencia verdadera acerca de algo
en el mundo, resulta más conveniente tratar de comprobar si el sujeto
es capaz de identificar y manejar estados mentales que difieran de la
realidad. Por eso los investigadores se abocaron a diseñar experiencias
donde estaba en juego la comprensión de una creencia falsa.
Inferir conductas a partir de la identificación en el otro de creencias
falsas implicaría que se comprende y domina el concepto de creencia.
Dominar el concepto de falsa creencia significa, a su vez, que ese sujeto
alcanzó el estado en donde puede razonar en base a los estados menta-
les que le atribuye al otro sujeto, lo que le permitirá predecir y explicar
la conducta de los demás
Así, el razonamiento que subyace a los test de la falsa creencia po-
dría desglosarse en estos tres pasos:
1. Para que un sujeto S logre una resolución exitosa del test de la

falsa creencia es suficiente que pueda inferir la conducta de un
agente que posee una creencia falsa.
2. Si S puede inferir la conducta de una agente utilizando el
concepto de falsa creencia, entonces S está en posesión del con-
cepto de creencia y demuestra tener maestría en su uso.
3. Si S está en posesión del concepto de creencia y demuestra
tener maestría en su uso, entonces S posee habilidades de Psico-
logía de Sentido Común.
Por lo tanto, si S resuelve con éxito el test de la falsa creencia,

entonces S posee habilidades de Psicología de Sentido Común.
En 1983, Wimmer y Perner tomaron esas ideas y realizaron por

primera vez una investigación utilizando el test de la falsa creencia.
Gracias a su relativa simplicidad y la versatilidad para adaptarse a dis-
tintas poblaciones rápidamente se impuso como la manera canónica
para comprobar si un individuo estaba en posesión de las habilidades de
Psicología de Sentido Común. La extensión de su uso, y las diferentes
modificaciones que ha sufrido a lo largo de estos años, ha redundado
en la producción de un cuerpo de evidencia empírica grande y muy rico.
Por esto mismo, en los últimos años este experimento fue objeto de
numerosas críticas y reformulaciones, pero sin nunca perder vigencia.
Los resultados que se obtienen con el test de la falsa creencia pa-
recen indicar que el momento en que los sujetos sanos adquieren las
habilidades de Psicología de Sentido Común, en base a la performance
obtenida en el test, se encuentra entre los tres años y medio y los cinco
años de edad.
Esto indicaría que en esta franja de edad se produce un cambio
importante en la mente del niño, que es explicado de diversas maneras
por los diferentes modelos de Psicología de Sentido Común, y que im-
plica que éste comienza a entender que existe una separación entre la
realidad y la manera en que los hombres representamos esta realidad.
La idea de que uno mismo y los otros pueden tener representaciones
erradas sobre el mundo permite que el niño acceda a la comprensión de
las creencias falsas, condición aparentemente necesaria y suficiente para
el éxito en el test de la falsa creencia, y señal, a su vez, de la presencia de
habilidades de Psicología de Sentido Común.
A medida que este experimento se fue extendiendo, también fue
mutando. Así aparecieron el test de sabotaje y decepción (cfr. Asting-
ton & Gopnik 1991a; Chandler et al. 1989, Flavell 1992), la “espon-
ja de Hollywood”, (cfr. Flavell et al. 1990), el “test de los Smarties”
(cfr. Gopnik & Astington 1988), versiones con cámaras polaroid (cfr.
Woodward 1998) y adaptaciones del test de Sally y Anne pensado para
otras culturas (cfr. Li, Wellman, Tardif & Sabbagh 2008) y para indivi-
duos con déficits como la sordera (cfr. Peterson Siegal 1995; Remmel,
Bettger y Weinberg 1998). Estos cambios pronto revelaron dificultades
e inconvenientes del test. Para muchos resultó claro que para supe-
rar esta prueba no era solamente necesario poder dominar el concep-

to de creencia falsa, sino que también estaban involucradas funciones
ejecutivas, la atención, la memoria y las habilidades lingüísticas, entre
otros rasgos. Otros críticos apuntaron que, incluso si se acepta que estas
pruebas sirven para demostrar la maestría en la falsa creencia, esto no
equivale a dominar las habilidades de Psicología de Sentido Común
(cfr. 7.2, 8.5.1).
Después de veinte años de hegemonía de posiciones que acordaron

sobre los cinco supuestos que desarrollé en este capítulo, surgieron
autores que –desde otros puntos de vistas y tradiciones– cuestio-
naron las bases mismas desde las que se discutió la Psicología de
Sentido Común en el último cuarto del siglo XX. En la siguiente
sección, expondré estos interesantes aportes.
Parte II:
Nuevos enfoques
195
6. Nuevos Enfoques en Psicología de Sentido Común
6.1 La Teoría de la Interacción de Shaun Gallagher
6.1.1 Motivaciones y objetivos
Uno de los autores que más tiempo y esfuerzo le ha dedicado a ero-

sionar y socavar las bases del Enfoque Cartesiano es Shaun Gallagher,
quien busca refundar los estudios sobre Psicología de Sentido Co-
mún deshaciéndose de algunos de los supuestos que se mantuvieron
de modo acrítico durante tres décadas. Además de numerosos trabajos
con críticas a la Teoría de la Teoría y la Teoría de la Simulación (cfr.
Gallagher 2002, 2006, 2007, 2010), este filósofo estadounidense desa-
rrolló una propuesta original y positiva que, bajo su óptica, no sólo con-
sigue superar algunos de los obstáculos a los que se enfrenta el abordaje
tradicional, sino que también ofrece una propuesta integradora de las
contribuciones de otras disciplinas, como la psicología del desarrollo y
las neurociencias. La nota característica de sus ideas es el marcado inte-
rés en el rol del cuerpo y en los aportes de la fenomenología a la hora de
proponer cómo es que nos reconocemos y entendemos cotidianamente
como sujetos con mentes.
La tesis principal de Gallagher es que el cuerpo moldea a la mente.
En su libro más importante hasta la fecha –titulado, justamente, How
the Body Shapes the Mind y editado en 2005– él defiende la idea de que
las capacidades de percepción y cognición y la conducta son moldeadas
por los movimientos corporales. No se trata de una afirmación hecha
de modo liviano, sino que aquí la influencia del cuerpo sobre la manera
en que captamos el mundo y lo entendemos comienza desde el mismo
momento del nacimiento y se extiende a lo largo de toda la vida. Ya los
movimientos prenatales están organizados de acuerdo al cuerpo humano,
con registros propioceptivos y multimodales por parte del sujeto, de tal

manera que dan lugar a la capacidad para distinguir entre la existencia
corporeizada y el resto del mundo. “En ese sentido, cuando abrimos por
primera vez nuestros ojos no sólo podemos ver, sino que nuestra visión
–aun siendo imperfecta– ya se encuentra en sintonía con aquellas formas
que se parecen a nuestras formas: vemos nuestras posibilidades en la cara
de los demás”, asegura el autor (Gallagher 2005, p. 1) Para él, el inicio de
la conducta inteligente a muy temprana edad está dada por sus manifes-
taciones físicas en tanto procesos corporales. El movimiento y el registro
de las diferentes acciones en el sistema propioceptivo en desarrollo du-
rante los primeros meses de vida contribuye no sólo a la autoorganización
de las estructuras neurales responsables de la acción motora, sino que
también juega un rol central en la manera en la que tomamos concien-
cia de nosotros mismos, nos comunicamos y vivimos en conexión con el
mundo que nos rodea.
Así, su investigación puede entenderse como indagando dos cues-
tiones diferentes pero conectadas entre sí. Por un lado, hasta qué punto
y en qué sentido preciso el propio cuerpo aparece en el campo per-
ceptual. Esto es, si existe una percatación de éste y cuál es el rol que
cumple, por ejemplo, en la acción intencional. Si efectivamente hay una
presencia constante del cuerpo en toda experiencia consciente, enton-
ces se vuelve una referencia estructural que no puede estar ajena a la
investigación filosófica y que va a determinar e influenciar otros as-
pectos de la experiencia. Para poder trabajar esta temática, la estrategia
que toma es recuperar del marco teórico de la psicología del desarrollo
los conceptos de “imagen corporal” y “esquema corporal”, pero para ser
redefinidos y, tal como expondré más adelante, puestos al servicio de los
objetivos de este proyecto.
En cuanto al segundo tópico de interés, se trata de analizar aspectos
de la estructura de la conciencia que se encuentran ocultos y que son de
difícil acceso porque, en palabras de Gallagher, ocurren “antes de que
los conozcamos” (Gallagher 2005, p. 2). No son conscientes ni pueden
ser abordados a partir de una reflexión, sino que se sitúan “detrás” de la
percatación y representan cómo el cuerpo está preparado para percibir
y reaccionar frente a determinadas situaciones. Esto es lo que el autor
llama “aspectos prenoéticos” e incluye procesos involucrados en capa-
cidades como la percepción, la memoria, la imaginación, las creencias
y los juicios. Según esta visión, los procesos cognitivos noéticos están
estructurados o moldeados por sólo estar corporeizados. Se trata de

investigar hasta qué punto el hecho de estar corporeizada afecta a la
conciencia o produce efectos en ella. Parece obvio que debido a mi
cuerpo sólo puedo percibir al mundo desde una perspectiva espacial
y limitada, por ejemplo. Sin embargo, Gallagher denuncia que este
hecho no ha sido sujeto de suficiente atención en las investigaciones
empíricas y en la reflexión filosófica. Los constreñimientos pronoéticos
necesariamente le ponen límites y condicionan la experiencia aunque
no necesitan aparecer de manera explícita en el contenido fenoménico
que se experimenta.
La ambiciosa meta que se impone Gallagher –que, como señalaré
en el último apartado de este capítulo, creo que termina convirtiéndose
en un obstáculo para poder arribar a un modelo concreto– lo obligará
a adoptar una metodología heterodoxa, que incluye aportes de la feno-
menología, la psicología del desarrollo, las neurociencias e incluso la
lingüística, por nombrar algunas áreas. Esta multiplicidad de fuentes y
tradiciones lo obligará a intentar establecer un vocabulario y una ter-
minología comunes. Sin embargo, en ocasiones sus intenciones parecen
quedarse en meros proyectos.
Más allá de estas deficiencias, de las que me ocuparé en la parte final
de este capítulo, es importante señalar que esta propuesta se enfrenta
de lleno con las mismas bases al Enfoque Cartesiano. Una de sus ideas
más desafiantes es borrar la separación entre cuerpo y mente, sugirien-
do que “el movimiento corporal prefigura las líneas de la intenciona-
lidad y los gestos, mientras que el contorno de la cognición social y el
cuerpo moldean a la mente” (Gallagher 2005, p. 3).
6.1.2 El rol del cuerpo: imagen corporal y esquema corporal
Para Gallagher es un hecho incuestionable que la mente se encuentra

corporeizada y que el cuerpo influye, limita y da forma a los modos de
percepción y cognición. En particular, está interesado en el modo en
el que el movimiento condiciona y estructura la manera en que cono-
cemos el mundo y podemos pensarlo. Según su visión, las habilidades
motrices, la postura y el movimiento general que acompañan a casi la
totalidad de las acciones tienen un rol preponderante en la mente, pero
no han sido objeto de suficiente investigación filosófica por parte de la
tradición analítica. Y esto se verifica a pesar de que la evidencia empí-

rica que borra la dura línea trazada por Descartes entre mente y cuerpo
es cuantiosa e incluye el relevamiento de diferentes fenómenos.1
Para poder dar cuenta de este rol central de la corporalidad en
nuestra actividad mental, Gallagher decide echar mano a dos catego-
rías que han sido muy utilizadas en psicología del desarrollo pero con
poco cuidado y con definiciones que cambian no sólo entre las distintas
disciplinas que los utilizan, sino entre los autores de cada campo y, en
ocasiones, en distintos trabajos del mismo autor. Se trata de las nocio-
nes de imagen corporal y esquema corporal. Para Gallagher, en este par
se encuentra una clave posible para responder a algunas de las pregun-
tas que lo motivan en su investigación filosófica y que requieren una
solución. Por un lado, la idea de imagen corporal que él introduce sirve
para entender la presencia del cuerpo en el campo perceptual, mientras
que la noción de esquema corporal iluminará el sentido preciso en que
el propio cuerpo condiciona o moldea el campo perceptual. Para evitar
las críticas que han recibido en el pasado por su ambigüedad y uso
laxo,2 en este caso estos términos son presentados con límites más pre-
cisos: “Bien definidos y distinguidos, estos conceptos pueden repartirse
1 Entre los ejemplos citados por Gallagher se destaca la estabilidad visual, que es
la tarea constante de mantener las cosas relativamente estables para poder ser
percibidas, incluso en medio de un gran movimiento. Esto se produce gracias
a la acción automática de ciertos músculos del ojo que, en coordinación con el
balance de todo el cuerpo, evitan perder de vista un objeto al que se le presta
atención.
Algo similar ocurre con la forma y tamaño de las cosas que son percibidas en
diferentes perspectivas y distancias, pero son identificadas por el sujeto como
las mismas. No importa si en términos fenoménicos las características de lo
percibido cambie de manera notable, pragmáticamente se mantiene igual y no
representa un problema para la cognición. Estos casos, y muchos otros ejemplos,
ilustrarían para el autor de qué modo los movimientos corporales y el sistema
motor influencian de modo decisivo la performance cognitiva.
2 Gallagher reconoce que muchas de las formulaciones clásicas de imagen corporal
y esquema corporal fueron oscuras y ambiguas, haciéndose eco de los ataques
presentes en Poeck & Orgass 1971. En especial, reconoce que con frecuencia
el concepto de imagen corporal es demasiado amplio y que es utilizado sin
precisión en campos muy distintos, desde la filosofía hasta la medicina, el
psicoanálisis o incluso la aeronáutica. Algunas de estas formulaciones se solapan
y entrecruzan con las de esquema corporal, que también presenta problemas al
precisar su alcance.
el espacio conceptual de tal modo que guíen hacia una comprensión

productiva de la conciencia corporeizada” (Gallagher 2005, p. 3). A lo
largo de How the Body Shapes the Mind, estos conceptos son puestos a
prueba como la herramienta para analizar fenómenos comunes como
la imitación neonatal o la naturaleza lingüística del gesto y casos como
los miembros fantasmas, la pérdida de la conciencia de un miembro y
la deaferentación.
Imagen corporal y esquema corporal son aquí dos sistemas cuya
distinción es compleja de aprehender porque conductualmente no pue-
den diferenciarse, ya que trabajan juntos de manera altamente coordi-
nada en el contexto de la acción intencional. La diferencia entre ambos
es solamente conceptual y se vuelve necesaria porque es el punto inicial
para comenzar a entender la experiencia corporeizada.
La imagen corporal consiste en el sistema de percepciones, actitu-
des y creencias sobre el propio cuerpo. El esquema corporal, en cam-
bio, es un sistema de capacidades sensorio-motoras que funcionan sin
percatación o sin la necesidad de un monitoreo perceptual. Es una dis-
tinción similar a la de tener una percepción de (o una creencia sobre)
algo y tener la capacidad de moverse (o la habilidad de hacer algo). La
imagen corporal involucra más que las percepciones ocurrentes, sino
que puede incluir representaciones mentales como creencia y actitudes
sobre estados intencionales.
A pesar de la dificultad que presenta su clara distinción, la dife-
rencia entre imagen corporal y esquema corporal puede verse como la
diferencia entre percepción (o monitoreo consciente) del movimiento y
la realización efectiva de ese movimiento. La imagen corporal abarca a
los estados intencionales y disposiciones –percepciones, creencias, acti-
tudes– en los que el objeto intencional es el propio cuerpo. Esto involu-
cra, entonces, una suerte de intencionalidad reflexiva o autorreferencial
y por lo tanto no es un simple producto de nuestros actos cognitivos,
sino que juega un rol activo en el moldeado de nuestras percepciones.
El esquema corporal, en cambio, no es un conjunto de percepciones
o creencias, sino de funciones sensorio-motoras que operan por debajo
del nivel consciente. En palabras de Gallagher, son “perfomances tácitas,
procesos subpersonales y preconscientes que juegan un rol dinámico al
guiar la postura y el movimiento” (Gallagher 2005, p. 16). Justamente por
esta función, el esquema corporal no es algo a lo que se pueda acceder
fácilmente de manera consciente, ya que los sujetos adultos se mueven
cotidianamente en el mundo sin tener percatación de su cuerpo. Se trata

de una función “cercana a lo automático” que no puede ser comparada
con los momentos en que uno decide ser consciente de los movimientos
de sus miembros y su cuerpo. Sus movimientos no son meros reflejos
–aunque es “cercano” a lo automático– sino que pueden ser moldeados
por la experiencia intencional o una conducta dirigida a un objetivo. Por
ejemplo, al beber agua de un vaso no estoy atento a todos los movimien-
tos involucrados en esa acción, pero mi mano se posiciona de una deter-
minada manera para tomar el vaso y coordina con mi boca y el resto del
cuerpo la acción de beber mientras sigo viendo televisión o escuchando
una charla. Se trata de una conformidad de mi intención con la acción
que no es meramente automática sino parte de un proyecto voluntario.
6.1.3 El cuerpo y la Psicología de Sentido Común
Establecido este rol fundamental otorgado al cuerpo en la propuesta de

Gallagher, es momento de exponer cuál es el modelo que propone para
dar cuenta de las prácticas de Psicología de Sentido Común y de qué
modo se refleja esta preocupación por la corporalidad. En contraste con
lo visto en el Enfoque Cartesiano, la tesis de este autor es que la com-
prensión primaria y fundamental que tenemos del otro prescinde de
cualquier elemento teórico o simulación, y debe entenderse en términos
de una “práctica corporeizada”. Esto no significa que las personas no
desarrollen eventualmente habilidades teóricas o de simulación ni que
jamás echen mano a estos recursos, sino que simplemente no consti-
tuyen la manera habitual en la que nos relacionamos. Las inferencias
a partir de generalizaciones teóricas y las simulaciones se utilizan de
manera ocasional y sólo pueden aplicarse a un conjunto muy acotado
de experiencias.3
3 Para Gallagher, si –tal como plantea el Enfoque Cartesiano– en Psicología de

Sentido Común sólo hubiesen como opciones dicotómicas excluyentes alguna
versión de la Teoría de la Teoría o alguna versión de la Teoría de la Simulación,
uno sólo podría justificar una tesis pragmática muy débil y acotada sobre nuestra
mente. Ni la estrategia teórica ni la simulacionista constituyen la manera
primaria en que nos relacionamos, interactuamos y entendemos a los demás.
Pero incluso en los casos en que utilizamos estas estrategias, éstas ya han sido
moldeadas por una práctica corporal primaria.
A su modelo Gallagher lo bautizó Teoría de la Interacción y lo

planteó como una alternativa que rechaza el supuesto mentalista sobre
el que descansa el Enfoque Cartesiano. En sus propias palabras, este
supuesto afirma que “el problema de la intersubjetividad es, precisa-
mente, el problema de otras mentes. Esto es, el problema de explicar
cómo podemos acceder a las mentes de los otros” (Gallagher 2005, p.
210). Según esta visión, utilizamos nuestro conocimiento de la mente
de un tercero para explicar o predecir su conducta. Y como para las
posturas de finales de siglo XX –tal como señalé en el capítulo ante-
rior– no es posible el acceso directo a los estados intencionales ajenos,
debemos o bien inferir sus creencias y deseos en base de un conjunto
de leyes causal-explicativas, o bien proyectando los resultados de ciertas
simulaciones (cfr. 5.4).
En oposición al escenario que se desprende de este supuesto, en este
caso a la interacción comunicativa se la comprende como alcanzable en
la misma acción de la comunicación. Existe un movimiento expresivo
en el habla y gesto que determina en sí mismo la interacción, y por lo
tanto ya no es necesario, para comprender, teorizar sobre una creencia
no visible o realizar una lectura de mente en base a recreaciones ima-
ginativas.
Reformular la base en la que se da la relación interpersonal y ali-
vianar la carga intelectualista que está omnipresente en el Enfoque
Cartesiano implica también volver sobre la forma de adquisición y ma-
duración de las habilidades de Psicología de Sentido Común para re-
pensarlas. Si bien –incluso con los problemas que detallé en el capítulo
anterior– existe suficiente evidencia de que recién cerca de los cuatro
años los niños son capaces de reconocer que los demás pueden tener
creencias diferentes de las propias, desde mucho antes pueden entablar
relaciones sociales lo suficientemente complejas como como sostener
que tienen una inteligencia sofisticada (aún cuando no sea puramen-
te intelectualista). Ya desde la temprana infancia contamos con ciertas
prácticas corporeizadas –emocionales, sensorio-motoras, perceptuales y
conceptuales– que nos permiten navegar socialmente con alto grado de
éxito. Para Gallagher, estas habilidades son primarias y se mantienen a
lo largo de toda la vida.
En la mayoría de las situaciones intersubjetivas tenemos un co-
nocimiento directo de las intenciones de la otra persona porque sus
intenciones están explícitamente plasmadas en sus acciones corporei-
zadas y se espejan en nuestras propias capacidades para la acción. Esta

comprensión no requiere la postulación de ninguna creencia o deseo
que estén escondidos de la mente del otro, ya que todo se refleja direc-
tamente en la manera de actuar.
6.1.4 La Teoría de la Interacción
La Teoría de la Interacción de Gallagher tiene tres componentes cen-

trales: la intersubjetividad primaria, la intersubjetividad secundaria y
la competencia narrativa. Se trata de tres etapas diferentes cuya ca-
racterización es deudora de las investigaciones de otros autores, tanto
filósofos como psicólogos del desarrollo, pero que aquí se encuentran
articuladas de una manera orgánica. Como señalaré, no son necesa-
riamente fases que continúan y reemplazan unas a otras, sino que una
vez que se hacen presentes en el desarrollo de un sujeto lo acompañan
el resto de su vida.
En cuanto a los dos primeros elementos, la intersubjetividad pri-
maria y la intersubjetividad secundaria, su formulación recoge una muy
similar presentada por Colwyn Trevarthen, y que fue ampliamente tra-
bajada en la psicología del desarrollo desde finales de la década del
70, pero que es retomada con otras características y otro alcance.4 La
competencia narrativa, por su parte, es desarrollada in extenso –y con un
acento mucho más fuerte– por Daniel Hutto y representa la segunda
parte de este capítulo.
En la Teoría de la Interacción, la intersubjetividad primaria es una
fase que aparece ya en el nacimiento y está presente durante toda la
infancia temprana y acompaña al sujeto el resto de su vida. Su primera
aparición se da en el fenómeno de la imitación neonatal, cuando a los
pocos minutos de su nacimiento un bebé puede reproducir algunos ges-
tos faciales básicos que le realiza un adulto. Esto implica que ya hay una
diferenciación entre experimentar a un sujeto y a un objeto, es decir,
poder distinguir ciertas entidades de su entorno como sujetos y otras
4 Por eso no es importante tener en claro que “intersubjetividad primaria” e

“intersubjetividad secundaria” refieren a conceptos y etapas diferentes en
Trevarthen y en Gallagher, aunque existe una reconocida influencia del primero
en el segundo.
como meros objetos. Así, se reconocen caras y se responde de manera

diferente a ellas que a los otros elementos.
La imitación neonatal no sólo depende de distinguir entre uno y los
demás, sino también de ser consciente de la propriocepción del cuerpo
y el reconocimiento de que el otro es alguien semejante.5 En la visión
de Gallagher, aquí hay motivos para creer que ciertas acciones de los
otros son codificadas en una suerte de lenguaje que es compartido en
un sistema intermodal que está directamente afinado para detectar y
responder a las acciones y los gestos de los otros hombres.
Otra de las capacidades interactivas tempranas presentes en este es-
tadio es la habilidad de un bebé para detectar la dirección de la mirada
del otro,6 que como vimos en el capítulo 4 es motivo de gran interés por
parte de los filósofos modularisas como Baron-Cohen o de teóricos de
la teoría como Gopnik y Meltzofff (Baron-Cohen 1995, p. 55; Gopnik
y Meltzofff 1997, p. 131). Pero en contraposición con estas interpreta-
ciones, Gallagher rechaza cualquier apelación a un mecanismo modular
de base o una salida mentalista, y plantea una detección automática e
inmediata que pone en contacto al bebé con las intenciones ajenas.7 Se
trata de una “lectura de cuerpos” en vez de una “lectura de mentes”, una
comprensión basada en las percepciones recibidas y en la que la con-
ducta es decodificada directamente como intenciones. No se necesita
un conjunto de estados mentales ocultos –como deseos o creencias– ni
tampoco hay operaciones internas secretas, sino que simplemente ve-
mos en los actos ajenos lo que está ocurriendo.
Esta habilidad para leer cuerpos (“body reading”) se perfecciona
y saca provecho de otros elementos en la intersubjetividad primaria,
como la coordinación afectiva y temporal entre los gestos y las ex-
presiones del bebé y las personas con las que interactúa (cfr. Gopnik
y Meltzoff 1997, p. 33). Un claro ejemplo de esto son las sonrisas o
el terror que pueden ser transmitidos a muy temprana edad (Hobson
2005; Schilbach et al. 2008). Infantes de 5 a 7 meses ya pueden rela-
5 Bermúdez 1996; Gallagher 1996; Gallagher y Meltzoff 1996.

6 Baron-Cohen 1995; Csibra y Gergely 2006; Johnson et al. 1998; Senju et al. 2006.
7 En su libro, Gallagher es muy duro al evaluar la propuesta de Baron-Cohen para
entender este fenómeno. Allí se critica que el ID y el EDD son mecanismos
lentos e innecesarios y que terminan colocando al inglés en posturas cercanas a
la Teoría de la Simulación, algo que éste nunca reconocería (cfr. Gallagher 2005,
pp. 226-228).
cionar correctamente información visual y auditiva con determinadas

emociones (cfr. Walker 1982). Las emociones son percibidas y enten-
didas ya en los movimientos del otro y no como fruto de una teoriza-
ción o simulación, una idea que parece tener apoyo empírico en ciertos
experimentos en los que sujetos reconocen figuras humanas y estados
anímicos a partir de luces en sus articulaciones (cfr. Moore, Hobson &
Lee 1997). “En su experiencia primaria, las emociones no son atribu-
ciones mentales que debemos inferir, sino que percibimos la emoción
en el movimiento y la expresión del cuerpo ajeno y en particular de su
cara”, afirma Gallagher (Gallagher 2005, p. 195).
Los bebés humanos muestran una amplia gama de expresiones facia-
les, emociones complejas, gestos, patrones de interacción cara a cara con
gestos, que están ausentes o son muy poco frecuente en primates y otros
animales (Falk 2004; Herrmann et al. 2007). Y antes del año son expertos
en reconocer emociones básicas a partir de movimientos corporales in-
tencionales y en percibir a las demás personas como agentes (cfr. Walker
1982; Hobson 1993, 2005; Senju et al. 2006; Baldwin y Baird 2001.
Gallagher remarca que esto no significa que en este caso los infantes
estén tomando una mera actitud pasiva de observación, dando respuestas
automáticas y reflejos. Por el contrario, ya desde la imitación neonatal es-
tán interactuando con los demás. Por ejemplo, cuando un infante sonríe,
el adulto responde con una expresión relacionada que le saca una res-
puesta diferente. Se entabla así una reciprocidad en el comportamiento
mutuo que en psicología del desarrollo se conoce como “proto-conversa-
ción” y está a la base de la intersubjetividad (Cfr. Reddy 2008).
Si bien comienza ya desde el nacimiento, en la Teoría de la Interac-
ción la intersubjetividad primaria no es algo que el sujeto deja atrás a
medida que madura. Por el contrario, se sigue apelando a la percepción
como acceso inmediato a la mente del otro. Las expresiones y movimien-
tos de su cara y cuerpo, la entonación de su voz, su postura, su gesto…
todo sirve para recoger información sobre lo que el otro se siente y lo que
se propone. Esto ha sido frecuentemente señalado por los fenomenólo-
gos como Max Scheler y Maurice Merleau-Ponty y también por Lud-
wing Wittgenstein, cuyos desarrollos Gallagher pretende incluir en su
modelo (cfr. Scheler 1954, Merleau-Ponty 1962 y Wittgenstein 1967).8
8 De todas maneras, la influencia más palpable de Wittgenstein se verá en el

Enfoque de la Perspectiva de la Segunda Persona.
Cerca del primer año de edad se presenta el siguiente momento en

la Teoría de la Interacción, la intersubjetividad secundaria. Esto se pro-
duce con el advenimiento de la atención conjunta –tal como la estudió
y presentó Baron-Cohen y analicé en el capítulo 4 de este trabajo– y la
capacidad de compartir los contextos pragmáticos y sociales, tal como
la analiza Trevarthen. En cuanto al primer fenómeno, se detecta entre
los 9 y los 14 meses, cuando los niños pueden alternar entre monitorear
la mirada del otro y aquello que el otro está mirando, chequeando para
verificar que se está viendo a la misma cosa (cfr. Baron-Cohen 1995).
Trevarthen, por su parte, mostró que cerca del primer año de edad
los niños entran en contextos de atención compartida y situaciones
comunes en los que comprenden qué son las cosas y para qué sirven.
En palabras de Hobson, citadas por Gallagher, “la característica de-
finitoria de la intersubjetividad secundaria es que un objeto o evento
puede volverse el centro de atención entre personas. Objetos y even-
tos pueden ser comunicados (…) y las interacciones del infante con
otras personas comienzan a tener referencias a las cosas que los rodean”
(Hobson 2002, p. 62).
A los 18 meses los niños son capaces de reconocer las intencio-
nes incompletas ajenas porque saben a partir de la configuración y los
instrumentos a mano lo que la persona está tratando de lograr (cfr.
Meltzoff 1995; Schilbach et al. 2008; Woodward & Sommerville 2000)
–como en el caso de la banana teléfono que analiza Leslie y que ana-
licé en su momento– y empiezan a aprender el significado de los ro-
les sociales ligados a ambientes y objetos específicos (cfr. Schutz 1967;
Ratcliffe 2007) y esto les ayuda a dar sentido a la conducta de la otra
persona. En este sentido la intersubjetividad secundaria nos da acceso a
las intenciones de los demás, ya que se desarrolla alrededor del entorno
inmediato, del aquí y ahora. Ya a los dos años, y sobre todo el tercer y
cuarto año, los niños empiezan a comprender acciones e interacciones
más complejas que son realizados en períodos de tiempo más largo.
En esta fase, el cuerpo sigue estando presente y jugando un papel
destacado, ya que los movimientos, los gestos, las acciones comienzan
a entenderse como insertos en el mundo. Las situaciones pragmáticas
y sociales en las que el niño se encuentra son aquellas que le ayudan a
dar sentido a las acciones de otras personas. El entendimiento sigue
siendo no mentalista en el mismo sentido en que la comprensión de las
propias intenciones no lo es. Para Gallagher cuando uno es interroga-
do por alguna acción, como cuando atendemos el teléfono en un bar

y nos preguntan qué estamos haciendo, respondemos con el máximo
nivel pragmático posible: “Estoy tomando algo con amigos”. Ni nuestra
respuesta ni nuestra comprensión se da en un nivel abstracto fisioló-
gico (“estoy activando cierto grupo de músculos”) ni en uno abstracto
mentalista (“estoy actuando de acuerdo a mi estado mental de estar
sediento y estoy comunicándome con un ser humano que encuentro
familiar”). Simplemente entiendo mis acciones y las expreso en un nivel
meramente pragmático. Del mismo modo, interpreto las acciones de
los demás y esto es posible gracias a la combinación de habilidades de
intersubjetividad primaria y secundaria.
La manera en que la intersubjetividad se amplía, se refina y se so-
fistica es a partir de la adquisición del lenguaje y la participación en
prácticas comunicativas. Es por eso que la Teoría de la Interacción in-
troduce a partir de los dos años la etapa de la competencia narrativa.
En este punto las ideas de Gallagher fueron cambiando a lo largo del
tiempo. En su formulación original, en How the Body Shapes the Mind
–de 2005– no hay referencias a esta fase, que es introducida en un ar-
tículo de 2008 escrito en coautoría con Daniel Hutto. Allí, se defiende
la idea que a partir de los 24 meses, las conversaciones y en especial las
narraciones –específicamente se mencionan las historias que se les suele
leer a los niños– amplían la intersubjetividad secundaria del niño y le
ofrecen formas más sutiles y sofisticadas de enmarcar el significado de
las intenciones y acciones de otros.9
Si bien en ese artículo queda claro que esta tercera etapa –que retoma
los logros de la intersubjetividad primaria y la intersubjetividad secun-
daria para profundizarlos– es un elemento central en la propuesta, en
algunos trabajos posteriores Gallagher se muestra más cauto. En 2010
reconoce dos hipótesis diferentes con respecto a la competencia narrativa.
La primera es la hipótesis del marco implícito, que sostiene que empe-
zamos a darle implícitamente sentido a nuestra propia acción y la de los
demás en los marcos de la narración.10 La segunda es la hipótesis de la
práctica narrativa defendida por Hutto y que establece que la narración
proporciona los conceptos que son básicos para la práctica psicológica.
9 Gallagher & Hutto, 2008, aunque también hay una pequeña mención a la
posibilidad de darle un sitio destacado a las narraciones en Gallagher 2006.
10 Gallagher no especifica mucho más sobre esta hipótesis ni quién la sostendría.
Esta última postura constituye, de hecho, un modelo con peso pro-

pio en las discusiones de los últimos años y será analizada en detalle en
el próximo apartado.
6.2 El Narrativismo de Daniel Hutto
El objetivo de los trabajos de Daniel Hutto puede verse como el inten-

to de cambiar el foco con el que tradicionalmente se abordó y carac-
terizó a la Psicología de Sentido Común, proponiendo una alternati-
va novedosa que condena el peso que tradicionalmente se le dio a las
capacidades y estructuras innatas y que pone el acento en el rol de las
narraciones y las conversaciones en su adquisición y maduración.
En este sentido, el Narrativismo es una poderosa reacción contra
todos los modelos que sostengan que la Psicología de Sentido Co-
mún es una habilidad que heredamos de nuestros ancestros, que se
pone en funcionamiento a temprana edad y en la que prevalece una
actitud de tercera persona. Este modelo va a negar, en primer tér-
mino, que las habilidades de lectura de mentes –o cualquier tipo de
mecanismo similar– sean parte de nuestra herencia biológica, pro-
poniendo que son ciertas prácticas socioculturales las que explican
cómo adquirimos las habilidades sociales sofisticadas que nos per-
miten darle sentido a las acciones intencionales de los otros (Hutto
2007a p. xvii). También irá en contra de los que creen que los niños
hacen uso de habilidades complejas y que requieren manipulación
de conceptos como el de creencia para poder tener éxito en sus in-
terrelaciones cotidianas, oponiendo a esto una posición mucho más
modesta y corporeizada. Finalmente, cuestionará el difundido su-
puesto que afirma que la navegación social en adultos depende prin-
cipalmente de capacidades de lectura de mente, tanto en su variante
basada en teorías como en simulaciones. En vez de preguntarse cómo
es que este proceso de tercera persona es llevado adelante en nuestras
interacciones cotidianas, el Narrativismo decide socavar esta afirma-
ción –sostenida de manera acrítica durante décadas– para proponer
que esta clase de abordajes de tercera persona son la excepción y no
la regla en nuestra vida cotidiana.
La tesis que sostiene Hutto es que nuestra capacidad para enten-

der acciones intencionales en términos de razones tiene una indubi-
table carga sociocultural. Los niños sólo acceden al marco necesario
para comprender y tener maestría en su aplicación típica al ser ex-
puestos e involucrarse en una clase distintiva de práctica narrativa.
Esto es lo que el Narrativismo llama “la Hipótesis de la Práctica Na-
rrativa” (Narrative Practice Hypothesis o NPH). Al estar en contacto
directo con historias sobre personas que actúan por razones, los niños
se familiarizan tanto con la estructura de la Psicología de Sentido Co-
mún como con las posibilidades de ejercer su práctica, aprendiendo
cómo y dónde usarla.
En tanto busca ser una opción superadora de los debates estableci-
dos en el Enfoque Cartesiano, el Narrativismo intenta abordar la Psi-
cología de Sentido Común reformulando las bases con las que tradicio-
nalmente se la entendió y por eso su ataque, será en cierto sentido, más
profundo que el de Gallagher e involucrará varios niveles, cuestionando
la definición misma del fenómeno y los elementos en juego, además de
la evidencia disponible y la metodología con la que se llevaron a cabo
las investigaciones. Aunque Hutto es bien claro en su afán de no dejar
que la evidencia empírica disponible guíe sus reflexiones –ya que cree
que realiza una filosofía estrictamente de sillón– deja abierta la posibi-
lidad de que otros se encarguen de comprobar si existen consecuencias
testeables de sus ideas.11
A los fines de este texto, me centraré en la postura de Hutto –la
figura del Narrativismo de mayor peso en la escena filosófica– y en las
diferentes contribuciones de autores afines a esta propuesta. La colum-
na vertebral de la presentación descansará en lo expuesto en Folk Psy-
chological Narratives, el libro de Hutto de 2007 que es de referencia en
la materia, y en las compilaciones Narrative and Undestanding Persons,
editado por Hutto en 2007, y Folk Psychology Re-Assessed, coeditado por
Hutto y Matthew Ratcliffe en el mismo año.
11 “Como filósofo, no creo que mi trabajo sea exponer o desarrollar hipótesis

netamente empíricas. Entiendo a la NPH no tanto como una conjetura sino
como el producto de una clase de filosofía observacional. Tal como sucede con
la comedia observacional, que está basada en los aspectos de la vida cotidiana y
puede ser graciosa o no, esta clase de filosofía puede o no ser iluminadora. Mi
esperanza, obviamente, es que lo sea”. (Hutto 2007a p. xi)
6.2.2 Actuar por razones
En las investigaciones sobre Psicología de Sentido Común es habitual

sostener que los adultos actúan por razones y que la tarea que tiene el
filósofo es proponer explicaciones de cómo es que esto se lleva a cabo,
señalando cuáles son los mecanismos sobre los cuales esto es posible.
Tanto teóricos de la teoría como teóricos de la simulación sostienen
que las razones que motivan a la acción pueden desglosarse –en ocasio-
nes, exclusivamente– en dos clases de estados mentales: las creencias y
los deseos. La primera representa cómo es una situación determinada
del mundo, y la segunda, cuáles son las motivaciones para lograr un ob-
jetivo determinado. En virtud de su intencionalidad, las creencias y de-
seos son actitudes proposicionales que gracias a sus contenidos pueden
combinarse y constituirse en razones para actuar. En este sentido, las
“razones” son entendidas como intenciones puestas en juego, productos
de episodios discretos de razonamientos prácticos con medios y fines.12
“Decir por qué alguien actuó normalmente sólo requiere contar una
pequeña historia”, sostiene Hutto (Hutto 2007a, p. 35).
Sin embargo, la noción de que una acción motivada por razones
puede ser desplegada de manera completa en términos de deseos y
creencias ha sido cuestionada en los últimos años. Más allá de la larga
tradición filosófica –que puede rastrearse hasta Aristóteles– que le dio
preponderancia a estas dos clases de estados mentales, existen voces que
señalan cómo nuestra comprensión cotidiana de qué significa actuar
por una razón incluye muchos otros estados que no son sólo esos dos
(cfr. Goldie 2007, Ratcliffe 2007). Solemos explicar la acción en base
a otras actitudes proposicionales relevantes y a estados como las emo-
ciones. Para Hutto, además, al tratar de entender las razones del otro
tendemos a echar mano del conocimiento que tenemos de su “historia”,
esto es, los detalles de su personalidad, situación, hechos relevantes del
pasado, ambiciones, etc.13
La ontogénesis de la comprensión de las razones, tal como requie-
re la Psicología de Sentido Común, es compleja y, según la óptica del
12 Siguiendo a Broome 2002 y Malle 1999, Hutto sostiene que los razonamientos
prácticos no necesariamente deben concluir en una acción, sino simplemente en
la intención a actuar.
13 De todos modos, Hutto es cuidadoso en no negar que existan acciones cuya
motivación pueda explicarse cabalmente en términos de creencias y deseos.
Narrativismo, es un proceso escalonado con varias etapas, en las que el

niño va adoptando habilidades imaginativas e interpersonales cada vez
más sofisticadas hasta entender las razones. Pero no poder manipular
los conceptos de creencias, deseos o razones no implica que los niños
no puedan manejarse en el mundo social. Por el contrario, siendo muy
pequeños ya entablan relaciones sociales exitosas gracias a diferentes
mecanismos corporeizados y, según palabras de Hutto, “están en po-
sesión de todas las piezas del juego ‘entender acciones en términos de
razones’ antes de que realmente puedan jugarlo”, ya que en los primeros
años van adquiriendo con rapidez los componentes necesarios, pero
no conocen las reglas básicas (Hutto 2007a p. 27). En este proceso, las
narraciones van a jugar un rol fundamental, tal como quedará claro en
la sección 6.2.3.14
Con esto en mente, el Narrativismo va a ofrecer su propia definición
de Psicología de Sentido Común, que se ubica en un punto interme-
dio entre las posiciones tradicionales y, de algún modo, “estrechas” –ya
que sólo consideran que hacen falta dar explicaciones y predicciones en
términos de deseos y creencias- y las concepciones más recientes y “am-
plias”, que identifican a este campo con el de la cognición social. Para
evitar malos entendidos, Hutto y sus colegas se referirán a una “Psico-
logía de Sentido Común strictu senso”, entendida como la “práctica de
explicar y predecir acciones intencionales apelando a razones, de una
manera en que queden incluidas las razones que motivaron a actuar a
esa persona” (cfr. Hutto 2007a, p 2-3). Esta definición extiende la visión
tradicional con la que teóricos de la teoría y teóricos de la simulación
suelen trabajar, al sumar la noción de razones tal como se explicó más
arriba, pero también se desembaraza de compromisos más fuertes como
los que deben asumir los que adoptan posiciones cercanas a las de igua-
lar la Psicología de Sentido Común con la Cognición Social, en tanto
ambas hacen referencia a la manera en la que las personas se conducen
en sus relaciones interpersonales.
El rechazo a la propuesta de ampliar el campo de la Folk Psychology
más allá de estos límites tiene al menos dos motivaciones. Por un lado,
una definición que incluya nuestras habilidades de navegación social
14 Cabe aclarar que la existencia de reglas y un marco en el cual se desarrolla la

Psicología de Sentido Común no implica, según este enfoque, que su estructura
sea similar a la de una teoría (cfr. Hutto 2007a, pp. 30-32).
dentro de la psicología folk la volvería demasiado ubicua y laxa como

para poder esperar modelos que la expliquen cabalmente y “nada con-
creto podría dar una respuesta satisfactoria” (cfr. Morton 2007). Por
otro, y esto tendrá peso en la propuesta positiva del Narrativismo, se
puede sostener que las maneras más básicas en las que nos relacio-
namos interpersonalmente no requieren de ninguna actividad intelec-
tual o proposicional, sino simplemente de “expectativas corporeizadas”.
Estos estados mentales no son productos intelectuales ni el resultado
de la manipulación de representaciones de actitudes proposicionales u
otro tipo de representaciones. En condiciones normales, simplemente
reconocemos conductas y respondemos de acuerdo a patrones preesta-
blecidos, anticipando su comportamiento y actuando de acuerdo a eso.
Por eso, en la mayor parte de nuestros encuentros con terceros no uti-
lizamos ninguna habilidad de Psicología de Sentido Común y “por lo
tanto es falso afirmar que sin Psicología de Sentido Común no habría
maneras confiables de relacionamiento con otros” (Hutto 2007a, p. 3).
Sólo cuando la situación presenta rasgos inesperados o excepcionales,
apelamos a la historia del otro, a un contexto más amplio en donde se
puedan comprender los detalles particulares de su historia, hasta que
nos permitan entender las razones de su actuar.
6.2.3 La Hipótesis de la Práctica Narrativa
El Narrativismo no acepta que una teoría o una simulación sean res-

ponsables –en último término– de la comprensión en Psicología de
Sentido Común, o incluso que conduzcan su práctica, sino que sim-
plemente enmarca ambas propuestas como métodos complementarios
y poco frecuentes a los que nos vemos obligados a recurrir cuando
falla la manera usual por la que accedemos a las razones que moti-
van la conducta ajena. En cambio, la Psicología de Sentido Común es
presentada como “una clase única de práctica narrativa y verla de este
modo es la mejor manera para dar cuenta de sus orígenes últimos y de
sus aplicaciones diarias” (Hutto 2007a, p. 4). En esto consiste la Hi-
pótesis de la Práctica Narrativa: la ruta normal por la cual los niños se
familiarizan con el núcleo estructural de la Psicología de Sentido Co-
mún y su práctica –gobernada por reglas– es mediante los encuentros
directos con historias de personas que actúan por razones.
En contraposición con las concepciones de raigambre hempeliana,

en donde las explicaciones son un tipo de explicación teórica,15 en
este caso explicar apelando a las razones de por qué alguien actuó de
un determinado modo significa contar una historia. Las explicaciones
son narraciones en tanto se selecciona los eventos apropiados para dar
cuenta de la razón de la acción, se los ordena de un modo temporal
y se aíslan las propiedades relevantes para volverlas inteligibles.16 En
nuestra vida cotidiana no se necesitan explicaciones exhaustivas, sino
simplemente señalar los detalles importantes en un contexto particu-
lar, sin importarnos verificar fehacientemente si esto es tal como el
sujeto lo pensó. Cuando queremos explicar por qué un sujeto enve-
nenó a su pueblo, seguramente apelaremos a una suerte de narración
histórica, como por ejemplo: “Luego de años de abusos y burlas, José
estaba furioso con todos los vecinos que jamás lo ayudaron y a quienes
culpaba del suicidio de su padre”; o: “Ella dejó las clases de salsa por-
que estaba pasando por una depresión post-parto tras el nacimiento
de su hija y su marido estaba demasiado ocupado con el trabajo como
para darse cuenta y ayudarla”. En todos estos casos, se localiza el mo-
tivo, el estado emocional del involucrado, un marco más amplio en el
cual se sitúa y se mencionan los hechos del pasado que son relevantes
para entender su acción.
Mientras los adultos son expertos en esta clase de explicaciones,
los niños aprenden a construir estas historias a partir del contacto fre-
cuente con Narraciones de Psicología de Sentido Común (NPSC), re-
latos que tienen como rasgo fundamental que explican la conducta de
sus personajes a partir de razones y que ofrecen detalles relevantes de
la conducta o la personalidad de todos los involucrados. Peter Goldie
llama a estas narraciones “narraciones de personas”, porque “las perso-
15 Tanto los teóricos de la teoría como los teóricos de la simulación heredaron una
concepción de “explicación” propia de las ciencias naturales, con una estructura
deductiva y la apelación a entidades no observables. El espíritu que regía estas
explicaciones era explicar sucesos particulares subsumiéndolos a leyes generales.
Para Hutto, esto generó dificultades y obstáculos a lo largo de varias décadas y
propició que se asumiera que las explicaciones de tercera persona (y apelando a
estados mentales) se volvieran un supuesto común.
16 Según Roth (1991 p. 178) “Las narraciones le otorgan a los eventos una conexión
que no es meramente cronológica. El proceso de presentar una narración sobre
el pasado de uno (o un pasado histórico) requiere identificar cuáles eventos son
significativos y por qué”.
nas son presentadas como personas y no como objetos de investigación

científica (…) permitiendo a la audiencia o al lector darle sentido a los
pensamientos, sentimientos y otras acciones de aquellas personas que
aparecen en la narración” (Goldie 2004, p. 115).
Las NPSC pueden ser de dos clases, de acuerdo a si es un relato de
segunda o de tercera persona. En el primer caso, se trata de los actos
de narración a través de los cuales la segunda clase de narraciones –las
historias en sí, el objeto de interés para otros– son presentadas y com-
partidas. Según la caracterización que hacen los narrativistas, estas his-
torias pueden ser desde una anécdota autobiográfica hasta un chisme o
un género discursivo establecido como un cuento de hadas. De hecho,
las historias de los hermanos Grimm o de Perrault son vehículos ex-
celentes para transmitir un saber-cómo de las adscripciones de estados
mentales y su combinación para dar razones.17
Por ejemplo,
Caperucita Roja se entera por el leñador de que su abuela está

enferma. Ella quiere hacer que su abuela se sienta mejor porque
es una niña buena y atenta y cree que una canasta con frutos
y galletas pueden ayudar. Entonces, llena una cesta con estos
productos y atraviesa el bosque hasta su casa. Cuando ella llega,
ve a un lobo en la cama, pero cree erróneamente que es su abuela.
Al darse cuenta de su error, se asusta porque sabe que los lobos
pueden dañar a las personas. El lobo, de hecho, quiere comerla,
salta de la cama y corre para atraparla.18
Sin dudas se trata de historias sencillas y cuyos personajes son, se-

gún la terminología de E. M. Foster, “planos”, ya que pueden ser resu-
midos en una sola oración (Hutto 2007a, p. 36). En palabras del mismo
Hutto, “Caperucita Roja no es Madame Bovary”, pero de todos modos
la comprensión de su historia requiere poder entender las razones que
motivan sus acciones.
17 Aunque existen intentos de formalizar supuestas constantes presentes en los

cuentos de hadas –como Morfología del cuento, de Vladimir Propp (cfr. Propp
1928)– Hutto es bien claro al sostener que las regularidades presentes en
estas historias no autorizan a creer que existe nada parecido a una teoría en la
Psicología de Sentido Común.
18 El ejemplo es de Lillard 1997, p. 268. La cursiva es de Hutto 2007b.
Las narraciones tienen dos funciones centrales. Una ligada al de-

sarrollo, porque ayuda a darle forma a nuestras expectativas acerca de
las razones por las cuales se realizan ciertas acciones, y su pertinencia
o no. Al escuchar y familiarizarse con las NPSC, los niños acceden al
entrenamiento correcto para acercarse a las normas y formas que rigen
la Psicología de Sentido Común. No es sólo que se conocen las inten-
ciones que pueden tener las personas, sino que las historias ofrecen de-
talles como las circunstancias en las que las acciones se llevan adelante,
rasgos salientes de la personalidad de las personas, la historia amplia
en la que se inscribe, etc. La exposición a estas narraciones ocurre en la
temprana infancia, el momento ideal en que los niños también comien-
zan a intervenir en conversaciones sobre otras personas.
La otra función de estas narraciones es práctica, porque ellas mismas
son el medio a través del cual adquirimos nuestra comprensión básica
de lo que es actuar por una razón. En este sentido, las NPSC permiten
normalizar la acción, permitiéndonos lidiar mejor con sucesos inusuales
o excéntricos, al colocarlos en el marco de un contexto que los vuelve po-
sibles. Tener los detalles relevantes de la historia del otro permite apreciar
su acción. Así, la Psicología de Sentido Común puede verse tal como
Stich alguna vez la definió, como una suerte de antropología domésti-
ca con numerosos casos de sujetos exóticos –niños, animales, personales
dementes o con problemas psicológicos– que escapan a las reglas y que
nos obligan a detenernos a pensar qué es lo que están haciendo o por qué
lo hacen (cfr. Stich 1983). Es también una herramienta para establecer
qué es lo que está culturalmente bien y qué no, ya que moldea nuestras
expectativas de lo que debe suceder en situaciones ordinarias. Sirven para
marcar qué es aceptable en ciertos contextos y qué no, cuáles son las nor-
mas sociales importantes y también qué eventos son importantes a la
hora de entender qué está sucediendo.
En este sentido, las NPSC son, a la vez, representaciones comple-
jas y objetos públicos de atención mutua, sirviendo tanto de ejempla-
res como de herramientas de enseñanza, ya que muestran maneras en
las que las actitudes psicológicas se relacionan y cómo sus diferentes
combinaciones dan lugar a diferentes razones para actuar.19 Aquí no
19 El modo en que creencias y deseos motivan a la acción, algo difícil de aprehender

en abstracto, es presentado con ejemplos sencillos en estas historias. Para Hutto,
esta clase de ejemplos es una constante en las NPSC (cfr. Hutto 2007a, p. 29).
hay reglas puestas de modo explícito o teórico, sino que se presen-

tan en acción, en contextos normales de operación y con el amplio
abanico de cambios que pueden darse y que se menciono más arriba,
como los rasgos de personalidad, la historia detrás, el contexto en el
que sucede, etc.
Se trata de una competencia cognitiva propia de los seres humanos
que no es compartida ni por aquellos sujetos adultos con síndromes
como el autismo; ni por niños pequeños, al menos no hasta los 4 o
5 años; ni por mamíferos superiores como los chimpancés, gorilas y
orangutanes o por nuestros ancestros del Pleistoceno. Hutto es claro al
acentuar fuertemente el dominio distintivamente humano de la Psico-
logía de Sentido Común tal como él la entiende. “La práctica de ofrecer
o construir narraciones de Psicología de Sentido Común justamente es
explicar e iluminar en términos de razones. La Psicología de Sentido
Común es, en esencia, a mi entender, una clase distintiva de práctica
narrativa” (Hutto 2007a, p. xi).
6.2.4 Ontogénesis de la Psicología de Sentido Común
Para explicar cómo es que los seres humanos adquieren las habilidades
de Psicología de Sentido Común en su niñez, el Narrativismo propone
un modelo que no presupone la activación de ningún módulo ni estruc-
tura innata y que es muy modesto en cuanto a la capacidad intelectual
que tendrá el infante en sus primeros años.
Explicada en pocas líneas, la propuesta de Hutto y sus compañeros
es sostener que durante los primeros tres años los sujetos no necesitan
más que sencillas habilidades corporeizadas –con las que acceden a in-
terrelaciones sociales en las que no aparecen actitudes proposicionales
o las razones por las que se actúa– para luego, gracias al uso de ciertas
construcciones sintácticas y lingüísticas se van familiarizando y ejer-
citando en la comprensión y uso de conceptos mentalistas. Los niños
primero acceden al concepto de intenciones y deseos; luego, gracias al
lenguaje, pueden comenzar a pensar en objetos que no están presentes
o que no están momentáneamente accesibles, y finalmente entender
cabalmente lo que una creencia es (esto es, entender la diferencia entre
creencias verdaderas y falsas creencias).
6.2.5 Las respuestas primarias y la paradoja del desarrollo
Mucho antes de poder dominar las habilidades de Psicología de Sen-

tido Común, ya navegamos socialmente sin problemas tanto corpo-
ralmente como imaginativamente, sin necesidad de adscribir deseos,
creencias o razones a nadie. Como ya se señaló más arriba, Hutto cree
que los niños adquieren primero las piezas que se necesitan para ju-
gar al juego “de acciones-en-términos-de-razones” y luego aprender
cómo se juega. Hacer atribuciones de objetivos, deseos, pensamientos
y creencias no es lo mismo que saber cómo combinar estos elementos
del modo correcto para formar razones, porque eso requiere la maestría
de ciertas normas que rigen las actitudes (normas que, como también
se señaló, no son indicación de que existe una teoría subyacente a la
Psicología de Sentido Común).20 Lo interesante de la propuesta narra-
tivista a la hora de explicar cómo es la adquisición de las habilidades
de la Psicología de Sentido Común es que primero deben dominarse
ciertas formas lingüísticas complejas para que, en unión a la sensibili-
dad natural a las actitudes intencionales de los otros, se pueda acceder
a las relaciones interpersonales que en otros modelos se dan a una edad
mucho más temprana.
Para poder presentar cómo se desarrolla este proceso, es necesario
explicar cómo son exactamente las interacciones primarias no verbales
a las que están expuestos los niños desde una edad muy temprana. Las
respuestas intersubjetivas en humanos son mucho más finas y com-
plejas que las de cualquier otra especie, con una sofisticación que va
aumentando con el paso del tiempo.
Para los narrativistas es importante dar una explicación satisfactoria
de lo que Janet Astington llamó “la paradoja del desarrollo”, la perple-
jidad frente a la aparición del concepto de creencia mucho después de
las respuestas de las intenciones puestas en acciones:
“Existe algo paradójico en la atribución intencional. Aunque es

cierto que los estados motivacionales son más obvios y se infie-
ren más frecuentemente que las creencias, la atribución de in-
tenciones –en un sentido preciso y completo– no es más simple
20 Según Hutto, si la existencia de una red compleja de elementos y reglas fuesen

suficiente para que algo sea una teoría, el ajedrez debería serlo (cfr. Hutto 2007a p. 31).
y de hecho puede ser más difícil que la atribución de creencias.

La paradoja podría descansar en el hecho de que, aunque los
niños parecen tener cierta maestría sobre algunos aspectos del
concepto de intención tempranamente, no es sino hasta años
después que parecen poder comandar otros aspectos” (cfr. Ast-
ington 2001, p. 86)
Esta paradoja, según el punto de vista de Hutto, sólo existe si se

cree que el concepto de intención necesariamente implica la compren-
sión del concepto de creencia o deseo. Para él, el entendimiento de los
niños de las intenciones (al igual que fenómenos relacionados como la
perspectiva o ciertos tipos de atención) no requiere de otros conceptos,
sino que pueden ser vistos como modos de respuestas corporeizados y
no intelectuales.
En esto también el Narrativismo se va a enfrentar a cierto status quo
imperante no sólo en los trabajos sobre Psicología de Sentido Común
sino en Filosofía de la Mente en general. Las respuestas no verbales
son generalmente vistas como involucrando necesariamente la mani-
pulación de contenido.21 La noción tradicional fodoriana y la postura
fregeana es que si los seres no verbales pueden razonar prácticamente,
entonces están haciendo uso de contenidos estructurados o modos de
presentación de algún tipo. En principio, eso sería necesario para indi-
viduar y especificar las actitudes proposicionales. Pero la propuesta del
Narrativismo, y especialmente de Hutto, es negar que las respuestas
inteligentes no verbales requieran la manipulación de contenidos, ya
que puede darse cuenta de las conductas en términos puramente cor-
poreizados.
Para eso, es clave la introducción de una división entre actitudes
proposicionales (las que involucran la manipulación de contenido pro-
posicional) y actitudes intencionales (sin contenido). Las intenciones
no están dirigidas hacia proposiciones sino a posibles acciones, pero ex-
hiben de todos modos una direccionalidad intencional. Para Hutto, las
respuestas no verbales involucran tener actitudes intencionales pero no
21 Para Hutto es una tentación muy fuerte –y en la que muchos creen– pensar
que incluso algunos animales adscriben estados mentales. Por ejemplo, al ver a
un gato persiguiendo a un ratón, aunque sabemos que esto no es así. El hecho
de que podamos aplicarle a un sistema las nociones de Psicología de Sentido
Común no lo convierte en un manipulador de creencias y deseos proposicionales.
proposicionales. Para él las actitudes intencionales pueden ser enten-

didas en términos no cognitivistas, no representacionalistas, apelando
a modos enactivos y corporales de respuestas, entendiendo el pensa-
miento simbólico como exclusivo de aquellos que tienen la maestría de
ciertas construcciones y prácticas lingüísticas complejas.
Entre los que no dominan estas construcciones y prácticas están los
niños, pero también algunos animales no verbales. Estas criaturas, a pe-
sar de no contar con lenguaje o representaciones, sin embargo pueden
dirigirse intencionalmente a aspectos de su medio sin tener involucra-
dos contenidos con valores de verdad. La intencionalidad básica no es
ni modelada en términos semánticos ni entendida como una propiedad
de los estados mentales o sus representaciones.
6.2.6 La atención conjunta y las habilidades intencionales
Una vez que los niños dominan la detección de agentes con objetivos y
pueden cambiar el foco de la atención tanto a objetos como a personas
–cerca de los diez a doce meses– están en condiciones de acceder a una
capacidad intersubjetiva no verbal más sofisticada, al poder atender a
un objeto o situación junto con otros. La atención conjunta involucra
no sólo atender al mismo objeto sino también el reconocimiento mutuo
de que la atención de todos tiene un foco común. Esto requiere algo
más sofisticado que la mera imitación recíproca, ya que requiere, entre
otras cosas, monitorear las miradas, constatar que se está mirando a lo
correcto y descubrir la intención detrás de la conducta.
Una manera de comprender cómo un niño de un año accede a esta
habilidad sería postular que se pone en juego alguna clase de simula-
ción, adoptando la perspectiva del otro y mirando el mundo tal como el
otro lo hace. Al no contar con lenguaje, es necesario encontrar un modo
en que el niño pueda ver lo que un tercero está haciendo, comprender
que está prestando atención a un determinado objeto y comprender que
el otro atiende a mi atención sobre él y el objeto. Sólo de este modo el
objeto podrá ser reconocido como un punto focal común. La manera
en que esto se realiza podría ser explicada, en principio, gracias a las
neuronas espejo (cfr. 3.5.2). Pero para poder triangular correctamente
también parece necesaria la identificación del otro como diferente de
uno, lo que implicaría distinguir conceptualmente entre uno mismo y el
otro. En principio, esto requeriría inferencias de la primera a la tercera

persona, quizás con habilidades de inferencias tal como las que postu-
lan la Teoría de la Teoría o la Teoría de la Simulación.
Para el Narrativismo, en cambio, la atención conjunta puede ser
explicada de un modo mucho más sencillo y compatible con sus su-
puestos. Si bien es plausible creer que el cambio de perspectiva personal
que requiere este tipo de atención necesita capacidades imaginativas,
esto no implica de ningún modo las habilidades de lectura de mente
que sostiene una Psicología de Sentido Común más madura y mucho
menos la manipulación o atribución de actitudes proposicionales. En-
tender cómo el otro ve al mundo no involucra representar la manera
en que el otro aborda cognitivamente el mundo, sólo necesita imaginar
cómo es su percepción.
La atención conjunta puede, y debe, ser explicada únicamente en
términos de recreación imaginativa y alineamiento intencional, sin ape-
lar a ninguna clase de adscripción de actitudes proposicionales. Sólo
se requiere la adscripción de actitudes intencionales, que no necesita
maestría de los conceptos de creencia y deseo. Nuestras interacciones
interpersonales no requieren postular habilidades de lectura de mentes
con actitudes proposicionales. Es en este marco en el que Hutto recha-
za postular para esta etapa del desarrollo la lectura de mente tradicional
y la lectura de cuerpos tal como la introdujo Gallagher y expuse algunas
páginas atrás.
6.2.7 La comprensión de deseos y creencias y la maestría del lenguaje
Una vez que los niños son expertos en sus respuestas corporales,
atendiendo y respondiendo de manera correcta a las actitudes in-
tencionales de los otros, están en condiciones de acceder al siguiente
nivel, entendiendo a las actitudes intencionales de un nuevo modo,
como sólo las palabras pueden hacer. El dominio de construcciones
lingüísticas, incluso las más sencillas, permite hacer referencias a
objetos que no tienen que estar físicamente a su alcance, utilizando
estos símbolos en lugar de las cosas en cuestión. Es por eso que
para el narrativismo, la maduración en habilidades de Psicología de
Sentido Común va de la mano con el dominio del lenguaje. Las
primeras palabras aparecen durante el decimotercer mes y a partir
de allí, y hasta los dos años, el lenguaje se complejiza a la vez que

aparecen conductas intencionales progresivamente más sofisticadas,
como conversaciones más largas y difíciles o mayor precisión en la
atención conjunta (cfr. Eilan 2005).
Las construcciones lingüísticas sirven, entonces, como nuevas ma-
neras de expresión, en tanto son la base de maneras más complejas y
sofisticadas de atención y atención conjunta. Aun en su forma más sim-
ple, cumplen un rol fundamental en las conversaciones que suelen tener
los niños, las cuales en general son llevadas adelante por sus cuidadores
y les permiten expresarse frente a padres, hermanos y otras personas,
explicando sus propios deseos y los deseos de los demás.
Estas habilidades lingüísticas sencillas son el paso anterior y nece-
sario para poder pasar de las interacciones puramente corporeizadas a
situaciones en las que aparecen expectativas mediadas por inferencias.
Pero estos métodos para representar y comprender los objetos de las
actitudes intencionales –que eventualmente conducen a entenderlos
como actitudes proposicionales– surgen de la actividad corporeizada
más rudimentaria. Para Hutto, estas habilidades son “el fruto natural”
de las formas más básicas y es erróneo pensar –tal como lo hacen los
teóricos de la teoría y los teóricos de la simulación– que la comprensión
de deseos depende de la capacidad para entender metarrepresentacio-
nes.22 En el caso de la comprensión de deseos que se produce a los dos
años de edad, no es necesaria la postulación de nada tan complejo, ya
que entender deseos es mucho más sencillo que comprender que al-
guien pueda tener una creencia falsa.
Antes de avanzar sobre cómo los niños acceden a la maestría del
concepto de creencia, es necesario aclarar en qué sentido Hutto y
la mayoría de los narrativistas conciben a los conceptos. Si bien no
hay una formulación detallada o explícita del modelo que tienen en
mente, Hutto se preocupa por explicar que para él los conceptos no
son ni constructos científicos, ni símbolos ni objetos de atención in-
trospectiva, sino que “para comprender lo que es ‘tener’ un concepto
debe preguntarse qué clases de habilidades debe tener el sujeto para
poder satisfacer el criterio de la maestría práctica de dicho concepto”
(Hutto 2007a, p. 130). Pero esto sólo se logra si se distingue correc-
22 En términos de Goldman, por ejemplo, los niños deben poder representar las
perspectivas de los otros en la situación determinada (cfr. 3.3).
tamente entre habilidades y meras disposiciones.23 Tener la maestría

de un concepto, bajo esta concepción, no es poder brindar una defi-
nición enciclopédica del mismo ni tampoco poder hacer inferencias
sobre él, sino simplemente hacer inferencias que efectivamente de-
muestren el entendimiento del concepto. Cuando se afirma que los
niños dominan los conceptos de creencia y deseo, por ejemplo, no
significa que puedan hacer inferencias sobre esas entidades mentales,
sino simplemente que pueden hacer atribuciones y otras acciones
que requieren saber utilizar esos conceptos.24 Gracias a estas nocio-
nes, el Narrativismo puede desembarazarse de algunos de los proble-
mas con que se enfrentan modelos rivales, ya que los requerimientos
para dominar un concepto son más modestos.
Una vez que se dominan los deseos, el niño puede dar un paso más
hacia la maestría de las habilidades fundamentales de Psicología de
Sentido Común al comenzar a distinguir entre la realidad y la ficción,
la ignorancia y los hechos y, eventualmente, entre creencias y falsas
creencias. Entender un deseo en tanto actitud proposicional implica la
capacidad de comprender contenidos semánticos con condiciones de
verdad. Pero para entender una creencia verdadera se requiere entender
la pretensión de veracidad a la que deben aspirar las afirmaciones, algo
que permite el uso correcto de vocabulario mentalista. A partir de los
tres años, aparecen los primeros usos de términos sobre pensamiento,
creencia y conocer apariencia, y se va rompiendo el solipsismo en el
que el niño vive (cfr. Bartsch & Welmann 1995, p. 64). Entender el
concepto de creencia tout court requiere saber que la creencia puede ser
falsa. Y eso significa entender que el verdadero status epistémico de las
creencias, reconocer que la falibilidad del otro es espejo de la propia
falibilidad. El niño admite, así, que su mundo no es el mundo.
Este importante salto intelectual se condice con un espacio de al
menos seis meses –aunque las edades exactas cambian de acuerdo a
23 Hutto cita para estas diferencias los criterios planteados en Millikan 2000
24 Para Hutto, en el caso de la maestría de conceptos en niños, es preciso brindar
detalles sobre tres condiciones:
Habilidades / Capacidades básicas: conceptuales o no;
Herramientas cognitivas o soportes especiales que extiendan las habilidades
relevantes: por ejemplo, construcciones materiales o lingüísticas;
Prácticas o actividades engendering o enabling: acompañamiento parental o de
cuidadores, instituciones socioculturales, etc.
los autores, el hiato entre ambas habilidades se da entre los tres años y
medio y los cuatro y medio– entre la capacidad de hacer atribuciones de
deseos y la habilidad de superar los tests de falsa creencia. En paralelo,
en las conversaciones infantiles se detecta que primero se utilizan los
términos de deseo antes que los de creencia.
Según el Narrativismo la clave para entender por qué se produce
este cambio a esta edad específica es que en ese momento los niños
comienzan a involucrarse activamente en conversaciones y discusiones.
Se trata de intercambios conversacionales libres, en los que no hay po-
sibilidades de tomar el rol de un observador neutral, sino que se ve
obligado a tomar postura, enfrentarse a puntos de vista contrapuestos
y evaluar posturas ajenas. Al ejercitar sus habilidades imaginativas, los
niños terminan saliendo de su solipsismo original. La comprensión de
las creencias es sostenida por encuentros y confrontaciones con dife-
rentes posturas cognitivas.
En estas conversaciones, los niños utilizan mecanismos y reglas si-
milares a las que tienen en las relaciones corporeizadas que desemboca-
ron en la atención conjunta, pero lo hacen con nuevos elementos.25 En
este caso, lidian con proposiciones en un juego interpersonal sofisticado
pero que tienen las mismas habilidades claves, relacionadas con la ima-
ginación, presentes. La exposición y el involucramiento sostenido con
estas conversaciones le permiten acceder a una mayor maestría. A esto
se refiere Hutto cuando afirma que los niños van adquiriendo los ele-
mentos para poder jugar al juego de entender la acción en términos de
la razón pero lo hacen antes de que puedan efectivamente jugar ese jue-
go. En las conversaciones, además, se dan pequeños relatos que tienen
la forma de NPSC de segunda persona, muchas veces con complejos
cambios entre interlocutores y sujetos involucrados.
En estas charlas, y en la exposición cotidiana que los Narrativistas
afirman que existe en la infancia (como cuando se les lee a los niños
cuentos antes de dormir), es donde se cumplen las dos funciones de
las NPSC que se señalaron en el apartado 3. La que está relacionada al
desarrollo, porque ayuda a darle forma a las expectativas acerca de las
25 En este sentido, existe una analogía entre los resultados obtenidos por la atención
conjunta –que no necesita lenguaje y permite que el niño entienda los deseos– y
las conversaciones, que sí requieren lenguaje y permiten que el niño entienda
las creencias. En ambos casos se necesita el cambio de perspectivas, y que los
infantes puedan monitorear y prestar atención a los puntos de vista ajenos.
razones por las cuales se realizan ciertas acciones; y la práctica, porque

estas narraciones son el medio a través del cual se adquiere la compren-
sión básica de lo que significa actuar por una razón. Las NPSC que
aparecen en las conversaciones y los cuentos y relatos permiten que los
niños tengan el entrenamiento correcto para acercarse a las normas y
formas que rigen la Psicología de Sentido Común. De este modo, se
normaliza la acción y permite reconocer aquellos hechos inusuales y
conductas no aceptables en ciertos contextos.
6.3 La Perspectiva de Segunda Persona
Dentro de los Nuevos Enfoques que quiero introducir en este trabajo,

el aporte final es el más reciente y quizás el menos desarrollado, pero
cuya aparición encuentro prometedora y con grandes posibilidades de
dar respuesta a algunos de los interrogantes e inconvenientes a los que
se enfrentan los Enfoques Cartesianos. A la vez, y tal como defenderé
en el capítulo 7, creo que puede constituir un eje articulador de estas
propuestas. Se trata de la Perspectiva de Segunda Persona, que presenta
un giro revolucionario a la hora de plantear la atribución de estados
mentales.
La atribución mental, desde este punto de vista, es definida por una
de sus defensoras, Carolina Scotto, como “un conjunto de habilidades
o una competencia compleja para la comprensión recíproca, cuyo de-
sarrollo y expresión se da en contextos interactivos, es decir, a la vez
públicos, sociales y prácticos y cuyos propósitos, dependiendo de esos
contextos, son evaluativos” (Scotto 2002 p. 140). Es justamente en base
a sus formulaciones y a las del filósofo español Antoni Gomila Benejam
que haré una exposición sucinta de las tesis básicas de esta posición, que
está despertando interés en varios autores, como demuestra el volumen
sobre el tema compilado por Evan Thompson (Thompson 2001). En
todos los casos, la motivación detrás de esta nueva manera de encarar la
atribución de estados mentales es la insatisfacción con la manera en la
que se dio la discusión dentro del Enfoque Cartesiano a lo largo de un
cuarto de siglo. Gomila lo expuso de modo claro: “A mi modo de ver,
los términos en que se desarrolla la discusión son inadecuados, tanto
por su simplificación de nuestra capacidad de atribución mental, como

por dejarse llevar por los términos en que se plantea una cuestión más
fundamental sobre la naturaleza de lo mental: la contraposición entre la
perspectiva de primera persona y la de tercera persona y las consecuen-
cias que se derivan de ello” (Gomila 2002, p. 196).
El origen de esta insatisfacción doble –tanto por la caracterización
errónea en la manera en que la Teoría de la Teoría y la Teoría de la
Simulación entienden el ámbito de la Psicología de Sentido Común,
como por la manera en que se desarrollaron las discusiones– parece
encontrarse en el famoso artículo que dio el puntapié inicial en el área.
Gomila cree que existe una suerte de “pecado original” en la investiga-
ción de Woodruf y Premack, quienes se preguntaron si los chimpancés
tenían una “teoría de la mente”. Bajo este término ellos simplemente
querían ahondar en la cuestión de si estos animales eran capaces de
atribuir estados mentales, y nunca tomaron la noción de “teoría” más
que como una suerte de metáfora útil. En aquel trabajo ambos autores
daban por sentado que los chimpancés eran capaces de reconocer emo-
ciones en los demás y por eso esta parte de la vida mental fue delibera-
damente dejada afuera de su investigación. Sin embargo, para el filósofo
español esta imagen restringida y cercenada de lo mental fue la que
prevaleció en las discusiones en Filosofía de la Mente y durante años el
foco quedó puesto en la atribución de actitudes proposicionales.26
Para los defensores de la perspectiva de la segunda persona existe
una capacidad preteórica que se utiliza para entender a los demás en
términos mentales que no es recogida por ninguna de las posturas del
Enfoque Cartesiano, ya que estos modelos conciben a la Psicología de
Sentido Común como un mero mecanismo predictivo o explicativo de
los actos ajenos, mientras que aquí se sugiere sumar una dimensión
recognoscitiva interactiva. En este sentido, adoptar la perspectiva de la
segunda persona es romper con la contraposición primera persona (la
que adopta la Teoría de la Simulación) versus tercera persona (la que
toma la Teoría de la Teoría) y con la pretensión de ser un debate entre
opciones exhaustivas y excluyentes, tal como se lo entendió en el último
cuarto del siglo XX. Esto, a la vez, “debe llevar a revisar los términos
de la contraposición y, por lo tanto, los modos usuales de concebir lo
26 Para un detalle de cuáles son las críticas a este “pecado original” ver Gomila
2002, pp. 199-203.
distintivo como algo positivo por sí mismo, dada las paradojas y difi-
cultades con que se enfrenta la concepción estándar de la subjetividad
y los problemas para fundamentar la objetividad en el ámbito de lo psi-
cológico” (Gomila 2002, p. 108). Como quedó claro en el capítulo 5, los
planteos metafísicos que contraponen la primera y la tercera persona
han llevado a posturas encontradas, como las del objetivismo –que en
última instancia termina enfrentándose al problema de los qualia y la
conciencia– y el subjetivismo, que llevado a sus últimas consecuencias
termina en un solipsismo que no puede acceder a las otras mentes (5.4).
La adopción de la Perspectiva de Segunda Persona parece ofrecer
un camino para salir de estos atolladeros ofreciendo una imagen de
lo mental que no es ni privada ni inaccesible, sino la de algo público
y expresivo.27 Se trata de un proyecto dentro del marco naturalista, ya
que busca ser compatible con la evidencia empírica disponible, y que
reconoce los hallazgos y avances en áreas como la neuropsicología y
psicología del desarrollo.
Así como en el caso de Gallagher hay una intención explícita de
retomar contribuciones de fenomenólogos de tradición continental a su
modelo, y las ideas de Hutto se inscriben en un interés más general so-
bre las narraciones, aquí se siente fuerte la influencia de Wittgenstein.
Sin dudas el espíritu del filósofo vienés está presente en la embestida
contra las postulaciones de corte mentalista cartesiano. Wittgenstein
condenó los intentos de interpretar las competencias ordinarias para la
comprensión mental como basadas en alguna teoría o en una recreación
mental. Por ejemplo, en “Observaciones sobre la Filosofía de la Psico-
logía”, al preguntarse por los fenómenos de simulación mental –que
eran considerados muy desafiantes por sus contemporáneos– propuso
resolverlos fácilmente desechando enfoques intelectualistas: “¿Cómo
podrías explicar lo que significa ‘simular dolores’, ‘comportarse como
si uno tuviera dolores’? (…) Uno quisiera decir: vive un tiempo entre
nosotros y lo entenderás”.28
Es interesante señalar que el primer pensador analítico relevante
que habló explícitamente de la Perspectiva de la Segunda Persona fue
27 Aunque de ningún modo aquí la propuesta es rechazar de plano la Teoría de la

Teoría o Teoría de Simulación, sino más bien reducir su dominio a situaciones
puntuales y excepcionales y tomar en consideración lo más básico en atribuciones.
Para más sobre este punto, ver el capítulo 7.
28 Cfr. Wittgenstein 1997, vol. II #630.
Donald Davidson. En un artículo de 1992, titulado justamente “The

Second Person”, el filósofo estadounidense puso el acento en el carácter
eminentemente social de la atribución de significados en la interacción
entre un hablante y su oyente a partir de patrones comunes de respuesta
ante un mismo objeto saliente en el entorno. Sin embargo, la propuesta
de Davidson difiere en mucho con el espíritu de este enfoque en Psi-
cología de Sentido Común, ya que sigue teniendo un tinte fuertemente
teórico que poco tiene que ver con la impronta naturalizada de Gomila,
Scotto y sus colegas.29
6.3.2 La Segunda Persona
Al hablar de la segunda persona, este enfoque toma de la gramática de

los pronombres personales un elemento que hasta ahora no había sido te-
nido en cuenta en las posturas vistas en la sección anterior. Mientras que
la Teoría de la Teoría se sitúa desde una perspectiva de tercera persona,
una posición meramente de observación y sin participación, la Teoría de
la Simulación adopta el punto de vista de la primera persona, desde el yo
que realiza las simulaciones mentales. La segunda persona, en cambio, es la
caracterización gramatical con la que se hace referencia a un otro que está
interviniendo en una acción conmigo. Es por eso que se da necesariamente
siempre que haya una interacción (o, según Scotto, puede ser ella misma
una clase de interacción) (cfr. Scotto 2002, p. 140). En la perspectiva de
la primera persona, se centran las discusiones acerca de la conciencia y la
autoconciencia; en la de la tercera persona, las temáticas de la objetividad
y el distanciamiento; y en la de la segunda persona está la interacción cara
a cara. Esto implica que la Perspectiva de Segunda Persona no se aplica a
todas las situaciones y que no requiere la mediación necesaria del lenguaje,
porque en una interacción cara a cara se puede prescindir de él.30
29 Cfr. Scotto 2002, p. 139 para más detalles al rechazo de la propuesta davidsoniana
30 Esta redefinición de la atribución mental deja abierta la puerta para permitir la
admisión de nuevos participantes al otrora selecto grupo de sujetos con maestría
en las habilidades maduras de Psicología de Sentido Común. Ya no serán
admitidos sólo los adultos o los niños que superen el test de la falsa creencia,
sino también pueden ser niños menores de cuatro año, adultos no normales o
incluso otras especies. Scotto sólo menciona al pasar la posibilidad, pero se trata
de una interesante consecuencia de esta propuesta (cfr Scotto 2002, p. 138).
Ahora bien, ¿por qué no se le prestó suficiente atención a esta po-

sibilidad en las disputas entre Teoría de la Teoría y Teoría de la Simu-
lación? En la visión de Scotto, hay varios factores a tener en cuenta.
Por un lado, el debate entre las posturas incluidas en lo que llamé el
Enfoque Cartesiano buscó explicar la atribución mental como parte
del intento más general de fundamentar la explicación psicológica de
carácter científico. Aquí el error fue no saber distinguir entre los pro-
blemas propios de la atribución mental ordinaria de aquellos especí-
ficamente ligados a la explicación psicológica. La tarea de explicar la
atribución mental es diferente si se toma a ésta como una competencia
ordinaria o si se busca realizar una tarea de segundo orden, explicando
si una psicología científica debería hacer referencia a estados con con-
tenido y cómo deberían explicarse su atribución.
Otro de los posibles motivos que explican la omisión de la posi-
bilidad de una perspectiva de segunda persona es que las discusiones
filosóficas giraron alrededor de casos paradigmáticos que resultan de-
masiado esquemáticos o básicos como para ser considerados factibles
en la práctica real. Muchos de estos casos –algunos de ellos analizados
en las páginas anteriores– aparecen abstraídos de sus contextos y sin
características necesarias sobre las situaciones y los sujetos involu-
crados. En este mismo sentido, el interés de los autores involucrados
recayó en la actividad predictiva que se realiza a partir de la observa-
ción y la postulación de hipótesis sobre la vida mental y ciertos casos
complejos de comunicación intencional. Esto requirió una caracteri-
zación sesgada de los fenómenos reales, que sólo cumplen los sujetos
adultos o aquellos con un dominio muy claro de ciertas habilidades
mentalistas determinadas.
6.3.3 Intersubjetividad recíproca y Psicología de Sentido Común
Adoptar la perspectiva de Segunda Persona en la adscripción de estados

mentales significa entender a la Psicología de Sentido Común como,
en palabras de Scotto, “un conjunto de habilidades o una competencia
compleja para la comprensión recíproca, cuyo desarrollo y expresión se
da en contextos interactivos, es decir, a la vez públicos, sociales y prácti-
cos y cuyos propósitos, dependiendo de esos contextos, son evaluativos”
(cfr. Scotto 2002, p. 140).
Según este análisis, hay tres características que se desprenden de

esta caracterización de la perspectiva de la segunda persona: su ma-
nifestación en conductas públicas, su desarrollo como habilidad y su
esencia indubitablemente social. En cuanto al primer rasgo, la idea es
que en esta interacción aparecen componentes públicos o componen-
tes mentales con expresiones públicas, como los gestos del rostro y las
posturas corporales. Esto no sucede con la atribución tal como apare-
ce en el Enfoque Cartesiano, en donde tanto la inferencia a partir de
generalizaciones teóricas como simulaciones mentales se realiza me-
diante mecanismos internos que necesitan de entidades mentales no
observables (cfr. 5.3). La segunda nota relevante es que la estrategia
de atribución desde una perspectiva de segunda persona es entendida
como una práctica y no como una teorización o la aplicación de una
analogía inferencial a partir del autoconocimiento, lo que considero una
posición más acertada. En cambio, existe evidencia proveniente de la
biología, la etología y la psicología, entre otros, que señalan que las
habilidades básicas para mentalizar no son aprendidas, sino que están
extendidas universalmente y que ya están en uso desde muy temprano
en el desarrollo psicológico de los niños. Finalmente, en tercer término,
la Perspectiva de la Segunda Persona tiene una impronta social, porque
se despliega en la interacción que ya está presente en las relaciones más
comunes.
En cuanto a este último punto, la interacción en la que se da Pers-
pectiva de Segunda Persona permite detallar una serie de característi-
cas que coinciden con la interacción cotidiana. La atribución intencio-
nal bajo esta óptica es recíproca, inmediata, dinámica y situada. Estos
rasgos precisan algunas breves aclaraciones. La reciprocidad postula-
da no es normativa ni tiene un sesgo moral, sino que es la primitiva
sensibilidad al estímulo, una forma de “impacto causal intersubjetivo”
en palabras de Radu Bogdan (cfr. Scotto 2002, p.143), que permite
dar respuestas adecuadas de acuerdo a las acciones que las ocasionan,
posibilitando sincronizar los intercambios sociales (cfr. Hatfield et al.
1992). Son vínculos que mantienen los sujetos entre sí, en sus relaciones
específicas. Y por esto mismo los intercambios son inmediatos, en tanto
no reflexivos y en la mayoría de los casos no controlables. Sin brindar
mayores detalles, Scotto asume los riesgos de considerar en este caso
que “inmediato”, “primitivo”, “automático”, “espontáneo” y “no propo-
sitivo” son sinónimos (cfr. Scotto 2002, p.143, especialmente la nota
al pie 14). Los sujetos perciben e identifican lo que le está sucediendo

al otro sin necesidad de una mediación con hipótesis, mecanismos de
simulación o generalizaciones teóricas. Como la atribución desde la
segunda persona se da en estas interacciones que son tan variadas, su
marca es que son variables y siempre con una comprensión situada, es
decir, necesita ser flexible a las variaciones contextuales, a la informa-
ción disponible y a la conducta de los demás.
Así, existen situaciones muy precisas que son iluminadas y explicadas
claramente por este enfoque. La Perspectiva de Segunda Persona ofrece
la capacidad de involucrarse con otros agentes en patrones de interacción
intersubjetivos, con un conocimiento implícito de carácter práctico de
las configuraciones expresivas de aquellos con quienes interactuamos, y
viceversa. Es una estrategia atributiva que se pone en juego en las situa-
ciones de interacción cara a cara, aunque puede activarse por condiciones
artificiales como las del cine y el teatro.31 Se basa en aspectos expresivos
como la posición corporal, la orientación, el tono de voz, la configuración
facial, etc. Estos aspectos son percibidos directamente como significati-
vos, como parte constitutiva de la emoción que se adscribe, y no como
síntomas que hay que interpretar y cuyo resultado no se formula cons-
cientemente ni requiere una metarrepresentación conceptual, sino que
constituye la base de una reacción correspondiente.
Pero sin dudas los casos específicos de Perspectiva de Segunda Per-
sona son los casos de intersubjetividad recíproca, que están presentes
31 Para Gomila, la experiencia como espectador de cine es una excelente forma

de graficar cómo es la atribución de emociones a partir de la Perspectiva de
Segunda Persona. Las escenas de ciertas películas buscan intencionadamente
una respuesta emocional por parte del espectador. Y para lograrlo, utilizan
efectos como sonidos o imágenes y brindan informaciones como la situación
actual o el pasado de un personaje. La reacción emocional del espectador
depende de la atribución que pueda hacerle a ciertas emociones del personaje.
“En la experiencia cinematográfica somos espectadores, pero al mismo tiempo
participantes, de un modo vicario, de la acción y la experiencia de los personajes
de la historia” (Gomila 2002, p. 205). Pero a la vez, una película puede ser
analizada con una actitud distanciada y reflexiva sobre lo que sucede en pantalla,
como es el caso de los críticos, técnicos o investigadores. Esto marca una
diferencia entre una perspectiva en donde hay una interacción que involucra una
comprensión implícita y tácita (la Pespectiva de Segunda Persona) con la postura
de tercera persona, objetiva y que no requiere participación (la Perspectiva de
Tercera Persona).
desde muy temprano en la vida de los sujetos y que se mantienen a lo

largo de su adultez, con mayor sofisticación.32 Se trata de atribuciones
con un fuerte carácter práctico, porque orientan la acción, del mismo
modo involuntario en que se producen las expresiones emocionales.
Esto explica la dimensión comunicativa de la expresividad y le da un
sentido evolutivo a la reacción emocional.
Esta perspectiva también cuestiona y rechaza el modo en que se
caracteriza a los estados mentales en el Enfoque Cartesiano, que ya
no son privados, internos e inobservables, sino que ahora se los ve con
una fuerte carga expresiva, a través de configuraciones y relaciones. Los
estados mentales que captamos a través de la segunda persona son ex-
presivos, con configuraciones corporales específicas, con un papel pro-
tagonista del rostro. En palabras de Gomila, “‘vemos’ que alguien está
enfadado, molesto, triste o eufórico” (Gomila 2002 p. 211). Algunas
emociones –las básicas– pueden ser reconocidas de manera más fácil,
mientras que en otras se podrá identificar al objeto intencional al que la
emoción está dirigida. Los ecos wittgenstenianos señalados en 3.1 re-
suenan aquí con más fuerza que nunca. En las emociones hay un reco-
nocimiento inmediato del otro, la situación en la que se encuentra y se
produce una respuesta automática. En palabras de Wittgenstein, “uno
ve la emoción (…). No vemos las muecas de una persona e inferimos
que siente alegría, aflicción, aburrimiento. Describimos directamente
su rostro como triste, radiante, aburrido, aunque no seamos capaces de
dar ninguna otra descripción de sus rasagos. La tristeza se personifica
en el rostro, quisiera uno decir. Esto resulta esencial para lo que llama-
mos ‘emoción’”.33
La Perspectiva de Segunda Persona se inscribe claramente en el
ámbito emocional pero va más allá de él. Incluye en las formas de inte-
racción comunicativa pre intencional, en la que se detecta una atribu-
ción implícita de estados mentales, concebidos en términos expresivos,
públicos. Se trata de patrones de interacción que Gomila identifica
32 Una parte importante de la maduración de las habilidades de Psicología de

Sentido Común, justamente, es lograr una sintonía con el otro. “Mi atribución,
por así decir, debe reflejar mi relación con aquel al que le atribuyo, en la medida
en que esa atribución media el curso de nuestra relación en tal contexto” (Gomila
2002, p. 209).
33 Wittgenstein 1997, vol. II #570. Las negritas son del original. Ver también
Wittgenstein 1967, #225.
como “referencia social” y abarcan una serie de capacidades que apa-

recen cerca del año de vida: atención visual conjunta, acciones proto
declarativas y proto indicativas como el gesto de apuntar, la aceptación
de instrucciones o pedir ayuda…
Ontogenéticamente, la perspectiva de segunda persona es primera.
Según el patrón de desarrollo que presenta en una nota al pie y siguien-
do a Lewis & Mitchell (1994), Gomila cree que la intersubjetividad
primaria se da a los 4 meses; la intersubjetividad secundaria (que re-
quiere la comunicación emocional) se da entre los 8 y los 10 meses; la
atención conjunta y la referencia social, entre los 9 y los 12 meses; juego
simbólico y ficción, a los 18-24 meses; comprensión de deseos, 3 años;
creencia falsa, 4 años. Evolutivamente tiene sentido, porque el bebé hu-
mano tiene un largo período de dependencia y cuanto antes acceda el
bebé al mundo mental, mejor. La perspectiva de tercera persona, en
cambio, parece requerir del lenguaje, porque el criterio asumido como
determinante en la adquisición de habilidades de Psicología de Sentido
Común es el test de la falsa creencia (que requiere que se comprenda la
distinción entre cómo son las cosas y cómo se las representa el agente),
que sólo se pasa a los 4 años. Para Gomila hay razones para creer que el
mecanismo metarrepresentacional implicado en tal distinción depende
del poder representacional del lenguaje.
La prioridad ontogenética no implica, sin embargo, que haya una
sucesión de estadios, en el sentido de que la Perspectiva de Segunda
Persona aparece en un momento y luego desaparece o es reemplazada
por la de Tercera Persona o de Primera Persona. Por el contrario, es la
perspectiva natural y espontánea con la que interactuamos con otras
personas. No hace falta saber que uno está atribuyendo estados men-
tales para atribuirlos, pero cuando uno se da cuenta de eso, surge la
posibilidad de modular y enriquecer esas atribuciones.34
34 En relación con la Primera Persona y la Tercera Persona, para Gomila ambas

pueden derivarse de la segunda (que, como vimos, es la primera en el desarrollo
infantil). En cuanto a la Tercera Persona, que tiene un fuerte matiz teórico, ésta
puede nacer de la posibilidad de controlar nuestras reacciones emocionales y
de la capacidad reflexiva de tomar nuestros propios pensamientos e inferencias.
Con respecto a la Primera Persona, se puede dar a partir una reciprocidad de
interacciones intersubjetivas en una suerte de intercambio dialógico. Y de esto
me doy cuenta de mí mismo, reconozco mi propio estado emocional a través
Ahora que pude exponer las líneas generales de los Nuevos Enfo-
ques –y antes de defender en el próximo capítulo por qué creo que estos
tres grandes abordajes pueden ser comprendidos como compatibles–
quisiera detenerme a señalar algunas deficiencias y errores.
6.4 Problemas para los Nuevos Enfoques
6.4.1 Mi evaluación de la Teoría de la Interacción
A mí entender, el principal problema en la formulación de Gallagher de

su Teoría de la Interacción es que su estrategia de aplicar aportes de la
fenomenología a la Psicología de Sentido Común se enfrenta con algunos
obstáculos graves y que no son superados a lo largo de sus trabajos. Si bien
a primera vista puede parecer un camino atractivo tomar como punto de
partida las ideas de Husserl o Merleau-Ponty sobre la intersubjetividad
y el cuerpo para dejar al descubierto los inconvenientes de los Enfoques
Cartesianos, a la hora de plasmar sus sugerencias en un modelo concre-
to o en un argumento en contra de las posiciones analíticas tradicionales,
este plan falla. Las motivaciones y objetos de las que parten los distintos
autores –y las bases desde donde parten– son tan distintas que una verda-
dera comunicación parece imposible o al menos parece requerir un trabajo
mucho más complejo del que Gallagher ha hecho hasta ahora. Cuando,
por ejemplo, menciona a Merleau-Ponty y su frase “para las personas nor-
males, cada movimiento es, indisolublemente, movimiento y conciencia de
movimiento”35 para hablar de propriocepción, no parece haber un real res-
cate de las ideas concretas del pensador francés, sino simplemente una cita
que ilustra ciertas buenas intenciones y no mucho más.36
Pero incluso si se dejan de lado los aportes de la tradición conti-
nental y sólo se tienen en cuenta los aspectos fenomenológicos de la
de la reacción ajena, que muchas veces es inconsciente o se encuentra elicitada.

Puedo conocer mi mente a través de la mente de los demás.
35 Cfr. Merleau Ponty 1962, 110, citado por Gallagher 2005.
36 Si bien me parece muy valiosa la intención de establecer puentes entre distintas
corrientes filosóficas, ni soy tan optimista respecto de la facilidad con la que se
pueda dar tal desarrollo en esta empresa ni veo en sus formulaciones una real
influencia o adhesión a estos programas de investigación, más allá de ciertas citas
o algunos préstamos terminológicos.
experiencia para hacer una crítica a la Teoría de la Teoría o la Teoría

de la Simulación –tal como ocurre a lo largo de las páginas de How the
Body Shapes the Mind– la mayoría de los modelos quedan inmunes a
este ataque. Tal como señalé en la Parte I de este trabajo, los mecanis-
mos propuestos para explicar las habilidades de Psicología de Sentido
Común son procesos internos y no conscientes, como una suerte de ru-
tina programada que está inscripta en la misma estructura de la cogni-
ción. En este sentido, desde el plano fenomenológico nunca podríamos
decidir si en nuestras acciones se está corriendo una rutina cognitiva
subpersonal o no.
Gallagher confía que un análisis fenomenológico podría decidir si
mi interacción normal con otra persona está mejor caracterizada como
explicación y predicción, tal como lo interpretan la Teoría de la Teoría y
la Teoría de la Simulación, o no. Su respuesta es que este análisis revela
que la predicción y la explicación son modos muy especializados y rara
vez utilizados de entender al otro, y que la manera en que respondo
a determinadas situaciones debe ser entendida en términos de inte-
racciones. “La fenomenología nos dice que nuestra manera primaria
y usual de estar en el mundo es mediante la interacción pragmática,
caracterizada por la acción, el involucramiento y la interacción basa-
da en factores contextuales y no en contemplaciones conceptuales y
mentalistas” (cfr. Gallagher 2005, p. 210). Para él, “una fenomenología
cuidadosa y metódica” no nos podrá decir si nuestra respuesta al sonido
de una voz insoportable involucra una teoría implícita o una simulación
inconsciente, pero sí es suficiente para determinar si nuestra respuesta
usual a este estímulo involucra formular una explicación o predecir lo
que la otra persona hará.
Así, lo que plantea el autor es un desplazamiento del alcance de una
crítica fenomenológica, de los mecanismos involucrados a la función
que tienen nuestra Psicología de Sentido Común. Para Gallagher, en
vez de explicar o predecir, lo que solemos hacer en nuestras interac-
ciones cotidianas es una evaluación. Mis acciones, o las acciones del
otro, son entendidas en el marco de la situación en la que se da, que
en muchos casos requiere dicha acción. En este sentido, rara vez bus-
camos explicaciones mentalistas a las acciones de la gente y, en vez de
eso, nuestros encuentros son ocasiones para interacciones complejas y
evaluaciones de lo que percibimos. La acción no está causada por un
estado mental concreto y determinado, sino por la coocurrencia de di-
ferentes aspectos de una situación, la manera en la que la experimento

y la evalúo. Nuestro involucramiento con las situaciones sociales no es
desde una perspectiva de un observador en tercera persona desarrollan-
do una teoría al respecto de manera objetiva. Nuestra interacción con
otra persona no es equivalente a una observación “desafectada” o una
explicación de lo que está haciendo. La noción de evaluación apunta a
una práctica cognitiva embebida en el mundo que involucra capacida-
des preteóricas que están presentes ya en niños de tres años de edad.
Incluso cuando la evaluación se vuelve reflexiva, se trata de una “re-
flexión embebida” y no una consideración aislada y que sólo involucra
lo que causan ciertos estados mentales (cfr. Gallagher & Marcel 1999).
Esta evaluación es una suerte de medición en términos pragmáticos.37
Creo que estas respuestas a los problemas de una crítica fenomeno-
lógica al Enfoque Cartesiano son insuficientes, porque siguen dejando
intactos a los modelos que no se sitúan en el plano personal. Incluso si
nuestras relaciones con otros parecen fenomenológicamente una prác-
tica pragmática, puede haber de hecho teorías o simulaciones incons-
cientes involucradas. Incluso si fuésemos conscientes sólo de nuestras
respuestas evaluativas directas, tales respuestas podrían ser el resultado
de un mecanismo subpersonal que tiene la estructura de una teoría o
de una simulación.
En este caso, es la experimentación controlada –y no la reflexión
fenomenológica– la única manera de investigar estos mecanismos cog-
nitivos. Los teóricos de la teoría podrían decir que no sólo el proceso
es inconsciente, sino que también el producto lo es. Hacemos predic-
ciones de manera inconsciente e incluso explicamos cosas inconscien-
temente. De ser así, la idea de utilizar la fenomenología para descubrir
cómo interactuamos y desenmascarar los errores de los modelos tradi-
cionales pierde fuerza. Todavía podemos explicar y predecir, teorizando
o simulando, en un nivel subpersonal e inconsciente.
Gallagher termina aceptando esto y ensaya dos posibles respuestas.
La primera la da en el nivel del vocabulario: para él si se va a hablar
de un proceso en el nivel subpersonal e inconsciente no tiene senti-
do llamar a esto “explicación” o “teoría”. Las explicaciones y las teorías
parecen significar en nuestra psicología cotidiana un proceso que re-
37 Gallagher relaciona esta función evaluativa con las ideas de Perner de “teoría de
situación” y “teoría de representación” (cfr. Perner 1991).
quiere una conciencia reflexiva y sólo funcionan en un nivel personal.

La segunda respuesta está relacionada con la evidencia. Él se pregunta
qué evidencia podría ofrecerse a favor de la idea de que la explicación
y la predicción se dan en un nivel no consciente. Una de las maneras
de mostrar que un proceso subpersonal es un proceso de explicación,
sostiene, sería mostrar que el proceso es un proceso de inferencia de
causas.38
Finalmente, la ambigüedad con la que trata a la competencia na-
rrativa en las diferentes exposiciones de Teoría de la Interacción me
genera dudas sobre su real alcance, una preocupación que se profundiza
al analizar la segunda propuesta de los Nuevos Enfoques.
6.4.2 Mi evaluación del Narrativismo
Mi mayor preocupación en cuanto al Narrativismo es que no existe

una verdadera definición clara de lo que constituye una narración para
estos autores. Si bien el concepto ocupa, inevitablemente, un rol central
e irremplazable, hay una reticencia –a veces manifiesta, a veces velada–
de dar definiciones concretas de qué es aquello a lo que están haciendo
referencia con este término clave. Si, tal como se afirma, “la Psicología
de Sentido Común es en esencia una clase distintiva de práctica narra-
tiva”, se vuelve necesario entender qué es en este marco una narración.
Hutto mismo no da una caracterización explícita de narración, lo que
parece asumir que cualquier definición –o quizás una definición están-
dar, aceptando que exista tal cosa– es suficiente para entender sus ideas.
Pero no existe un criterio único que esté ampliamente aceptado.
Sí parece haber un acuerdo en que una simple serie de eventos co-
nectados –ya sea para explicar un suceso del pasado o simplemente crea-
do por motivos artísticos– no es suficiente para tener una narración. Se-
gún Currie, quien sí analiza la cuestión de la definición de narración, se
38 En el planteo de Gallagher, las neuronas se activan a nivel subpersonal y el

inconveniente es mostrar cómo desde el plano de las neuronas se puede llegar
a hacer inferencias. Aunque sí parece posible hacer el camino contrario: ir de la
descripción de la experiencia a la tesis de que estamos haciendo inferencias no
conscientes en un nivel neuronal. Pero eso requeriría que el sujeto pueda hacer
una descripción de lo que es una experiencia, lo que de ser aceptado por un
teórico de la teoría socavaría su propia postura (cfr. 8.6.2).
requiere un vehículo representacional coherente (palabras, sonidos, imá-

genes) que puedan volver a los eventos y sus relaciones inteligibles a una
audiencia (cfr. Currie 2007, p.18). Además, las narraciones son artefac-
tos en los que sus creadores ponen invariablemente ciertas intenciones.
Es recién cuando la audiencia capta esas intenciones que las comprende
cabalmente. Por eso, las narraciones son construcciones complejas y pa-
rece razonable creer que no todas las personas podrían comprenderlos o
producirlos. Esto abre la posibilidad de cuestionar si la capacidad para
crear y captar narraciones es una habilidad presente en todos los seres
humanos normales o si se da sólo en determinadas culturas.39
Hutto y los otros narrativistas decidieron hacer silencio con respec-
to a la presencia o no de capacidades narrativas en todas las culturas,
omitiendo señalar la evidencia transcultural que se espera frente a una
tesis tan fuerte como la que sostiene que nuestra comprensión cotidia-
na de las acciones intencionales es en sí misma una práctica narrativa
y que la Psicología de Sentido Común, siempre y en todo lugar, invoca
nuestra capacidad para construir y “digerir” cierto tipo de narraciones.
Frente a esto, considero que se necesita la clarificación de dos cues-
tiones. Por un lado, comprobar si efectivamente la capacidad narra-
tiva está presente en todas las culturas humanas. Por otro, demostrar
que todos aquellos que efectivamente tengan habilidades narrativas
las utilicen para hablar de sus vidas y de los demás. En este sentido,
por ejemplo, Galen Strawson critica la tesis de que las narraciones
son constitutivas de la autoconciencia y la principal herramienta de
la Psicología de Sentido Común.40 Para él, aquellos que poseen estas
39 La cuestión de si sujetos no normales podrían acceder a una Psicología de

Sentido Común es tratada por Hutto al analizar casos de personas que superaron
su déficit siendo adultas y que tuvieron que aprender a utilizar habilidades de
Psicología de Sentido Común por simple enseñanza explícita y no mediante las
vías normales, tal como las propone la NPH. Según Hutto, si bien es posible
alcanzar de este modo la maestría de algunos conceptos, los sujetos no podrán
estar en igual de condiciones que las personas normales.
40 Para Strawson, la auto experiencia temporal puede darse de cuatro maneras:
episódica, diacrónica, no-narrativa y narrativa, cada una de las cuales tiene sus
propios límites y características. Sólo en el último caso se necesitan habilidades
narrativas. Si bien el autor está interesado en las consecuencias éticas y emocionales
de la tesis narrativa, sus ideas dan en el clavo al ofrecer una forma plausible
de comprender la vida mental de las personas que no apela a las narraciones
como un elemento necesario. Según este autor, el Narrativismo conlleva una
habilidades psicológicas no necesitan ponerlas siempre en uso ni ape-

lan a ellas en la mayoría de los casos, porque existen otros modos de
auto-experiencia. No todos tienden a experimentar, vivir o ver su vida
como si ésta fuese una historia (cfr. Hutto 2007a, p. 8). Esto conduce,
también, a preguntarse cuál es lugar que ocupan las narraciones en el
modelo de Hutto.
Las ideas de Hutto y sus colegas pueden ser vistas como el eco
en Filosofía de la Mente, y en Psicología de Sentido Común, de una
tendencia mucho más amplia –y en varios sentidos, más radical– de
volver a poner a la narración en el centro de escena a la hora de explicar
al hombre. Se trata de una corriente variopinta, con gran peso en la
filosofía continental y que hunde sus raíces hasta autores como Ricoeur,
Lévinas, Sartre, Husserl, Nietzsche o Hume. Dos de los nombres más
influyentes en este campo son el psicólogo Jerome Bruner y el filósofo
Alasdair MacIntyre, pero son numerosos los autores que decidieron
repensar al hombre desde una perspectiva narrativa.41
En tanto corriente amplia, los narrativistas adoptaron una posición
mucho más radicalizada y poderosa que la que en principio Hutto y
sus compañeros parecen sostener. En el caso de Bruner, MacIntyre y
otros, la actividad narrativa no es sólo crucial para la comprensión de
ciertos términos mentales, sino que es ella misma el núcleo que define a
los seres humanos y la que distinguen a los hombres de otros animales.
Las narraciones no sólo posibilitan que los sujetos puedan expresarse
de maneras novedosas, a las que no podrían acceder de otro modo, sino
que les permiten “volverse ellos mismos” (become selves). En este senti-
do, las narraciones no son meramente creaciones humanas de gran im-
exigencia normativa: uno debe exhibir tendencias narrativas para poder ser un
sujeto ético. Su propuesta es una Tesis de Prioridad Emocional, en la que la
experiencia de emociones moralmente negativas –como el remordimiento, la
culpa y el arrepentimiento– no dependen de una autocomprensión o conciencia
y que el contenido de una experiencia moral y el foco de un reproche o un
elogio son las disposiciones presentes en ese momento. La responsabilidad moral
no es histórica, sino que es mejor vista como una respuesta instintiva a ciertos
estímulos. De este modo, consigue erosionar una de las bases sobre las que se
paran Hutto y el resto de los autores: que la Psicología de Sentido Común es una
práctica narrativa (cfr. Strawson 2007).
41 Dan Zahavi resumió los principales hitos de la postura narrativista y las
diferentes problemáticas tratadas, más allá de la NPSC de Hutto, en su artículo
de 2007.
portancia, sino que por el contrario “las personas son creaciones únicas
de la actividad narrativa” (cfr. Zahavi 2007).
Del amplio abanico de temáticas analizadas a partir de este prisma
de la narración, me gustaría rescatar dos cuestiones que creo son útiles
para enfrentar con aquello que propone Hutto y el resto de los autores
sobre Psicología de Sentido Común. Por un lado, la manera en que se
presenta la relación entre la narración y la constitución de la indivi-
dualidad (selfhood) y por otro, en íntima conexión, el vínculo entre la
narración y la interacción con terceros.
En el primer caso, el yo (self) es planteado como un producto que
surge de prácticas discursivas y que sólo puede llegar a ser entendi-
do a partir de estas narraciones. Se trata de una tesis sustantiva y no
meramente epistemológica, porque el yo resulta ser una construcción
narrativa. Es diferente de ser meramente consciente o sintiente, no es
algo dado sino algo a lo que se arriba a partir de una autointepretación
narrativa.42 Esta afirmación es tan fuerte que, en tanto somos construc-
ciones narrativas, R. A. Neimeyer sostiene que “como especie debería-
mos ser llamados Homo Narrans y no Homo Sapiens” (cfr. Neimeyer,
2003, p. 167). Para Bruner, la razón por la cual las narraciones constitu-
yen una manera privilegiada de obtener conocimiento sobre el yo (self)
es, justamente, porque está constituido narrativamente. “El yo (self) es
probablemente la pieza de arte más admirable que alguna vez hayamos
construido y sin dudas es la más intricada” (Bruner 2002, p. 14).
Los seres humanos desarrollan lentamente sus habilidades para
crear autonarraciones (self-narratives) a lo largo de su niñez, en un pro-
ceso que está socialmente mediado y que se da en etapas. Estas autona-
rraciones son vehículos cruciales para reflejar nuestras vidas y acciones
y juegan un rol fundamental en nuestro desarrollo personal y ético. Los
fragmentos autobiográficos, por ejemplo, pueden servir como objetos
de reflexión, ya sea en la suerte de diálogos con uno mismo que puedan
tener o en el curso natural de nuestra conversaciones con otros. Las au-
tonarraciones revelan mucho más que hechos de nuestras situaciones,
sino que implican también preocupaciones, intereses y características
42 “Lo que soy no es algo dado, sino algo que va desenvolviéndose, que consigo a
través de mis proyecto. No existe tal como quién soy independientemente de
cómo me entiendo y cómo me interpreto a mí mismo” (cfr. Zahavi 2007, p. 179),
de sus autores, ya que uno elige qué subrayar o enfatizar de cada uno.43
Goldie cree que estas narraciones pueden afectar profundamente la
manera en la que respondemos a nuestro pasado y cómo conduciremos
nuestra vida en el futuro (cfr. Goldie 2004, p. 117).
Del mismo modo, las narraciones están presentes en la manera
en la que me relaciono con los demás, porque para conocer al otro
necesito conocer su historia de vida. La construcción que uno realiza
para formar su yo es lo que se comparte a la hora de exponer motivos
de por qué se actuó de determinada manera. También es la manera
en la que se da sentido a las acciones de los demás y a las razones que
tuvieron.
A mi entender, ninguna de estas notas están presentes en las ideas
de Hutto, aun cuando él insiste en afirmar la centralidad de las na-
rraciones en su propuesta. Si él reconociese que está utilizando una
versión deflacionada de Narrativismo –tal como yo creo que es el
caso– podría simplemente ver a las narraciones como herramientas
de sofisticación de las habilidades de Psicología de Sentido común.
Parece sensato creer que es mediante narraciones que los niños ma-
duran sus habilidades de Psicología de Sentido Común y logran la
maestría de conceptos mentales complejos y difíciles de ser enseñados
si no es mediante ejemplos.
Pero comprender un cuento o una ficción es muy diferente de ser
parte de una conversación. Y creo que aquí hay otro aspecto problemá-
tico para el Narrativismo, porque las primeras son artefactos represen-
tacionales complejos, que nos exigen ejercitar correctamente la ima-
ginación y en ocasiones avanzar sobre temáticas desconocidas o poco
frecuentes. En las conversaciones, en cambio, solemos discutir sobre
sujetos que ya conocemos en situaciones familiares. A lo largo de sus
textos, Hutto parece subsumir a las conversiones dentro de las narra-
ciones o, al menos, no se ocupa de hacer una distinción entre ellas que,
creo, es necesaria. De hecho, una vez que se diferencian claramente
narraciones de conversaciones el planteo del Narrativismo puede verse
bajo una nueva luz.
43 Hutto señala un breve pasaje de Bruner y Kalmar: “Típicamente, nos

hablamos a nosotros mismos y sobre nosotros mismos utilizando historias.
Estas historias, sin embargo, parecen ser de género narrativo. ¿Es esto una
convención o una condición necesaria del ‘contarnos a nosotros mismos’
(self-telling)?” (cfr. Bruner y Kalmar 1988).
A la vez, se vuelve necesario justificar si las narraciones sobre la

vida real y las narraciones literarias de ficción44 son lo suficientemente
parecidas como para justificar que ambas tengan el mismo impacto en
nuestra vida mental o si es necesario postular diferencias entre ambas.
Incluso si suponemos que efectivamente nuestro yo es una construc-
ción esencialmente narrativa, no parece ser exactamente lo mismo que
la narración de Caperucita Roja o de Martín Fierro. Pero ¿existen ca-
racterísticas sustanciales entre las narraciones biográficas y las literarias
ficcionales como para suponer que cumplen funciones diferentes en lo
relativo a nuestra Psicología de Sentido Común? Esta es una cuestión
diferente a la de si los personajes literarios tienen o no un impacto en
la vida de las personas reales, ya que en muchos casos las andanzas de
estas creaciones pueden servir para identificarse con ellos, rechazar su
comportamiento, imitar sus acciones o incluso aprende de ellos y adop-
tar su valentía frente a situaciones adversas. Desde tiempos remotos,
las narraciones –orales y escritas, heredadas o creadas en el mismo mo-
mento de su relato– cumplieron esta función de informar, entretener y
a veces dejar moralejas.
Las narraciones literarias de ficción parecen ser muy diferentes de
las biográficas, incluso cuando su misión es reflejar de manera realista la
vida. Por un lado, los personajes son mucho más lineales y superficiales
que las personas. Aun el Ulises de Joyce o los personajes de El tiempo
perdido, que son retratados por Proust a lo largo de siete extensos to-
mos, no tienen la complejidad ni densidad psicológica de la mayoría de
las personas que conocemos o sobre las que podemos hablar en nues-
tras conversaciones o anécdotas (amigos, miembros de nuestra familia,
44 Peter Lamarque y Stein Haugom Olsen señalan una diferencia entre “literatura” y
“ficción”. La primera, en un sentido estrecho, es un tipo de discurso caracterizado
por una escritura creativa e imaginativa valorada en nuestra cultura occidental y
que invita a ser apreciada de una manera distintiva. Ficción, en cambio, es un uso
específico del lenguaje –aplicable a nombres, oraciones y discursos– neutrales en
términos valorativos. En este sentido, no toda literatura es ficción ni toda ficción
es literatura. En la literatura existen ciertas aspiraciones (como llevar un mensaje,
dejar una moraleja, etc.) que no es necesaria a la hora de hablar de ficciones. A
los fines de la comparación que quiero llevar a cabo entre los personajes de las
obras que Hutto y los narrativistas mencionan y las personas de carne y hueso,
hablaré de obras literarias de ficción (Lamarque & Olsen 1994).
nuestras parejas…).45 Las narraciones de la vida real exhiben cierta co-

herencia e integridad que las asemejan a una ficción literaria, pero están
construidas de una manera mucho menos formal y caótica.
Con respecto a las narraciones tradicionales a las que Hutto suele
apelar –como los cuentos de Princesas o personajes canónicos como
Don Quijote, Hamlet o Edipo– Lamarque acierta al señalar que cada
vez que se quiere individuar qué tienen de atractivos para haber so-
brevivido al paso del tiempo, más se alejan de una caracterización que
los asemejen a personas de carne y hueso. Las personas que no leyeron
nunca las obras originales –e incluso algunas que sí, pero que no tie-
nen un recuerdo vívido– sólo saben de Don Quijote que peleó contra
molinos de viento, que Hamlet estaba dudoso de vengar la muerte de
su padre y que Edipo mató a su padre para casarse con su madre. Son
el rasgo central del personaje y lo que les da un lugar en el imaginario
colectivo actual, pero los aleja de cualquier personificación realista (cfr.
Lamarque 2007).
Para este fiósofo, los personajes de ficción literaria están regidos por
cuatro principios:
1. El principio de identidad de personaje: la identidad del personaje

está indisolublemente enlazada a la descripción del personaje;
2. El principio de opacidad: el autor de la obra literaria dirige
nuestra atención a ciertos modos de presentación del personaje y
las situaciones narradas, no podemos conocer todos sus aspectos;
3. El principio de funcionalidad: frente a una obra literaria
siempre es razonable preguntarse por qué función literaria o es-
tética cumple cada detalle que está presente;
4. El principio teleológico: la explicación de por qué un episodio
ocurre en Literatura y dónde lo hace con frecuencia se centra en
la contribución que el episodio tiene en la estructura artística
completa;
45 Para Lamarque, los personajes icónicos de la literatura –Edipo, Hamlet, Fausto,

Don Quijote, etc.– son recordados por el promedio de las personas de manera
altamente esquemática y general, sin perder su potencia o importancia. Las
adaptaciones cinematográficas de cuentos y novelas son necesariamente más
pobres que sus originales y sin embargo resultan atractivas. “Reducir obras
literarias a personas y resumir las tramas es precisamente perder todo lo que las
hace literarias en primer lugar” (cfr. Lamarque 2007, p. 118).
5. El principio temático: la apreciación de una obra literaria

como obra literaria es una apreciación de cómo el sujeto adquie-
re significancia y unidad bajo una interpretación temática.
Como resulta claro, sería extraño y forzado aplicar cualquiera de estos

principios a una narración de la vida real. El principio de identidad de
personaje, que enlaza la identidad de un personaje a su descripción, re-
sulta inútil con personas de carne y hueso porque ninguna identidad está
sujeta su descripción y es una buena muestra de lo absurdo de pensar que
la literatura y la vida real puedan compartir rasgos esenciales. Del mismo
modo, la opacidad que pueden tener las narraciones de la vida real son
un defecto y no una característica identificatoria; la funcionalidad que
puede haber en relatos sobre nuestra vida cotidiana sólo existe en cuanto
a detalles seleccionados entre hechos pre-existentes y no creados y no hay
un significado específico ni una función para cada cosa que sucede en
una narración biográfica o autobiográfica, nada en el mundo real sucede
porque un diseño pre-estructurado determine que debe suceder.
6.4.3 Evaluación crítica de la Perspectiva de la Segunda Persona
Finalmente, con respecto a la Perspectiva de Segunda Persona, creo

que esta propuesta todavía es joven y necesita mayores desarrollos para
mostrar todo el potencial que en principio podría tener. Por eso mismo,
las críticas que se le pueden hacer dependen del refinamiento que sus
ideas vayan teniendo con el correr del tiempo y a partir de la adopción
que hagan más autores.
Por un lado, creo que su novedoso enfoque requiere que algunos de
los conceptos que utiliza –como empatía, intersubjetividad o yo– sean
reformulados para no solaparse, generar confusiones y resultar triviales.
Si se los entiende desde una mirada tradicional, poco servirán para re-
novar los estudios en Psicología de Sentido Común. Si, en cambio, se
consigue alcanzar una visión de la intersubjetividad, por ejemplo, que
se deslinde del lastre problemático de los modelos del Enfoque Carte-
siano, habrá logrado un objetivo importante.
En segundo término, y retomando una de mis críticas a Gallagher,
aquí también quisiera advertir sobre el peligro de mantener una ex-
cesiva confianza en los aportes de fenomenólogos continentales a los
análisis de Psicología de Sentido Común. Si bien sus contribuciones

pueden traer aire fresco a un área que se había mantenido estancada,
lo cierto es que estos pensadores poseen otra agenda, otro programa de
investigación y exhiben supuestos muy diferentes como para plantear
una verdadero diálogo o incluso un vocabulario común. Aunque es aus-
picio –y quizás inevitable y necesario– el diálogo entre tradiciones, no
se debe perder de vista que se trata de una tarea ardua y trabajosa y que
no habrá fáciles importanciones de conceptos.
Por último, pende sobre la Perspectiva de Segunda Persona la ame-
naza de ser una opción para un conjunto muy restringido de situaciones
en la vida cotidiana. Si bien se trata de una condición aceptada por sus
autores, se requiere que se ofrezcan posibilidades para que este abordaje
pueda articularse con aquellos intercambios interpersonales en los que
se requiera una perspectiva de primera persona o de tercera.
Expuestas tres de las contribuciones que enfrentaron al Enfoque

Cartesiano en la primera década del siglo XXI, en el siguiente ca-
pítulo ofreceré cuáles son, a mi entender, las bases que tienen en
común la Teoría de la Interacción, el Narrativismo y la Perspectiva
de Segunda Persona. Se trata de modelos que encuentro no sólo
compatibles, sino hermanados por un espíritu de renovación que
ofrecen, en su conjunto, una buena opción para abordar la Psicolo-
gía de Sentido Común.
245
7. Los supuestos compartidos por los Nuevos Enfoques
7.1 Introducción
Así como considero que existe un espíritu común que recorre y da

forma a las diferentes propuestas teóricas que englobé como Enfoque
Cartesiano en la sección I, también sostengo que hay coincidencias
muy fuertes entre las ideas de Shaun Gallagher, Daniel Hutto y los
defensores de la Perspectiva de la Segunda Persona. Por encima de las
particularidades de cada posición, sus desarrollos pueden ser vistos no
sólo como nacidos a partir de las mismas inquietudes e incomodidades
con las líneas establecidas como canónicas durante más de dos déca-
das de trabajo en el área de la Filosofía de la Mente y la psicología,
sino también como modelos compatibles entre sí. A diferencia de lo
ocurrido entre teóricos de la teoría y teóricos de la simulación, en este
caso los filósofos no se vieron los unos a los otros como rivales o como
defendiendo opciones excluyentes, sino que trataron de reformular la
manera en la que se entendió a la Psicología de Sentido Común sin ce-
rrarse a la posibilidad de que más de un mecanismo esté involucrado en
las habilidades que desplegamos para comprendernos cotidianamente
los unos a los otros.
Para poder defender la idea de que estos tres modelos tienen bases
compartidas y son compatibles, a lo largo de este capítulo presentaré
cinco supuestos que pueden rastrearse en la Teoría de la Interacción,
el Narrativismo y la Perspectiva de la Segunda Persona. No se trata de
una lista exhaustiva de los puntos de contacto, pero tampoco se trata
de coincidencias aisladas, sino de un conjunto de elementos que se-
ñalan las mismas preocupaciones y soluciones semejantes. Estas bases
comunes son las críticas compartidas a los debates tradicionales y el
consecuente abandono no sólo de la dicotomía entre Teoría de la Teoría
y Teoría de la Simulación, sino también de cualquier intento de conti-

nuar sus desarrollos; la reformulación de la naturaleza y las funciones
de la Psicología de Sentido Común; el reemplazo de mecanismos tradi-
cionales de atribución de estados mentales a favor de modos intersub-
jetivos directos; la revalorización del cuerpo y el papel central otorgado
a una perspectiva de la segunda persona.
Como quedará claro en las próximas páginas, se trata de una serie
de ideas conectadas estrechamente, por lo cual su exposición a lo largo
de los próximos apartados se solapará a veces, sin límites precisos. Esta
íntima conexión es señal, según creo, de la organicidad de este espíritu
que recorre los Nuevos Enfoques.
7.2 Insatisfacción con el Enfoque Cartesiano
La primera coincidencia que encuentro en los Nuevos Enfoques es que

todas las propuestas teóricas surgieron como intentos superadores a los
extensos debates entre teóricos de la teoría y teóricos de la simulación
en las últimas dos décadas del siglo XX. Gallagher, Hutto y Gomila
deciden, explícitamente, no avanzar en las discusiones tradicionales que
se habían dado hasta ese momento y, por el contrario, dedicaron largas
páginas de sus trabajos a expresar sus diferencias con las bases mismas
sobre las que sus antecesores se situaron la hora de argumentar.
Con sus distintos acentos e improntas, cada una de las tres posicio-
nes rechazó tanto la caracterización de la Psicología de Sentido Común
con la que se trabajó como la pretendida dicotomía entre Teoría de la
Teoría y Teoría de la Simulación que fue mantenida a lo largo de un
cuarto de siglo.
Uno de los que describió mejor los inconvenientes sobre los que
descansa el Enfoque Cartesiano fue Gomila, quien expresó una doble
insatisfacción con la tradición heredada. Uno de los polos de esta insa-
tisfacción es la inadecuación con los términos en que se desarrollaron
las discusiones a partir de finales de la década del 70. Una suerte de
“pecado original” se instaló en el área a partir de la pregunta con la que
los primatólogos Woodruff y Premack titularon a su trabajo seminal,
“¿Tienen los chimpancés una teoría de la mente?” (Cfr. 6.3.1). A partir
de allí la preocupación de los filósofos fue encontrar mecanismos de
atribución de actitudes proposicionales que les permitieran conformar
una estructura interna similar a la de una teoría, dejando a un costado

cualquier preocupación por la empatía, el reconocimiento emocional u
otras formas de interacción que no fueran fácilmente asimilables a un
cuerpo de información.
Para el español, estas maneras primarias de relación estaban dadas
por sentado por Woodruff y Premack, y por eso no formaron parte del
objeto de su investigación. Pero esta visión cercenada de la naturaleza
de lo mental fue la que prevaleció y se mantuvo a lo largo de los años,
sin voces que alertaran sobre la incorrección de este abordaje.
Hutto, por su parte, planteó el mismo diagnóstico con respecto a
la primacía de la adscripción de creencias y deseos frente a cualquier
otra función de la Psicología de Sentido Común, asegurando que este
supuesto fue sostenido de manera acrítica por la ansiedad de los autores
por sumarse a un debate que en su momento concentró muchísima
atención. Los acalorados intercambios que comenzaron a partir del
puntapié inicial de Woodruf y Premack se mantuvieron por varios años
brindando un escenario atractivo para poder presentar contribuciones,
realizar experimentos y publicar artículos en revistas prestigiosas o li-
bros en buenos sellos editoriales. Fue el apuro de los autores por en-
trar en la arena de las discusiones, quizás interesados en sumarse a una
disputa atractiva, lo que los llevó a aceptar sin reflexión los términos
propuestos para la discusión (cfr. Hutto 2007a, p. 5).
Gallagher es más duro que sus colegas y sencillamente habla de un
“autismo filosófico” entre los autores del Enfoque Cartesiano (cfr. Ga-
llagher 2008b) que los condujo a no cuestionar las bases erróneas sobre
las que se planteó el tema. El error que cometieron fue haber aceptado
lo que él denominó el “supuesto mentalista”. Se trata de la formular el
problema de la intersubjetividad –uno de los tópicos que más atención
despertó en la historia del pensamiento desde los tiempos de Platón–
exclusivamente en términos del problema de las otras mentes. Así, “el
problema de la intersubjetividad se volvió equivalente a explicar cómo
podemos acceder a las mentes de los otros” (Gallagher 2005, p. 209).
La interacción comunicativa fue concebida entonces entre dos
personas, como un proceso que ocurre entre dos mentes cartesianas,
asumiendo que para poder comprender al otro es necesario acceder “a
un reino de entes teóricos o simulaciones junto con operaciones inter-
nas que pueden ser expresadas o exteriorizadas en el habla, el gesto o
la acción” (Gallagher 2005, pp. 211-212). Queda establecido de este
modo que necesitamos utilizar el conocimiento que tengamos o que

alcancemos de la mente ajena para explicar o predecir su conducta. Y
como –tal como señalé en el capítulo 5– la opacidad de la mente es uno
de los supuestos del Enfoque Cartesiano, no tenemos acceso directo a
los estados intencionales de otras personas. Por eso debemos postular
que accedemos a las creencias y deseos de los demás a partir de un
conjunto de leyes causal-explicativas generales que aplicamos a casos
particulares, o bien que proyectamos en los demás los resultados de
ciertas simulaciones. Esto diferencia, a grandes rasgos, las posiciones
que estuvieron en pugna pero que en todos los casos mantuvieron que
el reconocimiento de los estados mentales en un tercero se da en térmi-
nos conceptuales y por lo tanto se requiere la maestría de los conceptos
para poder adjudicarlos.1
Hutto marca que el problema de la disputa entre las diferentes en-
carnaciones de la Teoría de la Teoría y la Teoría de la Simulación es,
justamente, que se pensó a la Psicología de Sentido Común desde una
perspectiva desencarnada y teórica y que se concibió a las relaciones entre
los sujetos tal como si se dieran entre objetos. Según este autor, hay que
abandonar la idea de que los contextos en los que damos sentido a las
acciones de los demás son inocuos y que los sujetos son espectadores pa-
sivos, para reordenar y reorientar nuestra preocupación por la naturaleza
de las interacciones cotidianas para lograr una explicación satisfactoria de
Psicología de Sentido Común. En estos objetivos, también hay coinci-
dencias, tal como quedará claro en el desarrollo de este capítulo.
La segunda insatisfacción con el Enfoque Cartesiano que menciona
Gomila es la contraposición excluyente entre la Teoría de la Teoría,
cuya propuesta se presenta desde una perspectiva de la tercera persona,
y la Teoría de la Simulación, que se sitúa desde una perspectiva de la
primera persona. Para él es un error mostrar a estos dos modelos como
las únicas opciones viables y como posiciones no compatibles (cfr. Go-
mila 2002, p. 203).
Aquí se presenta entonces otra coincidencia en los Nuevos Enfo-
ques, ya que todos comparten la idea de que existen situaciones en las
que los desarrollos de la Teoría de la Teoría y la Teoría de la Simulación
1 Y en el caso de algunos autores, incluso, necesito esos conceptos para reconocer

mis propios estados mentales. Ver Gallagher 2005 pp. 210-212 para una crítica
más detallada.
pueden ser útiles. Se trata de la búsqueda de una compatibilización

de las propuestas clásicas de adscripción de estados mentales, aunque
restringiéndolas a ocasiones excepcionales y que en general aparecen
cuando los caminos habituales –directos y corporeizados, tal como
mostraré en 7.4 y 7.5 respectivamente– resultan ser infructuosos.
Scotto aclara que “ni la perspectiva de la primera ni de la tercera
persona son excluyentes ni básicas, sino que se tratan de perspectivas
que se adquieren gradual y más tardíamente en el desarrollo psicoló-
gico, permitiendo cada una de las formas diferenciadas de compren-
sión según los fenómenos que se trate y los rasgos propios de quien
las adopte y que son, por ello, complementarios entre sí y con la de la
segunda persona” (Scotto 2002).
En su Teoría de la Interacción, Gallagher deja espacio para que se
desarrollen y se utilicen habilidades teóricas y de simulación, pero sólo de
manera ocasional. Con ellas se pueden explicar un conjunto muy acotado
de experiencias y ni la estrategia teórica ni la simulacionista constituyen la
manera primaria en que nos relacionamos, interactuamos y entendemos
a los demás. De hecho, en los casos en que utilizamos estas estrategias, ya
han sido moldeadas por una práctica corporal primaria. “No quiero negar
que desarrollamos capacidades tanto para la interpretación teórica como
para la simulación y que en ciertos casos entendemos a los otros toman-
do una actitud teórica o haciendo una simulaciones. Tales instancias, de
todos modos, son raras comparadas con la vasta mayoría de nuestras inte-
racciones. La Teoría de la Teoría y la Teoría de la Simulación, en el mejor
de los casos, explican un conjunto de procesos cognitivos muy acotado y
especializado” (Gallagher 2005, p. 208).
Hutto, por su lado, sostiene que en condiciones normales, simple-
mente reconocemos conductas y respondemos de acuerdo a patrones
preestablecidos, anticipando su comportamiento y actuando de acuer-
do a eso. Nuestras interrelaciones más corrientes no están guiadas por
ninguna actividad intelectual ni es necesario adoptar una postura de
tercera persona para explicar el fenómeno, ya sea apelando a teorías
o simulaciones. Es por eso que en nuestros encuentros cotidianos con
las personas no utilizamos ninguna habilidad de Psicología de Sentido
Común. Cuando la situación en la que nos encontramos presenta ras-
gos que son inesperados o excepcionales, o que se resisten a ser aborda-
dos de la manera usual, allí es cuando apelamos a la historia del otro, a
un contexto más amplio en donde se puedan comprender los detalles
particulares de su historia, hasta que nos permitan entender las razones

de su actuar y es posible que necesitemos hacer recreaciones imaginati-
vas o utilizar generalizaciones. “La explicación y predicción no es sino
un desarrollo tardío, relativamente infrecuente y mucho menos confia-
ble que nuestra manera intersubjetiva normal de entender a los demás
por medio de diálogos y conversaciones” (Hutto 2007a, p. 6).
En esta misma dirección, otro punto de coincidencia en las críticas
a las bases del enfoque cartesiano es el rechazo unánime a la utilización
del test de la falsa creencia como método para determinar si un sujeto
tiene maestría en las habilidades de Psicología de Sentido Común.
Los problemas denunciados son los que mencioné en 5.6, surgidos
de la numerosa bibliografía crítica que apareció en la última década.
Hutto le dedica largas páginas a su análisis (ver Hutto 2007a capítu-
los 2 y 6), desestimando la idea de que al tener maestría del concepto
de creencia, los niños ya acceden al conjunto completo de principios
que rigen la Psicología de Sentido Común. Incluso si este experimento
realmente probase que alguien tiene capacidades metarrepresentacio-
nales (y no simplemente que saben utilizar el concepto de creencia falsa
en un contexto determinado), no indica que pueda comprender las ra-
zones per se (cfr. Hutto 2007a, p. 25). Al llamarlo “test de teoría de la
mente” se quiere indicar que quien lo supera no sólo entiende qué es te-
ner una creencia errónea en un determinada ocasión, sino en cualquiera
y que accede de manera automática a los elementos y prácticas nece-
sarias para entender a los demás. Pero Hutto muestra cómo entender
creencias es muy diferente de entender razones para actuar (cfr. 6.2.2).
Gallagher recorre el mismo camino y desestima esta clase de expe-
rimentos como maneras de determinar si se poseen las habilidades de
Psicología de Sentido Común o no. “El paradigma de la falsa creencia
no captura todo lo que hay para decir sobre las habilidades de los niños
para entender a los demás” (Gallagher 2005, p. 218). De hecho, seña-
la que el hecho de que estos experimentos hayan sido diseñados para
testear un aspecto específico de cómo la gente entiende la mente de los
otros es “a la vez su fortaleza como su debilidad.” Los experimentos
claramente muestran que algo nuevo pasa cerca de los cuatro años y lo
que sucede es de alguna manera consistente con ciertos supuestos que
son compartidos tanto por la Teoría de la Teoría como por la Teoría
de la Simulación. Pero sostener que a esa edad los niños son capaces
de reconocer que los demás pueden tener creencias diferentes de las
propias no conduce a creer que ya están en posesión de todas las ha-

bilidades que se despliegan al entender al otro.2 No hay nada “mágico”
que suceda a los cuatro años, no es cierto que hasta esa edad los niños
no sean capaces de involucrarse en relaciones sociales y que una vez que
entienden lo que es una creencia falsa de repente son personas sociales
(Gallagher 2004, p. 204).
7.3 Nuevas funciones para la Psicología de Sentido Común
En concordancia con lo presentando en el capítulo 1 y 5 de este trabajo,

Hutto y Ratcliffe resumen bien el corazón del Enfoque Cartesiano al
circunscribirlo a dos principios fundamentales. El primero es que darle
sentido a las acciones requiere interpretarlas en términos de actitudes
proposicionales (en general, sólo deseos y creencias) y el segundo es que
su actividad primaria es brindar predicciones y explicaciones de las ac-
ciones. “La Psicología de Sentido Común, construida de esta manera,
usualmente es tomada como la habilidad central y nuclear que subya-
ce a todas las comprensiones e interacciones interpersonales, y no un
ingrediente más entre todos los de las habilidades sociales” (Hutto &
Ratcliffe 2007, p. 2). Si bien para todos no es equivalente con la Cogni-
ción Social, hay un fuerte lazo entre ellas. Currie y Sterenly, por ejemplo,
lo presentan bajo una relación de necesidad: “la Psicología de Sentido
Común y la capacidad para negociar en el mundo social no son la misma
cosa, pero la primera parece ser necesaria para la segunda (…) El control
básico del mundo social depende de nuestra habilidad para ver a nues-
tros pares como motivados por deseos y creencias que en algunos casos
compartimos y en otros no” (Currie & Sterenly 2000, p. 145).
De hecho, las discusiones en el Enfoque Cartesiano giraron alrede-
dor de cómo se desplegaban estas habilidades cotidianas, si como una
teoría especializada, una simulación o una combinación híbrida entre
ellas. Pero siempre tomando como un factum la existencia y ubiquidad
de la Psicología de Sentido Común entendida de esta manera acotada
2 Como ya expuse en el capítulo anterior, y reafirmaré en 7.5, antes de que esto sea
posible los niños ya cuentan con ciertas prácticas corporeizadas –emocionales,
sensoriomotoras, perceptuales y conceptuales– para navegar socialmente. Para
Gallagher, estas habilidades son primarias y se mantienen a lo largo de toda la
vida.
como atribución de actitudes proposicionales para explicar y predecir,

y sólo preguntándose por los procesos que la hacen posible y la manera
en que ésta se desarrolla en los primeros años (y cuáles son las deficien-
cias de los sujetos no normales).
Frente a esto, como expuse en el apartado anterior, los Nuevos En-
foques buscaron sacudir los cimientos mismos sobre los que se cons-
truyeron estos modelos, cuestionando aquellas ideas que se habían
mantenido intactas y buscando nuevas bases para entender nuestras
interacciones cotidianas. Estas voces disidentes criticaron tanto la na-
turaleza como el rol y alcance de la Psicología de Sentido Común, ade-
más de llamar la atención sobre otros aspectos de la comprensión social
que hasta ahora no habían sido tenidos en cuenta.
El monopolio que la predicción y la explicación mantuvieron sobre
las funciones de Psicología de Sentido Común fue otro de los blan-
cos favoritos de los ataques contra el Enfoque Cartesiano. Y, tal como
mencioné en el capítulo 5, son numerosos los motivos para ver a esta
preferencia como un residuo heredado de la epistemología de comien-
zos de siglo XX que necesita ser reemplazado. Gallagher, por ejemplo,
denuncia que concentrarse sólo en estas acciones conduce a una visión
de lo mental muy estrecha y poco fiel con la realidad. “Explicar y prede-
cir son habilidades cognitivas extremadamente especializadas y no cap-
turan la imagen completa de cómo entendemos a las otras personas”.
(Gallagher 2005, p. 218).
En este sentido, encuentro como segundo supuesto compartido en
las contribuciones de los Nuevos Enfoques la postulación de nuevas
funciones para la Psicología de Sentido Común, por encima de las pre-
dicciones y explicaciones. Quienes desarrollan más estas ideas son los
narrativistas, ya que la noción de “actuar por razones” de Hutto (cfr.
6.2.2) pone en aprietos la visión tradicional. “Entender a la Psicología
de Sentido Común como una clase de práctica narrativa va en contra
de la visión de que las explicaciones por razones son meras subespe-
cies de explicaciones teóricas, estructuralmente idénticas a la clase de
explicaciones que se encuentran en y a través de las ciencias naturales”
(Hutto 2007a, p. 9).
Fodor, por ejemplo, había afirmado que “cuando las explicaciones
de Psicología de Sentido Común se vuelven explícitas, frecuentemente
exhiben la ‘estructura deductiva’ que es tan característica de la explica-
ción en la ciencia real. Hay dos partes en esto: las generalizaciones que
subyacen a la teoría son definidas con no-observables y ellas conducen

a sus predicciones al interactuar más que siendo directamente instan-
ciadas” (Fodor 1986, p. 7). Si se sostiene una postura de tercera perso-
na, y “descorporeizada” –tal como expuse en 5.3 y 5.5–, entonces esta
noción de explicación es la más adecuada. Y sobre esta base se funda la
predicción, a la que se entiende como exhibiendo la misma estructura
que la explicación. Idealmente, entonces, hay una suerte de teoría con-
fiable basada en la información sobre casos del pasado, regularidades
conocidas y patrones establecidos que nos permiten pensar hacia atrás
sobre las causas de eventos específicos y hacia adelante sobre el efecto
de ciertas causas en el futuro.3
Las explicaciones que pueden de ser ofrecidas por una supuesta teo-
ría de la Psicología de Sentido Común sólo pueden ser generales, debi-
do al carácter abstracto de sus reglas, leyes o generalizaciones. Pero las
explicaciones aplicadas a dominios específicos son de una forma muy
diferente a la de las explicaciones generales, ya que deben discrimi-
nar y seleccionar un evento específico, bajo una descripción particular.
Para Hutto, estas explicaciones deben cumplir tres pasos: seleccionar
los eventos apropiados, ordenarlos en una serie temporal y aislar sus
propiedades relevantes de acuerdo a un punto de vista que los vuelve
inteligibles en un idioma particular (Hutto 2007a, p. 10). Son por esas
características que el autor prefiere elegir la forma de las narraciones
para entender a las explicaciones, ya que éstas no son meras yuxtapo-
siciones de hechos cronológicos, sino que requieren una elección de
ciertos hechos y una concatenación determinada.
3 Pero sostener una noción tal –fuertemente influenciada por las prácticas
científicas– implica la existencia de un cuerpo de información teórico tal
como creen los teóricos de la teoría. Esto, según Hutto, los compromete con la
racionalidad de los agentes, ya que si realmente la Psicología de Sentido Común
es un conjunto de reglas, leyes o generalizaciones, requiere que sean agentes
racionales los que las pongan en juego en cada momento. Las explicaciones
deberían tener una forma similar a “En una situación de tipo C, cualquier
agente racional haría X” (Hutto 2007a, p. 9; ver también Kölger & Stueber
2000b, 13.15). E implicaría tomar alguna noción de racional, una tal que sea
compartida por todos los agentes, lo que lleva a pensadores como Dennett a
hablar de “un concepto de racionalidad sistemático pre-teórico” (Dennett 1988
p. 98) que no puede ser otra cosa más que intuiciones compartidas. Pero esto es
un obstáculo, ya que impediría contar con un sistema de adscripción de actitudes
proposicionales cerrado (Hutto 2007a, p. 10).
Al dotarla de una naturaleza narrativa, la Psicología de Sentido Co-

mún adquiere así una dimensión normativa muy importante, porque es
la manera en la que los hombres podemos darle sentido a los demás y
a sus acciones. La atribución de intenciones, emociones y otros estados
es una práctica robusta y que se verifica en todos los sujetos normales
(cfr. McGeer 2007, p. 138). Es una habilidad que puede encontrarse a
muy temprana edad –mucho antes de conceptos mentales complejos–
y es explicada por los narrativistas a través de las Rutinas de Acción
Coordinada (RAC). Estas RAC se dan de manera automática y sin
necesidad de un trasfondo intelectual, lo que nos vuelve dadores de
sentido compulsivos, interpretando las acciones a nuestro alrededor
como intencionales, aun cuando sepamos conscientemente que esto no
es posible porque no estamos frente a sujetos con una mente. Es el caso
de las figuras geométricas del experimento de Heider y Simmel que
se escapan y persiguen entre sí o las atribuciones que realizamos sobre
mascotas y niños pequeños a los que entendemos como realizando ac-
ciones de acuerdo a estados mentales complejos.
Este importante rol a la hora de regularizar la conducta ajena es
dejado de lado por las concepciones tradicionales que sólo postulan la
explicación y predicción como funciones de la Psicología de Sentido
Común. Esta concepción es demasiado estrecha e impide considerar
ciertas características de esta práctica que son claves para su correcta
caracterización. En nuestro trato cotidiano, evaluamos la acción de los
demás de acuerdo a ciertas normas que permiten que sean inteligibles
para nosotros. Esto implica que todos los sujetos normales, al menos los
de la misma cultura, dominan estas normas tanto para guiar con ellas
los juicios de casos particulares como para actuar ellos mismos de modo
tal que puedan transmitir el mensaje que quieren dar. Esto permite, a
su vez, la predicción y explicación de la conducta tan ansiada por los
teóricos de la teoría y los teóricos de la simulación, pero va más allá: lo
que hacemos al utilizar estas habilidades es moldear la conducta propia
y ajena en patrones comprensibles.
En la visión de la narrativista Victoria McGeer –quien trabajó sobre
este rol normalizador de la Psicología de Sentido Común– para que la
competencia en este campo sea correcta se deben apelar a diferentes téc-
nicas para “identificar, excusar, culpar, pedir disculpas, tomar la responsa-
bilidad y restaurar la confianza en la eficacia de las estructuras normativas
que gobiernan la conducta de los individuos”. Estas habilidades no se
aplican, como señalamos más arriba, sólo a otros sujetos de los que tene-
mos pruebas que poseen mentes, sino también y de manera compulsiva
a diferentes entidades como animales, niños e incluso objetos animados
como máquinas y computadoras, siempre que demuestren tener algunos
rasgos (incluso muy mínimos) cercanos a los de la agencia.4
Al asumir esta faceta normativa -en la que el lenguaje, las conver-
saciones y las narraciones son herramientas fundamentales– el Narra-
tivismo se pone en ventaja frente al Enfoque Cartesiano en al menos
cuatro aspectos. Por un lado, el trabajo que deben realizar los sujetos
para interpretar a los demás es mucho más sencillo y modesto, porque
las normas con las que contamos agilizan nuestras interacciones. En
segundo término, al volvernos más previsibles aceptando las normas
comunes, el “trabajo duro” de la comprensión cotidiana no es realizado
por los sujetos sino por el mundo mismo, gracias a las normas y rutinas
que estructuran nuestra interacción (cfr. McGeer 2007, Hutto 2007a).
Esto abre un abanico de posibilidades a la hora de querer transmi-
tir nuevos mensajes. Cuando decidimos romper las normas y rutinas
socialmente aceptadas, por ejemplo, deseamos que eso sea interpreta-
do correctamente por los demás o al menos sabemos que será toma-
do como un suceso excepcional. Esto sólo tiene sentido porque hay
un marco regulatorio más amplio en el cual se impone (para McGeer,
esto es igual que las metáforas, que son exitosas por su desviación del
lenguaje literal). En tercer lugar, ya no es necesario ni suponer que po-
seemos una teoría para explicar a los demás o que tenemos que realizar
una simulación, sino que las habilidades de Psicología de Sentido Co-
mún se acercan a un “saber cómo”. Es como hablar y escuchar, o como
expresar y atender a lo que fue expresado, en el sentido de las dos caras
de un mismo ejercicio, de una competencia práctica en la que no hay
nada misterioso, sino que conocemos y anticipamos lo que puede venir.
Finalmente, en términos de la ontogénesis de la Psicología de Sentido
Común, la interacción social del niño en un mundo que ya se presenta
estructurado va sofisticando y ampliando sus capacidades a la vez que
se convierten ellos mismos en agentes comprensibles.
4 Esto genera un desafío para los teóricos de la simulación, ya que si realmente

entendemos a los demás “poniéndonos en los zapatos del otro”, ¿cuáles serían los
zapatos de la computadora en la que estoy escribiendo estas líneas y a la que cada
vez que me trae problemas le adjudico animosidad contra mí?
7.4 Atribución directa de estados mentales
Otro punto de contacto entre la Teoría de la Interacción, los modelos

narrativistas y la Perspectiva de Segunda Persona es que en ningún caso
se propone un planteo reflexivo o metarrepresentacional para entender
al otro. En contraposición al Enfoque Cartesiano, en cuyas propuestas
la atribución requiere una comprensión reflexiva de los conceptos men-
tales involucrados (ver 5.4), en este caso la atribución de estados como
las emociones es directa y empática. Tal como se desprende del capítulo
5 y del segundo apartado de este capítulo, en los modelos tradicionales
se asume que nuestra navegación social exitosa depende de la habilidad
para leer mentes. Hutto explica que durante dos décadas el foco de los
debates estuvo puesto en cómo se llevaba adelante esta práctica y no en
pensar si este fenómeno efectivamente era el utilizado cotidianamente.
“La discusión era cómo se llevaba adelante esta habilidad, no si ésta
existía o no” (Hutto 2007a p. 144). De todos modos, como mencioné
en el final de 7.2, en ningún caso se descarta por completo que un su-
jeto pueda adjudicar deseos y creencias por medio de generalizaciones
teóricas o simulaciones, pero estas habilidades entran en juego en casos
extraordinarios.
Al presentar los casos de intersubjetividad recíproca como paradig-
máticos de su enfoque, los defensores de la Perspectiva de la Segunda
Persona se centran en las situaciones de interacción cara a cara. Allí la
posición corporal, la orientación de la mirada, el tono de voz y la confi-
guración facial, entre otros rasgos, son aspectos expresivos que se perci-
ben directamente como significativos. No se trata de síntomas que hay
que interpretar y cuyo resultado se formula conscientemente o requiere
de una metarrepresentación conceptual, sino que constituye la base de
una reacción correspondiente.
Así, estos autores cuestionan y rechazan el modo en que se caracte-
riza a los estados mentales en el Enfoque Cartesiano. Ya no son priva-
dos, internos e inobservables, sino que presentan una fuerte carga ex-
presiva, a través de configuraciones y relaciones corporales, en especial
del rostro. En el caso de las emociones que la literatura sobre el tema
llama “básicas” (cfr. Ekman 2003, Prinz 2004b) hay una identificación
automática y que se mantiene a través de las culturas –o incluso entre
algunas especies– ya que están asociadas a ciertos rasgos faciales que
son considerados propios.
En esta línea, Scotto rechaza que las atribuciones mentalistas se

asienten en operaciones lingüísticas conscientes y deliberadas que de-
pendan de alguna forma de conocimiento proposicional. Por el con-
trario, las plantea como competencias prácticas que se manifiestan en
conductas públicas. En la interacción aparecen componentes públicos
como gestos del rostro, posturas corporales o tonos en la voz que pres-
cinden de inferencias a partir de generalizaciones teóricas o de simu-
laciones mentales, las que a su vez requieren mecanismos internos que
manipulen entidades mentales no observables.
La estrategia de atribución desde una perspectiva de la segunda
persona es mejor entendida como una práctica y no como una teoriza-
ción o la aplicación de una analogía inferencial a partir del autoconoci-
miento. Las habilidades básicas para mentalizar no son aprendidas, tal
como parece indicar la vasta evidencia registrada y analizada por biólo-
gos, etólogos y psicólogos, quienes sostienen que estas destrezas están
extendidas universalmente y que ya están en uso desde muy temprano
en el desarrollo cognitivo de los niños.
La Perspectiva de la Segunda Persona tiene una innegable impronta
social, porque se despliega en la interacción y está presente en las rela-
ciones más comunes. Según la caracterización de la filósofa argentina,
la atribución intencional bajo esta óptica es recíproca, en tanto primi-
tiva sensibilidad al estímulo, sin elementos normativos y permitiendo
dar respuestas adecuadas de acuerdo a las acciones que las ocasionan;
inmediata, en tanto permite intercambios no reflexivos y la mayoría de
los casos no controlables; dinámica, en tanto variable a la información
disponible y a la conducta de los demás para posibilitar sincronizar
los intercambios sociales y situada, es decir, flexible a las variaciones
contextuales.
En la Teoría de la Interacción, por su parte, la comprensión pri-
maria que se logra del otro es a través de una práctica corporeizada,
en la que no se necesita tener maestría en ciertos estados mentales ni
la capacidad para poder reconocerlos en términos conceptuales para
adjudicarlos. Para Gallagher entender al otro no requiere teorizar so-
bre una creencia no vista o iniciar un proceso de simulación, sino que
simplemente “la interacción comunicativa se consigue en la misma ac-
ción de comunicar, en el movimiento expresivo del habla, el gesto y la
interacción” (Gallagher 2005, p. 212). Frente a una noción de tintes
agustinianos como la de Baron-Cohen –en donde el lenguaje es una
“impresión” de los contenidos de la mente (Baron-Cohen 1995, p. 29)–

aquí Gallagher retoma explícitamente la idea de Merleau-Ponty de que
el pensamiento se alcanza en el habla (cfr. Merleau-Ponty 1962).
Las prácticas intersubjetivas adquieren significado a través de la in-
tersubjetividad primaria y la intersubjetividad secundaria. Esto ocurre
incluso en la adultez, porque las habilidades que adquirimos como ni-
ños siguen estando presentes y se van sofisticando con el tiempo. Rara
vez estas prácticas involucran la atribución de estados mentales, sino
que son nuestras prácticas no mentalistas y corporeizadas las que sub-
yacen a nuestras habilidades más especializadas y de nivel alto.
Un ejemplo sencillo puede servir para ilustrar esto.5 Ana está en un
bar, trabajando con su computadora en una presentación para un con-
greso. José, un hombre joven, se sienta en la mesa contigua y le sonríe.
Ana le responde con un gesto educado y sigue escribiendo. Entonces
José le pregunta si es periodista o escritora y Ana sin dejar de escribir le
responde que es estudiante de filosofía. “¿Filosofía? ¡Wow! Debés ser un
bocho”, le retruca. Ana sonríe pero sigue escribiendo y ante cada pregun-
ta le devuelve un monosílabo. En esta situación, queda claro que José está
interesado en Ana pero no es correspondido. Ana trata de dejarle en claro
que no quiere hablar con él de varias maneras posibles. En la visión de
Gallagher, Ana sólo necesita el contacto visual con José, sus expresiones
faciales, su postura corporal y el tono de su voz para darse cuenta de lo
que sucede, sin tener que postular creencias o explicar su conducta en base
a estados mentales. Estos elementos corporeizados son suficientes. “En la
mayor parte de nuestras situaciones ordinarias y cotidianas tenemos una
comprensión basada en la percepción directa de las intenciones de la otra
persona porque sus intenciones están expresadas explícitamente en sus
acciones corporeizadas”, asegura el autor (Gallagher 2005 p. 205).
Además, y en concordancia con las motivaciones que guían su in-
vestigación, este filósofo encuentra que no hay evidencia fenomenoló-
gica de que mecanismos similares a los de la habilidad para leer mentes
se pongan en juego en nuestros encuentros ordinarios. Una reflexión
fenomenológica nos revela que nuestras interacciones cotidianas no son
intentos desde una perspectiva de tercera persona de teorizar o simular
con elementos no observables o abstractos (cfr. Gallagher 2001, p. 89;
Gallagher 2005, p. 208).
5 El ejemplo es una variante del presentado en Spaulding 2010.

Otro ejemplo sería esta conversación oída al pasar (tomada de Ga-

llagher 2005, capítulo 9):
Mujer: Quiero el divorcio

Hombre: ¿Cómo se llama él?
Al entender lo que sucede aquí no estamos buscando explicaciones

en términos de deseos y creencias u otros estados mentales. Incluso al
observar esta conducta desde una perspectiva de tercera persona, afirma
Gallagher, una reflexión fenomenológica nos dice que estamos inmer-
sos en una comprensión inmediata y evaluativa, que no tiene que ver
con explicaciones y predicciones causales de corte intelectualista.
Para el Narrativismo, las maneras más básicas en las que nos rela-
cionamos interpersonalmente tampoco requieren de ninguna actividad
intelectual o proposicional, sino simplemente de “expectativas corpo-
reizadas”. Estos estados mentales no son productos intelectuales ni el
resultado de la manipulación de representaciones de actitudes propo-
sicionales u otro tipo de representaciones. En condiciones normales,
simplemente reconocemos conductas y respondemos de acuerdo a pa-
trones preestablecidos, anticipando el comportamiento de los demás y
actuando de acuerdo a eso. Así es como en la mayor parte de nuestros
encuentros con terceros no utilizamos ninguna habilidad de Psicología
de Sentido Común y “por lo tanto es falso afirmar que sin Psicología de
Sentido Común no habría maneras confiables de relacionamiento con
otros” (Hutto 2007a, p.3). Sólo cuando la situación presenta rasgos in-
esperados o excepcionales, apelamos a la historia del otro, a un contexto
más amplio en donde se puedan comprender los detalles particulares de
su historia, hasta que nos permitan entender las razones de su actuar.
Al poner el foco en las razones para la conducta, Hutto es termi-
nante. “Incluso para entender las razones por las cuales el otro actuó no
necesitamos realizar atribuciones ni de deseos ni de creencias. La razón
que tengo para pensar que esto así es absolutamente banal: simple-
mente no necesitamos hacer tales adscripciones en nuestros contextos
cotidianos y de segunda persona” (Hutto 2007a, p. 6). Cuando vemos a
un hombre acercarse al ascensor cargando en sus dos manos bolsas del
supermercado, simplemente nos adelantamos a abrirle la puerta. No
precisamos ni una teoría ni una simulación para entender qué sucede
en ese momento y predecir qué está esperando nuestro vecino, sino
que las reglas de convivencia y buenos modales que compartimos con

él nos hacen acudir a su ayuda. En ese sentido, “gran parte del traba-
jo de entender al otro en las interacciones cotidianas no es realizado
por nosotros, ni explícita ni implícitamente. Simplemente es un trabajo
llevado adelante por el mundo, embebido en las normas y rutinas que
estructuran tales situaciones” (McGeer 2001, p. 119). En línea con su
rechazo a cualquier elemento innato en nuestra Psicología de Sentido
Común, Hutto sostiene que el entrenamiento social que tenemos desde
pequeños nos permite alcanzar un conocimiento “desde adentro” sobre
lo que debemos esperar de los demás en las situaciones de todos los
días, sin necesidad de depender de una serie de principios con los que
nacimos o de aprender explícitamente otros. Estar en el mundo implica
ganar una suerte de segunda naturaleza o un sentido común que nos
permite ser exitosos en dar y entender razones. Y es así donde las Na-
rraciones de Sentido Común (cfr. 6.2.3) se vuelven valiosas a la hora
de modelar nuestras expectativas sobre las razones por las cuales las
acciones suelen tomarse y en tanto medio a través del cual adquirimos
nuestra comprensión de lo que es actuar por una razón.
Según la óptica de otro defensor del Narrativismo, Goldie, las ex-
plicaciones cotidianas de acciones intencionales son muy diferentes de
aquellas que se suelen invocar en los estudios de Psicología de Sentido
Común. Las explicaciones basadas en deseos y creencias, si bien son
plausibles, rara vez son suficientes para entender la acción del otro. Y
tampoco son necesarias, porque con frecuencia se utilizan otra clase
de construcciones, mucho más efectivas y sencillas. Para este autor, el
debate acerca de cómo entendemos a los demás –que es la base de
los estudios sobre Psicología de Sentido Común– estuvo mal centrado,
porque entender lo que sucede en la mente del otro (la habilidad para
leer mentes) es sólo una pequeña parte de lo que se requiere para ex-
plicar la acción.
¿Cómo podría explicarse con estados mentales como deseos y
creencias, por ejemplo, la acción de un hombre que lanza veneno en un
pozo de agua y mata a todos los habitantes de su pueblo? Uno podría
decir que el sujeto deseaba no ver más a sus vecinos, creía que matán-
dolos lo lograría, creía que el veneno podría matarlos y que poniendo el
veneno en el agua podría hacerlo, etc. Sin embargo, una explicación así
no sólo no parece natural o convincente, sino que no dice lo que real-
mente sucedió. Para entender el motivo por el cual este hombre asesinó
a un pueblo, hay que brindar las razones que tuvo y eso necesariamente
involucrará emociones complejas como celos, orgullo o ambición, y ca-
racterísticas propias de la personalidad del sujeto –apático, rencoroso,
irancundo, etc.– y de su historia (hace años que es motivo de burla entre
sus vecinos, se crió en un ambiente hostil, nunca fue aceptado por los
suyos, etc.). Pero esto no sólo se impone frente a sucesos extraordina-
rios como una matanza, sino también en situaciones ordinarias, como
cuando alguien se come el último trozo de torta en la mesa a pesar de
que no tiene hambre y otros todavía no comieron; o aquellos caso en los
que alguien se expone a amenazas peligrosas “por curiosidad”.
La propuesta de Goldie para desechar el supuesto de que las ex-
plicaciones de la conducta cotidiana pueden darse en términos de
razones que se desglosan en deseos y creencias es distinguir entre
“explicaciones densas” y la “racionalidad liviana”. Según esta óptica,
las acciones intencionales siempre pueden expresarse en términos de
deseos y creencias pero rara vez recurrimos a esta fórmula. Sólo lo ha-
cemos cuando algo falla y alguna clase de error aparece en el horizon-
te de nuestra explicación, sobre todo cuando alguna de las creencias
involucradas resulta ser falsa.6 Estas explicaciones son tan “livianas”
que en condiciones normales resultan redundantes o poco iluminado-
ras. En este sentido, Goldie cree que existe una racionalidad liviana
con la que operamos la mayor parte del tiempo y que no distingue por
qué se realiza una acción u otra. Por ejemplo, si uno le pide a alguien
que haga una predicción de lo que una persona racional haría en caso
de que un mozo le trajera el gusto equivocado de helado de postre,
seguramente respondería “depende”.
La racionalidad liviana necesita que haya elementos que la com-
plementen y la fortalezcan, mediante razones. Éstas constituyen lo que
Goldie denomina “explicaciones densas” y pueden clasificarse en al me-
nos cuatro clases:
1 Motivos y caracterizaciones “deseables”: dar los motivos de una

determinada acción es mucho más que simplemente exponer cuál
es la intención que está detrás. Cuando se cita, por ejemplo, a la
6 En este sentido, Goldie coincide con el rechazo a los mecanismos tradicionales

del Enfoque Cartesiano como la manera estándar de entender a los otros, pero
reservándola para casos extraordinarios, tal como mencioné en 7.2
venganza como motivo de la acción, no es que el sujeto haya efec-

tivamente pensado en una venganza, sino que quizás ni siquiera
haya sido consciente de eso. Suceden cosas similares con la curio-
sidad, la amistad, la vanidad, la modestia, el interés… estas razo-
nes bastan para entender al otro y no significa que necesitemos
de deseos y creencias para saber más, excepto en casos especiales.
2 Personalidad y carácter: con frecuencia, apelamos a rasgos ca-
racterísticos de la personalidad de alguien para explicar por qué
actuó de determinado modo, asumiendo que se trata de cier-
tas disposiciones a actuar, más generales que los motivos recién
mencionados. Aquí se indica una cierta consistencia y estabi-
lidad en los motivos para la acción, con un tinte normativo y
evaluador. En el caso de alguien que se come la última porción
de torta en una mesa, dejando a los demás sin comer, puede
ser porque “es egoísta” y no porque “está siendo egoísta”, lo que
sería un motivo. Al apelar a la personalidad, además, no hay un
compromiso por los deseos y creencias puntuales que estén en
ese momento en la mente del sujeto a explicar.
3 Emociones de transfondo, modos y otras influencias: Goldie
señala una larga serie de factores que afectan el pensamiento
normal y que, según él, se sitúan en el límite entre lo físico y
lo psicológico en cuanto a la mente. Esto es, por ejemplo, estar
borracho, drogado, muy enfermo o privado del sueño. Aquí tam-
bién incluye emociones como estar enojado, deprimido, irritable
o tenso. Se trata de estados intencionales pero menos específicos
que las emociones y a los que necesitamos apelar cuando quere-
mos entender ciertas situaciones.
4 Explicaciones con narraciones históricas: se trata de una cla-
se especial de razón, que engloba a las tres anteriores y que de
algún modo va más allá en su alcance. Cuando buscamos la
explicación de por qué alguien tiene un motivo particular, una
personalidad determinada o está bajo una emoción puntual a
la hora de actuar, solemos crear narraciones que den sentido a
esa situación. Se trata de armar lazos más amplios y profundos
que explican qué sucede con esas personas, que funcionan de
un modo en que las explicaciones de deseos y creencias resultan
insuficientes o redundantes.
Queda claro, entonces, que entender razones es algo muy diferente

a entender deseos, entender creencias o entender deseos y creencias.
Existe numerosa evidencia empírica que señala que los niños pueden
adscribir actitudes proposicionales antes de aprender a explicar y pre-
decir las acciones de los demás en términos de razones. Los investiga-
dores parecen acordar en que cerca de los dos años los niños entienden
que las personas poseen objetivos internos precisos y que éstos pueden
variar de sujeto en sujeto. Esta comprensión de los deseos puede ser
ciertamente sofisticada, porque logra relacionar deseos con emociones
y percepciones. La comprensión de las creencias, en cambio, es mucho
más tardía, y se sitúa –tal como varias veces mencioné– cerca de los
cuatro años.
La ontogénesis de la comprensión de razones tal como requiere la
Psicología de Sentido Común es compleja y según la óptica del Narra-
tivismo es un proceso escalonado con varias etapas, en las que el niño va
adoptando habilidades imaginativas e interpersonales más básicas hasta
entender las razones. Pero no poder manipular los conceptos de creen-
cias, deseos o razones no implica que los niños no puedan manejarse
en el mundo social. Por el contrario, siendo muy pequeños ya entablan
relaciones sociales exitosas gracias a diferentes mecanismos corporeiza-
dos y, según palabras de Hutto, “están en posesión de todas las piezas
del juego ‘entender acciones en términos de razones’ antes de que real-
mente puedan jugarlo”, ya que en los primeros años van adquiriendo
con rapidez los componentes necesarios, pero no conocen las reglas
básicas. En este proceso, las narraciones juegan un rol fundamental (cfr.
Hutto 2007a, p. 27, pp. 30-32 y 6.2).
7.5 Una Psicología de Sentido Común Corporeizada
Al proponer que la cognición no descansa en la atribución de estados

mentales internos e inaccesibles –al menos en la mayor parte de los ca-
sos– los Nuevos Enfoques ponen en un lugar central al cuerpo. La exis-
tencia de un acceso no mediado a los estados mentales internos a través a
los movimientos y gestos corporales básicos permite, como mencioné en
el apartado anterior, obtener una comprensión preteórica y no conceptual
del otro. Este entendimiento luego sirve de base para habilidades cogni-
tivas superiores, pero se encuentra en su mismo fundamento.
Gallagher es quien lleva las ideas de la cognición corporeizada

–cuyo lema es el rechazo a estudiar a la mente como algo escindido
del cuerpo y fue defendida, entre otros, en Bermúdez, Marcel y Elian
1995; Clark 1997; Damasio 1994 y 1999; Varela, Thompson y Rosch
1991; Lakoff y Johnson 1999– al campo de la Psicología de Sentido
Común. Su posición es que los movimientos del cuerpo modelan las
capacidades de percepción y la conducta y tienen un hondo impacto
en la manera en la que nos relacionamos con los demás. Una influen-
cia que no fue tenida en cuenta en el pasado y que ahora es recu-
perada. “Frente a la división cartesiana, el movimiento prefigura las
líneas de la intencionalidad, los gestos formulan los contornos de la
cognición social y –tanto en el modo más general como en el más es-
pecífico– la corporalidad da forma a la mente” (Gallagher 2005, p. 1).
Las habilidades de Psicología de Sentido Común, que se despliegan
en nuestras interacciones cotidianas, tienen como base prácticas cor-
poreizadas. Estas prácticas son las que constituyen los dos elementos
claves en la Teoría de la Interacción. Por el lado de la intersubjetividad
primaria, es la comprensión pre-teórica y no conceptual de otras per-
sonas como siendo diferentes del resto de los objetos del mundo. En
palabras de Gallagher, es “nuestra capacidad innata o temprana para in-
teractuar con otros manifestada en el nivel de la experiencia perceptual.
Vemos –o, puesto de modo más general, percibimos– lo que intentan
hacer y sus sentimientos en sus movimiento corporales, gestos faciales,
dirección de la mirada” (Gallagher 2004, p. 204). Ya desde el nacimien-
to los sujetos parecen distinguir entre experimentar a alguien como un
sujeto y experimentar un objeto. Ciertas acciones de terceros pueden
ser entendidas inmediatamente gracias a un sistema intermodal que
está directamente afinado para detectar las acciones y los gestos y hacer
las correspondencias con el propio cuerpo. En la imitación neonatal,
por ejemplo, se identifica al otro, se lo reconoce como un semejante y
a partir de la propiocepción se logra la respuesta buscada (Bermúdez
1996, Gallagher 1996, Gallagher y Meltzoff 1996). Es por esto que este
filósofo propone hablar de una habilidad para leer cuerpos en contra-
posición con la tradicional habilidad para leer mentes.
En la intersubjetividad secundaria, a partir del primer año de edad,
el dominio de las habilidades que posibilita la atención conjunta y el
poder compartir contextos sociales hacen que los movimientos, los
gestos y acciones se entiendan embebidos en el mundo. Los objetos
y situaciones pasan a ser el escenario que en el que se dan las acciones

y cobran protagonismo. La adquisición del lenguaje y la participación
en las prácticas de comunicación termina de ampliar la comprensión
intersubjetiva secundaria en el desarrollo de la competencia narrativa.
Los defensores de la Perspectiva de la Segunda Persona también
rescatan a la corporalidad como un rasgo clave en el modo en que nos
relacionamos con los demás. Aunque –como mencioné en 6.3.3– puede
activarse en condiciones artificiales como una obra de teatro o una pelí-
cula, la interacción desde la segunda persona corresponde paradigmáti-
camente a encuentros cara a cara. Aspectos expresivos como la posición
del cuerpo, la mirada y la configuración facial son colocados en el centro
de la escena. Se tratan de partes constitutivas de los estados mentales de
cada individuo y que son captados directamente. Como indiqué en 7.4,
no deben ser tomados como elementos que requieren una interpreta-
ción posterior o la postulación de metarrepresentaciones.
Los estados mentales que captamos a través de la segunda persona
son expresivos y muestran configuraciones corporales específicas, sobre
todo en el rostro. Algunas emociones –las “básicas”– son fácilmente re-
conocibles porque están asociadas a unos gestos que se mantienen en
todas las conductas y otras se comprenden a la luz del objeto intencional
al que la emoción está dirigida. En palabras de Gomila, “‘vemos’ que
alguien está enfadado, molesto, triste o eufórico” (Gomila 2002, p. 211).
Scotto también se pronuncia al respecto explicando que “fenómenos
como los estados emocionales y sus expresiones gestuales y corporales, las
sensaciones y sus manifestaciones sensorio-motoras desempeñan un pa-
pel básico en el desarrollo de estrategias atributivas de los seres humanos”
(cfr. Scotto 2002, p. 149). La filósofa incluso utiliza terminología que
luego también usaría Gallagher al sostener que “los procesos de lectura
de cuerpo constituyen nuestra manera primaria y dominante de entender
a los demás, son habilidades directas con las que aprehendemos las in-
tenciones, esenciales para la navegación social y no podemos entender ni
interactuar con los demás sin ellas” (Scotto 2002, p. 149).
En el caso de Hutto, él sostiene que nuestras respuestas primarias
hacia los otros deben ser entendidas en términos “calientes”, sin apelar
a reglas implícitas, analogías o teorías. Es lo que sucede ya con los niños
con el contagio emocional, la mímica motora y la imitación de la mira-
da. Es así que se comprende su rechazo a la metáfora de “la habilidad
para leer mentes”, a la que considera errónea y desafortunada en varios
niveles (cfr. 6.2.1). Como quedó claro, para él los actos de respuestas
intersubjetivas no se realizan mediante el despliegue de una teoría, un
razonamiento inferencial o una simulación proyectada, ya que no se
realiza ninguna adscripción mental cuando se observa una determi-
nada conducta. De hecho, no existen razones para pensar en un hiato
entre mi “yo” y el otro, sino que esta postulación es un viejo prejuicio
filosófico (cfr. Hutto 2002, Hutto 2006). La interacción emocional, la
imitación e incluso ciertas formas sofisticadas de respuesta emocional
son mejor explicadas en términos de reacciones corporeizadas, sin que
tengan en sus bases pensamientos inferenciales, ni teóricos ni prácticos.
No existe ningún principio psicológico o conductual que explique la
interacción intersubjetiva uno-a-uno en los animales sociales (inclu-
yendo la interacción entre adultos normales). No es correcto caracte-
rizar a estos encuentros a la luz de las observaciones neutrales que se
dan desde una perspectiva de tercera persona, con inferencias “frías” de
acuerdo a determinados estados mentales. En cambio, reaccionamos
directamente a las actitudes de los otros expresadas corporalmente y lo
hacemos así porque es nuestra predisposición natural. Si bien el autor
se preocupa por dejar bien en claro que estas predisposiciones pueden
ser modificadas con el tiempo por la cultura en la que vivamos o la
educación que recibamos, es innegable una base que ya está presente en
el nacimiento y que influye de manera decisiva a lo largo de la vida (cfr.
Hutto 2007a, p.115).
En base a esto, Hutto toma la noción de Gallagher de habilidad
para leer cuerpos, pero sólo para criticarla. Para el pensador narrativista,
cambiar el objeto de esta habilidad de lectura –pasando de la mente al
cuerpo– sigue manteniendo el núcleo del error. Aunque admite que
Gallagher está en la buena senda, le señala dos problemas. Por un lado,
es problemático mantener la metáfora de la lectura, porque le agrega
connotaciones intelectualistas que confunden la naturaleza de las rela-
ciones intersubjetivas, que no involucra ningún proceso interpretativo
en ningún nivel. Y por otro, parece indicar una pasividad allí donde hay
una pura reacción, un movimiento directo frente a actitudes intencio-
nales y expresiones emocionales como el enojo, el interés sexual o la
incomoidad (Hutto 2007a, p. 116).
Esto va de la mano con la impronta general de Hutto, quien quie-
re colocar en los estadios iniciales a las capacidades orgánicas básicas
para reconocer y responder a la agencia, las emociones y las acciones
con objetos. La mejor manera de explicar esto es prescindir de teo-

rías, principios o actitudes proposicionales. Al interactuar con los otros
atendiendo a sus actitudes intencinoales y afectivas, ni los organismos
ni sus partes internas están involucradas en “actos de interpretación”
ni manipulación de inputs informacionales en procesos inferenciales o
similares para dar como outputs explicaciones o predicciones.
Tal como se desprende de su modelo, Hutto rechazará que todas es-
tas respuestas corporales puedan ser explicadas a partir de la existencia
de módulos (tal como los módulos de inteligencia social de Currie &
Sterenlny 2000), pero sí aceptará que algunas de estas respuestas pro-
vengan de mecanismos precableados que funcionen de manera similar
a un módulo. Lo que sí rechaza con vehemencia es que estos mecanis-
mos trafiquen contenidos informacionales o que produzcan representa-
ciones subdoxásticas. Simplemente aparecerán en el momento indicado
y darán pie a acciones apropiadas si el otro “me quiere hacer daño”, “es
amistoso” o “está enojado” (cfr. Hutto 2007a, p. 124).
7.6 El rol de la segunda persona
El quinto y último supuesto compartido por los Nuevos Enfoques se

encuentra también íntimamente enlazado con los anteriores. Se trata
de la postulación de la perspectiva de segunda persona como el abordaje
primario y fundamental en nuestra Psicología de Sentido Común. Si
bien Gomila y Scotto son los representantes del modelo que específi-
camente plantea este rasgo como central y característico (cfr. 6.3), el
rechazo del acercamiento a las otras personas desde la primera y la se-
gunda persona está presente en todos los autores y modelos analizados
en la Parte II. En algunos casos, incluso, se comprueba la existencia de
planteos muy similares acerca de este cambio de perspectiva en desarro-
llos que son paralelos e independientes. Scotto, por ejemplo, propone
oponer a la habilidad para leer mentes una especie de “habilidad lectura
de cuerpos” en su artículo de 2003, dos años antes de que Gallagher hi-
ciera lo propio –con idénticas palabras y motivaciones– en su libro How
The Body Shapes The Mind. Esta suerte de sintonía entre distintos pen-
sadores refuerza mi hipótesis de que existe un espíritu compartido en
las principales propuestas de investigación sobre Psicología de Sentido
Común que se desarrollaron en la última década. Según mi visión, las
discusiones que se sucedieron en el Enfoque Cartesiano concluyeron

en un callejón sin salida y mostraron signos de claro agotamiento. Esto
fue lo que impulsó a que se cuestionaran las bases sobre las que se había
trabajado hasta entonces e implicó una renovación del área y el cambio
de perspectiva fue una de las reacciones más importantes.
En el caso de Hutto, en el centro de su amplia batería de críticas a
los modelos que reinaron a fines de siglo XX está el haber caracterizado
el contexto en el que se dan las relaciones interpersonales y las ads-
cripciones de sentido común como teórico y descorporeizado. El autor
denuncia que al proponer este escenario se ponen en pie de igualdad
las relaciones que mantenemos con objetos extraños y las que estable-
cemos con aquellos que son semejantes a nosotros. Esto contradice la
naturaleza misma de la Psicología de Sentido Común, que justamente
intenta rescatar lo distintivo de esta clase especial de relaciones (cfr.
1.1). En las palabras del filósofo Radu J. Bogdan, en un artículo que
mencionan tanto Hutto como Scotto, según los tratamientos clásicos
“adoptamos una visión espectadora de la interpretación, retratando al
sujeto como un objeto remoto de observación y predicción” (cfr. Bog-
dan 1997, p. 104). Y al postular que cuando nos relacionamos con los
demás utilizamos una posición de tercera persona, nos convertimos en
meros observadores y tomamos al otro como un simple objeto externo
de estudio y no como un semejante. En el caso de la segunda persona,
en cambio, la interacción es con la fuente directa de la mutua compren-
sión y nos pone en un nivel de igualdad con el otro.
Y es a partir de este abordaje como puede alcanzarse la ya mencio-
nada atribución directa y empática de estados mentales (cfr. 7.4), que
no requiere ningún tipo de mediación por analogía o inferencia. Es
gracias a este vínculo intersubjetivo recíproco –que se construye desde
la segunda persona– como hay una captación inmediata de las emo-
ciones e intenciones a partir de la mirada, los gestos de la cara, el tono
de voz, etc. Después de todo, la mejor manera de tener una explicación
exitosa de por qué una persona actuó de una determinada manera es
preguntarle directamente a ese individuo. Este nivel de certeza jamás es
alcanzado por una especulación desde una posición de tercera persona,
ya sea que se apliquen teorías o simulaciones. Desde contextos de la
segunda persona, en cambio, obtenemos explicaciones más confiables
de las razones por las que actuó. Para Hutto los métodos tradicionales
como los que muestra el Enfoque Cartesiano no cuentan con los recur-
sos necesarios para lidiar de manera exitosa con los casos cotidianos a
los que nos enfrentamos (Hutto 2007a, p. 20). Esto se soluciona –bajo
su óptica y, de algún modo, también bajo la de Gallagher– completando
esta estrategia atributiva con la postulación de un marco alrededor de
la comprensión de las acciones que es semejante al de las narraciones o
que directamente está formado por ellas.
Esto no significa, de ningún modo, restarle importancia al cuerpo,
que está en el corazón de esta renovación en los estudios de la Psico-
logía de Sentido Común. La visibilización de los estados mentales que
buscan llevar adelante los Nuevos Enfoques, justamente, borra la línea
entre lo mental y lo corporal para defender que vemos lo que siente,
quiere y piensa el otro en su cuerpo (cfr. 7.5). Es lo que sucede, por
ejemplo, en las relaciones cara a cara, en las conversaciones e incluso en
la experiencia cinematográfica o teatral (cfr. Gomila 2002, p. 67).
Una vez más queda claro que para estos autores rara vez en nues-
tra vida cotidiana utilizamos la tan defendida atribución de deseos y
creencias de estados mentales. Gallagher es directo con respecto a esto:
“Incluso en casos en donde conocemos (o creemos conocer) a la otra
persona muy bien, podemos quedar perplejos ante determinadas con-
ductas. Al discutir sobre las acciones de un amigo con alguien que no
lo conoce bien, quizás terminemos exponiendo una teoría sobre por
qué reaccionó de determinada manera. Parece muy posible que descri-
bamos a esto en términos de una teoría de la mente” (Gallagher 2002,
p. 92). Pero entender que los otros pueden ser fuente de información
sobre el mundo no requiere adoptar actitudes proposicionales como las
de creencia o deseo. Como señalé en 7.2, todos los autores reconocen
que existen ocasiones en las que se imponen perspectivas de primera y
tercera persona para poder comprender qué es lo que está sucediendo
y para entender a los demás. Se trata de una excepción y no la regla, de
casos periféricos y muy poco frecuentes, sobre todo cuando se desvían
de aquellas expectativas que tenemos a partir de nuestra experiencia o
no se respetan las reglas y roles sociales que compartimos con el próji-
mo. También pueden ponerse en juego cuando las razones que el otro
da sobre su conducta nos parecen sospechosas o directamente falsas.
De hecho, las dudas sobre alguna acción nos puede forzar a especular o
suponer qué es lo que verdaderamente está pasando y no podemos ver
a primera vista (Hutto 2007a, p. 13). De otro modo, nuestra reacción
natural es abordar al otro “de vos a vos”, para decirlo de algún modo.
Esto va en línea con la ontogénesis de estas relaciones intersubjeti-

vas propuesta por los Nuevos Enfoques. Scotto y Gomila coinciden en
defender la prioridad de la perspectiva de segunda persona frente a las
de primera y tercera. Para el español, los niños establecen relaciones de
intersubjetividad a los cuatro meses pero sólo pueden adoptar una pers-
pectiva de tercera persona para la atribución mental cuando acceden al
lenguaje (cfr. Gomila 2003). Él y la filósofa argentina, además, remar-
can que no se puede plantear una sucesión y reemplazo de estadios a lo
largo del desarrollo de los sujetos, sino que a medida que se comienza
a atribuir desde la primera y la tercera persona, aumenta la oferta de
opciones disponibles, pero nunca se abandona la de segunda, que se
mantiene como la perspectiva natural y espontánea.
Hutto, por su parte, considera que ya con intercambios dialógicos
que se dan en la temprana infancia los niños consiguen romper el uni-
verso solipsista al que parecen estar condenados por los modelos del
Enfoque Cartesiano. En sus primeros años de vida el mundo parece ser
su mundo y nada más, no existe diferencia entre cómo es realmente la
realidad y cómo la concibe el niño. Al tener que intercambiar opiniones
con otros sujetos, esos diálogos obligan al sujeto a abandonar una pos-
tura neutral para involucrarse personalmente y adoptar una perspectiva
de la segunda persona. En esas conversaciones hay que confrontar con
otros puntos de vista, acomodar los propios y realizar evaluaciones de
si lo que se sostiene originalmente debe ser revisado o no. Una de las
características más importantes es que cada participante se ve obligado
a considerar el punto de vista del otro y ponerse de acuerdo con eso. En
este sentido se afirma que “las conversaciones constantemente subrayan
la centralidad de los puntos de vista” (cfr. Harris 1996, p. 218). Es muy
posible que a partir de estos intercambios los niños se hayan enfrentado
al inevitable abandono de su solipsismo inicial y que aquellos que no
logren romper esta barrera se enfrenten a graves inconvenientes para su
socialización, como podría llegar a ser el caso de los autistas. Poder par-
ticipar de conversaciones requiere el esfuerzo cognitivo de confrontar y
acomodar diferentes visiones de los involucrados a medida que se dialo-
ga, con un constante cambio de óptica y perspectiva. Esta clase de prác-
tica bien podría ser la fuente de la comprensión metarrepresentacional.
La perspectiva de segunda persona ofrece, además, una descripción
de las relaciones que mantenemos de manera cotidiana que coincide
con lo que marca una reflexión fenomenológica, el camino que guía a
Gallagher y Hutto y que es compatible con el objetivo de Scotto y Go-

mila de acercarse de manera fiel al fenómeno de la Psicología de Senti-
do Común. Y esto implica también revisar cómo se construyen aquellos
experimentos pensados para explorar cómo es el desarrollo de las ha-
bilidades de Psicología de Sentido Común y cuáles son los sujetos que
tienen maestría en estas capacidades. En la larga lista de inconvenientes
y críticas que pueden hacérsele al test de la falsa creencia –a las que me
remití in extenso en 5.6 y que ampliaré en 8.5.1– se destaca el hecho de
que en las versiones como las de Sally y Anne, el sujeto analizado debe
adoptar una perspectiva de tercera persona, completamente desprendi-
da de lo que sucede entre los personajes involucrados. Es interesante, en
este sentido, que en aquellas experiencias que replican el test pero desde
la interacción cara a cara –como las de Onishi y Baillargeon (cfr. Onis-
hi & Baillargeon 2005) o Carpenter, Call y Tomasello (cfr. Carpenter,
Call & Tomasello 2002)– la edad en que logran comprender y predecir
conductas a partir de creencias falsas es mucho menor.
Entiendo que los supuestos compartidos por el Enfoque Carte-

siano, expuestos en el capítulo 5, y los de los Nuevos Enfoques,
explicados hasta aquí, pueden entenderse como visiones opuestas y
excluyentes para entender la Psicología de Sentido Común. En el
siguiente capítulo analizaré esta aparente incompatibilidad de las
corrientes y evaluaré cuáles son, a mi criterio, las luces y sombras
de cada enfoque.
273
8. El Enfoque Cartesiano frente a los Nuevos Enfoques
8.1 Introducción
A lo largo de este trabajo, me dediqué a exponer en detalle múltiples mo-

delos que intentan explicar cómo es que los hombres y las mujeres nos en-
tendemos cotidianamente como seres con mente. Enmarqué las distintas
propuestas en dos grandes corrientes, el Enfoque Cartesiano y los Nuevos
Enfoques, y en el capítulo 5 y el capítulo 6 presenté cuáles son los puntos
fundamentales que compartían los autores incluídos en cada enfoque. Es-
tos supuestos compartidos parecen entrar en colisión, ya que los Nuevos
Enfoques se desarrollaron en la última década como una respuesta explícita
a los problemas que presentaban los planteos tradicionales.
En este capítulo me dedicaré a analizar estas contraposiciones. Mi
objetivo será mostrar las diferencias presentes entre las dos corrientes
haciendo hincapié en los contrapuntos fundamentales que se dieron
en los últimos tiempos y las reacciones que generaron. Analizaré cómo
entienden al fenómeno de la Psicología de Sentido Común y cuáles
son las funciones que le atribuyen; cómo creen que estas funciones son
llevadas a cabos, si mediante la habilidad para leer mentes o una prác-
tica corporeizada y narrativa; cuál es el papel de los estados mentales
atribuidos en estos mecanismos, si es que hay un rol para ellos; y cómo
se determina qué sujetos poseen habilidades de Psicología de Sentido
Común. En el último apartado, finalmente, desarrollaré dos ataques
puntuales de los Nuevos Enfoques contra el Enfoque Cartesiano: la
crítica de Zahavi a la Teoría de la Teoría y la crítica de Gallagher a
la Teoría de la Simulación, que considero dos buenos ejemplos de las
discusiones que se dieron entre estas tradiciones.
Confío en que al terminar estas páginas quede claro que los contra-
puntos entre las posiciones no son fácilmente asibles, ya que las dife-
rencias de enfoque en algunos casos son tan radicales que impiden una
discusión fructífera pero que, por eso mismo y de forma casi paradójica,
abren la posibilidad a un modelo mixto con contribuciones de ambos
lados. En el siguiente capítulo desarrollaré esta idea, sugiriendo que es
posible –y deseable– un abordaje pluralista de la Psicología de Sentido
Común.
8.2 Definición y funciones de la Psicología de Sentido Común
El primer paso a tomar a la hora de comparar las distintas posicio-

nes presentadas alrededor de la Psicología de Sentido Común es com-
probar si efectivamente todos los autores están haciendo referencia al
mismo fenómeno. La exposición que realicé de los diferentes modelos,
incluso dentro de una misma corriente, en ocasiones dejó al descubierto
algunas discrepancias con respecto a qué es exactamente lo que se busca
explicar.
En un sentido amplio, todos parecen interesados en dar cuenta de
la manera en la que socializamos cotidianamente, de la forma en que
nos entendemos los unos a los otros como poseedores de una mente
y de cómo es posible que seamos tan exitosos en interacciones muy
complejas como aquellas a las que nos enfrentamos día a día. Si bien en
la Naturaleza existen numerosas especies con características y compor-
tamientos sociales, se asume que existe alguna facultad en este sentido
que distingue a los seres humanos del resto de los animales y que la
Psicología de Sentido Común debería rescatar este rasgo distintivo.
En base a este marco muy general, las distintas corrientes hacen su
propio recorte del fenómeno del que quieren ser explanans. Por el lado
del Enfoque Cartesiano, no hay dudas de que su definición de aque-
llo que buscan explicar lleva como marca algunas concepciones que ya
estaban presentes en el trabajo de Premack y Woodruff. En especial,
resulta claro que el acento está puesto en el rol que juegan la mente y
los estados mentales en nuestras interacciones cotidianas. En la intro-
ducción a su compilación sobre Teoría de la Teoría, Carruthers y Smith
definen el terreno de investigación de la Psicología de Sentido Común
como “un campo específico de investigación cuyo objetivo es proveer
una explicación a la habilidad –que podría no ser exclusiva de los seres
humanos– de explicar y predecir acciones, tanto para uno mismo como
para otros agentes inteligentes” (Carruthers y Smith 1996, p. 1), dejan-

do ya claramente delimitado qué es lo que se buscará en ese estudio, en
el que la mente ocupará un rol central. Desde el lado de los defensores
de la Teoría de la Simulación, Goldman realiza un planteo similar al
postular que de lo que hablamos cuando hablamos de Psicología de
Sentido Común es, en definitiva, de la habilidad para leer mentes, que
es la base de nuestra naturaleza y lo que nos diferencia del resto de los
animales. “El Homo sapiens es una especie social, pero una que tiene una
característica social llamativa: puede leer la mente del otro”, asegura
(Goldman 2003, p. 6). Así, la misma definición del fenómeno a dar
cuenta señala con exactitud el camino que tomarán las respuestas a sus
interrogantes. En su volumen The Future of Folk Psychology Greenwood
es claro al respecto: “La Psicología de Sentido Común es el esquema
conceptual diario con el que explicamos las acciones propias de los de-
más en términos de creencias, deseos, emociones y motivos” (Green-
word 1991 p. 1).
Los Nuevos Enfoques, por el contrario, eligen delimitar su campo
de investigación de tal manera de no quedar comprometidos con ras-
gos que no están dispuestos a defender o que podrían condicionar su
propuesta. De este modo, al hablar de la Psicología de Sentido Común
evitan cualquier referencia a actitudes proposicionales o a funciones
estrictamente mentalistas. Ratcliffe y Hutto, por ejemplo, hablan de
una “sensibilidad especial hacia nuestros compañeros humanos que es
muy diferente de la manera en que respondemos a objetos inanimados
y a la gran mayoría de otras especies de organismos” (Ratcliffe & Hutto
2007, p. 1). En este caso también se destaca que esta capacidad es dis-
tintiva de nuestra especie, pero no hay ninguna mención a la mente
o a una esfera mentalista. “Nuestra vida social depende, en un grado
considerable, de nuestra habilidad para entender qué hay de distintivo
en la conducta humana y en poder aplicar esa comprensión de manera
exitosa en cualquier situación” (Ratcliffe & Hutto 2007, p. 1). Y autores
como Morton –quien se muestra en principio escéptico sobre la posi-
bilidad de que exista una única definición para este campo–1 plantean
1 En un trabajo de 2007, Morton discute la posibilidad de que no exista una única

capacidad humana a la que se la pueda etiquetar como “Psicología de Sentido
Común” si se mantiene la definición que postula el Enfoque Cartesiano (cfr.
Morton 2007).
que la Psicología de Sentido Común es “un cuerpo de conocimien-

tos, opiniones y rutinas que utilizamos para conceptualizar y anticipar
las acciones de los demás y que funcionan como el fondo de nuestra
actividad cooperativa” (Morton 2004, p. vii). Se trata de una manera
de presentar estas prácticas de relaciones personales cotidianas de una
manera en la que abren el juego a la introducción de nuevos enfoques.
Junto con estas definiciones explícitas que cada autor ofrece en sus
trabajos, es interesante descubrir que los ejemplos que presentan de
situaciones a explicar por un modelo satisfactorio de Psicología de Sen-
tido Común no sólo refuerzan los compromisos y motivaciones que
hay detrás, sino que son eficientes recursos para ocultar lo que a cada
posición o bien no le interesa dar cuenta o bien deja sin explicar. En los
capítulos 2, 3, 4 y 6 de este trabajo, dedicados a las distintas propuestas
de cada enfoque, ofrecí oportunamente los casos paradigmáticos que
cada posición escogió para ilustrar sus ideas. Recordaré solamente tres
para señalar por qué sostengo que es a través de estos casos como se
delimita el campo de lo que se quiere explicar.
En la literatura sobre Teoría de la Simulación se suele analizar el
ejemplo presentado por Kahnemann y Tversky sobre dos ejecutivos, el
señor Crane y el señor Tees, que tienen programadas sendas reuniones
fuera de la ciudad y que comparten una misma limosina para llegar
al aeropuerto, ya que ambos vuelos salen en el mismo horario. En el
camino, la limosina termina en un embotellamiento y los dos hombres
logran llegar a destino treinta minutos después de la hora programada
para el despegue de sus vuelos. En la ventanilla de la aerolínea le comu-
nican al señor Crane que su vuelo salió en horario mientras que al señor
Tees le informan que su vuelo estuvo más de veinte minutos demorado
y que acaba de despegar hace cinco minutos. El punto del ejemplo es
preguntarse quién de los dos está más enfadado. Para los teóricos de la
simulación, la manera más natural para responder al enigma es ponerse
en el lugar de Crane y de Tees y comprobar que éste último se encuen-
tra más enojado que el primero.
Fodor, en cambio, decide tomar un camino más culto y apela a una
escena de Sueño de una noche de verano para mostrar cómo es que funciona
nuestra Psicología de Sentido Común. Él desglosa en estados mentales
cómo Hernia reacciona al despertarse sin Lisandro a su lado. Ella des-
conoce que un hechizo hizo que su amado la abandonara en medio de
la noche y concluye que su rival Demetrio lo asesinó. “Una inferencia
teórica no demostrativa e implícita llevó a Hernia a pensar que Demetrio

tenía ciertos deseos y emociones que lo llevaron a hacer ciertas inferen-
cias prácticas y a realizar acciones de cierto tipo”, (Fodor 1986, p. 2).
Finalmente, Wellman menciona cómo se construyen explicaciones
a partir de generalizaciones legaliformes presentando a Jane, quien aca-
ba de comprar una computadora Macintosh. Su conducta se explica
porque “ella quería una nueva computadora y pensó que un modelo de
Macintosh era la mejor opción disponible a partir del dinero con el que
contaba” (Wellman 1992, p. 99).
En todos estos casos, se trata de situaciones muy simples, quizás en
demasía, y sin los matices propios de las relaciones humanas. Además,
en ningún caso se da una verdadera interacción entre el sujeto que debe
poner en juego sus habilidades de Psicología de Sentido Común, sino
que se trata de un mero espectador externo no involucrado en lo que
sucede. No es casual, tampoco, que este tipo de situaciones sean las que
se reproducen en los tests de la creencia falsa (cfr. 5.6 y el parágrafo
8.5.1 de este capítulo).
Los Nuevos Enfoques, en cambio, elijen ejemplos en los que hay una
interacción cara a cara. Gallagher relata el encuentro en un bar entre
Ana, quien trabajando con su computadora en una presentación para un
congreso, y José, quien está en la mesa de al lado. José le sonríe y Ana le
responde con un gesto educado para inmediatamente seguir escribien-
do. Entonces José comienza a hablarle y a hacerle preguntas que Ana
responde cortante y sin dejar de escribir. Queda claro que José está in-
teresado en Ana pero no es correspondido, algo que él ya sabe sólo por
la posición corporal, el tono de voz y los gestos de Ana. Y ella, a su vez,
entiende que José está interesado también sólo con verlo, sin tener que
postular creencias o explicar su conducta en base a estados mentales.
Goldie, por su parte, analiza momentos cotidianos como aquel en
el que nos comemos el último trozo de torta de la mesa a pesar de que
no tenemos hambre. También menciona casos extraordinarios, como
el hombre que envenena el pozo de agua de su pueblo y asesina a to-
dos sus habitantes. La razón detrás de estas acciones no pueden ser
fielmente captadas por construcciones artificiales en base a deseos y
creencias, sino que basta señalar causas como aburrimiento o gula, así
como emociones complejas como los celos, la envidia o el orgullo; ca-
racterísticas de la situación en la que se encuentra el sujeto o rasgos de
su personalidad, como que es apático, iracundo o rencoroso.
De este modo, el Enfoque Cartesiano y los Nuevos Enfoques pare-

cen preocupados por dar cuenta de cosas distintas. Si bien algunos po-
drán creer que ambas corrientes están tratando de analizar fenómenos
diferentes, en el siguiente capítulo defenderé la idea de que en realidad
se trata de distintas aristas de un mismo fenómeno más amplio y com-
plejo. Y que la incapacidad de los modelos para dar cuenta de todos los
ejemplos mencionados es una buena razón para adherir a un abordaje
plural de la Psicología de Sentido Común.
En íntima relación con esta caracterización dispar de aquello de
lo que hay que dar cuenta, el Enfoque Cartesiano y los Nuevos Enfo-
ques postulan funciones muy diferentes para la Psicología de Sentido
Común. En el primer caso, se trata de predecir y explicar la conducta
ajena y la propia. Como desarrollé en 5.2, la manera en la que estas dos
acciones se llevan adelante cambia de acuerdo a la posición de cada
autor. Para algunos, existe una teoría a la que apelamos para entender
a los demás; otros sostienen que el hecho de que estos objetivos sean
alcanzados por niños tan pequeños conduce inevitablemente a pensar
en una dotación innata; y un tercer conjunto postula que es mediante
una recreación imaginativa como se consigue alcanzar estos objetivos.
En ningún caso hay una definición clara de cuál es el sentido exacto
en el que se tiene que entender esta habilidad para predecir y explicar,
ya que parece rondar cierto espíritu propio de la epistemología clásica.
Sin embargo, las predicciones y explicaciones que se buscan no son
de índole científico, sino más bien como explicitaciones de los estados
mentales involucrados en una acción, con una simetría en la forma de
ambas construcciones junto a una oposición temporal. La explicación
y predicción parecen tener la misma forma, pero la primera está orien-
tada hacia una acción en el pasado mientras que la otra hacia el futuro.
Los Nuevos Enfoques, en cambio, dejan de lado estas funciones y
postulan objetivos más generales. Hutto, por ejemplo, sostiene que ac-
tuamos por razones y que nos entendemos mutuamente al comprender
esas razones mediante la construcción de narraciones que vuelve inteli-
gible a la conducta observada (cfr. 6.2.2). “Entender a la Psicología de
Sentido Común como una clase de práctica narrativa va en contra de
la visión de que las explicaciones por razones son meras subespecies de
explicaciones teóricas, estructuralmente idénticas a la clase de explica-
ciones que se encuentran en y a través de las ciencias naturales” (Hutto
2008, p. 9). Esta práctica adquiere así una dimensión normativa muy
importante, ya que es mediante narraciones el modo en que los hom-

bres podemos darle sentido las acciones propias y de los demás, sean o
no personas, ya que podría adjudicarle algunos rasgos de personalidad
a animales u objetos inanimados como computadoras. Conocer e inter-
nalizar normas comunes permite, como se verá en el próximo apartado,
trasladar mucho del peso de la comprensión cotidiana al mundo mis-
mo, en las normas y rutinas que estructuran nuestra interacción (cfr.
McGeer 2007, Hutto 2007a).
En el siguiente apartado me dedicaré a señalar una de las grandes
diferencias entre los dos grupos de autores vistos. Se trata de la división
radical entre el cuerpo percibido y la mente inferida, que atraviesa por
completo al Enfoque Cartesiano pero que es borrada en los Nuevos
Enfoques. Se trata de la impronta fuertemente cartesiana que tiñe a la
Teoría de la Teoría, la Teoría de la Simulación y las propuestas modu-
laristas, partiendo de una dicotomía tajante entre un cuerpo externo y
una mente interna que sólo puede ser zanjada por medio de una ac-
tividad cognitiva trabajosa, como una inferencia. Para la Teoría de la
Interacción, el Narrativismo y la Perspectiva de la Segunda Persona, en
cambio, el cuerpo y el mundo aparecen unidos y trabajando en conjun-
to, lo que nos permite percibir directamente lo que está pasando.
8.3 ¿Cómo entendemos a los demás? Habilidad para leer

mentes contra Prácticas corporeizadas y situadas
El contrapunto entre las dos grandes corrientes dentro de la Psicología

de Sentido Común que estoy presentando en este trabajo tiene como
piedra de toque el mecanismo que se postule como fundamental para
entender al otro. Es la respuesta a las funciones que debe cumplir un
modelo satisfactorio, tal como quedaron establecidas en el apartado an-
terior, y es a partir de su postulación que se irán concatenando la serie
de supuestos que iré comparando a lo largo de este capítulo.
Para el Enfoque Cartesiano, la explicación y predicción de la con-
ducta se realiza a través de la postulación de estados mentales, enti-
dades no observables que se alcanzan por una operación inferencial a
partir de la conducta que percibimos en los demás y de un estado de
cosas presentes en el medio. Los Nuevos Enfoques, en cambio, afirman
que percibimos directamente algunos estados mentales y que las inten-
ciones y emociones no necesitan ser inferidas, sino que encuentran su

expresión en la misma conducta.
En el caso de la primera corriente nuestra comprensión cotidiana
descansa casi exclusivamente en hipotetizar acerca de qué es lo que
sucede en la cabeza del otro. Para estos autores la habilidad para leer
mentes es el modo fundamental y no voluntario para poder manejarnos
socialmente. En este sentido, Currie y Sterenly afirman que “gran parte
de nuestra comprensión social es profunda y casi exclusivamente men-
talista” (Currie & Sterenly 2000, pp. 145-146). Las diferencias entre
las posiciones dentro de este enfoque se centran, justamente, en cuáles
mecanismos son los necesarios para conseguir entender qué estados
mentales posee el sujeto cuya conducta quiero explicar o predecir, si
una teoría, una simulación o algunos elementos innatos que se van ac-
tivando a partir de la estimulación correcta. Por encima de esto, existe
un acuerdo en sostener que la habilidad para leer mentes es la manera
más habitual de relacionarnos con los demás, incluso en aquellos casos
en los que a primera vista no lo parezca, ya que se trata de un mecanis-
mo internalizado y del que no nos percatamos. Es por eso que Sperber
compara la adscripción de estados mentales en humanos con la ecolo-
cación en murciélagos. Baron-Cohen también cargó fuertemente con
estos rasgos: “Llevamos adelante nuestra habilidad para leer mentes
todo el tiempo, sin esfuerzo y de manera automática y en la mayor parte
del tiempo de forma inconsciente” (Baron-Cohen 1995, p. 3).
Para estos estudiosos, esta habilidad es un producto de la selección
natural que dio lugar a la existencia sobre la Tierra de la especie hu-
mana. Se trata de un mecanismo automático, del que podemos no estar
concientes y que se extiende a todos los adultos normales, más allá de
la cultura o el tiempo en que nos encontremos. Para el Enfoque Carte-
siano no existen alternativas posibles en nuestro sistema cognitivo que
puedan cumplir con los roles de explicación y predicción de la conduc-
ta, además de posibilitar el lenguaje y que se comparta la información
útil para nuestra supervivencia y socialización. Baron-Cohen fue quien
expresó con mayor claridad su incredulidad: “¿qué otra opción real te-
nía la Naturaleza?” (Baron-Cohen 1995, p. 30).
Pero mientras algunos no puedan concebir que esta habilidad para
leer mentes no esté en el centro de la escena y sea el modo excluyente
de relación social, los Nuevos Enfoques buscan directamente rechazar
que esta capacidad se lleve adelante en nuestra vida diaria y proponen
alternativas mucho más simples y radicalmente diferentes. Scotto, por

ejemplo, niega que las atribuciones mentalistas requieran operaciones
lingüísticas conscientes y deliberadas o que dependan de alguna forma
de conocimiento proposicional. En cambio, propone pensarlas como
competencias prácticas que se manifiestan en las interacciones persona-
les públicas. En este sentido, la estrategia de atribución desde una pers-
pectiva de la segunda persona es una práctica y no una teorización o la
aplicación de una analogía inferencial a partir del autoconocimiento.
En este mismo sentido, un crítico del Enfoque Cartesiano como Mor-
ton señala con buen tino que “no existe un patrón simple y único que
conecte creencias, deseos y acciones que podamos utilizar para explicar
y predecir lo que la gente hará” (Morton 2004, p. 35).
En la línea de los modelos presentados de Gallagher y Hutto, Rat-
cliffe también muestra insatisfacción y rechazo frente al status quo del
Enfoque Cartesiano: “Es implausible tanto fenomenológica como cog-
nitivamente sugerir que nuestras negociaciones con el mundo social
dependan de factores puramente internalizados” (Ratcliffe 2007, p.
119). Él es quien desarrolla, a mi juicio, en mayor extensión y con me-
jores resultados cómo podría ser esta comprensión que se libera de las
cadenas de la adscripción de estados mentales. Se trata de un modelo
que es compatible con las ideas de los teóricos de la Segunda Persona, la
Teoría de la Interacción y el Narrativismo y que ofrece una alternativa
viable y que a mi juicio es muy interesante.
En la visión de Ratcliffe hay dos esferas en las que la interpretación
y explicación de la acción se llevan adelante cotidianamente. Por un
lado se encuentra el mundo, con el conjunto de reglas y relaciones que
se tejen en él; y por otro está el cuerpo de los sujetos, con las expresiones
y gestos en las que se encarnan emociones e intenciones. Creo que el
camino que este filósofo emprende es correcto, tratando de dar cuenta
de nuestras relaciones sociales cotidianas apelando a diversos elemen-
tos y a distintos planos. Sin embargo, como defenderé en el próximo
capítulo, no creo que la adhesión a sus ideas y propuestas implique
necesariamente echar por la borda todas de las contribuciones del En-
foque Cartesiano.
En el caso de la esfera del mundo, Ratcliffe cree que existen nume-
rosas circunstancias en las que nos manejamos simplemente con la in-
formación que contamos a partir del medio y las reglas que rigen cier-
tas conductas, sin necesidad de pensar que el otro es poseedor de una
mente como la nuestra y sin adjudicar ningún estado de actitud pro-

posicional. Él sostiene que lo que está en juego es un tipo de cognición
“situada” –que a lo largo de su libro también llama “extendida” o “embe-
bida”– en la que la comprensión social no se puede separar del mundo
social. Esto se puede aplicar tanto a sujetos individuales como a grupos
sociales. Todas las acciones que diariamente realizan los pasajeros de
subtes o trenes cada la mañana y cada la tarde, por ejemplo, pueden ser
explicadas a partir de la rutina que cumplen, sin apelar a ningún estado
mental. Las rutinas y situaciones en las que se encuentran bastan para
dar cuenta de una gran parte de las situaciones con las que nos topamos
diariamente, ya que no es necesario atribuir actitudes proposicionales
para reconocer una conducta como una acción. “Las interpretaciones de
los otros usualmente dependen de un contexto compartido de actividad
social”, asegura Ratcliffe (2007, p. 86).
En este sentido, los factores situacionales cumplen una función nor-
mativa porque no sólo dan cuenta de cómo se llevó adelante una acción,
sino que también informan sobre la forma en la que debió hacerse.
Esto se patentiza en contextos prácticos de acciones conjuntas como la
práctica de deportes, en donde las acciones son solicitadas y reguladas
por las situaciones, no por intenciones previas.
Es interesante contraponer esta constelación de reglas y normas
con la red que forman los estados intencionales conectados sistemá-
ticamente de acuerdo a los teóricos de la teoría y los defensores de la
modularidad. Según estos autores del Enfoque Cartesiano, este con-
junto de elementos permite realizar predicciones precisas y confiables,
que pueden mantenerse en el tiempo. Se trata de uno de los puntos
más atractivos de su propuesta. A partir de un cuerpo dado de creencias
y deseos, uno puede inferir otras creencias y deseos en virtud de las
relaciones sistemáticas que se verifican en la conducta. En el caso de
autores como Dennett y Davidson, estas relaciones se entienden gracias
al papel central que juega en las interacciones humanas la racionalidad.
La organización racional de estados intencionales permite tener un
conjunto coherente que posibilita hacer inferencias de creencias, deseos
y acciones.
Frente a estas ideas, Ratcliffe contrapone una red que es tan com-
pleja y útil como la recién expuesta, pero que no está formada por esta-
dos mentales, sino por las relaciones entre reglas, normas y funciones,
que juntas forman determinadas situaciones. Entendidas así, estas si-
tuaciones sociales pueden cumplir un rol similar a la Psicología de Sen-

tido Común entendida por el Enfoque Cartesiano, como un marco de
trabajo normativo, complejo y sistemáticamente organizado. A veces,
para explicar una conducta sólo hace falta una referencia a aspectos de
una situación. “Está en huelga”, “Es su cumpleaños”, “Acaba de sepa-
rarse”, “Perdió su vuelo hace cinco minutos” son formas de dar senti-
do a algunas acciones, sin señalar ningún estado mental. “Las normas
son integrales a las relaciones involucradas en una situación, del mismo
modo que los defensores de la Psicología de Sentido Común afirman
que ésta está involucrada en las relaciones entre creencias, deseos y ac-
ciones” (Ratcliffe 2007, p. 98).2
La racionalidad por sí sola no basta para entender la conducta, sino
que otras reglas también juegan un rol fuerte. Una de las autoras que más
trabajó sobre este tema fue McGeer, quien explicó cómo las acciones
nunca están desafectadas del mundo, sino que se dan en el trasfondo de
normas sociales que indican cómo comportarse, comunicarse y vestirse.
Es un marco de trabajo amplio que permite la interpretación intersub-
jetiva, haciendo que “gran parte de la comprensión interpersonal mutua
sea llevada adelante por el mundo, embebido en normas y rutinas que
estructuran las interacciones cotidianas” (McGeer 2001, p. 117). Una
porción importante del trabajo que se cree que realiza la racionalidad en
nuestra vida cotidiana en realidad, según esta visión, lo realizan situacio-
nes mundanas que damos por sentidas en nuestra vida normal. Incluso
en situaciones abiertas o que plantean muchas posibilidades, las normas,
roles y funciones sociales realizan mucho del trabajo de la comprensión
social, aunque la conducta está sólo guiada por normas y no determinada.
“Incluso cuando explicamos acciones en términos de razones, solemos
hacerlo refiriéndonos a aspectos de la situación y no a los estados psico-
lógicos”, sostiene el autor (Ratcliffe 2007, p. 186).
Junto con esta esfera del mundo, Ratcliffe presenta un segundo do-
minio, que también entra en juego a la hora de reconocer a una mera
conducta como una acción con una razón. Se trata del entendimiento
a partir de la percepción del otro sin adjudicar ni presuponer estados
2 Ratcliffe aclara que las normas no deben ser entendidas como rígidas o de
cumplimiento obligatorio, del mismo modo que un cartel de “No Fumar” no
impide que alguien prenda un cigarrillo. Pero sí debe entenderse que indican
“prescripciones leves” sobre el curso de acción que alguien puede tomar (cfr.
Ratcliffe 2007, p. 98).
mentales. El planteo, que pretende ser superador del Enfoque Cartesia-

no, puede resumirse en dos tesis:
1. Las acciones, gestos y expresiones son usualmente percibidas,

y no inferidas en base a la percepción de la conducta;
2. La percepción de las acciones, gestos y expresiones del otro
involucra la respuesta del propio cuerpo, de una manera en la
que el Enfoque Cartesiano no puede dar cuenta.
Es un desafío a la necesidad de postular estados mentales que

mantienen los autores tradicionales, ya que “la clara división entre la
conducta observable y los estados mentales no observables es una im-
posición artificial y que da origen a confusiones sobre nuestra com-
prensión de la acción, el gesto y la expresión” (Ratcliffe 2007, p. 123).
El cuerpo de los demás tiene todo lo necesario para que podamos
entenderlos en nuestros encuentros cotidianos y no se precisa postular
mayores razones o motivos. Experimentamos al resto de las personas
como agentes, vemos sus emociones en sus expresiones y percibimos
los significados en sus gestos. Lo interesante de esta manera de pre-
sentar la interacción es que para este filósofo esta percepción resulta lo
suficientemente rica como para sostener que allí entramos en contac-
to con construcciones complejas: “Dados los roles interpersonales del
gesto y la sensibilidad perceptual interpersonal que tenemos, pareciera
posible percibir algo como la estructura de un pensamiento. Gestos,
expresiones y acciones no son sólo expresiones externas de procesos
internos de pensamiento, son parte de esos procesos. Por consiguiente,
podemos realmente percibir, hasta cierto punto, la vida mental de los
otros” (Ratcliffe 2007, p. 148).
El plan de Ratcliffe, que en este sentido se empalma perfectamente
con el de Gallagher, es poder rehabilitar los aportes de la fenomenolo-
gía continental a la Filosofía de la Mente. En su libro, él rescata algunas
de las afirmaciones de Husserl, Merleau-Ponty y Scheler sobre cómo
ni la cognición, las inferencias ni las analogías pueden estar en la base
de nuestra comprensión de todos los días, sino que experimentamos la
agencialidad en la misma acción, sin necesidad de ningún paso extra.
Su propuesta es intentar poner en sintonía los aportes de estos filósofos
continentales con parte de la evidencia científica disponible (cfr. Rat-
cliffe 2007, pp. 136-139).
Para ello recoge dos fenómenos muy estudiados en las últimas déca-
das y que ya mencioné en numerosas ocasiones a lo largo de este traba-
jo, pero que ahora se busca interpretar bajo una nueva luz. El primero es
la imitación neonatal, que para este autor es prueba no sólo de que los
bebés son capaces de reproducir las expresiones y gestos de los adultos,
sino que al hacerlo demuestran la íntima conexión que existe entre la
acción y la percepción de la acción. Los niños pequeños no cuentan con
la suficiente experiencia como para que se pueda sostener que el mapeo
que realizan de la cara del otro y de la propia sea el fruto de un apren-
dizaje, sino que se requiere una conexión innata entre la propriocepción
y la percepción.
Esta misma conexión es explicada por la segunda evidencia señala-
da por Ratcliffe, las neuronas espejo. La presencia de estas estructuras
en el área F5 de la corteza premotora de los macacos, y la indicación
de que también estarían presentes en humanos, serían la evidencia ne-
cesaria para reforzar la idea de una íntima relación entre la acción y su
percepción. Las neuronas espejo se activan en los monos cuando ven
a otro mono realizar una acción con la mano, pero no cuando están
en presencia de una herramienta. Otros estudios, incluso, indican que
no hay activación frente a movimientos, en tanto cambios físicos en la
postura, sino sólo frente a una estructura de la acción (cfr. Rizzolatti,
Craighero & Fadiga 2002, p. 37). Algunos autores especulan que el
sistema de neuronas espejos es mucho más sofisticado en los hombres.
Por motivos éticos y legales, la metodología con la que contamos en
la actualidad no puede ser utilizada en humanos, pero varios estudio-
sos especulan que nuestras neuronas espejo podrían activarse cuando
utilizamos nuestros cuerpos para hacer gestos comunicativos, incluso
cuando no tengan como fines objetos (Rizzolatti, Craighero & Fadi-
ga 2002, p. 41). Otros, además, postulan un sistema para la detección
de un amplio rango de expresiones faciales y su identificación con las
propias expresiones (Studdert-Kennedy 2002). Mientras que Goldman
y Gallese, por ejemplo, plantean que las neuronas espejo podrían ser
precursoras de habilidades intersubjetivas maduras y que por eso son
evidencia a favor de una postura como la Teoría de la Simulación, Ga-
llagher aclara que el término “simulación” indica una doble actividad
que no se refleja en los descubrimientos disponibles. Simular parece re-
querir que un tercero sea percibido y luego simulado, mientras que para
las neuronas espejo “la percepción de una acción ya es el entendimiento
de una acción, no se requiere un paso extra que podría contar en una

rutina de simulación” (Gallagher 2001, p. 102). En este mismo sentido,
Ratcliffe aclara que “con frecuencia experimentamos a los otros como
agentes sin tener ninguna clase de percatación de que estemos adop-
tando su punto de vista, poniéndonos en sus zapatos o pretendiendo
que tenemos sus estados mentales. Uno no ve a una persona y luego usa
su propia mente como un modelo con el que la interpreta como agente.
Simplemente la ve como un agente” (Ratcliffe 2007, p. 133, la cursiva es
del original).
De este modo, podemos entender al otro tan sólo percibiendo ac-
ciones, gestos y expresiones, lo que nos permite un acceso directo a las
razones de su conducta. Al unir esta esfera con la esfera de las reglas,
normas y funciones que están presentes en determinadas situaciones,
Ratcliffe ofrece una propuesta completa que bien podría reemplazar
a la psicología de deseos y creencias tal como la que propone, con sus
variantes, la Teoría de la Teoría, la Teoría de la Simulación y los defen-
sores de la modularidad.
Existen, sin embargo, algunos puntos oscuros o que requieren ma-
yor explicitación. En particular, creo que no termina de quedar claro
en qué sentido aquí se habla de “percibir” una acción y por qué esta
percepción y los pensamientos a los que puede dar lugar no involucran
estados mentales. ¿Cómo sería percibir la acción del otro sin ninguna
mediación? Ratcliffe reconoce que el término percepción es ambiguo en
este respecto. No se trata simplemente de percibir que p es una acción,
sino que “es posible percibir que p está dirigida a un objeto particular
o incluso por qué p está dirigida a ese objeto” (Ratcliffe 2007, p. 122).
En ese sentido, la conducta podría ser percibida a partir de la meta que
busca alcanzar, al menos en los casos en los que la razón para actuar se
da en una situación que es compartida por más personas. Recurriendo
una vez más a los fenomenólogos clásicos, él realiza una analogía entre
la manera en que percibimos al otro con la manera en que Husserl
plantea que percibimos a los objetos. Para el filósofo alemán no per-
cibimos simples apariencias, sino que captamos las apariencias de un
objeto, a partir de aspectos salientes que son integrados en la experien-
cia. Estas posibilidades que rodean a un objeto experienciado confor-
man “el horizonte” del objeto y están presentes en la experiencia como
posibilidades, no como rasgos actuales. Unidas, las apariencias de un
objeto constituyen el sentido de ese objeto. “Sugiero que apliquemos
esta misma idea a los estados mentales y la conducta. Lo que vemos

no es un indicador externo de una cosa interna y escondida, sino la
presencia de una experiencia, emoción, intención o significado. No se
nos aparece entero, pero tampoco lo hace un objeto percibido. Nuestra
percepción en ambos casos no es sobre lo que está en ese sitio actual,
sino un conjunto de horizontes experienciales y prácticos posibles aso-
ciados” (Ratcliffe 2007, p. 145).3
Al contraponer las maneras propuestas por el Enfoque Cartesiano y
por los Nuevos Enfoques para entender a los demás, es evidente que sus
puntos de partida son diferentes y que encuentran intuitivas posiciones
antagónicas. Mientras que a los primeros les resulta claro que la habili-
dad para leer mentes es un proceso natural y automático, los segundos
encuentran extraño pensar que percibimos la acción como puramente
mecánica y que luego le aplicamos estados mentales para verla como
conducta. Zahavi, por ejemplo, se ríe de sus colegas al dar la siguiente
caracterización: “De acuerdo a la Teoría de la Teoría, la comprensión
de otras personas es, en principio, como nuestra comprensión de árbo-
les, rocas y nubes. Las otras personas son objetos complejos en nuestro
ambiente cuya conducta intentamos predecir y explicar, cuyas raíces
causales nos son ocultadas” (Zahavi 2005, p. 206).
Los Nuevos Enfoques tienen a su favor que un acercamiento feno-
menológico revela que los modelos mentalistas resultan demasiado ex-
traños y artificiales. Es posible que la comprensión de los demás se base
en gran medida en la percepción del cuerpo del otro y en las situaciones
en las que se encuentra, evitando las estructuras tradicionales de la Teo-
ría de la Teoría, la modularidad o la Teoría de la Simulación. Cuando
tratamos de entender a los demás, en una primera instancia no tratamos
3 Otro que esboza una explicación de cómo podría llevarse a a cabo este proceso de
captación directa es Gallagher, quien a su vez cita ideas de Gibson. Sin embargo,
creo que la mención al psicólogo sólo agrega oscuridad a la cuestión. Según
describe Gallagher, para Gibson toda la información que necesitamos para
percibir objetos o posibilidades de acción ya está presente “en la luz transmitida
a nuestros órganos sensoriales de manera directa”, sin necesidad de computación
o inferencia alguna. Lo que no queda claro es qué entiende aquí Gibson por
“directo”, porque parece sostener que no se requiere ningún proceso mental
adicional para la comprensión, pero no se sabe si hace referencia meramente a
procesos conscientes –esto es, de nivel personal– o si deja abierta la posibilidad
de que en el cerebro se produzcan las computaciones que Gallagher rechaza,
inaccesibles a nuestra percatación (cfr. Gallagher 2001).
de clasificar su conducta en generalizaciones legaliformes, sino que in-

tentamos que tengan sentido. La pregunta es si este proceso de dar sen-
tido es teórico o cuasi científico en su encarnación o si, tal como propo-
ne Gallagher, involucra algún tipo de habilidad o práctica emocional o
perceptual corporeizada. “La pregunta crucial no es si podemos predecir
y explicar la conducta y, si eso sucede, cómo es que lo hacemos, sino que
debemos preguntarnos si tales predicciones y explicaciones constituyen
nuestra forma primaria y más fundamental de intersubjetividad” (Zaha-
vi 2005, p. 207). Al estar en un mundo lleno de reglas compartidas, gran
parte del trabajo de entendernos no lo realizamos nosotros, sino que ya
lo lleva adelante el mundo, como señaló McGeer. Sin embargo, sólo con
eso no basta para dejar al Enfoque Cartesiano fuera de juego, ya que
bien podría ser el caso de que en determinadas situaciones sea necesario
apelar a los deseos y creencias.
Como señalé, para el Enfoque Cartesiano sólo podemos entender
a los demás mediante la adscripción de estados mentales. Meltzoff, por
ejemplo, es tajante con respecto a esta función de la Psicología de Sen-
tido Común: “Si fallamos al atribuirle estados mentales a los demás nos
enfrentamos a una serie desconcertante de movimientos, a una conducta
desordenada que es difícil de predecir e imposible de explicar. De algún
modo, es algo similar a lo que viven los niños con autismo” (Meltzoff
1995, p. 838). Este desorden comienza a tener sentido a los tres años,
cuando comienza la comprensión de los estados internos que subyacen
a las actividades humanas, asumiendo que hay causas ocultas para en-
tender a los demás. Esta concepción va de la mano de la caracterización
de los estados mentales como entidades ocultas, expuesta en 5.4. Leslie,
por ejemplo, afirma que la posibilidad de manipular estas entidades es
un rasgo característico de nuestra especie. “Uno de los poderes más im-
portantes de la mente humana es concebir y pensar sobre sí misma y
sobre otras mentes. Como los estados mentales ajenos (y los propios)
están complemente escondidos de nuestros sentidos, sólo pueden ser in-
feridos”, afirma (Leslie 1987, p. 139). Tooby y Cosmides, en su prólogo
al libro Mindblindness de Baron-Cohen, señalan lo mismo: “Hombres
normales en todas partes no sólo ‘pintan’ su mundo con color, sino que
también ‘pintan’ creencias, intenciones, sentimientos, esperanzas y deseos
en otros agentes en su mundo social. Lo hacen a pesar del hecho de que
ningún hombre ha visto jamás un pensamiento, una creencia o una inten-
ción” (Tooby y Cosmides en Baron-Cohen 1995, p. xvii).
¿Y si la imposibilidad de percibir de manera directa los estados

mentales es simplemente una suerte de dogma impuesto por el En-
foque Cartesiano? Wellman da por sentado que “los estados mentales,
tales como deseos y creencias, son privados, internos y no observables
en los demás” (Wellman 1990, p. 107). ¿Y si estuviese equivocado?, Tre-
varthen cuestionó esta idea, afirmando que “simplemente es falso que
los estados mentales no son observables por parte de los humanos. Po-
demos detectar los estados mentales de otros de manera instantánea a
partir de sus expresiones, sin entrenamiento” (Trevarthen 1993, p. 122).
La idea es borrar la línea trazada entre los estados mentales internos y
sus manifestaciones externas y corporales. Esta misma senda recorrió
Merleau-Ponty cuando aconsejó que “debemos rechazar el prejuicio
que crea ‘realidades internas’ a partir del amor, el odio o la rabia, deján-
dolos accesibles a un único testigo: la persona que los siente. Rabia, ver-
güenza, odio y amor no son hechos físicos escondidos en el fondo de la
conciencia del otro, son tipos de conductas o estilos de comportamiento
que son visibles desde afuera. Existen en sus caras y en esos gestos, no
ocultos detrás de ellos” (Merleau-Ponty 1964, pp. 52-53).
En el siguiente apartado compararé estas diferentes concepciones
de los estados mentales y exploraré una consecuencia extrema de este
razonamiento, la eliminación de los mismos de nuestra comprensión
cotidiana.
8.4 El debate acerca de los deseos y las creencias
Para el Enfoque Cartesiano vivimos en sociedad y nos relacionamos exi-

tosamente los unos con los otro a partir de nuestra habilidad para leer
mentes, el sofisticado mecanismo que ponemos en juego en todas nuestras
relaciones cotidianas y que nos permite explicar y predecir la conducta de
los demás y la propia. Esta comprensión del otro se realiza a partir de la
adscripción de estados mentales, que son una suerte de llave de acceso
para entender qué es lo que estamos percibiendo sensorialmente. Al igual
que al tomar un libro lo que hacemos es percibir las letras, identificarlas,
reconocer las palabras que forman y luego armar las oraciones que forman
esas palabras y darles sentido a partir de los significados que tienen; leer la
mente del otro es una trabajosa actividad en la que debemos ver sus mo-
vimientos, relacionarlos con la situación en la que se encuentra el sujeto y
darles sentido a esas acciones a partir de la adjudicación de diferentes es-

tados mentales Se trata de inferencias en las que mostramos una gran ha-
bilidad, así como siendo adultos somos muy buenos leyendo libros. Heal,
por ejemplo, afirmó que “solemos decir que vemos a las personas como
vemos estrellas, nubes o formaciones geológicas. Las personas son sólo
objetos complejos en nuestros medios cuyo comportamiento deseamos
anticipar pero cuyas causas internas no podemos percibir. Procedemos,
entonces, a observar las complejidades de su conducta externa y formu-
lar algunas hipótesis acerca de cómo su interior está estructurado” (Heal
1986, p. 135).
Como señalé en los capítulos 2, 3 y 4, la manera en que se realiza
la adscripción de estos estados mentales y el origen filogenético de los
mismos es radicalmente diferente si se trata de la Teoría de la Teoría, la
Teoría de la Simulación o una propuesta modularista. Pero es a través
de esta postulación de estados mentales que se logra la explicación y
predicción de la conducta. Uno de los grandes supuestos que está a la
base de estas concepciones es que no tenemos acceso directo a los pen-
samientos, sentimientos y estados de ánimo de los demás y que, por eso,
debemos apelar a conceptos no-observables o teóricos (cfr. 5.4). Los
estados mentales son, así, entidades privadas, internas e inobservables,
que reclaman ser descubiertas a partir de una actividad inferencial.
Dentro de la rica gama de estados mentales que pueden tener los
hombres, el Enfoque Cartesiano privilegió dos clases: los deseos y las
creencias. Esta herencia del viejo silogismo práctico fue recibida de ma-
nera acrítica por los diferentes autores y así las predicciones y explica-
ciones de la conducta se construyeron utilizando únicamente deseos y
las creencias, con la confianza puesta en que bastan para representar lo
fundamental de nuestra mente.
Para los Nuevos Enfoques, en cambio, en nuestra vida cotidiana
establecemos interacciones cara a cara en donde no es necesario postu-
lar estados mentales. En estas relaciones tomamos una perspectiva de
segunda persona en la que la posición de cuerpo, la orientación de la
mirada, el tono de voz y la configuración facial, entre otros rasgos, son
aspectos expresivos que se perciben directamente como significativos y
que nos dan un acceso directo a la información que necesitamos y que
nos permite un ida y vuelta en el que todo el tiempo ajustamos nuestras
propias acciones y anticipamos las de los demás. Scotto plantea que la
atribución intencional debe ser entendida como recíproca, carente de
elementos normativos, inmediata, dinámica y flexible a las variaciones

contextuales (cfr. 7.4). Gallagher, por su parte, rechaza que haya que
teorizar sobre una creencia no vista o iniciar un proceso de simulación
para entender al otro, sino que simplemente “la interacción comunica-
tiva se consigue en la misma acción de comunicar, en el movimiento
expresivo del habla, el gesto y la interacción” (Gallagher 2005, p. 212).
La comprensión primaria en la Teoría de la Interacción se logra a través
de una práctica corporeizada, en la que no se necesita tener maestría
en ciertos estados mentales o la capacidad para poder reconocerlos en
términos conceptuales para adjudicarlos.
Como señalé en el apartado anterior, para filósofos de impronta
fenomenológica como Ratcliffe la distinción entre estados mentales
internos y expresiones corporales externas es muy difícil de hacer. Los
estados mentales internos que postula el Enfoque Cartesiano están, en
parte, constituidos por gestos y expresiones, por lo que dejan de ser no
observables y ya no requieren acciones adicionales para sacarlos a la luz.
La discusión que se da entre los dos enfoques involucra tres aspec-
tos: la caracterización de los estados mentales, que deja al descubierto
profundas diferencias; el énfasis puesto en los deseos y las creencias y el
rol que juegan los estados mentales en nuestras interacciones cotidianas.
En cuanto al primer punto, queda claro que el Enfoque Cartesiano
adhiere a los principios fundamentales del cognitivismo y que por lo
tanto adhiere a un compromiso ontológico sobre la existencia de estos
objetos no observables.4 Son entidades privadas e internas, que no pue-
den ser percibidas y que están en interacción unas con otras. La mente
se vuelve así un objeto opaco y que trabaja como un procesador de
información que mediante la manipulación de estados mentales inter-
preta la información con la que contamos a partir de la percepción del
mundo (cfr. 5.4). Los Nuevos Enfoques, en cambio, creen que se puede
tomar contacto con los estados mentales a partir del cuerpo, con sus
expresiones, gestos y movimientos. Gallagher describe bien esta con-
traposición: “Frente a la división cartesiana, el movimiento prefigura
las líneas de la intencionalidad, los gestos formulan los contornos de
la cognición social y –tanto en el modo más general como en el más
específico– la corporalidad da forma a la mente” (Gallagher 2005, p.
1). Así, los estados mentales ya no están escondidos ni necesitan ser
4 A excepción, como señalé en 3.4 y 3.5.4, de Gordon.

inferidos, sino que están disponibles ya en el mundo gracias al cuerpo

y la situación en la que se encuentra. Es en este sentido en que Gomila
afirma que ‘vemos’ que alguien está enfadado, molesto, triste o eufórico
(Gomila 2003, p. 211).
Un segundo punto de discrepancia es el rol que juegan los deseos
y creencias en nuestras interacciones diarias. Aquí los blancos de las
críticas son dos. Por un lado, la manera en la que se define lo que cuenta
como un deseo o una creencia es tan amplia que ni su uso cotidiano ni
su uso en la literatura de Psicología de Sentido Común resultan útiles
para lo que se pretende estudiar. Por otro, es posible dar cuenta de las
situaciones que en la literatura del Enfoque Cartesiano paradigmática-
mente son explicadas apelando a deseos y creencias de una manera más
sencilla y convincente sin utilizar estados mentales.
Con respecto a lo primero, el concepto de creencia presenta una evi-
dente heterogeneidad en el uso que le damos en nuestra vida cotidiana.
Es posible que existan diferencias entre las culturas o en una misma
cultura a través del tiempo con respecto al alcance del término “creen-
cia”, pero si buscásemos un conjunto de usos comunes en las sociedades
occidentales actuales, la variedad con la que nos toparíamos sería tal
que encontraríamos difícil creer que nos estemos refiriendo siempre al
mismo concepto.
Por ejemplo, decimos “¡No lo creo!” para expresar sorpresa, incredu-
lidad o decepción y “No puedo creer que hayas hecho eso” para expresar
enojo, vergüenza o admiración. Las proposiciones en las que utilizamos
“no creo que” abarcan desde posiciones morales a compromisos religio-
sos, pasando por sucesos que creemos que no tuvieron lugar u opiniones
sobre otras personas. En otros casos “creencia” muestra un estado de
incertidumbre, como “creo que mañana no vengo a trabajar”. En todos
estos casos podríamos pensar en estados mentales muy diferentes a los
que se estaría haciendo referencia con el uso de la palabra creencia.
Pero estos usos cotidianos podrían no ser utilizados por la Filosofía
de la Mente o en el campo de la Psicología de Sentido Común. Una
buena empresa para estos autores podría ser una labor de delimitación
del concepto, ofreciendo un conjunto restringido de usos paradigmá-
ticos para “creencia”. Sin embargo, Ratcliffe argumenta que no sólo no
existe una definición clara y unívoca entre los estudiosos, sino que tam-
poco podría haberla, ya que de acuerdo a los casos que son tomados
como paradigmáticos en la literatura en el área, “creer” es tomar algo
como dado, en el sentido de que “creo que en este momento estoy es-
cribiendo” o “creo que hay seis sillas y una mesa en esta habitación”.
Lo mismo ocurre con los deseos, cuyo uso cotidiano se solapa con
mucha frecuencia con el verbo “querer”. Ambos términos se refieren a
actitudes diferentes pero la distinción sólo se logra apreciando el con-
texto más amplio en el que se lo utiliza. “Querer un helado” y “Desear
un helado” puede significar en un caso que uno tiene ganas de comer un
helado mientras camina por la calle en pleno verano y en otro que uno
está a dieta y empieza a sentir la falta de ciertos alimentos que no tiene
permitidos (cfr. Ratcliffe 2007, p. 190). No queda claro cuál de los dos
usos es el que debería recoger la Psicología de Sentido Común ni cuál
es el que efectivamente utiliza. Esto está en íntima relación con el papel
causal que tiene un deseo con respecto a la acción. No es lo mismo
desear la paz mundial o que se encuentre una cura al HIV que desear
calmar el hambre que tenemos en medio de una reunión al mediodía.
En un caso parece difícil sostener que este estado determinará cambios
concretos en la conducta, mientras que en otro parece evidente que
se producirán acciones puntuales, como pedir un receso para almorzar
o sugerir continuar la reunión en un restaurante. Esto es interesante
porque para el Enfoque Cartesiano hay una íntima y profunda relación
entre estados mentales y acciones: las creencias y los deseos motivan la
acción. Scholl y Leslie, por ejemplo, afirman que “cuando vemos a una
persona correr detrás de un tren que acaba de arrancar, la interpretamos
como un agente intencional, que cree que allí hay un tren que acaba
de arrancar y que quiere subirse a él” (Scholl y Leslie 1999, p. 131, la
cursiva es del original).
El uso de “deseo” y “creencia” por parte del Enfoque Cartesiano es
muy diferente a estas consideraciones. Ratcliffe, por ejemplo, introduce
una distinción en estos autores: “Los defensores de la Psicología de
Sentido Común tienden a usar estos términos sin mayores reservas o
para sostener que ‘creencia’ y ‘deseo’ son actitudes proposicionales con
roles distintivos: en el caso de la creencia, siendo informacional y en
el caso del deseo, motivacional” (cfr. Ratcliffe 2007, p. 190). Él dife-
rencia a estas actitudes proposicionales con las actitudes ‘oracionales’.
Las primeras hacen referencia a un estado de cosas en el mundo, que
puede ser expresado en una proposición, mientras que las segundas son
actitudes que se tienen frente a una oración, como cuando un sujeto
cree que la oración “El actual rey de Inglaterra se llama Arturo” es falsa.
Es diferente pensar sobre algo y pensar sobre una oración sobre algo.
El uso de “deseo” y “creencia” en los autores tradicionales es tan amplio
que implica ambas posiciones y con esto su naturaleza demuestra ser
demasiado heterogénea.
Por ejemplo, Stich y Ravenscroft afirman que “cuando una per-
sona normal ve un semáforo que cambia de luz roja a luz verde, cree
que ha cambiado de rojo a verde” (Stich y Ravenscroft 1996, p. 126),
es decir que cuando A ve x entonces cree que x sucedió. ¿Pero es
así como nos manejamos cotidianamente? Parece raro creer que en
nuestra vida diaria vamos constantemente generando cientos de
creencias como “Creo que en esta habitación hay seis sillas”, “Creo
que en esta habitación hay una mesa”, “Creo que las sillas están aquí
para que nos sentemos”, etc. Lo mismo ocurre con el semáforo: no
necesitamos postular ninguna creencia sobre sus luces, lo que nos
indican o las leyes de tránsito, simplemente sabemos su función por-
que es una situación común y compartida por todos los hombres en
esta sociedad.
El segundo blanco de ataque de los Nuevos Enfoques contra la pri-
macía de deseos y creencias es que incluso si aceptásemos que esos
estados mentales pueden ser utilizados para dar cuenta de nuestras ac-
ciones cotidianas, existen maneras de explicar esas mismas conductas
que prescinden de ellos y son más sencillas y atractivas. Ése es el caso
del entendimiento que mencioné en el apartado anterior. Es posible
entender las razones que motivaron a la acción a otra persona a partir
de un doble abordaje: por un lado la percepción directa de sus accio-
nes, gestos y expresiones corporales y por el otro la constelación de
reglas, normas y funciones que están presentes en las situaciones so-
ciales. Cuando vamos a un restaurante, podemos interactuar satisfac-
toriamente con un mozo no porque le estemos atribuyendo deseos y
creencias, sino porque conocemos el contexto y somos probos en esas
situaciones. Entendemos su rol como mozo frente a nuestro rol como
cliente y en base a esto actuamos. Es una “comprensión situacional”, en
tanto entendemos de qué manera las personas actúan normalmente en
situaciones particulares a partir de sus roles sociales particulares (cfr.
Ratcliffe 2007, capítulo 4).
Pero incluso si decidiésemos aceptar que ambos tipos de explicación
–una apelando a la postulación de estados mentales, la otra percibiendo
directamente las acciones para la acción– son igualmente buenas, o si
creyésemos que las creencias sobre el semáforo están presentes pero no

son explicitadas o no se vuelven conscientes (una posibilidad que ana-
lizaré en el próximo capítulo), los Nuevos Enfoques creen que una psi-
cología de deseos y creencias carece del análisis de grano fino con el que
nos manejamos en nuestra vida diaria. Por ejemplo, ante la situación
de Juan frente al semáforo, podrían presentarse distintas interpretacio-
nes: “Juan frenó ante las luces rojas, cuando cambiaron a verde arrancó
pero sólo podía pensar en María”; “Juan se sorprendió al ver el nuevo
semáforo en la avenida. De hecho, no prestó atención a que estaba rojo
y tuvo que frenar de manera intempestiva” o “Juan no le prestó dema-
siada atención al semáforo al frenar, pero al notar que llegaba tarde a su
cita, comenzó a preocuparse y a desear que cambiasen a verde. Cuando
finalmente ocurrió se mostró incrédulo y tuvo que cerciorase de que
efectivamente haya cambiado”.
Se podrían formular decenas de otras situaciones que respondan
a los datos dados, tanto de casos comunes como extraordinarios, pero
ninguno es recogido por la interpretación del Enfoque Cartesiano. Pero
necesitamos de esas sutiles diferencias para entendernos, algo de lo que
puede dar cuenta una simple narración. Aquí se refleja una de las in-
quietudes fundamentales de Hutto, quien prefiere entender a las ac-
ciones a partir de razones y no de explicaciones por deseos y creencias.
Las conductas se pueden explicar mejor sin necesidad de dar creencias
y deseos. ¿Por qué Juan no vino a mi cumpleaños? Porque se olvidó,
porque ese día no se sentía de buen humor, porque temía encontrarse
con Ana, porque odia las multitudes… Creencias y deseos son herra-
mientas muy artificiales para explicar la conducta de una persona. Es
mejor recurrir a las narraciones, en donde resulta claro que la conducta
se vuelve inteligible a partir de un marco de trabajo común, que le da
significado a las acciones.
Finalmente, un tercer aspecto en la discusión alrededor de los es-
tados mentales entre el Enfoque Cartesiano y los Nuevos Enfoques es
sobre el papel que juegan en nuestras interacciones cotidianas. Para los
autores de esta última corriente, la tradición sobreestimó la importancia
de la atribución de estados mentales en nuestra vida cotidiana. Como
mencioné, es posible entender la conducta de las personas a partir de
los roles sociales que cumplen y de sus cuerpos. Los Nuevos Enfoques
desafían la idea de que las atribuciones mentales mediante teorías o
simulaciones constituyen la manera básica en la que nos relacionamos
con los demás. No sólo discuten que éste sea la manera estándar en la
que se realiza esta comprensión, aunque admiten que en casos extraor-
dinarios adoptamos esas técnicas. Estos autores van más allá y llegan a
afirmar que no necesitamos de la atribución de estados mentales para
interactuar con otras personas. Esto significaría que la caracterización
de la Psicología de Sentido Común tal como la plantearon la Teoría de
la Teoría, la Teoría de la Simulación y los defensores del modularismo
–y tal como se la estudió durante tres décadas– es, como mucho, un
fenómeno infrecuente y que por lo tanto no merecería la desmedida
atención que se le dio en este tiempo.
Pero si reconocemos que basta entender la situación y captar en el
cuerpo del otro sus emociones e intenciones, ¿sigue teniendo sentido
postular la adscripción de estados mentales? Si existe una percepción
directa, ¿para qué preocuparse por deseos y creencias? Éste es el cami-
no que toma, por ejemplo, Ratcliffe, quien sugiere de manera radical
dejar de lado el estudio de los estados mentales, que habrían entrado
en desuso.5
5 Es interesante señalar que desde una perspectiva totalmente ajena a los planteos y
motivaciones de los Nuevos Enfoques, José Luis Bermúdez también ha defendido
una posición similar con respecto al rol de los deseos y creencias en las situaciones
cotidianas. En un trabajo de 2005, el filósofo se encarga de analizar cuál podría
ser el dominio de la Psicología de Sentido Común y termina defendiendo un
sentido muy estrecho de Psicología de Sentido Común a partir de la tesis de que
no requerimos de la adscripción de estados mentales en nuestra vida cotidiana,
ya que podemos ser exitosos en nuestra navegación social ordinaria sin echar
mano ni a deseos ni creencias. “Existen amplias áreas de la comprensión social
que pueden ser modeladas sin términos de la Psicología de Sentido Común”
(Bermúdez 2005, p. 35). En principio tendríamos dos clases de comprensión
cotidiana. Por un lado, una heurística que sólo requiere reconocer cómo han
actuado los otros agentes, sin apelar a ningún estado mental. Su ejemplo es el
algoritmo “TIT-FOR-TAT”, ampliamente estudiado por la teoría de juegos. La
aplicación de esta heurística tampoco involucra la explicación o predicción de la
conducta, sino simplemente responder de una determinada manera de acuerdo
a cómo actuó la otra persona. La segunda clase de comprensión cotidiana es a
través del marco que ofrecen las situaciones rutinarias, las situaciones familiares
y los roles sociales. Esto permite que tengamos una suerte de borrador de las
circunstancias más comunes con las que nos topamos y que podamos atravesarlas
sin problemas. Si existe alguna desviación del marco corriente, simplemente
utilizaremos un razonamiento por analogía para superarlo. De este modo, no es
necesario apelar a ninguna teoría o simulación. Todo esto se realiza sin involucrar
a los estados mentales en ningún paso.
8.5 ¿Quiénes poseen una Psicología de Sentido Común?
Una vez demarcada la función de la Psicología de Sentido Común y

cuál es la forma en que ésta se lleva a cabo, resta conocer quiénes se-
rían los sujetos que la poseen. En el caso del Enfoque Cartesiano, todo
aquello que pueda superar el test de la falsa creencia posee y domina
habilidades de Psicología de Sentido Común. Los Nuevos Enfoques,
en cambio, proponen que esta cuestión se dirima a partir de métodos
fenomenológicos que ponen al sujeto a analizar en una perspectiva de
primera persona, es decir, describiendo y reportando sus propias expe-
riencias. En esta sección me dedicaré a explorar ambas metodologías y
marcar sus limitaciones.
8.5.1 El test de la falsa creencia. Sus problemas
Como señalé en 5.6, desde su aparición a comienzos de la década del 80

en un trabajo de Wimmer y Perner, el test de la falsa creencia se instaló
como la manera canónica en el Enfoque Cartesiano para determinar si
un individuo se encuentra en posesión o no de las habilidades madu-
ras de Psicología de Sentido Común (lo que también se conoce como
“Teoría de la Mente”). Sin embargo, en los últimos años este experi-
mento fue objeto de diversas críticas y reformulaciones, pero mantuvo
vigencia.
Tal como mencioné oportunamente (5.6), creo que la formulación del
razonamiento detrás de todas las variantes del test puede formalizarse así:
1. Para que un sujeto S logre una resolución exitosa del test de la

falsa creencia es suficiente que pueda inferir la conducta de un
agente que posee una creencia falsa.
2. Si S puede inferir la conducta de una agente atribuyéndole
una creencia falsa, entonces S está en posesión del concepto de
creencia y demuestra tener maestría en su uso.
3. Si S está en posesión del concepto de creencia y demuestra
tener maestría en su uso, entonces S posee habilidades de Psico-
logía de Sentido Común.
Por lo tanto, si S resuelve con éxito el test de la falsa creencia,
entonces S posee habilidades de Psicología de Sentido Común.
La amplia difusión que tuvo este experimento generó como con-

traparte una vastísima bibliografía en su contra que me sería imposible
recorrer o mencionar de manera exhaustiva en esta sección y que re-
queriría no sólo su propio capítulo, sino un trabajo completo por se-
parado. Para poder ilustrar el amplio rango de los ataques contra esta
metodología de una manera coherente y atractiva, me dedicaré a seña-
lar argumentos y evidencias contra cada uno de las tres premisas de la
formalización que realicé.
En cuanto a la primera premisa, se afirma que basta la identificación
y maestría en el uso de la creencia falsa para superar el test de la falsa
creencia. Sin embargo, existe evidencia empírica que indica que hay
sujetos que identifican, utilizan y presentan maestría en el uso de creen-
cias falsas pero no logran ser exitosos en esta prueba. Esto se comprue-
ba tanto en sujetos normales como en sujetos con déficits particulares.
Con respecto al primer grupo, niños sanos menores de tres años y
medio consiguen superar la prueba llamada “Sabotaje y Decepción”, en
la que al niño se le presentan dos personajes, uno es un amigo y el otro
es un ladrón. Luego, se coloca un caramelo una caja con tapa y llave. El
niño recibe la siguiente instrucción: “Siempre ayudá al amigo, nunca
ayudes al ladrón”. En el test de sabotaje, cuando el ladrón se acerca al
niño y la caja con el caramelo dentro, el niño deberá cerra la caja con
llave (para evitar ayudar al ladrón a encontrar el dulce). Si el que se
acerca es el amigo, el niño deberá mantener abierta la caja. En el test
de decepción, la caja se encuentra sin candado y el niño es interrogado
por turnos por cada personaje acerca de si la caja se encuentra cerrada
con llave o no. El niño deberá mentirle al ladrón y ayudar al amigo. Las
numerosas experiencias llevadas a cabo con este test demuestran que
niños normales de 2 años de edad ya pueden pasarlo (Cfr. Astington
& Gopnik 1991b; Chandler et al. 1989; Flavell 1992, Flavell et al.
1990). Tener éxito en este test implica la comprensión y dominio de
creencias falsas, en tanto el niño entiende cuándo está engañando al
personaje del ladrón y cómo éste reaccionará y actuará de acuerdo a la
representación de la realidad que construya a partir de los dichos del
niño. Sin embargo, a los 2 años, todavía no pueden resolver el test de
la falsa creencia. Y como el éxito con el sabotaje y la decepción parece
requerir la comprensión de creencias falsas, el fracaso en esto parece
indicar que este test involucra más habilidades que las que tradicional-
mente se aceptan.
En cuanto a sujetos con algún déficit, se pueden mencionar los re-

sultados del test en personas sordas, una discapacidad que no afecta
las habilidades mentalísticas pero que por sus peculiares características
representa un estado que dificulta el correcto desenvolvimiento social y
la interacción tradicional con el medio. El universo de los sujetos sordos
incluye una amplia variedad de casos, que pueden dividirse en tres gru-
pos: los niños sordos que se crían en hogares con padres sordos y que,
por lo tanto, aprenden como lengua materna el lenguaje de señas; los
niños sordos hijos de padres oyentes, que adquieren el lenguaje de señas
recién durante el proceso de escolarización y los niños sordos que lo-
gran, con entrenamiento y la ayuda de aparatos ortopédicos, compren-
der y acceder al lenguaje hablado (cfr. Peterson y Siegal 1995). Este
último grupo es numéricamente pequeño y existe cierta controversia
acerca de la pertinencia de ser tomados en cuenta como evidencia, por
lo que me concentraré en los resultados obtenidos con los otros dos
grupos. Los del primero, lograron superar el test a los cuatro años, la
misma edad del promedio que niños normales. Los niños del segundo
grupo, en cambio, obtuvieron pobres resultados. Peterson y Siegal, por
ejemplo, sometieron al test a niños australianos con estas características
y a pesar de pertenecer a una franja de edad comprendida entre los 8 y
los 13 años, la mayoría falló. Russell et al. llevaron a cabo una experien-
cia similar con niños escoceses y recién obtuvieron un éxito del 60% en
sujetos sordos de 13 a 16 años. Frente al primer grupo de casos, genera
mucha perplejidad pensar cómo puede ser que niños con inteligencias
normales adquieran las habilidades maduras de Psicología de Sentido
Común recién en la pubertad.
En lo que respecta a la segunda premisa del argumento que recons-
truí, es interesante comprobar que sujetos que no tienen el concepto de
creencia, o de falsa creencia, pueden superar variantes del test. Algunos
estudiosos cambian el escenario con los personajes de Sally y Anne por
una cámara fotográfica. Frente a la persona que se somete a la prueba,
se saca una foto de un cuarto con un objeto arriba de la cama, luego se
pone el objeto debajo de ella y se pregunta dónde está en la fotografía
tomada. De este modo, se elimina la tarea la atribución de estados men-
tales y la comprensión del concepto de falsa creencia. Niños autistas
con madurez mental mayor a los 4 años de edad que no son existosos
en el test de la falsa creencia tradicional –y que de acuerdo a la hipó-
tesis de la ceguera mental de Baron-Cohen, no tienen el concepto de
creencia– logran pasar sin problemas esta versión modificada del test
(Leekam & Perner 1991; Leslie & Thaiss 1992). Para algunos, esto es
indicación de que su fracaso puede deberse a fallas de otro orden y no
a un déficit para comprender creencias / representaciones falsas. Los
experimentos no permiten demostrar que se está infiriendo la conducta
de una agente utilizando el concepto de falsa creencia y que por eso el
sujeto demuestra tener maestría en su uso.
El test de la falsa creencia no permite distinguir entre atribuir es-
tados mentales y representar estados mentales, es decir, entre tener una
conducta determinada y tener un conocimiento acerca de las mentes
de terceros. Como bien ha señalado Leslie en sus trabajos sobre la ar-
quitectura cognitiva detrás de las habilidades de Psicología de Sentido
Común, razonar acerca de creencias falsas es una tarea compleja, bási-
camente porque resulta antiintuitivo para un sujeto la idea de que una
creencia pueda ser falsa (cfr. Leslie 1994). Precisamente, es un rasgo
inherente al concepto de creencia el asentimiento a las mismas. Se su-
pone que las creencias son verdaderas, por lo tanto –aun cuando el niño
comprenda que una creencia puede ser falsa– es una tarea compleja
resolver una situación en la cual la falsedad de una creencia debe darse
por supuesta. Básicamente, se está pidiendo que el sujeto suspenda sus
intuiciones acerca de qué es estar en un estado de creencia Numerosos
autores, además, apuntan sus críticas a que el test de la falsa creencia
parece requerir el dominio o madurez de otras áreas cognitivas para su
correcta resolución. Se trata de un test que involucra varios personajes
en interacción y eventos que se suceden en un orden determinado y que
están relacionados de una manera compleja. Al analizar las caracterís-
ticas del test parece ponerse en evidencia que para poder tener éxito en
el mismo es necesario poseer habilidades sofisticadas tanto en lo que
respecta a las funciones ejecutivas, como a las capacidades memorísticas
y atencionales. Una serie de experimentos mostró que la prepotencia de
la respuesta de niños de tres años en base al estado de cosas real en el
mundo persevera aún cuando se les dice explícitamente cuál es la creen-
cia falsa del personaje (Bartsch & Wellman, 1989). Clements y Perner,
por ejemplo, mostraron que niños de 2 años miraban correctamente a
la ubicación original cuando se les preguntaba acerca de dónde iría el
personaje a buscar el objeto, sin embargo, no predecían correctamente
la acción del personaje. Esto sugeriría que tienen una correcta repre-
sentación de la falsa creencia, a pesar de que no pueden convertir esa
información en conducta efectiva (Clements & Perner 1994).

Finalmente, sin dudas la tercera premisa es la que despierta más
rechazo incluso dentro del seno del Enfoque Cartesiano. Para la tradi-
ción, si alguien está en posesión del concepto de creencia y demuestra
tener maestría en su uso, entonces posee habilidades de Psicología de
Sentido Común. Superar el test de la falsa creencia, en pocas palabras,
es sinónimo de tener una Psicología de Sentido Común madura.
Frente a esto, por otro lado, existen una serie de estudios sobre jue-
gos imitativos, de fingimiento y la comprensión de comportamientos
que involucran “pretender” un estado no real (Leslie 1994); la atribución
de metas a agentes (Csibra, Gergely, Biró, Koós & Brockbank,1999);
imitar y completar acciones incompletas o interrumpidas de terceros de
manera correcta e imitar acciones corrigiendo los errores de acciones
frustradas de terceros (Carpenter, Akhtar & Tomasello, 1998; Meltzoff,
1995); avisar de la existencia de un objeto colocado en presencia del
niño en un lugar no visible a un sujeto que no estaba presente cuando
se colocó al objeto (O’Neill, 1996); entre otros. Estos test fueron reali-
zados y superados con éxito por niños de menos de 3 años, algunos de
ellos por niños de 1 año de edad. Todos estos experimentos parecen re-
querir algún tipo de razonamiento sobre estados mentales y parecen ser
menos demandantes en aspectos lingüísticos, inhibitorios, atencionales
y memorísticos que el test de falsa creencia. Otros paradigmas experi-
mentales, como el uso de historietas o el mencionado test de “sabotaje
y decepción”, son resueltos con éxito a una edad más temprana que
el test de falsa creencia. En particular, éste último supone la correcta
comprensión y puesta en juego por parte de los niños de la noción de
falsa creencia, como fue mencionado. Estos experimentos alternativos
refuerzan la idea de la inadecuación del test de falsa creencia como una
medida que indique la ausencia de habilidades de Psicología de Sentido
Común en caso de que no pueda ser resuelto con éxito.
En el caso de los Nuevos Enfoques, las críticas frente al test de la
falsa creencia se multiplican pero desde otra perspectiva. Para autores
como Gallagher, quien se dedica in extenso a señalar sus deficiencias
(sobre todo en Gallagher 2001 y Gallagher 2005), el problema es la
artificialidad de la situación testeada. Al requerir que el sujeto observe
la conducta de un tercero y luego haga una predicción de lo que hará
atribuyendo actitudes proposicionales, está tomando el lugar de un es-
pectador que infiere estados mentales en una actividad consciente. Se
trata de un rol pasivo frente a lo que sucede, ya que debe enunciar

juicios explícitos sobre sus estados mentales, utilizando conceptos de
estados mentales para pensar sobre la creencia falsa de alguien más para
explicar o predecir su conducta.
Para los Nuevos Enfoques, nuestra vida diaria está marcada por re-
laciones cara a cara, en las que se producen interacciones desde una
perspectiva de segunda persona, en “prácticas corporeizadas, no con-
ceptuales, perceptuales y sensorio motoras” (Gallagher 2005, p. 224).
Los tests de la falsa creencia no reproducen estas situaciones y por lo
tanto ofrecen un retrato plagado de errores. La opción es abandonar
este paradigma y tener en cuenta la evidencia proveniente de la feno-
menología. En el siguiente apartado trataré de dar cuenta de cómo es
posible este abordaje.
8.5.2 La evidencia fenomenológica

en Psicología de Sentido Común. Sus problemas
A partir de estas críticas –que surgen de adoptar un rol diferente al del

mero espectador en las investigaciones, es decir, el papel que realmente
tomamos en nuestras experiencias cotidianas– inmediatamente surgen
dudas y cuestionamientos sobre cómo podría ser un estudio de la mente
humana, y de la Psicología de Sentido Común en particular, con una
metodología que esté en sintonía con las ambiciones fenomenológicas
que exhiben los Nuevos Enfoques.
La evidencia empírica que surge de poner al sujeto a investigar en
una posición de tercera persona en las experiencias tradicionalmente se
encarna en cuatro clases de experimentos: experimentos conductuales,
experimentos conductuales que se enfocan en la etapa del desarrollo,
estudios sobre las estructuras neuronales y modelos computacionales.
Dentro de estos experimentos que utilizan técnicas de tercera per-
sona, algunos tienen como objetivo dar cuenta de fenómenos persona-
les. Entre ellos se destacan los estudios conductuales, que generalmente
se realizan con tareas controladas y fuera del ámbito natural, y los ex-
perimentos de campo, que son más complicados de diseñar adelante
pero que ofrecen una imagen más certera de cómo nos manejamos en
situaciones cotidianas. En este sentido, las teorías corporeizadas o si-
tuadas de la cognición apelan a esta clase de experiencias para obtener
evidencia que favorece a su postura y las alejan de las posiciones tradi-

cionales en el área. Los experimentos conductuales miden las conductas
verbales o no verbales en ciertas tareas y no las experiencias conscientes
por las que atraviesa el sujeto realizando esa tarea, por lo que se deja de
lado el rol que los procesos mentales conscientes juegan en los diferen-
tes tipos de conducta y cómo las experiencias conscientes se relacionan
con los procesos subpersonales.
Frente a esto, otros experimentos conductuales buscan evidencia
indirecta sobre los procesos subpersonales presentes en los fenómenos
personales. Éste es el caso de la penetrabilidad cognitiva esgrimida
en muchas ocasiones en contra de los teóricos de la simulación (cfr
3.5.2). Quienes más se dedicaron a analizar las consecuencias de esta
evidencia contra la Teoría de la Simulación fueron Nichols y Stich.
Como mencioné en el segundo capítulo, la influencia que tienen en
los juicios de las personas la información falsa o la falta de informa-
ción constituiría para estos autores una buena razón para determinar
si es una teoría o una simulación lo que subyace a nuestra Psicología
de Sentido Común (cfr. Nichols y Stich 1992; Nichols y Stich 1995).
La idea detrás era que si podemos predecir y explicar la conducta de
las personas a partir de un conjunto de informaciones y ese conjunto
tiene datos falsos o faltantes, entonces realizaremos malas explica-
ciones y predicciones. En cambio, si lo que hacemos al entender a
los demás es llevar adelante una recreación imaginativa en nuestro
propio mecanismo de toma de decisiones, la posesión de informa-
ciones falsas no alterará nuestra efectividad, ya que una simulación
es impenetrable en términos cognitivos. En base a esta diferencia, se
pueden llevar adelante experimentos que den apoyo a una de las dos
posiciones. La existencia de errores en las predicciones que realizaron
los sujetos testeados por Nichols y Stich, quienes habían recibido in-
formaciones erróneas sobre aquellos cuya conducta tenían que anti-
cipar, significó para estos autores una evidencia indirecta de que por
debajo de la predicción existía una operación subpersonal ligada a una
teoría y no a una simulación.
De todos modos, la evidencia proveniente de experimentos conduc-
tuales nunca es definitoria en cuanto a lo que sucede a nivel subperso-
nal. Las inferencias de mecanismos subpersonales a partir de evidencia
conductual es una tarea compleja y que en numerosas ocasiones es dis-
cutida. En el caso de la Psicología de Sentido Común, es controvertido
el verdadero peso que tiene a la hora de distinguir entre los diferentes

procesos subpersonales propuestos por los teóricos que intervienen en
nuestra compresión cotidiana de los demás.
Por su misma formulación, estos experimentos conductuales desde
una perspectiva de tercera persona sólo pueden hacer afirmaciones so-
bre las condiciones ambientales y las conductas verbales y no verbales
de los agentes humanos. Los autores de los Nuevos Enfoques, como
Gallagher, le cuestionan que no dicen nada sobre las experiencias cons-
cientes de las personas que están sometidas a esas experiencias. Se trata
de un aspecto interno del que los estudios neurocientíficos tampoco
dicen mucho.
La solución propuesta es sumar métodos que pongan al sujeto en
una perspectiva de primera persona, es decir, métodos en los que los
sujetos describan y reporten sus propias experiencias. La opción tradi-
cional en este campo es realizar experimentos utilizando la introspec-
ción. Sin embargo, esta técnica es resistida en el ámbito experimental,
ya que no parecen haber criterios compartidos sobre los métodos que
permitan obtener reportes introspectivos válidos, consistentes y confia-
bles. Frente a esto, en los últimos años surgieron intentos por adaptar
el método fenomenológico tradicional de comienzos del siglo XX a
los requerimientos científicos actuales. Interesados en poder contar con
evidencia que apoye sus ideas, Gallagher y Zahavi se dedicaron a anali-
zar este problema en un libro publicado en 2008, una suerte de manual
que busca ser introductorio para aquellos que quieran entender cómo
deben llevarse adelante los estudios sobre la mente desde un punto de
vista fenomenológico pero sin caer en la introspección, posición que
también rechazan.
Para estos dos filósofos, la mera introspección es una suerte de
“percepción interna dirigida a la mente”, mientras que ellos proponen
un método fenomenológico similar al proyecto trascendental kantia-
no, en el que se buscar dar cuenta de la manera en que el mundo se
le aparece a personas como nosotros y las condiciones de posibilidad
de esa experiencia.
Así, una fenomenología de la experiencia se distingue de la intros-
pección en dos aspectos centrales. Por un lado, se ocupa de la manera en
que el mundo se nos aparece y no se restringe sólo al ámbito de los esta-
dos mentales internos. Los reportes fenomenológicos se ocupan de los
objetos experimentados en tanto son captados por la consciencia. Esto
es independiente de cualquier postura sobre los mecanismos subper-

sonales que pueden estar en juego. En segundo término, los fenome-
nólogos dejan de lado las características cualitativas de mi experiencia
individual, ya que intentan describir las estructuras invariantes de nues-
tra experiencia del mundo, que son accesibles intersubjetivamente. La
fenomenología, entonces, se ocupa del mundo que se constituye frente
a la conciencia.
Una vez obtenida la información desde la primera persona con este
método, la siguiente cuestión a abordar es cómo integrarla con los re-
sultados obtenidos por las metodologías tradicionales de tercera perso-
na para poder arribar a explicaciones de fenómenos de nivel personal.
Gallagher y Zahavi piensan en tres posibles métodos: la formalización
matemática, formalizando las descripciones fenomenológicas utilizan-
do la teoría de sistemas dinámicos de Roy y Yoshimi; la neurofenome-
nología, midiendo la actividad cerebral de sujetos que estén realizando
descripciones de su conciencia (como en Lutz & Thompson 2003 o
Varela 1996) y la fenomenología “front loaded”, en la que se construyen
experimentos a partir de análisis fenomenológico, como lo propuesto
por el mismo Gallagher en 2003.
Más allá de su herencia continental –y los compromisos que afirman
tomar de las obras de Husserl y Heiddeger, entre otros– la motivación
de los autores de los Nuevos Enfoques para adoptar una metodología
fenomenológica es poder “poner entre paréntesis” las creencias propias
sobre la naturaleza de la experiencia para poder describir con precisión
la experiencia misma.
El problema es la evaluación que podamos hacer sobre la pertinen-
cia de un abordaje de este estilo, propio de la filosofía trascendental, res-
pecto de la evidencia necesaria para las ciencias cognitivas. Más allá de
la propuesta de Gallagher y Zahavi, que se parece más a una expresión
de deseos que a una verdadera herramienta, se trata de analizar la posi-
bilidad de alcanzar una “fenomenología naturalizada”. Es una cuestión
que fue tratada en varios textos (especialmente, en la compilación de
1999 de Roy, Petiot, Pachoud y Varela) pero aún es posible vislumbrar
un modelo experimental concreto y aceptado en los ámbitos científicos
tradicionales.
En su encarnación original, y que es recogida por los autores actua-
les dentro de esta tradición, la fenomenología nunca buscó ser una dis-
ciplina científica ni se interesó por acomodar sus planteos a los criterios
naturalistas. Si bien es innegable el atractivo de la empresa de conectar

ambas corrientes –en especial, cómo podrían utilizarse descripciones
que se realicen sobre la conciencia o la intersubjetividad– todavía pare-
ce demasiado apresurado pensar que puede constituir una opción cien-
tíficamente viable.
8.6 Los Nuevos Enfoques contra el Enfoque Cartesiano
Ya señalados los principales puntos en los que discuten ambas corrien-

tes, quisiera concluir este capítulo deteniéndome en dos ataques de los
Nuevos Enfoques contra el Enfoque Cartesiano. Elegí dos formula-
ciones que creo que son representativas de la impronta que tienen los
argumentos que los primeros le dirigen a los segundos.
Por un lado, expondré la disputa de Zahavi contra la Teoría de la
Teoría y luego mostraré los argumentos de Gallagher contra la Teo-
ría de la Simulación. Bastante ya he dicho sobre las distintas variantes
dentro de cada uno de esos modelos, pero creo que ambos embates
pueden ser generalizados contra todos los teóricos de la teoría, y por
extensión los defensores de la modularidad, y contra todos los teóricos
de la simulación.
8.6.1 Zahavi contra la Teoría de la Teoría
En su libro de 2005 Subjectivity and Selfhood: Investigating the First-

Person Perspective, Zahavi se propone renovar el campo del análisis fi-
lósofico analítico sobre la naturaleza de la consciencia, la autoconcien-
cia y la intersubjetividad a partir de los aportes de la fenomenología
continental. En su capítulo final, se ocupa de la Psicología del Sentido
Común y embiste específicamente contra la Teoría de la Teoría. Como
él mismo aclara, este ataque no debe interpretarse como una adhesión a
la Teoría de la Simulación ni a ningún modelo dentro de los Enfoques
Clásicos, sino como una manera de mostrar que ni siquiera la mejor
propuesta disponible –para Zahavi, la que sostienen los teóricos de la
teoría– es viable dentro de sus propios términos.
Zahavi recoge una vieja crítica formulada una década antes y luego
plantea dos argumentos, a partir de la autopercatación y de la perca-
tación de terceros. Ambas formulaciones se encuentran relacionadas

y considero que se trata de uno de los esfuerzos más claros desde los
Nuevos Enfoques por enfrentar a la Teoría de la Teoría.
La crítica que recoge es una idea formulada por Blackburn en un
artículo de 1995 y que es conocida como la “objeción de la promiscui-
dad”. Para este autor, uno de los problemas más graves de la Teoría de
la Teoría es que la única manera de que tenga sentido que los distin-
tos cuerpos de información y conceptos que supuestamente subyacen a
nuestra comprensión cotidiana de los demás sean una teoría es adoptar
una definición muy laxa del término. Pero si se toman en serio todos
esos usos de teoría, entonces el concepto termina vaciado de verdadero
significado o siendo banal, porque casi cualquier conocimiento podría
ser entendido como teórico, desde un deporte como la pesca hasta ac-
tividades como la cocina o la jardinería, por ejemplo, que claramente
no constituyen una teoría ni dependen de una. La solución sería acep-
tar una noción restringida de teoría que evite esos problemas, pero de
hacerlo se volvería difícil sostener que nuestro repertorio de estados
mentales es un cuerpo teórico (cfr. Blackburn 1995).
Zahavi adhiere a esta idea y explica que no encuentra una acepción
para el término que permita la versatilidad que parece requerir la Teoría
de la Teoría sin que se vuelva una definición trivial. Pero agrega que
incluso si se encontrara una noción de teoría que se ajustase a estos
requerimientos, existe un problema mayor al que se enfrenta la Teoría
de la Teoría.
Los argumentos que construye a partir de la autopercatación y
percatación de terceros mantienen una íntima relación y pueden
ser presentados como uno solo. Ambos se basan en la relación que
él encuentra en los modelos clásicos entre la habilidad para leer
mentes, la postulación de una teoría que subyace a la Psicología de
Sentido Común y la evidencia proveniente de los test de la falsa
creencia. Zahavi intenta con su razonamiento llevar a la Teoría de
la Teoría a un dilema en el cual o bien deba adoptar una postura
absurdamente fuerte o bien se vea obligado a tomar una posición
trivialmente liviana.
Para la Teoría de la Teoría, entendemos a los demás a partir de
la construcción de explicaciones y predicciones en las que utilizamos
estados mentales. Éstos son entidades no observables y teóricos que de-
bemos inferir a partir de nuestras percepciones y de las diferentes infor-
maciones que tomamos del entorno en el cual estamos inmersos. Cada

estado mental, además, es entendido en base a la relación que tiene con
otros estados, que queda establecida a partir de la estructura conceptual
en la que se encuentra: “Nuestra comprensión de las nociones mentales
dependen de nuestro conocimiento de las posiciones que esas nociones
ocupan dentro de una teoría” (Zahavi 2005, p. 182). De este modo, la
teoría es la herramienta para poder trascender lo perceptualmente dado
y acceder a la mente de los demás.
Más allá de los distintos modelos propuestos en Teoría de la Teoría,
Zahavi sostiene que todos los defensores de esta postura aceptarían
estas dos tesis:
1. El modo con el que contamos para acceder a nuestra mente

depende de los mismos mecanismos que subyacen al modo que
tenemos para acceder a las mentes de los demás. Llegamos a
conocer nuestras propias creencias y los estados mentales ocu-
rrentes en el mismo sentido en que conocemos las creencias y
experiencias de los otros.
2. El acceso a la propia mente y a la ajena es mediante una teoría
mediada e inferencial. La autopercatación (es decir, contar con
un acceso de primera persona a la propia vida experiencial) y la
experiencia de los otros presupone la posesión de una Psicología
de Sentido Común madura, que no es adquirida antes de la edad
de cuatro años.
Para los teóricos de la teoría necesitamos de una inferencia tanto

para poder conocer los estados mentales propios como de terceros. Se-
gún los autores apelamos a los mismos procesos cognitivos en nuestra
habilidad para leer mentes ajenas y la mente propia. En este sentido,
no debería haber diferencias significativas en el desarrollo de estas dos
variantes de la habilidad para leer mentes, sino que debería ser una
y la misma, más allá de cuál sea su objeto. Y por eso mismo debería
comprobarse el mismo nivel de efectividad en su uso. “Nuestra habi-
lidad para leer mentes debería ser igualmente efectiva tanto si la tarea
concierne a nuestros propios estados mentales o a los estados mentales
de los demás”, sostiene el autor (Zahavi 2005, p. 183). De comprobarse,
la existencia de este paralelismo constituiría una buena razón para de-
fender a la Teoría de la Teoría frente a otros rivales.
Ahora bien, sólo cuando se tiene maestría de las habilidades de Psi-

cología de Sentido Común madura –lo que muchos teóricos de la teo-
ría llaman una Teoría de la Mente– se puede tener la habilidad para leer
mentes. Y según la tradición en el área, la manera corriente de compro-
bar si un sujeto efectivamente posee estas habilidades es superando un
test de la falsa creencia. El éxito en estos experimentos, como acabamos
de señalar en 8.5.1 y antes en 5.6, depende de poder comprender que
tener una creencia falsa es ser capaz de discriminar entre el mundo y la
mente, entre la realidad y las creencias que se tienen sobre la realidad.
Entender esto es estar en posesión de una Teoría de la Mente y de ha-
bilidades de Psicología de Sentido Común maduras.
De este modo, superar el test de la falsa creencia es una condición
necesaria y suficiente para tener una Teoría de la Mente. Y existe una
gran cantidad de evidencia empírica que señala que los sujetos norma-
les no superan las variantes tradicionales del test de la falsa creencia
hasta que no tienen entre 3 años y medio y 5 años. Entonces, los teó-
ricos de la teoría no pueden aceptar que un niño de menos de 5 años
tenga una Teoría de la Mente y deben sostener que no entiende los
estados mentales propios y ajenos.
Esto presenta dos dificultades claras. La primera es que, desde un
punto de vista fenomenológico, resulta inverosímil sostener la primera
tesis, ya que parece natural que el proceso de identificación de nuestros
propios estados mentales es diferente al modo en que identificamos el
de los demás. No parece acertado decir que estamos infiriendo qué es
lo que pensamos o cuáles son nuestros estados mentales actuales, sino
que simplemente los sentimos. El acceso a nuestra propia vida mental
nos resulta muy distinto a la forma en que interpretamos a los demás.
Esta dificultad es mencionada por algunos teóricos de la teoría.
Tanto Gopnik como Carruthers, por ejemplo, señalan que sentimos
esa diferencia simplemente porque nos hemos vuelto expertos en
leer nuestra mente y que por lo tanto creemos que es inmediato
algo que en realidad es un proceso complejo (Gopnik 1993, p. 11;
Carruthers 1996b, p. 26; 1996c, pp. 259-260). Así, la autoconcien-
cia y el autoconocimiento deben ser pensados como análogos con
la percepción basada en una teoría. Esta solución, sin embargo, no
convence a Zahavi.
La segunda dificultad es la planteada por la segunda tesis, la im-
posibilidad de que niños que no hayan pasado el test de la falsa creen-
cia puedan leer la mente propia y la mente de los demás. Si se toman

algunos modelos al pie de la letra, para algunos estudiosos los niños
menores de cuatro años no tienen ninguna comprensión de la mente
o sólo de algunas emociones o deseos. Si se opta por una visión más
caritativa, los teóricos de la teoría rechazan que hasta esa edad los ni-
ños puedan comprender los estados mentales representacionales de los
demás y los propios (cfr. Wellman, Cross & Watson 2001). Esto abre el
debate acerca de qué significa exactamente en este contexto “un estado
mental representacional”. Una interpretación fuerte incluiría dentro de
la categoría de los estados mentales representacionales a todos los esta-
dos intencionales, lo que significaría negar que los niños tengan acceso
a sus episodios mentales o a experimentar a los demás como criaturas
con mente hasta que no pasen el test de la creencia falsa, lo que re-
sultaría implausible. Y una interpretación débil definiría a un estado
mental representacional de una manera tan sesgada que sólo incluiría
creencias, por lo que entender al otro requeriría una sofisticación cog-
nitiva muy alta.
Para Zahavi el problema de la Teoría de la Teoría no es tanto
comprobar si los adultos están o no en posesión de conocimientos
teóricos sobre otras personas y sus mentes que son utilizados en la
vida cotidiana, sino en si este conocimiento teórico constituye todo
lo que necesitamos para entenderlos a ellos y a nosotros mismos.
Si se acepta la segunda tesis de la Teoría de la Teoría “entonces
cualquier criatura que carezca de una teoría tal también carecerá de
la posibilidad de experimentarse a sí mismo y a los otros” (Zahavi
2005, p. 197).
Sin embargo, existe evidencia de que los niños tienen experiencias
de estados mentales mucho antes de superar el test de la falsa creencia.
Desde el punto de vista del análisis fenomenológico, además, existe una
amplia literatura que sostiene que la propiocepción y la autopercatación
ya constituyen un acceso a la propia mente. Es un acceso inmediato, no
objetivizante y no observacional, en una suerte de conciencia de cuerpo
pre-reflexiva.6 Este análisis fenomenológico puede ser complementado
6 En palabras de Zahavi: “Es una autopercatación débil que no existe de manera

separada de nuestra percepción, sentimiento, pensamiento o conciencia ordinarias,
como un acto mental adicional; no se la alcanza mediante algún tipo de reflexión
o introspección en vez de una característica intrínseca de la experiencia” (Zahavi
2005, p. 197).
con evidencia proveniente del campo de la Psicología del Desarrollo,

para dar con indicios acerca de la naturaleza de la consciencia experien-
cial y fenoménica. De hecho, es lo que se propone Zahavi con su libro:
“Existen buenas razones, tanto filosóficas como empíricas, para mante-
ner que la percatación del cuerpo constituye un caso de autoexperiencia
genuina” (Zahavi 2005, p. 202).
Pero si dejásemos de lado lo fenomenológico para concentrarnos
sólo en los experimentos de corte más tradicional, también hay eviden-
cia que marca que mucho antes de que los niños accedan a la compren-
sión de los estados mentales ya intuyen que ellos mismos y los demás
tienen un cuerpo y una mente, tal como mencioné en el final de 8.5.1.
Es el caso de la imitación neonatal, que según varios estudios no es
una simple conducta automática y mecánica, sino que muestra rasgos
propios de una interacción social y una cognición social (cfr. Meltzoff
& Moore 1995). Los descubrimientos pueden ser interpretados como
marcando que los niños tienen algún tipo de autoconciencia que rom-
pe el hiato entre lo exterior y lo interior y les permite reconocer otras
caras, entender que son similares a las propias y que se puede llevar
adelante acciones de comunicación con ellas. Así, “la imitación implica
la detección de similaridades entre uno mismo y los demás. De hecho,
una razón por la cual los niños típicamente prestan atención a los de-
más y no a otros objetos es que son capaces de sentir que los otros ‘son
como yo’” (Zahavi 2005, p. 209). Cerca de los 3 meses los bebés, ade-
más, pueden llevar adelante “protoconversaciones” con otras personas,
sonriendo y vocalizando, demostrando capacidad para variar el tiempo
y la intensidad de la comunicación con su compañero (cfr. Fivaz, Fa-
vez & Frascarolo 2004). Luego, cerca del año de edad comienzan a
interactuar con los demás haciendo referencia al mundo que los rodea,
compartiendo objetos, sujetos y eventos, lo que Gallagher llamó –en
su Teoría de la Interacción– intersubjetividad secundaria (cfr. 6.1.4).
Todo esto ocurre mucho antes de que los niños sean capaces de
resolver tareas como las del test de la creencia falsa, que constituye la
prueba inequívoca para los defensores de la Teoría de la Teoría de que
dominan las habilidades maduras de Psicología de Sentido Común.
Hasta ese entonces, no deberían tener ni la habilidad para leer mentes
ni de conocer sus propios estados mentales.
Frente a esto, para Zahavi la Teoría de la Teoría enfrenta un di-
lema. Por un lado, puede optar por una definición de habilidad para
leer mentes que sea inclusiva, en la que cada experiencia y cada com-
prensión de las otras criaturas con mente –y no sólo aquellas en las
que se requiere entender creencias falsas– involucre un proceso de
lectura de mentes. Sin embargo, a la luz de la evidencia con la que
contamos actualmente se debe reconocer que los niños leen mentes
mucho antes de que puedan pasar tests de la creencia falsa, por lo que
ya no habría nada exclusivo en las creencias falsas o en las metarre-
presentaciones en nuestra comprensión cotidiana, lo que debilitaría
a la Teoría de la Teoría ya que sería reconocer que algunos estados
mentales importantes para nuestra interacción diaria son compren-
didos de manera no teórica.
La segunda opción es optar por una definición excluyente de habili-
dad para leer mentes que sólo acepte que ésta se realice cuando el niño
es capaz de realizar adscripciones de creencias falsas, es decir, cuando
logra inferencias de entidades teóricas y no observables. En este caso,
se podría mantener que los tests tradicionales de la falsa creencia son la
mejor manera para saber si un niño puede leer una mente. Pero habría
que acomodar la evidencia en contra postulando algunos mecanismos
para entender a los demás que incluyan a las emociones e intenciones
de los otros mediante percepciones inmediatas, lo que también debili-
taría a la Teoría de la Teoría, porque recortaría su campo a un fenómeno
muy pequeño y excepcional y reconocería que algunos estados mentales
importantes para nuestra interacción diaria son comprendidos de ma-
nera no teórica.7
8.6.2 Gallagher contra la Teoría de la Simulación
Si bien al apuntar a sus bases compartidas Gallagher busca con sus con-
tribuciones atacar al Enfoque Cartesiano in toto, este filósofo también
se dedicó en algunos trabajos a elaborar críticas puntuales a la Teoría
7 De algún modo, se trata de una consecuencia natural de pensar que los estados
mentales son cosas privadas e internas, y no cosas visibles en acciones con
sentido o conductas expresivas. Entendidos así, es razonable pensar que los
chicos no podrían tener maestría de esos conceptos hasta una edad avanzada.
Zahavi indica con rapidez: “La pregunta obvia y crucial es por qué uno querría
optar por una comprensión de la mente tan estrecha en primera lugar” (Zahavi
2005, p. 189).
de la Simulación (Gallagher 2001, 2005, 2007, 2008a), aunque siempre

aclarando que estas objeciones no deben ser tomadas como una defensa
de la Teoría de la Teoría, sino a favor de su propia Teoría de la Interac-
ción (6.1). En este sección me gustaría desarrollar los argumentos que
aparecen en “Simulation Trouble” (Gallagher 2007c), ya que considero
que es su exposición más clara y concisa sobre el tema. Además, la ex-
posición que realiza en este artículo representa de mejor manera el áni-
mo de la propuesta de Gallagher para la Psicología de Sentido Común
en general y, a la vez, creo que deja al descubierto cuáles son las mayores
dificultades de su planteo.
La posición que adopta este autor no es negar que existan ocasiones
en las cuales apelamos a simulaciones o recreaciones imaginativas para
entender a los demás, sino que busca restringir estas prácticas a situa-
ciones raras y excepcionales. Su punto de apoyo será la fenomenología,
argumentando que no reconocemos en nosotros mismos mecanismos
de simulación y que aquellas características inherentes a la simulación
tampoco se pueden hallar en un nivel personal. Esto implicará a su vez
rechazar que estas prácticas, por ser tan habituales, hayan sido incorpo-
radas a nuestra conducta de tal manera que ya no somos conscientes de
ellas. Más aun, Gallagher irá a fondo con su ataque y también desesti-
mará cualquier tipo de simulación en el nivel subpersonal.
El argumento que expone comienza con el análisis de la noción
misma de simulación. Incluso si se toma una lista pequeña de defen-
sores de esta corriente –como los referentes Heal, Goldman, Gordon y
Gallese– se comprueba que la simulación nunca fue definida en térmi-
nos claros y que según cada posición parece estar asumiendo compro-
misos muy diferentes, como si se trataran de conceptos distintos. Para
él –siguiendo el diccionario Oxford de la lengua inglesa– hay dos acep-
ciones del término. La primera es la “definición de ficción (pretense)”,
según la cual “simulación es una imitación”, en el sentido de algo que
es fingido, que no es real. La segunda es una “definición instrumental”,
que apunta al proceso en el que se utilizan los propios mecanismos
psicológicos para recrear situaciones “como si” fuesen reales. El análisis
de la literatura simulacionista que hará Gallagher concluirá con que no
es posible que en el nivel subpersonal pueda darse la simulación, bajo
ninguna de estas dos definiciones.
Por el lado de la definición instrumental, la simulación requiere que
ese mecanismo pueda ser controlado. Pero este pedido no puede ser cum-
plido en el nivel subpersonal, sino sólo en el personal. Es allí en donde

uno tiene acceso al proceso involucrado y puede, eventualmente, iniciar
este mecanismo, controlarlo y terminarlo a voluntad, evaluando sus resul-
tados y conclusiones a los que se llega. No existen procesos neurales que
puedan ser caracterizados correctamente como una simulación porque
no tiene sentido hablar de “controlar” o “usar” si queremos referirnos a las
actividades del cerebro. Esto sería apelar a la falacia del homúnculo para
explicar cómo se digitan nuestros procesos subpersonales.
De este modo, Gallagher niega que la activación de neuronas espe-
jo –o cualquier otro proceso neuronal– pueda ser descripta como una
simulación. Según esta óptica, si estas estructuras neurales existen son
simplemente un eslabón más de un proceso de percepción social.
En cuanto a la definición de ficción, el autor sostiene que el con-
tenido de las representaciones motoras no pueden satisfacer las con-
diciones “como si” necesarias en este caso. Las representaciones mo-
toras son las que se activan durante la percepción social y durante el
control motor, pero para Gallagher no pueden ser consideradas una
simulación en el nivel subpersonal. Una simulación implícita requiere
la representación del propio sistema motor como si fuese el de otro.
Pero, “una especificación en mi sistema motor de que la acción per-
tenece a otro no es equivalente a la especificación ‘como si yo llevase
adelante la acción’” (Gallagher 2007c, p. 362). El fingir requiere un
componente que denomina “como si yo fuese eso” y que –según Ga-
llagher– necesariamente debe estar en el nivel subpersonal. Para que
la acción que se lleve a cabo sea entendida como una simulación, debe
representar los estados de uno mismo “pretendiendo” ser otra persona.
Por ejemplo, puedo ver y entender a una mujer tomar del piso con
alegría y entusiasmo a una rata, a la vez que siento genuina repulsión
por eso. Veo la acción que realiza y veo lo feliz que la hace tomar entre
sus manos al roedor, pero mis propios sentimientos van en dirección
contraria. Ni mis estados neurales, mis emociones ni mi cognición
son similares a los de ella, pero sin embargo puedo comprenderla. En
ese sentido, parece claro que si la comprensión se produce a partir de
una simulación en el nivel subpersonal requiere una especificación
“como si yo llevase adelante la acción” que distinga entre mí mismo y
un tercero (Gallagher 2007c, pp. 361-362).
Pero esto implicaría rechazar cualquier representación compartida,
es decir, representaciones subpersonales que sean neutrales –o “desnu-
das”, como afirma Gallagher siguiendo a Jeannerod & Pachierie 2004)–

con respecto al agente en el sentido de que representan propiedades del
agente (como sus intenciones) sin especificar si se trata de uno mismo u
otra persona. Las neuronas espejos son presentadas por Goldman como
neutrales con respecto al agente, ya que se activan tanto al realizar la
propia acción como al percibir a otro agente realizar esa acción. Si estas
representaciones compartidas son efectivamente neutrales con respecto
al agente, no podrían incluir en sus contenidos que son estados propios
fingiendo ser estados de un tercero.
Así, las simulaciones motoras no tienen el contenido que Gallagher
cree necesario y por eso no pueden ser entendidas como una simulación
en el nivel subpersonal. Como las representaciones motoras son las que
se activan durante la percepción social y durante el control motor, no
llevan la marca del agente en cuestión y, por lo defendido en el párrafo
anterior, para este pensador no pueden ser entendidas como parte de
una simulación.
De este modo, la simulación en el nivel subpersonal cumple con el
requisito del ficción a raíz del contenido de los estados neurales. Gallag-
her también desliza que los mecanismos neurales qua vehículos tampoco
podrían dar cuenta de esta característica, ya que “las neuronas se activan
o no se activa. No fingen activarse” (Gallagher 2007c, p. 361).8
Atacada en el nivel subpersonal, Gallagher luego se enfoca en reunir
y construir objeciones para desestimar a la simulación en el nivel perso-
nal. Su estrategia es triple: retomar las dificultades recién mencionadas
y proyectarlas sobre procesos conscientes, actualizar objeciones clásicas
provenientes de la filosofía y de psicología del desarrollo y presentar un
argumento fenomenológico propio.
En primer término, reconoce que en el nivel personal el requisito de
pretense parece cumplirse sin problema, ya que puedo imaginarme siendo
otra persona para poder entenderla y esa es una actividad de la que puedo
ser consciente y sobre la que puedo reflexionar y realizar cambios. Esos
episodios de imaginación de hecho incluyen en su contenido que estoy
simulando ser otra persona y que se trata de alguien diferente a mí.
8 Herschbach sostiene que en su ataque a la simulación en el nivel subpersonal,

Gallagher entra en incongruencia con otros textos suyos. Mientras niega que un
mecanismo neural pueda cumplir con las condiciones instrumentales hablando
de la simulación, sí acepta tal requisito cuando habla de la percepción social
basada en el control motor (cfr. Herschbach 2010, p. 111).
Sin embargo, para Gallagher el requisito necesario debe ser más

fuerte, ya que no se trata simplemente de “un modelo que utilizamos
para entender a otra persona, ya que los modelos teóricos serían sufi-
cientes si esto es todo lo que se requiere. Incluso el hecho de que los
modelos están constituidos en nuestros propios mecanismos no es su-
ficiente. En vez de eso, debo utilizar el modelo ‘como si’ yo estuviese en
la situación de la otra persona” (Gallagher 2007c, p. 360).
Al sostener esta definición, Gallagher parece estar buscando una
definición demasiado exigente de simulación, una que veo de difícil
cumplimiento y que no sé si un defensor de esta postura realmente
adoptaría. El rasgo central de la simulación en los modelos sobre Psi-
cología de Sentido Común, tal como expuse en el tercer capítulo de este
trabajo –y que vuelve clara la oposición con la Teoría de la Teoría– es
que el mecanismo de simular cumple un rol fundamental en la com-
prensión del otro (cfr. 3.1) y que el simulador debe imitar o replicar el
estado del tercero que toma como objetivo (cfr. Goldman 2006). Si bien
en este proceso es necesario distinguir la simulación de la mente y la
intersubjetividad del otro de mis propios procesos mentales –tal como
mencioné al hacer referencia al problema de las representaciones socia-
les– el pedido de que todos los estados simulados sean representados
con la forma “como si” me parece excesivo. Un proceso de simulación
podría correrse en un sistema sin que se represente explícitamente la
identidad del agente. Con esta caracterización, Gallagher parece haber
construido a un hombre de paja para derribar.
En segundo lugar, Gallagher presenta una batería de argumentos
que atacan las bases de la simulación de corte introspectivista (cfr. 3.3).
Por un lado, menciona dos argumentos lógicos clásicos. El primero es
la objeción a la simulación de Ryle, quien sostuvo que la lógica invo-
lucrada en estos procesos no es correcta porque imputar a diferentes
personas mis acciones simuladas, incluyendo sus condiciones de verdad,
ignora que en sus acciones están presentes “los procesos para vincular
las apariencias y las acciones de las personas pueden variar de manera
tan severa que la imputación de procesos internos podrían ser contra-
rias a la evidencia” (Ryle 1949, p. 54). El segundo es el cuestionamiento
de Scheler de que al proyectar mis propios estados mentales en alguien
más, sólo podría entenderme a mí mismo en la situación del otro. Lo
que se requiere, en cambio, es entender al otro en el lugar del otro (cfr.
Scheler 1923, 1954).
Otro de los argumentos citados por Gallagher proviene de la psi-

cología del desarrollo, que destaca que existe evidencia de que los ni-
ños muy pequeños pueden entender intenciones ajenas, incluso aque-
llas que no llegan a ser exitosas (cfr. Meltzoff 1995; Baldwin & Baird
2001). Siguiendo el razonamiento recién mencionado de Scheler, sería
inverosímil sostener que a los 15 meses de vida, por ejemplo, se acceden
a los complejos procesos cognitivos necesarios para llevar adelante la
acción.
Finalmente, el ataque más utilizado por Gallager contra simulación
en el nivel personal –o “la simulación explícita”, tal como él la llama– es
un razonamiento que presenta por primera vez en este texto pero que
luego utilizará en varios trabajos. Se trata del “argumento fenomeno-
lógico simple”, cuyo blanco específico es el supuesto que sostienen los
teóricos de la simulación como Goldman o Heal al postular que este
mecanismo no es sólo explícito, sino también primario en la relación
social, en el sentido de que es la manera por default como nos vincula-
mos con los demás.
Para Gallagher esta tesis tan fuerte no cuenta con la evidencia fe-
nomenológica suficiente como para ser sostenida: “si la simulación es
tanto explícita como primaria, entonces uno debería tener algún grado
de conciencia de los diferentes pasos involucrados para simular los es-
tados mentales del otro”. Sin embargo, parece claro que son raras las
ocasiones en las que efectivamente llevamos adelante esta recreación,
que de hecho es consciente pero también bastante trabajosa. “La feno-
menología nos muestra que en la inmensa mayoría de los encuentros
no estamos frente a enigmas de tercera persona que nos generan simu-
laciones de primera persona. En cambio, la mayor parte del tiempo son
interacciones de segunda persona en las que adquiero una noción de lo
que está sucediendo a partir de las interacciones contextualizadas, so-
cial y pragmáticamente comunes” (Gallagher 2007c, p. 356). Y no es el
caso de que las simulaciones se hayan vuelto tan habituales que fueron
internalizadas, como las rutinas de correr o de manejar un auto. Si este
fuese el caso, de acuerdo al “argumento fenomenológico simple” esos
procesos deberían ser de todos modos accesibles a la conciencia porque
se mantendrían en el nivel personal. Esto no sólo no sucede, sino que
en situaciones problemáticas solemos volvernos hacia una simulación
explícita, que muestra que se trata de una práctica para una excepción
y no una regla.
Así, Gallagher termina negando que pueda existir una simulación

en el nivel subpersonal y constriñe a la simulación en el nivel personal
sólo a contadas ocasiones. Si bien es cierto que la Teoría de la Simula-
ción nació como un mecanismo indubitablemente personal y luego fue
adoptando nuevas formas, en muchos casos confusas o poco claras con
respecto al nivel en el que se situaban, rechazar la posibilidad de una
simulación subpersonal es una apuesta muy fuerte y es una empresa que
requiere, por su envergadura, un argumento más fuerte que uno surgido
del análisis de dos definiciones del diccionario. Con respecto al alcance
de las críticas fenomenológicas, ya expresé mi preocupación por lo que
considero que es un tipo de argumentación que debe ser tomado con
cuidado.
319
9. Los futuros de la Psicología de Sentido Común
9.1 Introducción
A lo largo de los ocho capítulos anteriores presenté y analicé las dife-

rentes maneras en que la Psicología de Sentido Común fue analizada
en los últimos treinta años. Intenté reflejar con fidelidad las ideas de
cada autor pero también busqué ser crítico con los aportes expuestos,
señalando en cada uno de los modelos aquellos puntos que me parecían
problemáticos, y cuáles eran sus aristas más débiles.
Al englobar las principales propuestas bajo la denominación de Enfo-
que Cartesiano y de Nuevos Enfoques, intenté dejar al descubierto cómo,
por encima de las disputas y debates planteados, existen bases compartidas
que indicaban que un espíritu común recorre las inquietudes de los distin-
tos pensadores. Las intensas discusiones planteadas durante la década del
80 y del 90 terminaron agotando el abordaje inicial sobre el área y prepa-
raron el terreno para que en los últimos diez años se presentara una verda-
dera renovación en el estudio de la manera en que hombres y mujeres nos
relacionamos cotidianamente. La bocanada de aire fresco que implicó la
Teoría de la Interacción, el Narrativismo y la Perspectiva de Segunda Per-
sona, sin embargo, no estuvo exenta de inconvenientes y problemas. ¿Cuál
es el futuro de la Psicología de Sentido Común en el siglo XXI? ¿O será
que sólo podremos proponer diferentes y tentativos futuros? La historia
del pensamiento está plagada de predicciones que nunca se cumplieron, así
que seré cauto a la hora de imaginarme qué sucederá en los próximos años.
Sin embargo, quisiera concluir este trabajo con mis propias ideas acerca del
rumbo que los análisis sobre el tema deberían tomar.
Las disputas sobre Psicología de Sentido Común son difíciles de ana-
lizar y es complejo sacar conclusiones válidas porque no siempre es posible
determinar el trasfondo común necesario para plantear un diálogo fructífe-
ro entre los pensadores. Si bien comparto la mayoría de las motivaciones de

los Nuevos Enfoques en su embate contra el Enfoque Cartesiano y rescato
su interés por poner al cuerpo y la intersubjetividad en un lugar central, no
estoy dispuesto a adherir sin más a sus postulados. No encuentro satisfacto-
rias ninguna de las propuestas que analicé para dar cuenta de un fenómeno
tan heterogéneo y complejo como la interacción cotidiana que se da entre
las personas. Si lo que se busca es dar cuenta de la manera en la que nor-
malmente nos manejamos en el mundo, interactuando con otras personas
y reconociendo en ellos a pares semejantes a nosotros, nos estaremos en-
frentando necesariamente a una pluralidad de situaciones que no pueden
ser abordadas de una única manera. El único modo de ofrecer un modelo
teórico que no traicione la naturaleza del objeto a investigar –una de las me-
tas que creo que no deben abandonarse ni en este campo de reflexión ni en
ningún otro– es contemplar una serie de mecanismos distintos que puedan
entrar en funcionamiento según lo requiera cada ocasión. Con esto no estoy
presuponiendo que sea sencillo encontrar una articulación de diferentes ele-
mentos de las posiciones anteriores en una única propuesta, sino que reco-
nozco que existen planteos incompatibles y en pugna respecto de los cuales
se debe tomar una posición. Soy partidario de sostener un pluralismo de
estrategias para abordar la Psicología de Sentido Común, pero me encuen-
tro más cercano a una postura conservadora con respecto a ciertos avances
y análisis tradicionales que a ciertos defensores de los Nuevos Enfoques.
Así, en este capítulo presentaré las cinco tesis que quise sostener a
la hora de escribir este trabajo. Todo lo que planteé hasta ahora intentó
ser una defensa de estas ideas, brindando las razones que creo necesa-
rias para considerar que mis intuiciones son correctas y que mi postura
debe preferirse frente al resto de las opciones posibles que están en
danza. En las próximas páginas desarrollaré la defensa de cada una de
estas afirmaciones e intentaré iluminar cuál podría ser el camino que
recorra la Psicología de Sentido Común a partir de ahora.
Sostengo estas cinco tesis:
1. Ninguna de las estrategias ofrecidas a lo largo de las últimas

tres décadas por filósofos y psicólogos es por sí sola satisfactoria
para explicar la Psicología de Sentido Común.
2. La Psicología de Sentido Común es un fenómeno complejo y
debe estudiarse atendiendo a las propuestas de diversas estrate-
gias que hoy están en competencia.
3. Es una tarea necesaria, y posible, compatibilizar los diversos

modelos en pugna a favor de un acercamiento teórico que no
traicione la naturaleza de la Psicología de Sentido Común.
4. Deseos, creencias e inferencias prácticas no constituyen por
sí solos el núcleo de la Psicología de Sentido Común, sino que
deben sumarse otros estados psicológicos que son igualmente
centrales, en particular las emociones.
5. Una explicación adecuada del complejo fenómeno de la Psi-
cología de Sentido Común deberá partir de posiciones corpo-
reizadas, dejando de lado premisas puramente intelectualistas,
que ya demostraron sus limitaciones y deficiencias.
En los siguientes apartados desarrollaré en detalle cada una de

estas ideas.
9.2 La Psicología de Sentido Común:

un fenómeno heterogéneo y complejo
Comenzaré defendiendo las dos primeras tesis:
1. Ninguna de las estrategias ofrecidas a lo largo de las últimas

tres décadas por filósofos y psicólogos es por sí sola satisfactoria
para explicar la Psicología de Sentido Común.
2. La Psicología de Sentido Común es un fenómeno complejo y
debe estudiarse atendiendo a las propuestas de diversas estrate-
gias que hoy están en competencia.
Mencioné que no existe una manera unívoca de definir cuál es exac-

tamente el ámbito de la Psicología de Sentido Común y ni siquiera hay
un consenso alrededor de cuál debe ser su denominación (cfr. 1.2.2).
Frente a esta pluralidad de opciones y enfoques, quisiera adherir a una
definición más modesta y abierta, que podría tener esta forma:
Psicología de Sentido Común: Habilidad para interactuar co-

tidianamente con otras personas asumiendo que son nuestros
semejantes.
Frente a todas las opciones disponibles, creo que esta definición

tentativa puede recoger el amplio rango de situaciones sociales en las
que considero que se pone en juego la Psicología de Sentido Común,
y a la vez rescata la impronta que tienen la mayoría de los modelos
propuestos desde la década del 80. En todos los casos, se trata de poder
entender cómo es que interactuamos con los demás asumiendo que las
otras personas no son meros objetos inanimados, sino que son semejan-
tes a nosotros mismos en algún aspecto relevante y único y que, por lo
tanto, se impone un tipo de relación cualitativamente distinta.
Con esta identificación del otro como alguien que es un semejante
simplemente quiero comprometerme con el reconocimiento automático
de que compartimos la manera de pensar y actuar con los demás. No se
trata de que reaccionaremos de idéntica forma frente a ciertos estímulos o
ante determinadas situaciones, sino de que en todos los casos nos relacio-
namos con los demás tomando como un presupuesto inicial que somos ca-
paces de entender las acciones del otro y que podemos llegar a conocer las
razones que mueven su conducta sin mayores esfuerzos. Esta comprensión
no requiere ni que seamos infalibles en esta tarea ni la comprobación por
parte del otro de que estamos en lo cierto, sino que basta con que el enten-
dimiento que alcancemos nos permita manejarnos en nuestra vida social.
En algunas de las definiciones con las que se trabaja en Psicología de
Sentido Común se suele decir que lo distintivo de estas relaciones con
otros hombres es que vemos al otro “como un sujeto con mente” (cfr 5.5).
Mi posición excede esta idea, al menos si por mente vamos a entender un
concepto definido en términos puramente intelectualistas. Por el contrario,
nuestros encuentros diarios con amigos, compañeros de trabajo y desco-
nocidos nos muestran a las claras que el límite tajante que trazó Descartes
entre nuestra mente y nuestro cuerpo no existe en nuestra concepción pre
teórica y naïf con la que abordamos a los demás. Una sonrisa me muestra
que mi novio está feliz, un grito me advierte que mi madre está de mal
humor y la cara del empleado del banco que me está atendiendo me deja
ver que no está dispuesto a ayudarme fácilmente, lo que me hace cambiar
de estrategia al reclamar un pago que no se acreditó en mi cuenta.
En el primer capítulo mencioné que las situaciones en las que uti-
lizamos nuestras habilidades de Psicología de Sentido Común eran
numerosas y muy diferentes (cfr. 1.4.2). Para dar una idea de cuán dis-
tintas podían ser, mencioné estos casos:
1. Juan se despierta en mitad de la noche en su cama con sed. A

pesar de tener sueño, se levanta, camina hasta la cocina y se sirve
un vaso de jugo de la heladera. Luego, regresa a dormir.
2. Pablo se levanta en medio de la noche con mucha sed, pero
sabe que al otro día se levanta muy temprano y quiere seguir dur-
miendo. Mientras trata de conciliar el sueño, escucha ruidos en
su cocina y decide levantarse a comprobar si todo está en orden.
Descubre que su gato estuvo jugando con unas bolsas. Aprovecha,
abre la heladera y se sirve un vaso de leche. Se vuelve a acostar.
3. Jorge se lava los dientes por la mañana escuchando en la radio
el pronóstico del tiempo. Antes de salir de su casa, toma de su
placard un paraguas.
4. Ringo rinde un examen final en dos horas y llegó temprano
a la universidad para poder repasar las últimas unidades de la
materia con una compañera. Se sientan en un bar cercano, le
piden dos cafés al mozo, se quedan leyendo por más de una
hora y media y luego con un gesto Ringo pide la cuenta. Al
llegar al aula su compañera le pregunta si la cara del profesor no
le recuerda la del mozo. Por más esfuerzos que hace, Ringo no
puede recordar cómo lucía el mozo, pero pudo rendir el examen
satisfactoriamente y se sacó un diez.
5. Charly entra a un local de venta de artículos electrónicos y
después de mirar varios modelos de computadoras portátiles,
elige una marca Macintosh. Cuando llega a su casa, le explica
la decisión a su mujer diciéndole que era la ideal para su trabajo
como diseñador gráfico.
6. David tiene que darle una pastilla a su gato, al que recientemen-
te castró, y lo busca en la cocina, en donde lo vio por última vez.
Revisa cerca de las alacenas, detrás de la heladera y hasta adentro
del horno. Su gato, en realidad, está debajo del sillón, durmiendo.
7. Pedro va a la sala de cine con su novia, con ganas de pasar un
buen momento con una comedia. Cuando llegan, le informan que
no hay más entradas disponibles para el filme que tenían en men-
te y terminan comprando de mala gana localidades para un drama
iraní. Los dos terminan emocionados y llorando sobre el final de
la cinta, ya que los personajes y situaciones los conmovieron.
8. Oscar llega a un bar y ve trabajar ensimismada en su com-
putadora a una chica que le atrae mucho. De mesa a mesa, le
pregunta qué es lo que está haciendo. Ella le responde que está

trabajando y sigue escribiendo. Él insiste preguntándole sobre
cómo se llama y de qué está escribiendo. Ella, casi sin quitar la
vista de la pantalla, le responde con monosílabos.
9. Lissa sale de excursión en el bosque con su amiga Lourdes. Mien-
tras eligen un lugar en donde armar la carpa, Lourdes mira hacia
un claro entre los árboles, pega un grito aterrada y sale corriendo.
Lissa se sorprende, mira hacia el claro para entender qué sucede con
su compañera y ve a un oso acercarse. De inmediato, huye con ella.
10. Virginia fue madre hace pocas semanas y suele pasar mucho
tiempo con su bebé. Mantiene una relación estrecha con su hijo y
cuando se siente nerviosa o se asusta por algo, su bebé llora. Cuando
le saca la lengua, en cambio, el niño la imita y hace lo mismo.
11. Valeria tiene una hija de tres años con la que suele compartir
algunos juegos. Uno de los que más disfruta es usar una banana
como si fuera un teléfono y “hablar” con conocidos. También
juegan a tomar la merienda con tacitas y teteras de juguete que
no contienen líquido.
12. Enfurecido por la manera en que lo tratan sus vencinos, Julio
envenena el pozo de agua de su pequeña aldea y asesina a dece-
nas de personas.
13. Johnny y Enrique comparten un taxi para ir al aeropuerto, ya
que deben tomar distintos aviones que parten a la misma hora.
Un problema en el tráfico los retrasa y llegan una hora más tarde
de lo planeado. En la ventanilla de su aerolínea, le informan a
Johnny que su vuelo tuvo un desperfecto y retrasó 45 minutos su
salida, pero acaba de despegar. El de Enrique, en cambio, salió se-
gún el cronograma, hace una hora. Johnny no puede más que pro-
ferir maldiciones, pero Enrique está resignado a su (mala) suerte.
14. Al verlo llegar del trabajo, María Gabriela le dice a Luis Al-
berto: “Quiero el divorcio”. Inmediatamente él le responde con
naturalidad: “¿Y puedo saber cómo se llama él?”.
15. Fito nos cuenta apenado que murió su perro. Al recordar
a nuestra propia mascota muerta, nos sentimos cercanos a su
dolor y empatizamos con su tristeza.
16. Hilda y Fabiana tienen 4 años y son compañeras en el Jardín
de Infantes. Una mañana, jugando en el patio, Hilda se golpea
en el tobogán y se hace un pequeño corte por encima de la ceja.
El verla llorar y con sangre en la frente hace que inmediatamen-

te Fabiana, que estaba jugando a otra cosa, llore también.
17. A pesar de que ya había comido suficiente, Daniela decide
comerse la última porción de torta que quedaba sobre la mesa.
18. En Sueño de una noche de verano, Shakespeare cuenta cómo
Hernia reacciona al despertarse sin Lisandro a su lado. Ella des-
conoce que un hechizo hizo que su amado la abandonara en
medio de la noche y concluye que su rival Demetrio lo asesinó.
A lo largo del trabajo, todos estos casos fueron analizados a la luz

de algunos de los modelos expuestos, ya que son ejemplos tomados de
la bibliografía que utilicé en mi investigación. En el caso de los tres
primeros ejemplos (1, 2 y 3), no existe una interacción de los sujetos
involucrados, pero se trata de momentos que suelen ser invocados para
mostrar la eficacia del silogismo práctico, la manera de entender a los
demás en base a sus deseos y creencias (cfr. 1.2.1, 5.3). Podemos com-
prender la conducta de Juan, Pablo y Jorge gracias a construcciones
como “Juan desea tomar agua” y “Juan cree que hay agua en la heladera”;
“Pablo quiere saber si hay ladrones en su casa”, “Pablo cree que pue-
de haber ladrones en su cocina”; “Jorge no desea mojarse”, “Jorge cree
que por la tarde lloverá”, etc. Sin embargo, incluso en estas situaciones
sencillas, podemos armar más de una explicación apelando a deseos y
creencias, con infinitas posibilidades que podrían ser correctas a pesar
de no ser compatibles entre sí (cfr. 8.4). Y en el caso de Pablo, por ejem-
plo, no podemos saber a ciencia cierta por qué fue que tomó el vaso de
leche, ya que tenía sed pero antes no había querido levantarse a hacerlo.
Si somos testigos de alguna de esas tres situaciones, el Enfoque Car-
tesiano podría sostener que explicamos las conductas vistas o bien ape-
lando a generalizaciones teóricas o bien utilizando recreaciones imagina-
tivas, con las que le adjudicamos estados mentales a Juan, Pablo y Jorge.
Pero cuando Ringo interactúa con éxito con un mozo pero no recuerda
su cara ni quién era (4), parece que no hubo ninguna adscripción de men-
talidad o siquiera de intencionalidad, sino que en ese caso se cumplieron
los pasos esperados de una situación social altamente convencionalizada
y, aparentemente, carente de estados mentales (cfr. 8.4), ¿qué simulación
realizó al pedirle dos cafés y la cuenta?, ¿a qué principios teóricos apeló?
Cuando Charly le describe a su mujer por qué eligió una computa-
dora Macintosh (5) o cuando vemos a David buscar a su gato en el lugar
equivocado (6), nos parece que no hay una Narración de Sentido Común
o una lectura de cuerpos que nos dé las mejores y más rápidas herramien-
tas para entender lo que allí sucede que la Teoría de la Teoría, la Teoría
de la Simulación o un abordaje modularista. Sin embargo, estos tres mo-
delos sólo podrían ofrecer dificultosas reconstrucciones de por qué Luis
Alberto le retruca a María Gabriela que está enamorada de otro hombre
a pesar de que ella no expresó más que su deseo de divorciarse (14).
En el caso de la empatía que sienten Pedro y su novia sobre el fi-
nal de la película iraní en el cine (7), el mecanismo que está detrás de
ese fenómeno sin dudas es haber adoptado una perspectiva de segunda
persona, en donde incluso frente a una obra de ficción con un contexto
culturalmente distinto, se sintieron interpelados. Algo similar ocurre
cuando nos conmovemos con Fito cuando nos cuenta su tristeza por la
muerte de su perro y recordamos lo que sentimos cuando hace ya varios
años perdimos a nuestra mascota (15).
Los indicios que nos da el cuerpo y todo aquello de lo que no se
dice explícitamente pero que está presente gracias a nuestros gestos,
caras, posturas y tonos de voz le permiten saber a Oscar que la chi-
ca a la que intenta invitar a salir no está interesada en él y a ella le
advierte que está en presencia de un verdadero admirador de su be-
lleza (8). La Teoría de la Interacción bien puede dar cuenta de esto,
sin que ni a Oscar ni la muchacha les haga falta adscribir deseos y
creencias con simulaciones, teorías o mecanismos de Teoría de la
Mente (cfr. 6.1.2).
Sin embargo el cuerpo no podría mostrarle a Lissa las razones de
por qué Lourdes salió corriendo desesperada por el bosque (9). Sin
dudas el miedo que vio en los ojos de su amiga la contagió de ese te-
mor, pero debió ponerse en su lugar y ver al oso acercarse para recién
entender las razones de su estampida (cfr. 3.2.2). Es el mismo con-
tagio emocional que puede sentir el bebé de Virginia frente al ánimo
de su mamá (10), que parece dejar pocas dudas sobre la existencia de
estructuras innatas que ofrecen una sensibilidad especial para reco-
nocer a otras personas y, en especial, otras caras. O lo que le sucede
a Fabiana cuando llora al ver a su amiga Hilda lastimarse, a pesar de
que ella no sufrió ningún golpe (16). Y cuando la hija de Valeria juega
a hablar por teléfono con ella con una banana (11) entiende que es
una simple fruta pero que comparte con su madre una ficción común
(cfr. 4.3.3). Pero cuando entendemos que Johnny se enoja más que
Enrique ya que estuvo más cerca de abordar su avión que su amigo,

no apelamos a un contagio de sus emociones, sino a ponernos en sus
zapatos en esa situación (13).
Ninguna de estas explicaciones sencillas, sin embargo, parecen po-
der dar cuenta del crimen que comete Julio al envenenar el pozo de
agua de su aldea (12). Razones más complejas que deseos y creencias
–quizás aquellas que aprendimos mediante cuentos y novelas– nos
dan una pista de qué fue que lo llevó a cometer esa injusticia.
Así, este vertiginoso recorrido por una decena y media de situacio-
nes que entran en mi definición de Psicología de Sentido Común –y
en la mayoría de las definiciones con las que trabajan los autores, más
allá de que el foco de sus investigaciones se concentren en una clase u
otra de ejemplos– señalan que estamos en presencia de un fenómeno
altamente complejo. La heterogeneidad de estos casos creo que es una
buena razón para dar por tierra con la pretensión de que una sola for-
ma de abordaje pueda dar cuenta de todo. Si bien existen casos en los
que propuestas opuestas intentan explicar el mismo caso, es común que
cada modelo apueste a determinada clase de ejemplo en los que pueden
demostrar su fortaleza y mejor adecuación. Como creo que todos los
casos mencionados deben ser tenidos en cuenta, mi posición personal
es abogar por un tratamiento plural de la Psicología de Sentido Común.
Pero conseguir un modelo tal requiere la tarea previa de entender
exactamente de qué está hablando cada autor. Explicaré eso en la si-
guiente sección.
9.3 Modelos de Psicología de Sentido Común:

distinción de niveles y compatibilización
Mi tercera tesis sobre Psicología de Sentido Común sostiene:
3. Es una tarea necesaria, y posible, compatibilizar los diversos

modelos en pugna a favor de un acercamiento teórico que no
traicione la naturaleza de la Psicología de Sentido Común.
Para analizar si es factible una compatibilización de los modelos en

danza hay que sortear un obstáculo que creo que quedó al descubierto
en mi análisis de las discusiones entre Enfoque Cartesiano y los Nuevos
Enfoques. Se trata de dilucidar si todas las propuestas sobre Psicología

de Sentido Común se encuentran interesadas en dar cuenta de este fe-
nómeno en el mismo nivel de explicación o si, en cambio, están versan-
do sobre ámbitos diferentes. De ser así, no sólo habría que replantear
las discusiones que se dieron entre los distintos modelos sino también
habría que analizar la posibilidad de que puedan convivir propuestas
que a primera vista podrían parecer incompatibles pero que en realidad
están intentando dar explicaciones de cosas diferentes.
Ya desde la primera publicación de Dennett sobre el tema, “Perso-
nal and Sub-Personal Levels of Explanation” (Dennett 1969), la idea
de que contamos con dos niveles de explicación a la hora de enfrentar
fenómenos mentales se mantuvo casi sin discusión en la filosofía ana-
lítica. En aquel artículo –cuyos conceptos luego fueron extendidos y
más trabajados en otras obras– se distinguía entre la explicación de
nivel subpersonal de, por ejemplo, dolor, que apelaba a las múltiples y
varias actividades neuropsicológicas que se disparaban frente al daño
de un tejido, y la explicación de nivel personal en que se utilizaba la
palabra o el concepto “dolor” para explicar el fenómeno de dolor. En el
nivel subpersonal no era necesaria la referencia a este fenómeno, sino
que bastaba la explicación física del sistema involucrado, mientras que
en el nivel personal era necesario reconocer que esa persona estaba en
un estado de dolor, que podía ser identificado a partir de determinadas
sensaciones y conductas determinadas.
Así, en el nivel personal se encuentran las actividades y experiencias
conscientes de agentes humanos. Aquí se puede hablar con propiedad de
conductas y de actividades mentales conscientes. En el nivel subpersonal,
en cambio, se sitúan las operaciones de alguna parte o algunas partes
del cerebro. Se trata de las operaciones que subyacen a la acción y de las
piezas o elementos involucrados en esas operaciones. Frente a estos dos
tipos de explicaciones posibles, se vuelve necesario postular explicacio-
nes interniveles, para poder dar cuenta de manera completa de qué es lo
que está sucediendo con los fenómenos mentales. Sin embargo, y a pesar
de esta innegable importancia, la mayor parte de los experimentos se
concentran o en el nivel personal o en el subpersonal y hay poco trabajo
realizado en ciencias cognitivas sobre este punto intermedio.
Esta distinción también juega un rol en las propuestas de Psicología de
Sentido Común, aunque no siempre fue una cuestión debidamente tenida
en cuenta. Si analizamos bajo esta clave a los diferentes modelos incluidos
en el Enfoque Cartesiano, creo que se puede sostener que hubo un paulatino

paso del nivel personal al subpersonal a medida que transcurrió el tiempo.
En el caso de la Teoría de la Teoría, por ejemplo, Wellman parece
estar interesado solamente en el nivel personal. Si bien nunca lo afirma
explícitamente, los requisitos que pide para llamar “teoría” al conjunto de
elementos y conocimientos que se ponen en juego en nuestras relaciones
cotidianas –coherencia, capacidad para hacer distinciones ontológicas y
poder predictivo (cfr. 2.3.2)– no pueden ser cumplidos por mecanismos
subpersonales. Este autor, además, afirma que la experiencia es central y
clave para que los niños puedan “afilar” su Psicología de Sentido Común,
en un sentido que lo enfrenta con las posiciones modularistas, compro-
metiéndolo con mecanismos de dominio general a la hora entender la
mente de los demás, y que por lo tanto son conscientes y personales.
En cuanto a Gopnik y Meltzoff, por su parte, el modelo que ofrecen
parece ubicarse en ambos niveles. Por un lado, el conjunto de característi-
cas que deben darse para que se pueda hablar de una “teoría” –englobadas
en tres conjuntos, rasgos estructurales, rasgos funcionales y rasgos diná-
micos (cfr. 2.4.2)– ubicarían al planteo del niño como pequeño científico
en el plano personal. De hecho, lo que los sujetos hacemos para entender
a los demás parece ser una secuencia de inferencias de casos particulares
a partir de principios generales. El paso por las distintas fases de madu-
ración de la teoría de Psicología de Sentido Común se caracteriza por la
creciente habilidad para poder sacar las conclusiones correctas sobre la
conducta de los demás a partir de los datos de la realidad con los que con-
tamos, tal como un científico pone a prueba sus hipótesis y las modifica y
reemplaza frente a evidencia en contra (cfr. 2.4.3).
Sin embargo, al proponer que contamos con ciertas representacio-
nes primitivas y algunos mecanismos de propósito general presentes ya
desde el nacimiento, Gopnik y Meltzoff parecen situarse también en
un nivel subpersonal, ya que no hay real acceso a este conocimiento no
aprendido que se encuentra estructurado de manera similar a una teoría
(Gopnik 1996a, cfr. 2.4.3).
En el caso de la Teoría de la Simulación, la distinción de niveles es un
tarea mucho más compleja. Es claro que las propuestas originales de Heal
y Gordon se situaban en el plano personal (cfr. Heal 1986; Gordon 1986).
Lograr la comprensión de la conducta mediante la replicación o al ponerse
en el lugar del otro requería sin dudas un actividad consciente que, tal vez, se
había internalizado por la familiaridad que teníamos con ella, pero de la que
en todos los casos teníamos control (cfr. 3.2.3). Las diferentes modificaciones
que fueron sufriendo estas ideas cambiaron el panorama y ya no es posible
hacer una división tajante entre autores o corrientes simulacionistas entre el
nivel personal y el subpersonal. En el caso de la corriente conductista, la resis-
tencia de Gordon a dar una definición explícita de qué es lo que entiende por
simulación dificulta mucho las cosas (cfr. 3.4). Según sus propias palabras,
simular involucra “ponerse en los zapatos del otro”, “hacer los ajustes nece-
sarios” (cfr. Gordon 1995b, p. 63) y “tomar decisiones en ese mundo fingido”
(cfr. Gordon 1995b, p. 66), todas descripciones que encajan en el plano per-
sonal. Y cuando habla de una “proyección total” (cfr. Gordon 1995a, p. 105)
para hacer referencia a la simulación, se refiere a imaginarnos siendo el otro
pero sin abandonar las propias creencias a favor de la de terceros. Pero creo
que pensar en las rutinas de ascenso como personales podría plantear algunas
dificultades, porque requerirían mucha atención y esfuerzo como para que se
lleven adelante en todas las interacciones.
Por el lado de los autores introspeccionistas, la simulación obtenida
por ingresar los estados mentales fingidos en un proceso cognitivo fuera
de línea que genera nuevos estados mentales a partir de los primeros se
sitúa en el nivel subpersonal (cfr. 3.3). Esto queda patente en el caso de
las menciones a las neuronas espejo, que dan cuenta de los mecanismos
no conscientes que subyacen a la conducta.
Por último, al preocuparse por los componentes innatos que están
presentes en nuestra comprensión de los demás, las propuestas mo-
dularistas como las de Baron-Cohen y Leslie se interesan por el nivel
subpersonal, al menos con respecto al momento del desarrollo del suje-
to que les interesan explicar.
De este modo, dentro del Enfoque Cartesiano no hay un acuerdo
entre si las explicaciones que se buscan para la Psicología de Sentido
Común deben estar en el nivel personal o en el subpersonal.
En la vereda de enfrente, los Nuevos Enfoques parecen situarse en
el nivel personal. La impronta fenomenológica que adoptan todos sus
autores –en especial en la Teoría de la Interacción, pero también los na-
rrativistas y los defensores de la Perspectiva de Segunda Persona– de-
bería mantenerlos al margen de pronunciarse con respecto a qué sucede
en el nivel subpersonal.1
1 Al distinguir claramente entre niveles en las propuestas en juego, también es

necesario rever y analizar la evidencia empírica que se suele mencionar a favor o
Si efectivamente la Psicología de Sentido Común fuera analizada

desde el ámbito personal, sería perfectamente compatible plantear que
es mediante una serie de mecanismos subpersonales que guardan una
semejanza con una teoría cómo, por ejemplo, empatizamos emocional-
mente con alguien cara a cara. Al ser dimensiones diferentes y separa-
das, bien se podría ser teórico de la teoría o teórico de la simulación en
el ámbito subpersonal, por ejemplo, y adherir a una propuesta como la
de Gomila. O reconocer el rol de las Narraciones de Sentido Común y
afirmar que debajo de este uso existen mecanismos de simulación. Esto
no significa, sin embargo, que los autores que integran los Nuevos En-
foques hayan aceptado la posibilidad de esta compatibilización o que
no sostengan que sus argumentos alcanzan a todos los niveles.
De hecho, tanto Hutto (cfr. Hutto 2007a) como Gallagher creen que
sus propuestas críticas ponen en aprietos a los modelos que se sitúan en el
nivel personal y a los que están en el subpersonal (como sucede en crítica
a la Teoría de la Simulación de este último a partir de la definición instru-
mental y la definición de ficción, cfr. 8.6.2). Estos ataques, sin embargo,
no siempre son articulados de una forma ordenada ni apuntan hacia un
blanco claro. Los argumentos formulados por los Nuevos Enfoques se
sitúan en un nivel personal, mientras que las propuestas más interesantes
de los Enfoques Cartesianos versan sobre los mecanismos que están en
un nivel inferior a estos fenómenos. Por eso el alcance que estos ataques
es, en realidad, mucho más reducido y modesto.
Las críticas fenomenológicas como las que plantean Zahavi o Gallag-
her, por ejemplo, no son concluyentes a la hora de eliminar del juego a la
Teoría de la Teoría o la Teoría de la Simulación. El Enfoque Cartesiano
suele ver a las interacciones como meras conductas, a partir de las cuales
inferimos estados mentales. A partir de lo propuesto por los Nuevos Enfo-
ques, es necesario enriquecer el abanico de situaciones que se dan en nues-
tra vida cotidiana, pero por debajo de ellas bien podría haber mecanismos
subpersonales con forma de teorías o similares a una simulación.
en contra de determinadas tesis. Los experimentos que adoptan una perspectiva

de tercera persona sirven para caracterizar a la Psicología de Sentido Común
en un nivel personal. Lo mismo sucede cuando se adopta una perspectiva de
primera persona, como la introspección o la apelación a rasgos fenomenológicos.
Las pruebas que apelan a técnicas de neurociencias, en cambio, se concentran en
el nivel subpersonal, aunque también podrían dar cuenta del nivel interpersonal
al ser expresiones de un fenómeno personal determinado.
Zahavi y Gallagher reconocen explícitamente que existen ocasiones

en las que no basta la identificación directa de los estados mentales para
comprender al otro en situaciones cotidianas, sino que es necesario apelar
a una teorización o simulación consciente de los estados mentales. Se
trata de casos inusuales –que no son la regla, sino la excepción– como
cuando nos enfrentamos a un completo desconocido que parece no se-
guir las normas sociales establecidas o cuando la situación en la que nos
vemos envueltos nos es por completo extraña. Es también lo que sucede
con los autistas que consiguen adaptarse y reinsertarse a la vida social y
que testimonian poder interactuar apelando a razonamientos complejos.
Se trata de adscripciones de estados mentales que recrean las propuestas
cartesianas, con inferencias a partir de la conducta de los demás y del
entorno. Si, entonces, creemos que pueden existir estas dos instancias, la
de la adjudicación directa y la de la adjudicación mediada en el ámbito
personal, ¿por qué no sostener que en el nivel subpersonal se dan los mis-
mos mecanismos? Zahavi y Gallagher, incluso, recogen en su modelos las
estructuras modulares de Baron-Cohen. Así, mencionan SAM, EDD y
TOMM para explicar cómo podemos alcanzar las habilidades maduras
de Psicología de Sentido Común (cfr. Zahavi 2005, p. 222; Gallagher
2005, p. 226), rehabilitando por completo el abanico de modelos teóricos
que mencioné en la primera sección de este trabajo.2
Sin embargo, y para ser fieles a su planteo, a pesar de que yo creo que
sus posiciones son compatibles con otros modelos en el nivel subperso-
nal, ambos autores señalan objeciones a que haya teorías o simulacio-
nes subyaciendo a nuestra práctica de Psicología de Sentido Común.
Por el lado de Zahavi, sostiene que sólo sería posible caracterizar a los
procesos de nivel subpersonal como “teóricos” si se asume una carac-
terización muy vaga de lo que es una teoría. Y esta definición tan laxa
implicaría aceptar que cualquier proceso que forme creencias –como
jugar al ajedrez, por ejemplo– debería ser considerado de índole teórico.
Y las funciones de explicar y predecir que se propone la Psicología de
Sentido Común requieren necesariamente conciencia y la posibilidad
2 Zahavi necesita explicar cuáles podrían ser los mecanismos que subyacen a
nuestra Psicología de Sentido Común. Él acepta que existen “mecanismos de
procesamiento de información” (Zahavi 2005, p. 222) pero no explica si es que se
trata de modelos representacionales. De este modo, no le cierra las puertas a la
posibilidad de que mecanismos teóricos estén en juego en nuestra comprensión
cotidiana.
de reflexión. En ese mismo sentido, Gallagher marca que “una explica-

ción parece significar (incluso en nuestra psicología de todos los días)
un proceso que involucra una conciencia reflexiva” (Gallagher 2005, p.
215). Entendido así, no parece posible que haya procesos subpersonales
en actividades como la percepción social directa que sean teóricos. Pero,
tal como señalé en 2.2.3, no hay un acuerdo en la manera en que se
debe identificar una teoría, por lo que podrían existir casos, como el de
Gopnik y Meltzoff por ejemplo, en los que los mecanismos cerebrales
subpersonales poseen representaciones, desarrollan teorías y otras fun-
ciones sin conciencia o inteligencia.
Con respecto a la simulación, Gallagher y Ratcliffe critican que
apelar a las neuronas espejo sirva para argumentar a favor de procesos
de simulación en el nivel subpersonal. Estas neuronas se activan sólo
30 a 100 milisegundos después de la estimulación visual, una rapidez
que podría ser entendida como parte integral de la acción de ver. En
ese sentido, para Ratcliffe “la respuesta de las neuronas espejos está di-
rectamente producida por el estímulo visual, tal como otros elementos
del proceso visual, por lo que es admisible pensar que la visión es un
proceso enactivo, en el sentido en que incorpora la respuesta motora”
(Ratcliffe 2007, p. 133). A partir de esto, para él “el problema de enten-
der al otro no es tal vez zanjar la distancia entre dos vidas mentales dis-
tintas y escondidas, sino distinguir entre ellas dado el punto de partida
de una conciencia de agencia que es, en algún sentido, indiferenciada”
(Ratcliffe 2007, p. 135).
9.4 Elementos de Psicología de Sentido Común:

Más allá de los deseos y creencias
La cuarta tesis que sostengo plantea que:
4. Deseos, creencias e inferencias prácticas no constituyen por

sí solos el núcleo de la Psicología de Sentido Común, sino que
deben sumarse otros estados psicológicos que son igualmente
centrales, en particular las emociones.
En la defensa de esta afirmación me gustaría distinguir dos cosas.

Por un lado, quisiera explicar por qué creo que si bien el Enfoque
Cartesiano sobrevaloró los deseos y creencias en su propuesta, no es

deseable su eliminación total, tal como plantean algunos autores de
los Nuevos Enfoques. En segundo término, quisiera dejar asentadas
algunas consideraciones sobre el papel de los estados emocionales en
la Psicología de Sentido Común, los cuales considero centrales en
nuestra vida diaria.
Con respecto al primer punto, una de las críticas más acertadas con-
tra la visión tradicional de Psicología de Sentido Común es haber se-
ñalado los errores de poner un acento demasiado fuerte en las prácticas
mentalistas (cfr. 8.2 y 8.3) y de haber mantenido de manera acrítica los
postulados del silogismo práctico según el cual toda conducta podía
desglosarse de manera completa en términos de deseos y creencias (cfr.
1.2.1, 8.4). Los inconvenientes surgidos de este punto son varios, ya que
no sólo el uso de deseo o creencia es tan laxo en nuestra vida cotidiana
que parece imposible que sea utilizado en un estudio sistemático, sino
que esta clase de explicaciones y predicciones no parecen corresponder-
se con las que realizamos diariamente en nuestras vidas (cfr. 8.3).
Así, autores como Gallagher, Hutto y Ratcliffe colocan a los de-
seos y a las creencias en un lugar marginal dentro de las prácticas
de Psicología de Sentido Común e, incluso, sugieren que podríamos
prescindir de ellos en la mayor parte de los casos. Los argumentos
a favor de esta postura se reducen a mencionar situaciones que
no pueden ser explicadas de la manera en que postula el Enfoque
Cartesiano o que al menos redudan en formulaciones engorrosas y
artificiales.
Ratcliffe llevó esta idea un paso más allá y trató de obtener infor-
mación empírica al respecto. Así, realizó una serie de encuestas entre
sus alumnos universitarios –quienes no estaban familiarizados con los
estudios de Psicología de Sentido Común– en las que indagó sus no-
ciones naïf de relaciones interpersonales. A cada uno de los experimen-
tados les entregó el siguiente texto: “¿Qué es central en su comprensión
de los demás? Dicho de otra manera, entender o interactuar con otra
persona es muy diferente de entender o interactuar con una roca ¿en
qué consiste esta diferencia? Por favor, exponga su idea intuitiva y de
sentido común. Escríbala en una hoja y entréguemela la próxima sema-
na”. Los resultados obtenidos terminaron contradiciendo la ortodoxia
del Enfoque Cartesiano. En una de las experiencias que llevó adelante,
de veinticinco respuestas recogidas entre los estudiantes sólo dos men-
cionaban la palabra “creencia”, una sola “deseo” y ninguna predicción

(Ratcliffe 2007, p. 47).3
En lo personal no creo que exista la evidencia suficiente como para
negar que en las situaciones a las que nos enfrentamos todos los días
no pueda existir una comprensión de deseos y creencias. Me siento
cercano al espíritu renovador de los Nuevos Enfoques y acepto que hay
maneras alternativas y más eficientes de entender a los demás que las
postuladas por el Enfoque Cartesiano. Sin embargo, encuentro drástica
la marginalización de los deseos y creencias de nuestras explicaciones
cotidianas. En la larga lista de casos en los que se ponen en juego las ha-
bilidades de Psicología de Sentido Común que mencioné al comenzar
este trabajo (cfr. 1.4.2) resulta patente que precisamos de estos estados
mentales junto con otros para poder relacionarnos con los demás. En
(6), por ejemplo, cuando David quiere que darle un remedio a su gato
y lo busca en los lugares equivocados, se está en presencia de un sujeto
que actúa a partir de un deseo y de creencias equivocadas.
Eliminar a los deseos y creencias de nuestra comprensión ordinaria de
la vida mental me parece una conclusión apresurada y errónea. Si bien es
cierto que los tests de la falsa creencia –que presentan casos similares a los
que busqué reflejar en (6)– presentan la suficiente cantidad de obstácu-
los y problemas (cfr. 8.5.1) como para tomar sus resultados con reparos,
no hay por eso que desestimarlos sin más y rechazar que puedan darnos
información vital sobre cómo entendemos a las otras personas y cuándo
empezamos a comprender ciertas situaciones. Es evidente que la batería de
críticas y objeciones que mencioné a lo largo de este trabajo impone una
actualización de su metodología y exige un especial cuidado a la hora de
derivar conclusiones. Esto, sin embargo, no basta para hacerlos a un lado.
Por otra parte, celebro la recuperación de la perspectiva de segunda
persona en los modelos de Psicología de Sentido Común (cfr. 7.6) y
considero que este abordaje ofrece un verdadero reflejo de nuestras in-
teracciones cotidianas, en las que no siempre somos meros observado-
res. Sin embargo, es posible unir esta perspectiva con la comprensión de
creencias falsas. De hecho, una serie de adaptaciones de los test de falsa
creencia incluyeron en su marco a la interacción social y a la perspectiva
de segunda persona. Se trata de, por ejemplo, experiencias en las que los
3 Aunque creo que la pertinencia de este tipo de metodología –y en especial el

universo que decidió utilizar para testear su hipótesis– son cuestionables.
participantes deben interpretar el discurso de un compañero con el que

están interactuando a partir de una creencia errada sobre el ambiente
en el que trabajan. Allí no se daba una reflexión descontextualizada de
los estados mentales de alguien, sino una conducta on line que requería
la comprensión de la falsa creencia (Carpenter, Call & Tomasello 2002;
Keysara et al. 2003). Así, en este tipo de experimentos la importancia
de deseos y creencias queda resguardada. Con esto no quiero compro-
meterme con la frecuencia en que en nuestra vida apelamos a deseos y
creencias –un punto en el que posiblemente Gallagher y Hutto tengan
razón al hablar de excepcionalidad– sino simplemente quiero pensar
que la comprensión de estados mentales como deseos y creencias está
presente y no puede ser reemplazada por otras prácticas. Esto tampoco
significa adherir por completo a todos los supuestos del Enfoque Car-
tesiano, sino admitir que es necesario ampliar las herramientas para
comprender el fenómeno y hacer que puedan convivir diferentes abor-
dajes que no deben verse como excluyentes.
Me enfrento, así, a la posición más radicalizada, como la que a ve-
ces parece esbozar Ratcliffe o la que menciona con otras motivaciones
Bermúdez, que niega que se realicen adscripciones de cualquier tipo de
estado mental en nuestra vida diaria. Según esta postura, se puede ser
exitoso en la navegación social ordinaria sin echar mano a ninguna atri-
bución psicológica, ya que las costumbres, los roles sociales y el mismo
mundo ofrecen las estructuras necesarias para llevar adelante nuestras
interacciones (cfr. 8.4). Encuentro esta afirmación muy difícil de soste-
ner, e incluso inverosímil más allá de casos aislados, y la rechazo en base
a las razones que acabo de exponer.
Pero la tesis que quiero defender no es sólo que los deseos y creen-
cias juegan un rol imprescindible en nuestra comprensión de los demás
–aunque siempre con la salvedad de que no son tan preponderantes
como el Enfoque Cartesiano mantuvo– sino que también sostengo que
es necesario prestar atención a otros estados mentales relevantes en el
entendimiento de los demás. En particular, creo que las emociones tie-
nen que estar en el centro de escena en un modelo satisfactorio de
Psicología de Sentido Común.
La rehabilitación de las emociones dentro del ámbito de la filosofía
analítica se dio de manera paralela al interés por la Psicología de Sen-
tido Común. Así, en los últimos treinta años se desarrollaron intensas
y fructíferas discusiones acerca de la definición, estatus y función de las
emociones, abriendo el juego a interesantes debates y posiciones que

pusieron en jaque el status quo dominante. Si bien siempre se las con-
sideró un fenómeno relevante y peculiar en la vida del hombre, desde
que Platón caracterizó a las emociones como opuestas a la razón, cayó
sobre ellas un manto de sospechas y prejuicios que las marcarían duran-
te siglos. Aunque es cierto que muchos rechazaron esta postura –como
lo hiciera antes que nadie su discípulo más famoso, Aristóteles– desde
entonces las emociones fueron mal vistas o incluso ignoradas.
En un brevísimo análisis desde esta primera caracterización a las
discusiones que se dieron en la última mitad del siglo XX se puede
hablar de dos corrientes opuestas y excluyentes para dar cuenta de emo-
ciones (cfr. Dalgleish y Power 2008). Por un lado, está una tradición
platónica, que las concibe como el resultado inmediato o directo de los
cambios corporales que siguen a la percepción de un estímulo sensorial.
Es lo que harán patente en el siglo XIX C. G. Lange y W. James (Lange
1884; James 1890) con la “feeling theory” y la idea de que “nuestra sensa-
ción de los mismos cambios corporales mientras ocurren es la emoción”
( James 1884, pp. 189-190, cursiva original del autor). Ésa es la visión
que siempre primó en filosofía y también la que fue dominante en el
siglo pasado. En la vereda de enfrente se sitúa la tradición aristotélica,
que recupera aspectos intelectuales en la constitución de la emoción. Es
lo que hoy se conoce como teorías cognitivas de la emoción y que plan-
tea que estados mentales como las creencias son esenciales para distin-
guir entre las distintas emociones (Lyons, 1980). Para esta vertiente,
no es posible experimentar una emoción como el miedo sin tener la
correspondiente creencia de que existe un peligro. Así, ciertos juicios
son condiciones necesarias para determinadas emociones o, incluso, las
emociones son esos juicios evaluativos.4
Resulta claro entonces que las discusiones sobre las emociones en
filosofía tuvieron dos ejes, la racionalidad (o irracionalidad), por un lado,
y la cognición por el otro. El análisis de Solomon, por ejemplo, tiene
como motivación explícita desafiar a la tajante división entre emociones
y racionalidad, rechazando la concepción ampliamente aceptada de que
las emociones son involuntarias (e irracionales) (Solomon 2003, p. 178).
4 Quizás el representante más destacado de esta posición es Solomon, quien

identifica una emoción con un juicio evaluativo (o normativo), un juicio acerca
de mi situación y acerca de mí y/o los demás (Solomon 1976a).
Creo que esta impronta acerca esta propuesta al espíritu renovador de

los Nuevos Enfoques, que buscan sacudir los prejuicios y preconceptos
enquistados en los estudios de Psicología de Sentido Común.
Considero, pues, que para poder introducir de manera satisfactoria a
las emociones en el concierto de estados mentales relevantes y centrales
de la Psicología de Sentido Común hay que adherir a la tradición aris-
totélica y rechazar el carácter irracional de las emociones. En la línea del
pensamiento de Griffiths, creo que es plausible afirmar que el olvido de la
filosofía analítica con respecto a las emociones está relacionado –o quizás
dependa enteramente– de la caracterización general de las emociones
o, al menos, de una manera de caracterizarlas (Griffiths 1997). De este
modo, no es extraño comprobar que durante el auge del Enfoque Car-
tesiano se evitó hablar de emociones porque no se las consideró impor-
tantes para nuestra comprensión de los demás o bien porque podían ser
reducidas a cierto conjunto de creencias y deseos. Wellman, por ejemplo,
sostiene que se puede ver a la alegría como un deseo satisfecho y a la
tristeza como un deseo insatisfecho (cfr. Wellman 1992).
Frente a esto, la incorporación de las emociones dentro de los ele-
mentos en juego en las prácticas de Psicología de Sentido Común
podría darse de dos maneras. Una opción es transformar a la díada
tradicional de los Enfoques Cartesianos en tríada, resultando en la atri-
bución de deseos, creencias y, ahora, emociones. Sin embargo, las críti-
cas expuestas en 7.2 y 8.4 mostraron que es necesario reexaminar cómo
se deben definir estos términos. La alternativa preferible es tomar un
camino más largo y trabajoso, que tome en serio a las emociones como
parte central de nuestra vida mental, entendiendo que atribución de
actitudes proposicionales es insuficiente para dar cuenta de las habili-
dades de Psicología de Sentido Común.
9.5 Psicología de Sentido Común:

El rol del cuerpo y la captación directa
Finalmente, la quinta tesis que quiero sostener sobre la Psicología de

Sentido Común es:
5. Una explicación adecuada del complejo fenómeno de la Psi-

cología de Sentido Común deberá partir de posiciones corpo-
reizadas, dejando de lado premisas puramente intelectualistas,

que ya demostraron sus limitaciones y deficiencias.
Al proponer en el apartado anterior un papel central para las emo-

ciones, me parece inevitable reconocer que en nuestra comprensión
cotidiana de los demás solemos adoptar una actitud de segunda per-
sona, que es la perspectiva desde donde podemos lograr la empatía y el
contagio emocional con el otro. Y es por esta misma vinculación que
se vuelve necesario adherir a una visión corporeizada de la cognición
puesta en juego en las interacciones.
A través de nuestra cara, nuestro tono de voz y nuestras posturas el otro
conoce nuestras emociones y algunos de nuestros estados mentales. Es la
característica que Gallagher resalta con particular énfasis con su Teoría de
la Interacción (cfr. 6.1.2) y uno de los rasgos que Gomila y Scotto preten-
den rescatar con su propuesta teórica (cfr. 6.3.1). Sin embargo, no estoy
satisfecho con la manera en que los Nuevos Enfoques presentan esta valo-
ración del cuerpo, ya que me parece que la atractiva e intuitiva presentación
de sus ideas esconde una fuerte limitación del rango de situaciones posibles
en las que la nueva metodología puede aplicarse.
Los modelos vistos dentro del Enfoques Cartesianos describen al
fenómeno de la Psicología de Sentido Común haciendo un hincapié
excesivo en los aspectos mentalistas e intelectuales, como si todo lo
que hiciésemos en nuestras interacciones fuesen intercambios entre en-
tidades cartesianas incorpóreas, encuentros aislados de res cogitans en
los que sólo importa aquello que se infiere mediante generalizaciones
teóricas o recreaciones imaginativas. En sintonía con esta caracteriza-
ción, se puso el foco del estudio en las situaciones de Psicología de
Sentido Común desde una perspectiva de tercera persona y “descarna-
das”, es decir, sin que la corporalidad juegue ningún papel. Esto alejó
a las propuestas de la Teoría de la Teoría, la Teoría de la Simulación y
los defensores de la modularidad de la manera en que efectivamente
las personas se comprenden día a día las unas a las otras. La insatis-
facción generada, señalada en numerosas ocasiones por los autores de
los Nuevos Enfoques, redundó en dos tipos de críticas. Por un lado, las
analizadas en el apartado anterior y que tienen como blanco el papel de
los deseos y creencias en esa comprensión. El abandono completo de
estos estados mentales o su expulsión de cualquier tipo de interacción
cotidiana representa un error que ya señalé.
La segunda clase de objeciones se centra en marcar el desdén por

aquellas situaciones en las que se ponen en juego habilidades como el
reconocimiento de emociones e intenciones a partir de gestos o postu-
ras corporales, que representan una parte importante de nuestra vida
diaria. Según los Nuevos Enfoques, esta manera de entender al otro no
sólo es muy frecuente, sino que se opone a la postulación de cualquier
tipo de mecanismo mediado de comprensión. Es aquí, entonces, en
donde se pone en primer lugar al cuerpo.
Los Nuevos Enfoques desafían la idea de que las atribuciones men-
tales mediante teorías o simulaciones constituyan la manera básica en
la que nos relacionamos con los demás. A partir de la descripción fe-
nomenológica de primera persona que toman como base, cuestionan
que nuestra comprensión cotidiana no sólo involucre la atribución de
creencias y deseos, sino cualquier tipo de inferencia o mediación. En
este caso, lo que está en el foco del debate es que la adscripción sea la
manera estándar en la que se realiza esta comprensión, aunque se ad-
mite que en casos extraordinarios adoptamos esas técnicas. Es por este
camino que algunos autores llegaron a afirmar que no necesitamos de
la atribución de estados mentales, tal como mencioné en 9.4, más allá
de cómo se realice esta acción, para interactuar con otras personas. Esto
significaría que la Psicología de Sentido Común tal como se la enten-
dió tradicionalmente y que fue exhaustivamente analizada no existe o
como mucho es un fenómeno infrecuente.
De acuerdo con los Nuevos Enfoques es que percibimos directa-
mente las intenciones y emociones de los demás, ya que su expresión
está en la misma conducta (cfr. 8.3). Así, entendemos al otro tan sólo
percibiendo acciones, gestos y expresiones, lo que nos permite un acce-
so directo a las razones de su conducta. Es la postura que explícitamen-
te sostiene Gallagher y Ratcliffe, por ejemplo. No es necesario postular
mecanismos que nos permitan entender qué sucede en la cabeza de los
otros, ya que sus cuerpos bastan para comprenderlos. Experimentamos
a los demás como agentes, vemos sus emociones en sus expresiones y
percibimos los significados en sus gestos. Pero no se trata de ideas vagas
sobre los terceros o suposiciones de sus planteos, sino que Ratcliffe se
anima a decir que “gestos, expresiones y acciones no son sólo expresio-
nes externas de procesos internos de pensamiento, son parte de esos
procesos. Por consiguiente, podemos realmente percibir, hasta cierto
punto, la vida mental de los otros” (Ratcliffe 2007, p. 148).
Si bien a primera vista esta propuesta resulta interesante y atractiva,

existen algunos obstáculos que merecen ser tenidos en cuenta y que
desarman las pretensiones de sus defensores. Quisiera señalar los tres
que me parecen más importantes. En primer lugar, de la larga lista de
casos que brindé para ilustrar cuándo se deberían poner en juego las
habilidades de Psicología de Sentido Común, en pocos se podría pos-
tular esta comprensión no mediada, ya que se trata de situaciones en las
que los mecanismos clásicos funcionan sin problemas (como en 8 y 16).
En el apartado anterior, además, mencioné interacciones cara a cara en
las que es necesario postular ciertos estados mentales, como deseos y
creencias, que no pueden ser captados de manera directa a partir de lo
que deja ver el cuerpo.
En segundo término, la falta de detalles acerca de la manera en
que se consigue esta captación directa atenta contra la posibilidad de
comprobar si este mecanismo es viable o no en nuestras interacciones
cotidianas. En particular, creo que no termina de quedar claro en qué
sentido aquí se habla de “percibir” una acción y por qué esta percepción
y los pensamientos a los que puede dar lugar no involucran estados
mentales. ¿Cómo sería percibir la acción del otro sin ninguna media-
ción? Es fundamental que se dé una explicación exhaustiva de los por-
menores de esta relación tan problemática.
Por último, aquellos autores que describen con mayor detalle cómo
es la percepción directa de los estados mentales siempre hacen referen-
cia a las emociones y a las intenciones como objeto de explicación. Y
no sólo eso, sino que son intenciones que se concretan en acciones y no
aquellas frustradas o que todavía no se realizaron. Si bien sostengo la
centralidad de las emociones en las habilidades de Psicología de Sen-
tido Común de acuerdo a lo que planteo en mi cuarta tesis (cfr. 9.4),
no se deben dejar de lado las creencias y los deseos, ya que cumplen un
rol imprescindible. Ahora bien, es difícil pensar cómo un gesto o una
postura corporal podría expresar una creencia o un deseo y cómo éstos
podrían ser captados sin ninguna clase de inferencia por otra persona,
incluso en una situación cara a cara. Pero para los Nuevos Enfoques, es-
tos estados mentales no son necesarios para nuestra relación cotidiana.
Es interesante señalar que, si bien no se lo aclara de manera ex-
plícita, todo este planteo parece situarse en el nivel personal, mien-
tras que las propuestas más interesantes de los Enfoques Cartesianos
versan sobre los mecanismos que subyacen estos fenómenos.5 De este

modo, no sólo queda reducido el alcance original de estos ataques
anti-intelectualistas de los Nuevos Enfoques sino que, como marqué
en 9.3, también queda abierta la posibilidad de una convivencia de
ambas corrientes en distintos niveles.
A partir de estas consideraciones, creo que se debe reevaluar el al-
cance de esta comprensión no mediada que prescinde de la postulación
de estados mentales. Si bien comparto la preocupación de los pensado-
res de los Nuevos Enfoques por el excesivo peso puesto sobre la habili-
dad para leer mentes como mecanismo fundamental en la comprensión
del otro, no creo que la captación directa de emociones e intenciones
sea suficiente. Considero que una explicación adecuada del complejo
fenómeno de la Psicología de Sentido Común deberá partir de posicio-
nes corporeizadas, dejando de lado premisas puramente intelectualistas,
pero sin por eso sostener que sólo mediante una lectura de cuerpos
podemos ser exitosos en todas nuestras interacciones sociales.
9.6 A modo de conclusión
Expuesto todo esto, ¿qué le espera a la Psicología de Sentido Común

en el siglo XXI? Quizás nadie lo sepa a ciencia cierta. El derrotero que
vivió en las últimas tres décadas tuvo tantas curvas y tantos cambios que
es difícil hacer futurología.
Mi humilde predicción es que a los estudios sobre Psicología de
Sentido Común le queda poco tiempo de juventud y que pronto deberá
madurar y dejar de excusarse frente a los errores y excesos alegando
ingenuidad o atropello. Debemos pensarla como un conjunto de estra-
tegias y habilidades pragmáticas puestas en juego para entender a los
demás, que incluye la adjudicación de estados mentales tanto mediante
el uso de conocimientos como al ponerse en el lugar del otro, la empatía
emocional, el reconocimiento de intenciones a partir de gestos y movi-
5 En algunos pasajes Gallagher parece adherir a la idea de que esta comprensión

directa también se da en el nivel subpersonal, al interpretar ciertos resultados de
las investigaciones de Goldman y Gallese bajo su modelo. Así, toma la evidencia
de que se activan las mismas estructuras neurales al experimentar disgusto y al
atestiguar la misma emoción expresada por la mímica facial de otro sujeto (cfr.
Gallagher 2002; Gallese 2005; Rizzolatti & Sinigaglia 2006).
mientos y la comprensión de situaciones a partir del marco que brinda

el ambiente social y físico en el que se desarrolla la acción. Confío en
que este abordaje plural es el camino correcto, aunque nunca debe ser
visto como la simple reunión de todas aquellas herramientas que alguna
vez fueron planteadas para entender el área, sino como el resultado de
ampliar el espectro de situaciones involucradas y de recibir aquellos
aportes que resulten de interés. Los modelos que apelaron solamente
a los deseos y creencias revelaron sus serias limitaciones, pero aquellas
propuestas que intentaron en la última década renovar el área quizás
pecaron de soberbia al plantear una renovación radical y demasiado
ambiciosa.
Ya pasada su adolescencia y juventud, el estudio de la Psicología
de Sentido Común alcanzará su madurez en el siglo XXI y tendrá que
demostrar todo lo que puede dar.
Gráficos
Gráfico I
Gráfico II
Gráfico III
Gráfico IV
351
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Se terminó de imprimir
en el mes de junio de 2014
en los talleres de Bibliográfika,
Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Argentina.

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Psicología de Sentido Común

Tomás Balmaceda nació en Campana, pro-

1. Filosofía. 2. Epistemología. I. Título

© 2014 Tomás Balmaceda

Título es un sello de Recursos Editoriales

Diseño de colección: Trineo Comunicación

Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier

Nota del autor 15

1. De qué hablamos cuando hablamos de Psi- 17

Parte I: Enfoque Cartesiano 45

2. Enfoque Cartesiano. Teoría de la Teoría 47

3. Enfoque Cartesiano. Teoría de la Simulación 91

4. Enfoque Cartesiano. La propuesta modularista 127

5. Enfoque Cartesiano. Supuestos compartidos 167

Parte II: Nuevos enfoques 193

6. Nuevos Enfoques en Psicología de Sentido 195

7. Los supuestos compartidos por los Nuevos 245

8. El Enfoque Cartesiano frente a los Nuevos 273

9. Los futuros de la Psicología de Sentido 319

“Y entonces llega la noche… no hay tiempo para reproches”

Nota del autor

Este libro es, con algunas modificaciones, mi tesis doctoral, el resultado

1. De qué hablamos cuando hablamos de Psicología

1.1 Acerca de nuestra habilidad para leer mentes

No estamos solos. Vivimos rodeados de personas, aunque no tengamos

1. 2. Psicología de Sentido Común: nociones preliminares

El término Folk Psychology, en realidad, es la traducción al inglés de

Nuestros Ancestros Ryleanos”, con el que intentó dar cuenta de cómo

Folk Psychology: Capacidad de predicción y explicación de la

Se trata de una definición de Folk Psychology intencionalmente

para mencionar brevemente algunas nociones básicas que están en jue-

1.2.1 Explicar y predecir adscribiendo deseos y creencias

Las funciones que parece tener la Folk Psychology de acuerdo a la defi-

ganizado como una teoría, o bien a partir de una suerte de inferencia

Pero lista no es la única posible. Milena Nuti (Nuti 1999), por su

1. Un conjunto de prácticas en las que los humanos estamos

En la MIT Encyclopedia of the Cognitive Science, Lynne Rudder

Una de las posibilidades es retomar la primera definición que pre-

2 Encuentro confusas y poco sólidas las argumentaciones a favor de la existencia

1.2.2 ¿Diferentes nombres para lo mismo?

No poder contar con una definición consensuada sobre Folk Psychology

conocimiento del cual se puede albergar dudas -en el sentido de que no

1 Como un conjunto amplio de prácticas cotidianas;

Son, entonces, demasiados significados diferentes como para que

utiliza pensando en que implica algún tipo de compromiso especial.

nuestra vida mental, y los elementos que ponemos en juego en nuestras

la mente, se afirma que Theory of Mind designa “un dominio de inves-

1.2.3 El test de la falsa creencia

Presentadas las principales maneras de definir a la Psicología de Sen-

ducción resta mencionar cómo podría ser la manera de comprobar si

experimento pueda marcar tajantemente la línea que separa a aquellos

1.3. Modelos para entender la Psicología de Sentido Común

Como ya mencioné, el trabajo que rehabilitó el debate sobre Psicología

sonas para atribuir estados mentales a la hora de explicar y predecir las

necesario poseer ningún tipo de información o generalizaciones sobre

Teoría de la Teoría. Sin embargo, tanto los teóricos de la teoría como

continental de mediados de siglo XX (Gallagher 2005). Su modelo fue

sí tienen la estructura de (proto)conversaciones. En ciertas situaciones

la Segunda Persona. En el capítulo 7, me explayaré sobre los motivos

1.4 Condiciones de adecuación

1.4.1. Desiderata para un modelo de Psicología de Sentido Común

Tal como quedó claro luego de lo expresado en 1.3, la oferta de pro-

para una teoría satisfactoria de la Psicología de Sentido Común. Éste no