ALEPH – Formação de Professores

ISSN 1807-6211
ESCOLAS APRENDENTES E AUTONOMIA PEDAGÓGICA

Célia Linhares1

1. A Escola que somos cobra organizações vivas e compartilhadas

Estamos todas e todos cansados de perceber e sentir a escola, principalmente a pública, como uma
caixa de pancadas, onde, quase sempre, ressoam com maior visibilidade as ameaças políticas,
econômicas e sociais – se conjugando e se acumulando entre nós – do que os movimentos
instituintes que ampliam espaços de liberdade e respeito pela vida nos circuitos das aprendizagens
humanas.

Mas esta caixa de pancadas, a que nos referimos, é produzida não só por políticas educacionais que
perpassam ostensiva ou capilarmente todo o tecido social, modelando corpos, corações e mentes,
de modo a nutrir tanto altas expectativas na escola, mas também por velhas tradições ainda
vigentes, que fazem do pobre e dos serviços a ele dirigido, algo degradável e, portanto, disponível
a ser alvejado por seus deslizes, suas negligências e suas faltas.

Seguindo uma lógica de diagnosticar para “resolver”, de desqualificar para enfraquecer, de

desenraizar e isolar as questões para tutelar a escola, enfim de quebrá-la em mil impasses para nela
intervir, prescrevendo-lhe um sentido imediatista e utilitário que, portanto, sacrifica a
complexidade social e humana, as políticas intervencionistas na escola têm reduzido os problemas
educacionais e escolares a uma lista de aspectos ou pontos de estrangulamento que uma vez
inventariados, em seqüências intermináveis, devem corresponder às soluções previstas.

Sendo tudo isso feito sem contextualização, ou seja, sem considerar como se tecem as
interdependências dos problemas em cada sociedade e em cada tempo determinado, relações que
requerem ser tratadas numa configuração de entrelaces, sempre histórica, é difícil elaborar
encaminhamentos com a abrangência de conjuntos, que buscando captar mais amplamente a
totalidade se mantenham abertos, capazes de incluírem as surpresas, que as ações de sujeitos
autônomos costumam provocar.

Enfim, tudo isto significa que há um peso, dos maiores, num tipo de previsão calculista e artificial
que só pode resultar em intervenções rígidas, pontuais que presas em interesses utilitários,
minimizam a vitalidade da escola, representando-a como uma instituição subalternizada, passiva,
morta..

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Professora Titular de Política Educacional da Universidade Federal Fluminense.Pesquisadora do CNPq.
Coordenadora do ALEPH – Programa de pesquisa, aprendizagem – ensino e extensão em formação dos
profissionais da educação.

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Dito em outras palavras, essas políticas desconhecem a escola, como um organismo vivo, cujos
sujeitos históricos urgem por assumir, com autonomia compartilhada com a sociedade, seus rumos
e seus caminhos. Esse processo de crescente autonomização, repetimos, constitui-se como um
incontornável trajeto para livrar a escola das tutelas e das punições, onde a humilhação social já
constitui um destaque em progressão.

Se essa concepção e essa prática controladora e tradutora de necessidades em elencos e listas têm
uma velha história, ainda pouco enfrentada, subsistindo nas atuais estruturas escolares, elas vão
tomando contornos inéditos na direção de tornar os professores tarefeiros.

Assim, ao sofisticarem uma correspondência entre ‘problemas’ e ‘soluções’, acabam tecendo

correspondências que acabam compondo reformas esquemáticas, que embora auto anunciadas
como inovadoras, nada têm de instituintes, por reproduzirem – com maquiagens e remendos -
práticas já viciadas, excluindo sujeitos aprendentes dos circuitos de saber.

Não há dúvidas de que esses atalhos têm não só, distraído a atenção de análises mais articuladas
historicamente que além de faltas e erros levem em consideração os desejos e as necessidades de
criação da cultura tão presentes na sociedade, na educação e no professorado, como também, tem
reduzido e dilapidado a grande esperança social na escola.

Os perigos dessa lógica reformista – tão ao gosto da nova direita – é que se apoiando num
binarismo em que de um lado se enfileiram as queixas e de outro as soluções indicadas, subtrai-se
das etapas previstas, os próprios sujeitos educacionais, eliminando os complexos elos que os
constituem na instituição escolar de forma contraditória e ambivalente.

Com essas reformas, que cancelam os sujeitos escolares, advêm fases inaugurais, apresentadas com
triunfalismos que representam tentativas de jogar no lixo as memórias pedagógico-políticas que
carregamos. Mas essa não é uma carga que permaneça intacta, mas em constante processo de
fermentação em que se conjugam transformações e conservações, que tanto podem se expressar de
forma clara e manifesta, como de modo indireto e subterrâneo.

O perigo de não estarmos atentos a esta carga de lembranças é que nos momentos de maior tensão
e insegurança, os modelos do passado voltam, como um apelo de solução. Assim, ouvimos
comandos e palavras de ordens,tais como: “É preciso usar um modelo de autoridade mais severo.”
“O ensino de antigamente não produzia analfabetos”. “É urgente voltar ao b+a, ba, ao uso da
caligrafia, ao ensino da taboada, à leitura e à aprendizagem dos clássicos e às aulas de religião e
moral.”

Com o mesmo apelo de retomar o passado, são sedimentadas políticas que de diferentes formas
baixam na escola, impondo receitas, controles com o objetivo explícito de qualificar e certificar o
professor, sem considerar suas relações com a escola, com as aprendizagens de seus estudantes,
com seus companheiros e companheiras, com a comunidade e numa palavra com a vida.

É por isso que todas essas ênfases redundam em esforço frustrado.Em primeiro lugar, como já
afirmamos anteriormente, a soma de aspectos e dimensões problemáticas, tomadas pontualmente
não se igualam, nem se aproximam às dinâmicas relacionais que habitam as totalidades históricas
abertas,sempre perpassadas por projetos de liberdade e anseios de criação.

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Além disso, os tempos são outros e muito diferente dos esquemas em que tentam capturá-los. Os
objetivos da escola e os desejos que ardem na sociedade são outros também.

Há um anseio cada vez maior para intensificar a democracia e a pluralidade – que embora
conflitando com as concentrações de privilégios, com as excludências de várias ordens e as
homogeneizações crescentes –, atravessa as instituições em seus movimentos instituintes, fazendo
com que os sujeitos históricos, coletivos e individuais, procurem afirmar-se de diferentes maneiras.

Se os velhos modelos não dão conta dos graves problemas sociais e educacionais e nos
defrontamos com a necessidade de recriarmos continuamente a escola, para que ela responda às
urgências inéditas que batem à sua porta, cobrando mais vida, mais liberdade nas aprendizagens,
estamos num tempo propício para tentarmos sintonizar com outras lógicas organizativas.

A história nos dá exemplos fartos de como os períodos em que os paradigmas civilizatórios

estremeceram foram também aqueles que serviram de palco para embates entre o fortalecimento
dos velhos modelos e os movimentos instituintes, que envolveram tentativas de outras fundações
político-culturais e educacionais.

É nesse sentido que lembramos tanto da escola fundada nos séculos XVI e XVII, como fruto de
intensos litígios políticos, religiosos e econômicos, que a fez um braço da Inquisição, quanto da
escola republicana, construída sob os embates da Revolução Francesa de 1789.2

Assim, recriando na escola espaços e tempos em que velhas tradições pedagógicas possam ser
trabalhadas – acolhidas ou recusadas, com mestiçagens e ressignificações –, podemos ir instituindo
uma cultura escolar mais inclusiva, que equivale sempre a um esforço para fazer dos processos
escolares algo vivo que instrumentalize a sociedade e cada um de seus membros a empenharem-se
contra as desigualdades, com todas as formas de injustiça e a favor das diferenças e da liberdade.
.
Todos esses argumentos vão na direção de que para fazermos a organização escolar passar de um
depositário de conhecimentos cristalizados, distantes das opções existenciais de seus sujeitos –
tanto professores como estudantes – para uma instituição aberta, interligada a outras tantas
organizações e movimentos educativos, teremos que atentar para muitos legados educacionais
como uma forma de potencializar desejos éticos que podem ajudar a virar o mundo e a escola em
uma direção de maior cooperação e respeito à humanidade e à própria vida..

2
Sobre o assunto escrevi um artigo: Formação dos Profissionais da Educação – rememorando para
projetar que foi publicado na coletânea Pedagogo ou Professor? Organizado por BELLO DE SOUZA,
Donaldo et CARINO, Jonaedson, Rio, Quartet, 1999, p 36 – 52. Além desse, gostaria de remeter os leitores
para um clássico na questão da infância: ARIÈS, Phillipe, História Social da criança e da família, Rio de
Janeiro, Ed Guanabara, 1981.

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2. A Escola resiste?A quê?

Se vivemos numa época em que todas as instituições se modificam e deslizam em seus lugares,
movidas por transformações aceleradas, com o concurso de tecnologias inteligentes, mas
sobretudo, sob o impacto de um esgotamento de antigos modelos culturais e paradigmas
civilizatórios,3 não é pouco consensual a idéia de que a escola resiste às mudanças.

Como estamos discutindo a construção de uma ESCOLA APRENDENTE, relacionando-a à

Autonomia Pedagógica, entendemos que seja oportuno discutir a questão da resistência na escola.

Para muitos teóricos, resistência é uma categoria de fundamental importância, quando se trata de
atuar política e pedagogicamente, até porque, resistência é muito mais do que um esquema de
reação, podendo ser identificada como movimentos de criação e, portanto, entrelaçando-se aos
movimentos instituintes que necessariamente não se constituem pela contraposição, mas pela ação
autônoma que afirma outras possibilidades de convivência social, de encaminhamento de
problemas, de percursos de aprendizagens e ensinos e de organização escolar e educativa..

Sabemos todas e todos e até sabemos muito bem que mudar, transformar é algo que tanto nos
fascina como nos tensiona e amedronta. O velho tem sempre a vantagem de ser conhecido mas sua
dose de esperança pode atingir períodos de esgotamento que cobram transmutações para que seja
viável aglutinar esforços em busca de suas promessas de melhoria.

Mas, se esse é um desafio existencial, por que paira sobre a escola, mormente a escola
pública,”constatações” de uma tenacidade contra mudanças?Até que ponto podemos aceitar que a
instituição escolar resiste às mudanças? Dando mais um passo, poderíamos perguntar: a que tipo de
inovações e mudanças os professores resistem?

Estudos feitos nos USA, há algumas décadas, confrontaram o tempo gasto para que uma inovação
entrasse em aplicação na área agrícola com a área educacional e escolar. Concluíram que são
necessários muitos anos mais na educação do que na agricultura.Alguns autores também afirmam
ser a instituição escolar uma das que mais permanece afetada pelos modelos do passado.

Esse é um lado da questão. Importa não só procurar os outros, mas sobretudo, avaliar essas
conclusões, percebendo que concepções de educação e escola estão aí alojadas.

Nessa busca não podemos deixar de perguntar: por que os obstáculos às mudanças na escola são
tidos muito mais como produzidos pelos professores do que por políticas que vêm negligenciando
esta instituição e usurpando-lhes condições para o exercício da autonomia pedagógica que não só
precisa ser exercida, mas também, avaliada socialmente?

3
Em outros trabalhos, tenho discutido essa questão, focalizando o esgotamento de uma opção excludente e
guerreira que alicerçam a racionalidade e a política hegemônicas. Cito-os a seguir para não sair do caminho
traçado para este artigo: “ De uma cultura de guerra para uma de paz e justiça social: Movimentos
instituintes em escolas públicas como processos de formação docente” in LINHARES, Célia et LEAL,
Maria Cristina (org) Formação de Professores: uma crítica à razão e à política hegemônicas, Rio de
Janeiro, DP&A, 2002, p. 103 – 130.

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Quando vemos o volume de pesquisas elaboradas por doutores e mestres em educação em nosso
país que embora trabalhando temas de interesse educacional e escolar que poderiam ajudar os
profissionais da escola básica e que são pouco conhecidas por eles, percebemos que há perguntas
difíceis a serem feitas.

Assim, continuamos a levantar questões, como: por que e por quem são mantidos esses abismos
que separam as universidades e as pesquisas educacionais da escola básica? Por que a própria
linguagem acadêmica se distancia das práticas escolares?Por que os próprios professores não
participam mais em seus processos de formação continuada de trabalhos investigativos que lhe
permitam exercícios de autoria e elaboração pedagógica?

As respostas são complexas4 e,como vimos, pedem uma retomada que vai desde o estilo da
linguagem, até a constituição de redes que unam pesquisadores e professores com sistemática e
continuidade em intercâmbios que não podem prescindir de um outro tipo de organização escolar.

Tudo isso, não se faz sem custos financeiros, implicando em horários remunerados para os
professores pesquisarem.Mas essa infra estrutura reclamada não garante a pujança de processos de
conhecimento escolar que necessariamente se apóia no auto-conhecimento docente.

Além disso, não podemos minimizar que a comunicação entre docentes e pesquisadores de vários
níveis depende de um lastro comum, que seja atravessado pelas memórias que nos constituem, com
seus sonhos – ainda não realizados – e um mundo de afetos, com que precisamos lubrificar a
escola, estabelecendo pontes para sua afirmação democrática com a sociedade.

Quem sabe, essa memória épica que envolve as conquistas democráticas e educacionais, tão pouco
explorada, possa representar um manancial para essa ponte tão urgente quanto necessária. Afinal,
sem estarmos todas e todos afetados pelos destinos da escola básica e da educação de nossas
crianças e jovens, de que adianta tantas pesquisas em educação? Ou que esperanças podemos ter no
futuro de nosso país?

Apesar de perguntas tão severas e incômodas, um dever de justiça nos impõe que registremos a
participação de pesquisadores, vinculados pela formação ou atuação aos nossos cursos de pós-
graduação em educação, nas experiências instituintes que em escolas brasileiras se conjugam com
as forças sociais na direção de uma outra cultura.

Nada, no entanto, que garanta um caráter institucional ou que possa ser tomado como uma
tendência fortemente encontrada em nosso país. Pelo contrário, são trabalhos espalhados,
perfazendo quantitativo que qualitativamente se expandem, mas sem um caráter sistemático e com
uma continuidade assegurada. O que aliás confirma a fragilidade da autonomia pedagógica, diante
das pressões político-partidárias e eleitoreiras.

4
Gostaríamos de remeter os leitores para dois textos sobre essa problemática:
1. LINHARES, Célia – Formação de Professores no Brasil: entre o discurso acadêmico e a escola
pública in LINHARES, Célia – A Escola e seus profissionais: tradições e contradições,Rio de
Janeiro, Agir, 1997, p.201 – 227;
2. ALVES-MAZOTTI – Impacto da Pesquisa Educacional sobre as práticas escolares in ZAGO,
N., PINTO DE CARVALHO, M. et VILELA (org) Itinerários de Pesquisa, Rio de Janeiro,
DP&A, 2003, p.33 -48.

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***

Todas essas reflexões problematizam, mas não esgotam os significados da resistência na escola e,
nem muito menos, destacam o empoderamento docente quando as professoras e os professores
resistem.

Nesse sentido, vale a pena lembrar Sancho (2001), quando estudando as reformas educacionais,
observou o quanto as resistências dos professores apavoram os reformistas, danificando e
retorcendo a direção de seus planos. Não é sem razão que ela flagrou expressões que defendendo
planejamentos das reformas, qualificava-os como, “à prova dos professores”.5

Confluente com essa direção também podemos citar a transcrição feita por Leher (2004) de
expressões dos operadores do Banco Mundial, quando avaliam as intempéries que a reforma
universitária irá sofrer.”Os inimigos são os professores universitários em todo o mundo.”6

Esses argumentos reforçam nossa hipótese de que os professores tendem, principalmente, a resistir
muito mais às políticas – que planejada fora da escola reservam aos professores espaços
aplicacionistas –, do que aos movimentos instituintes, onde sempre há condições de participação
docente e discente, como formas de criação e de autonomia compartilhada.

Embora reconhecendo que ainda continuam não só em vigência, mas que predominam nas escolas,
práticas de desqualificação de professores e estudantes, prevalentes desde a maioria das diretrizes
políticas até mecanismos opressores e “bancários” que dominam as salas de aula, não há como não
se contagiar com tanto empenho de professoras e professores, de crianças e jovens, de suas
famílias, de movimentos sociais que lutam por um outro projeto de Brasil, recriando a escola, com
um sentido socializador e solidário.

Se para tantas crianças brasileiras, a escola ainda é um espaço e um tempo de muita opressão, com
que se desqualificam suas necessidades, sua cultura e seus desejos, não se pode negar que
movimentos instituintes vêm se intensificando na educação escolar, principalmente, depois da
retomada oficial da democracia em nosso país.

Portanto, nesses quase 20 anos, tivemos conjugações fantásticas entre secretaria e professores,
como na gestão Paulo Freire, em que a autonomia professoral foi respeitada e coordenada por uma
ação fértil que deixou marcas fundamentais, como no movimento de alfabetização e na dinâmica
escolar com que se alimenta a formação continuada de professores.

Aliás, é ainda memorável, a criação dos Cieps como uma ação governamental que se encontra com
grandes demandas sociais e docentes, tão presentes e aguerridas na luta contra a ditadura.

5
SANCHO, Juana – È possível aprender da experiência? In LINHARES (ORG) Os Professores e a
Reinvenção da Escola, São Paulo, Cortez Editora, 2001, p.81-114.
6
LEHER, Roberto – Contra-reforma universitária – in Carta Maior –Revista eletrônica, 13 de Maio de
2004

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É dessa inconformação com a tirania e a injustiça social, agravando-se no campo com a
modernização conservadora da agricultura, que organizaram-se movimentos sociais de vários
matizes, mas convergentes na luta pela terra, como o MST que logo compreendeu a importância da
educação escolar como uma formação indispensável para participação num projeto de Brasil mais
justo e includente.

É nesse caldo de valorização da escola pública que os anos 90 vão semear, graças a eleição de
partidos de esquerda, principalmente o PT, experiências em que a cultura escolar vai ganhando um
outro rumo,mais aberta aos interesses das classes populares e compatível com sua forma de vida..

Se uma nova cultura escolar se encontra em gestação nessas experiências, é possível inferir que sua
pujança é tanto mais intensa quanto maior é a esfera de autonomia docente para recriar a instituição
escolar, suas relações com seu entorno, com as famílias, com seus estudantes.

Essa capacidade criativa fica muito instigada, quando a organização da escola se faz mais
aprendente, ou seja, sem os entraves “ do tem que ser, porque sempre foi”. A retirada da escola
dos velhos andaimes da seriação podem, por exemplo, abrir grandes perspectivas de uma
organização mais corresponde e compatível com interesses que perpassam as idades, como tempos
de vida.

Se analisarmos os tipos de organização que as escolas vêm tomando, vamos ficar assustados com
a maneira com que os ciclos podem ser impostos como um modismo e até um fundamentalismo,
contrapondo-se àquela adequação às fases da vida, anteriormente mencionada.

No entanto, as formas organizativas que as escolas podem tomar dependem muito das articulações
entre a autonomia docente que exercendo-se aponta indicações e rumos para a escola e os poderes
democraticamente constituídos que não podem se omitir na reorganização escolar.

As tensões percorrem uma fronteira porosa, em que por um lado, há um respeito à autonomia dos
professores que não pode ser violada e por outro, há uma responsabilidade na ação dos dirigente
que não pode ceder à inércia e à tradição conformista..

Porque não falamos no professor como uma individualidade isolada, mas como uma categoria que
não pode deixar de ser levada a debater para encontrar-se com alguns traços da tradição que
sustentam imobilismos é que insistimos nesses processos de gestão de dissonâncias como um rico
contributo à gestão democrática.

Assim, a democracia é feita também de esperas que não podem ser atropeladas. Mas, uma das
complicações do nosso tempo é que ele se entrecruza com o “timing” eleitoral, onde a pressa
comanda marca de projeto e, atropela os movimentos instituintes.

O Fórum de Niterói foi um espaço e um tempo de debates em que foram incluídos além das
professoras e professores, uma representação de estudantes e de pais, que com responsabilidade
entrelaçaram análises, reflexões e perspectivas de encaminhamento de uma rede escolar que numa
gestão democrática se unem para pensar e atuar no presente, no sentido de garantir um futuro com
autonomia crescente, com uma organização viva, porque continuadamente refletida e recriada
pelos que constituem o sistema público de educação municipal de Niterói.

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Esta é a nossa aposta e a nossa esperança, sustentadas por este Fórum.