Artículo No. 61 La Paradoja Igual Pero Diferente, La Necesidad de Niveles de Desempeño Laura Frade F PDF

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Volumen 12-2019/61
Ensayo
Figura 1: Productos realizados en un preescolar por los niños y niñas, situación didáctica: Mi cara: ¿cómo es?
Pregunta para el docente: ¿Cómo se puede evaluar para mejorar el resultado que se logra?
Imagen tomada por la autora.
Artículo No. 61
Calidad Educativa Consultores S. C., te envía su boletín electrónico con el ensayo llamado: "La paradoja:
igual pero diferente, la necesidad de evaluar con niveles de desempeño", cuya intención es demostrar la
hipótesis de que la última decisión tomada por la SEP, lejos de disminuir la carga administrativa docente
al eliminar un reporte basado en la observación de niveles de desempeño, en realidad va a aumentarla,
ya que si no se cuenta con un proceso de evaluación objetivo fundamentado en criterios que parta del
concepto de aprendizaje propio del modelo educativo 2017 y aún del 2011, se producirán malos
entendidos entre los y las maestras y sus estudiantes.
Lo anterior porque los alumnos y alumnas no comprenderán la razón de haber obtenido una calificación
cuantitativa que otorga palomitas y taches a productos que al ser libremente elaborados por ellos y ellas,
no pueden ser evaluados en un esquema cuantitativo tan simple. Así, el incremento de trabajo se
observará en que se tendrán que dar explicaciones individualizadas por estudiante y, junto con ello, un
aumento en la subjetividad al surgir problemas en la relación educando-educador y aún con los padres,
madres y/o tutores.
A lo largo de este ensayo se demuestra que sí bien el reporte de evaluación 2017 es largo, tedioso y
complicado, esto se debe al diseño propio de los niveles de desempeño que son subjetivos y no a la
Av. Universidad No. 1815 A-202 A, Col. Oxtopulco, C. P. 04318, México, D. F. Teléfono: 56707249, Fax: 55816060, email:
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necesidad de su uso; y que en lugar de regresar a una boleta cuantitativa se deberían diseñar niveles
objetivos que permitan su fácil aplicación, compresión y por ello utilización real en el trabajo áulico.
Al final se hacen recomendaciones concretas para evitar los problemas que se derivan de un concepto
de aprendizaje que ya no es cuantitativo ni memorístico, y por ende cuantificable, sino que requiere
observarse en la evidencia que emana de productos que cumplen con la paradoja de ser iguales porque
cumplen una instrucción del docente para su elaboración pero que al mismo tiempo son totalmente
diferentes, puesto que cada estudiante los elabora como lo desea haciendo uso del conocimiento
obtenido.
Como siempre les invitamos a distribuir este artículo de manera libre entre sus amigos y conocidos,
siempre y cuando se cite la fuente y señalando, además, que estamos abiertos a sus sugerencias,
recomendaciones y críticas.
La paradoja: igual pero diferente, la necesidad de

evaluar con niveles de desempeño
Dra. Laura Frade Rubio
Resumen ejecutivo
En este ensayo se aborda la problemática que se deriva de la eliminación de los niveles de desempeño
en la evaluación de la educación básica que confunde un concepto de aprendizaje como cantidad de
saber en lugar del que se establece en el modelo educativo 2017 que se concentra en observar los
cambios en el desempeño que se producen su evidencia en productos que son realizados de manera
libre por los estudiantes y que, por lo tanto, no pueden ser evaluados de manera cuantitativa sino que
requieren también de una observación cualitativa. Por esto, más que reducir la carga docente con su
desaparición se logrará aumentarla porque deberán explicar uno a uno las razones de una calificación,
impulsando además problemas en las relaciones educador-educando al carecer de una evaluación
objetiva que tampoco se describía en el reporte 2017.
Palabras clave: aprendizaje, niveles de desempeño, evaluación cualitativa, cuantiativa, diseño de

rúbricas y recomendaciones
Executive Summary
This essay addresses the problem of the performance levels elimination in the basic education
assessment report due to the confusion in the concept of learning that focuses in observing quantitative
changes instead of the qualitative performance changes that occur when the students produce tasks
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which cannot be assessed quantitatively as the current education Mexican Model (2017) establishes.
Taking this into consideration, instead of reducing the teachers overload this measure will increase it
and also will boost problems in the relationships between the teacher and his or her students due to a
lack of an objective assessment process.
Key words: learning, performance levels, qualitative assessment, quantitative assessment, rubrics,
recommendations
Noticias nuevas, viejo patrón
Para la reunión del Consejo Técnico Escolar del mes de febrero que se llevó a cabo en las escuelas de la
educación básica de todo México, el Secretario de Educación Esteban Moctezuma tomó la decisión de
eliminar el reporte de evaluación que se había oficializado para el curso escolar 2018-2019, señalando
que con el objetivo de disminuir la carga administrativa de los docentes se utilizarán números en lugar
de los niveles de desempeño, no se reportarían los clubes, siendo que la evaluación socioemocional solo
se informaría a los padres (sin decir exactamente cómo). Todo esto con el fin de que tengan más tiempo
de calidad con sus estudiantes.
Para comenzar es conveniente reconocer que no es la primera vez que se toma la decisión de regresar a
una boleta con calificaciones numéricas en sustitución de la observación de niveles de desempeño, de
hecho es la segunda. Ya en el año 2012 (DOF, 2012) se había emitido una evaluación más profunda
utilizando para tal efecto una cartilla que identificaba niveles de desempeño tomando como base la
observación de la autonomía lograda por el estudiante mediante la identificación de la zona de
desarrollo próximo de Vygotsky (lo hace solo, lo puede hacer con ayuda y no lo hace), pero a solo un
año de su aplicación en el 2013 (DOF, 2013), fue eliminada por la misma razón que ahora se retrocede:
una falta de aceptación entre los docentes que la identifican como un aumento en la carga administrativa
y no como una herramienta para mejorar tanto los logros alcanzados tanto por los estudiantes como los
suyos propios. Si bien lo es que esto es es cierto, también lo es que si no se tiene claridad tanto el diseño
del reporte de evaluación como en la capacitación brindada no se podrá dar este salto.
Es necesario señalar que, el paso de una evaluación cuantitativa a una de índole bimodal, cualitativa y
cuantitativa al mismo tiempo, se basa en dos razones fundamentales:
1) La conceptualización como una acción de mejora continua tanto del estudiante como del
docente, aspecto señalado tanto en el modelo educativo 2011 como en el 2017 con sus
respectivos acuerdos para la evaluación (SEP, 2012 y SEP, 2018).
2) Una operación mediante un proceso descriptivo que identifique lo que se hace, cómo se hace
y en qué se tiene que mejorar concretamente, aspectos que se abordan en niveles de desempeño
que lo describen y que no se obtiene cuando se entrega una calificación numérica a los
estudiantes que solo mide cuánto sabe y que no rinde cuentas sobre las razones para otorgar
un X o Y número.
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El concepto y operación de la evaluación surge además de la propia conceptualización del aprendizaje

como cambio en el desempeño (Frade, 2014) del modelo educativo 2011 y del modelo educativo 2017
(SEP, 2011 y SEP, 2017, respectivamente), que implica la generación de procesos constructivos cuyos
resultados son diferentes para cada estudiante. En ambos casos se busca que cada uno de ellos y ellas
lleven a cabo comportamientos y productos originales y propios, y no solo la memorización de saberes
que se demuestran mediante la realización de preguntas con una respuesta única que se califican con
una palomita o un tache y por la cual se obtiene una calificación simple en una relación uno a uno. Por
ejemplo, si un alumno o alumna logró siete buenas obtendrá un siete, así de manera simple y lineal.
Dicho de otra forma, que en ambos modelos educativos (2011 y 2017) los estudiantes deberían producir:
proyectos, análisis de casos, reflexiones en textos propios o bien resolver problemas mediante procesos
constructivos en los que demuestran cómo llegarían a un resultado argumentando su respuesta. Todos
estos productos, parten de una paradoja1: todos los estudiantes elaborarán lo mismo pero diferente en todos los
casos, porque bajo una instrucción específica brindada por el docente cada quién lo llevará a cabo como
quiera cumpliendo ciertos criterios que han sido establecidos por el docente con anterioridad teniendo
cierta libertad en su ejecución, lo que posibilita el desarrollo de la iniciativa, la creatividad y la
realización de propuestas que van más allá de que solo cumpla con lo que se le pidió. Esto se traduce,
también, en que no pude haber dos trabajos exactamente iguales, como sí sucedía antes, porque en la la
lógica de la producción propia sería una vil copia, lo que en definitiva el siglo de la innovación resultaría
totalmente inaceptable.
Problemática que emerge de un aprendizaje paradójico
Cuando el o la docente recibe los trabajos terminados que surgen de una situación didáctica para
evaluarlos se encontrará con un dilema: ¿qué cantidad se aplica a múltiples producciones que cumplen
con los criterios pero que cuentan con niveles de desempeño distintos, con cargas cognitivas
diferenciadas, porque obviamente si, por ejemplo, elaboran un texto propio, algunos serán mejores que
otros, aunque todos cumplan estrictamente con lo que se les pidió.
Veamos un ejemplo a continuación: en un salón de clase de quinto año de primaria, una maestra trabaja
en el ámbito de la literatura de la asignatura de Lenguaje y Comunicación con dos aprendizajes
esperados: Describe personajes o sucesos. Usa verbos, adverbios, adjetivos y frases preposicionales al redactar
(SEP, 2017) y para desarrollarlos, parte de que el aprendizaje se logra por su acción en situaciones
didácticas (Frade, 2011), por lo que inicia con un análisis de caso: la lectura de un fragmento del Diario
de Ana Frank en el que describe a sus amigos en su fiesta de cumpleaños, antes de que viviera escondida
y en dónde les hace críticas muy severas tanto sobre los aspectos físicos como de personalidad.
De inicio, la docente parte de un conflicto cognitivo a resolver: ¿cómo me describiría esta niña escritora
a mí?, para continuar con una secuencia didáctica en la que primero leen un fragmento con las
1 Hay que recordar que una paradoja es un dicho u oración que parece contrario a la lógica siendo que no lo es.
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descripciones, mismo que analiza desde su intención hasta el uso de los adjetivos y adverbios que utiliza
y sus frases preposicionales. Luego cada estudiante busca la información sobre qué es este tipo de texto,
cómo se hace, y qué tipo vocablos se usan para describir a las personas y cuáles son, para lo cual hacen
un mapa conceptual y ejercitan buscando ejemplos y elaborando los propios. Una vez que los han hecho,
cada estudiante procede a redactar un primer el borrador con su descripción personal. La maestra los
realimenta y corrige, para que posteriormente cada uno presente su texto final al grupo con lo que Ana
Frank escribiría de cada uno a partir de la observación de su fotografía.
El resultado de esto es que el docente cuenta con treinta descripciones distintas que deberá evaluar bajo
la paradoja: igual pero diferente, o sea, que cada uno de sus estudiantes tendría que cumplir con lo que se
pidió: después de leer y analizar a Ana Frank describirse como lo haría ella, tratando de observar tus
cualidades y defectos tanto físicos como de personalidad, haciendo uso de adjetivos y adverbios y frases
preposicionales que correspondan. Ejemplo de ello son estos dos textos:
Figura 2: descripciones de dos niñas, ¿cómo lo harían Ana Frank? Paradoja: igual trabajo, pero con un contenido
totalmente distinto, ¿cómo se evalúan?
Como no se observa muy bien cada redacción en la imagen, se copia lo que cada una escribió, de manera
literal con todo y faltas de ortografía y de redacción:
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Niña 1: "Es muy enojona, se lleva mucho con los niños, le gusta el color morado, es alta, un poco delgada, su
cabello es castaño claro, le gusta jugar voleivol, tiene las orejas un poco chiquitas, tiene 11 años, y casi siempre se
peina con una coleta es un poco brusca, es una fodonga y a veces actúa como niño le gusta platicar a la gente es
muy platicona es amiga de María Fernanda su tes es morena y ojos pequeños no le gusta trabajar tiene manos
grandes su apodo es nomo le dicen asi porque cuando se enoja se pone verde. Mide 1.45 tiene el pie grande la cae
mal a daniela no le gusta usar aretes le gusta traer casi siempre pans la mayoría de los dias trae paste para la comida
tiene dos hermanos mayores".
Niña 2: "Ella es una niña su piel es de color morenito, con sonrisa marcada y muy bonita tiene una nariz chata su
cabeza tiene como una forma ovalada su frente esta cubierta con su cabello que es lacio con un color castaño oscuro
tambien tiene unos hojos chicos y de color oscuro se ve en su expresion que esta feliz ella es delicada pero no tan
alta esta vestida con un bonito uniforme conformado por un sueter color azul marino con una blusa con su cuello
bien acomodado también tiene un corbatin de color azul marino con el logo de la escuela Joe Maria Morolos y Pavon
tiene un jomper de color gris perla y por ultimo de fondo se ve en la fotografia de color blanco y sobresale una niña
pero yo diria que se veria mejor con un fondo amarillo".
La pregunta que surge de esto es: ¿a quién se le pone diez y a quién otra calificación? Como se observa
en la imagen, la primera logró un ocho y la segunda 9.5, siendo que si se analiza la consigna: "Descríbete
como lo hubiera hecho Ana Frank en tus aspectos físicos y de personalidad", la primera, aunque tiene fallos en
la ortografía y en la redacción que debieron ser corregidos en el borrador, se describe de manera más
ágil, con adjetivos y adverbios en un juego similar al que usa el modelo pero original en su contenido,
incluso haciendo una metáfora que no se ha estudiado al grado que cursa: "le dicen Nomo porque cuando
se enoja se pone verde..." En cambio, la segunda se describe como si se hubiera parado en el espejo, sí
haciendo uso de adjetivos y adverbios y con una longitud mayor en su descripción, pero si se analizan
los aspectos literarios no cuenta con un fondo tan relevante porque omite observarse en su
temperamento y personalidad.
Esta es la complejidad que enfrenta un docente cuando evalúa el aprendizaje que se observa en una
acción concreta de la que se derivan productos libres, que no puede ser calificada solo por la cantidad
de elementos incluidos sino por la calidad de los mismos, lo que requiere para determinar criterios con
descriptores que posibiliten identificar lo que se hace en términos del fondo hasta donde llega su
desempeño.
Dicho de otro modo, que es la carga cognitiva empleada por cada estudiante lo que se debe evaluar,
aspecto que va más allá de solo observar si tiene o no tiene lo que se solicitó con una palomita y un tache,
identificando así un proceso de evaluación que suma la cantidad de elementos que se han incluido en
un trabajo. Esta es la paradoja, evaluar productos que deben ser iguales en términos de que cumplan
con lo solicitado pero que necesariamente son diferentes para demostrar el aprendizaje que se ha
alcanzado por un proceso de análisis, búsqueda de información, ejercitación en ejemplos y de
producción propia (Frade, 2011, Frade, 2016, 2018).
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Frente a esta problemática, lo que están haciendo la mayoría de los docentes para evaluar actualmente
es utilizar rúbricas, que es observar el paradigma de la cantidad, así el mejor nivel de desempeño, el
sobresaliente, es aquel que: "incluye todos los elementos", el subsiguiente, el satisfactorio, es el que "le
faltan algunos elementos", al suficiente "le faltan varios elementos" y el insuficiente: "no tiene ninguno".
Siendo que el segundo y el tercero, son prácticamente iguales, porque desde la lógica aristótelica, si el
primero es, y el último no es, los del medio, pudieran serlo parcialmente pero sin distinción entre ambos,
no puede haber algunos y varios porque son casi sinónimos. Dicho de otro modo, que frente a una
producción cualitativamente distinta se sigue observando la cantidad de puntos que se cumplen sobre
la solicitud realizada por el educador en un trabajo que por su calidad no se puede evaluar así.
Otras veces, lo que se hace es evaluar los niveles en oraciones descriptivas que utilizan adjetivos y/o
adverbios para caracterizar las cualidades: así los niveles que se describen son: "lo hace correctamente,
lo hace de manera adecuada pero tiene algunos errores, no lo hace bien porque le faltan elementos, y no
lo hace correctamente". Lo que trae como consecuencia que no existe una diferenciación real entre un
nivel y otro porque la apreciación es netamente subjetiva ¿qué quiere decir que algo se hizo
correctamente?¿Cuál es la diferencia entre: correcto, adecuado y bien? ¿En qué se distingue el nivel que
tiene algunos errores del que le faltan algunos elementos como subsiguiente? ¿Se entenderá lo mismo
por el docente y por cada uno de sus estudiantes por dichos adjetivos y/o adverbios?
En este contexto, existe un problema de fondo en la evaluación que busca el aprendizaje en la acción,
porque no se ha podido comprender que una evaluación cualitativa implica una caracterización en
niveles de desempeño con descriptores objetivos que le brinden información al estudiante sobre lo que
debe mejorar: así el primero, el sobresaliente es aquel que crea y propone y domina el saber, el segundo,
el satisfactorio el que cumple con lo que se le pide y omite información solicitada o tiene errores en los
detalles, el suficiente, tiene una noción o idea del concepto pero no lo puede aplicar por lo que tiene
errores de procedimiento y organización, mientras que el último, el insuficiente, no puede hacer la tarea
requerida de ninguna manera, por lo que hace otra cosa que no se le solicitó (Frade, 2016, 2018).
Este tipo de descriptores ayudaría a identificar una diferencia objetiva entre lo que logra cada uno de
los estudiantes y lo que no, pero además mejoraría el trabajo de evaluación, porque le daría a cada
estudiante la información que necesita para mejorar y avanzar. Por ejemplo, si se ha llegado al
satisfactorio (el tercero en la tabla de calificación), se podría identificar que para llegar al siguiente, debe
reconocer que no basta con cumplir lo que se le pide con todos los puntos solicitados, sino que tiene que
crear y proponer siendo más exigente consigo mismo en su labor.
Dicho de otro modo, que con los niveles de desempeño no se califica con una palomita o con tache la
cantidad de saberes obtenidos, sino el mejor desempeño, aquel el que va más allá de solo saberse algo y
esto es el que se representa con un número. Así la cantidad no significa una relación entre un saber un
punto, sino aquella actuación que responde al contexto en el que se vive en el siglo XXI, este es el que se
premia, refuerza y construye, y esto está dado porque es imperativo crear, proponer, agregar al
contenido propuesto por iniciativa propia, porque eso es lo que necesita el mundo y eso se aprende a
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hacer desde el preescolar. Se trata de construir una cultura transformadora de la realidad y no una que
parta de una educación bancaria (Freire, 1981).
Cambios aparentes
El problema para evaluar la paradoja igual pero diferente en el aprendizaje, surge también de la falta de
claridad para determinar los niveles de desempeño en el propio reporte de evaluación 2017, error que
también se cometió en la cartilla de evaluación 2012 con la que se pretendía evaluar el Modelo 2011,
porque en ambos casos contemplan los niveles: destacado o sobresaliente, satisfactorio, suficiente e
insuficiente, que no describían la acción de los estudiantes por la carga cognitiva y las características de
la acción realizada, sino por una valoración subjetiva (alto grado de dominio o efectividad, efectividad
con ayuda, requiere apoyo y/o tiene dificultades, y requiere ayuda diferenciada porque tiene carencias
fundamentales).
Para subsanar el problema de la falta de claridad, en el reporte de evaluación 2017, se diseñó una especie
de cartilla en donde se identifica un grupo de aprendizajes clave por trimestre, campo de formación
académica, área de desarrollo y autonomía curricular (clubes, lo que cada escuela decidió impulsar) con
una evaluación en niveles de desempeño basados en la observación de la "eficacia", lo que trajo como
consecuencia un documento de 37 a 40 páginas aproximadamente, impulsando con ello una mayor
carga laboral para los y las docentes que termina por adjetivarse netamente como "administrativa",
dejando de lado una descripción objetiva el desempeño que pudiera mejorar los comportamientos y
productos libres que se llevan a cabo en el aula.
Dicho de otro modo, que tampoco le quedó claro qué se evalúa y cómo a las propias autoridades que
diseñaron el reporte porque no observaron a la evaluación con los rasgos de todo ejercicio científico:
• Objetividad: que evalúe lo real, lo que existe, lo que puede observar tanto el estudiante como su
docente y aún sus padres en la evidencia que lo demuestra
• Validez: que se evalúe lo que se quiere evaluar y no otra cosa, en este caso un aprendizaje que
se observa en comportamientos y productos que son iguales pero diferentes.
• Confiabilidad: mediante mecanismos que aseguren que se observa lo mismo en todos los
contextos y situaciones, sin sesgos subjetivos.
Así que este gran salto entre evaluar la cantidad de saberes y la observación cualitativa/cuantitativa el
desempeño que resulta de la propia acción creativa, propositiva, reflexiva con el conocimiento adquirido
no termina por consolidarse en un proceso eficaz (que se evalúe resolviendo la paradoja igual pero
diferente) y eficiente (qué se pueda aplicar con varios niños y niñas al mismo tiempo y de manera
rápida).
Por estas razones, de la decisión de regresar a la contabilización del saber al sumar palomitas o taches,
surgen dos problemas significativos:
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i) La evaluación parte de una conceptualización como una acción de medir en donde el

aprendizaje se observa como cantidad de saber dominado que además se demuestra de manera
conductista en una puntuación simple.
ii) Esto se opera con una boleta de calificaciones que informa sobre la cantidad de puntos
lograda, en dónde las posibilidades de mejorar se reducen a subir de calificación, sin identificar
en concreto que se debe hacer para lograrlo dada la complejidad que surge de la evaluación en
productos libres, para superar el error y mejorarse.
Esto además de que, valdría la pena preguntarse sí el cambio de un reporte de índole cualitativo a uno
cuantitativo realmente baja la carga administrativa para el docente, porque al poner una calificación de
7, 8 o 9, se le debe decir a cada estudiante de manera individualizada porqué se le otorga una calificación
y no otra, puesto que frente a un desempeño no cuantificable por relación uno a uno, el estudiante se va
a quejar porque la pregunta es: si yo hice el mismo trabajo que mi compañero, "¿Por qué yo tengo siete
y él diez? ¿En qué se diferencia mi trabajo del suyo?" Así la explicación personalizada será mucho más
difícil, larga y tediosa de manejar. Pero además, genera subjetividades y problemas en la relación entre
los y las profesoras y sus alumnos/as, porque la sensación que queda cuando existe una percepción de
que la calificación brindada no es justa es que el maestro o maestra la trae en contra del niño, niña o
joven, quién a su vez se quejará con sus padres y madres, quiénes apoyaran a sus vástagos, aspectos que
se han observado en investigaciones previas que remiten a que cuando no se comprende qué se busca
desarrollar competencias o el aprendizaje por la acción y cómo se evalúa, son los mismos progenitores
los que se quejan y no colaboran con los docentes dado que no entienden el cambio (Frade, 2016).
Por estas razones, aunque aparentemente se está reduciendo la carga administrativa lo que se está
haciendo es impulsar un proceso todavía más subjetivo de evaluación en el aula que se traducirá en más
trabajo para el docente, porque se pretende evaluar la paradoja igual pero diferente con un solo patrón: la
igualdad absoluta en la palomita y en el tache, lo que resulta imposible si los trabajos son totalmente
distintos.
Enfrentar la problemática
En este contexto, el regreso al pasado le puede dar un gusto momentáneo a los docentes porque la
calificación que solo otorga un número da menos trabajo, sin embargo no se están contemplando dos
aspectos fundamentales:
1. La evaluación del aprendizaje desde la conceptualización de que lo que se busca es evaluar

en los modelos educativos 2011 y 2017 y cómo se usa en contextos reales mediante la producción
propia y diferenciada que deberá ser evaluada con criterios objetivos para no caer en la
subjetividad.
2. El diseño de un reporte de evaluación que realmente informe lo que se logra de manera
objetiva para mejorarlo, lo que no pasa por eliminar los niveles de desempeño sino por definirlos
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de manera más concreta, observable, eficaz, eficiente, práctica y científica (objetiva, válida y
confiable) mediante categorías de análisis que identifiquen que es lo que está observando el
docente en un trabajo dado, y qué es lo que debería hacer el estudiante por su parte para
mejorarlo. Esto obviamente, no se traduce en un documento con cuarenta páginas, sino incluso
con una sola hoja o dos y sobre todo con la suficiente información sintética y de fácil lectura que
realmente sitúe al estudiante y a sus progenitores o tutores en el nivel que cada uno alcanza y
que le permita identificarse en él para que al hacerlo pueda reconocer lo que tendría que llevar
a cabo si quiere pasar al siguiente.
Esto conlleva a identificar, qué es lo que se considera lo mejor en el siglo XXI, antiguamente era "saber
mucho", acierto+acierto+acierto..., daba una suma total que representaba la cantidad de conocimiento
adquirido, se valoraba el paradigma del saber más (Frade, 2016), mientras que ahora se busca una
respuesta que se brinda en situaciones de la vida con aquello que se sabe hacer que se observa en una
acción que lo incluye, porque esto es lo que exige el mundo del siglo XXI: una acción sapiente, pensante
y reflexionada que más allá de cumplir con el conocimiento, ofrezca alternativas de solución a problemas
y contextos que lo requieren.
Tomando en cuenta esto, es a partir de describir lo que el estudiante logra en diversas situaciones como
se establece una base general de niveles de desempeño que permitiría evaluar a todos los estudiantes
evitando sesgos subjetivos que no lo permiten, como sí la letra es bonita, el trabajo está bien presentado
y es más largo, ya está bien y con eso se saca un "diez", sin observar, por ejemplo, lo que escribe en un
texto como pasó con las niñas, que se han puesto como ejemplo. Lo que no quiere decir que todos esos
aspectos de forma no se observen, sino que se debe abrir la puerta para observar el fondo que se logra.
Una base general de niveles de desempeño debe partir de identificar varias categorías de análisis del
desempeño, es decir perspectivas de observación que permitan ubicar desde dónde se está mirando lo
que el estudiante produce:
• Cumplimiento (hace lo que se le pidió)

• Eficiencia (rapidez en la ejecución)
• Eficacia (enfrentamiento de la dificultad)
• Creatividad (qué tanto es original y agrega elementos no solicitados)
• Resiliencia (persiste frente a la dificultad)
• Liderazgo (jala a los demás a sus propuestas, o bien solo sigue, o por el contrario los lleva a hacer
cosas que no deben)
• Ética (toma decisiones con principios de manera autónoma, o solo cumple reglas sin
cuestionarlas, o no las cumple)
De manera que a partir de lo que se desea evaluar se elija una y con ella se evalúen los comportamientos
y los productos que demuestran el aprendizaje que se está evaluando. Esto se plasmaría en una boleta
en la que solo se identifique lo siguiente:
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Nivel Cumplimiento y Autonomía Participación Resiliencia Ética

eficacia
(Campos de
formación Categorías que se utilizan en las áreas de desarrollo personal y
académica) social (artes, educación física, educación emocional, formación
cívica y ética).
Sobresaliente Crea, propone, Trabaja sin Es líder, lo Supera sus Actúa con valores
10 a 9 realiza errores, y si los siguen para dificultades sin éticos que
innovaciones tiene los llevar a cabo darse por resultan del
con el contenido identifica y propuestas vencido por su análisis del
propuesto, corrige por sí que propia contexto. Es
analiza, mismo. redundan en motivación. autónomo de la
sintetiza, beneficio de regla.
domina los los demás.
contenidos de
aprendizaje,
resuelve en
contextos
conocidos y no
conocidos.
Satisfactorio Cumple con lo Puede tener Sigue al líder Supera las Cumple reglas sin
8.9 a 7.5 que se le pide, errores de participando dificultades cuestionarlas en
resuelve nominación, con él en las con estímulos los contextos que
situaciones omisión y actividades. externos, es enfrentan.
conocidas, detalle, que decir cuando Depende de la
analiza y identifica se le otorgan regla establecida
sintetiza, puede cuando se le aspectos que le para comportarse.
tener errores de dice dónde agradan.
omisión o están y los
detalle. corrige por sí
mismo.
Suficiente Conoce y Requiere Se le tiene Supera las Actúa con valores
7.4 a 6 comprende, apoyo que insistir dificultades bajo presión,
nombra, continuo para que partícipe, cuando se le depende de lo que
identifica resolver lo que lo hace bajo señalan los demás le
nociones, enfrenta, no recordatorio. consecuencias digan para actuar.
conceptos, encuentra sus negativas,
conocimientos errores, se le castigos (solo
clave, pero no debe decir lo hace cuando
sabe cómo dónde están y recibirá
utilizarlos en la cómo sanciones),
resolución de resolverlos.
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Nivel Cumplimiento y Autonomía Participación Resiliencia Ética

eficacia
(Campos de
formación Categorías que se utilizan en las áreas de desarrollo personal y
académica) social (artes, educación física, educación emocional, formación
cívica y ética).
problemas, actúa para
puede tener evitarlas.
errores de
omisión, detalle,
confusión, orden
y organización.
Insuficiente Tiene nociones e Requiere Es líder No supera las Actúa sin valores
- 5.9 ideas, nombra, apoyo externo, negativo, jala dificultades, se éticos o en contra
menciona y especial y a los demás a da por vencido de la ética, hace
señala, puede sistemático hacer lo que a la primera daño así mismo, a
tener errores de para resolver no debe. señala no otros o al medio
omisión, detalle, lo que poder opta por ambiente.
confusión, enfrenta. No O bien, no el camino fácil.
orden, encuentra sus participa en
organización y errores, se le nada, no
procedimiento. debe decir quiere
< 5.9 dónde están y hacerlo, ni
cómo con ayuda, ni
resolverlos, con presión o
pero aún así estímulos.
no puede
corregir sin
recibir
atención
diferenciada.
El uso de estos niveles de desempeño es de fácil manejo porque los docentes pueden clasificar los
productos de los estudiantes de manera fácil. Por ejemplo, en el caso de las caritas (figura 1, de este
documento), la cara número cinco obtendría un nivel de sobresaliente porque la maestra solo pidió que
se dibujaran con ojos, nariz y boca, y este niño le puso ojos con pupilas, orejas, cachetes, nariz, boca
sonriendo y pelo en su lugar. En cambio, la número cuatro sería insuficiente, porque se pinta de cuerpo
completo, con piernas dentro de la cara y solo con ojos y boca, pero además porque este tipo de dibujo
no corresponde a la edad del grupo, puesto que tienen cinco años y el niño se plasma como lo haría un
preescolar de tres años de acuerdo con la escala de desarrollo de Denver II (1967, versión revisada 1992).
En otras palabras, no logra hacer la tarea solicitada porque tiene errores de omisión, organización y
procedimiento siendo que esta medición, como evaluación de su desempeño, deberá tener como
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intención brindar una ayuda diferenciada y específica para que logre superar esta dificultad, o sea que
no se evalúa para reprobarlo ni para etiquetarlo sino para ayudarlo a seguir adelante superando las
barreras que se le presentan.
Cabe señalar que existen posturas en cuanto a la evaluación en el preescolar, no solo por niveles de
desempeño sino en general, porque se cree que los niños y niñas pequeños no están en posición de que
se les exija mejorar, ya que además el programa busca el desarrollo de sus competencias y/o capacidades
mediante la creación de oportunidades por parte de la educadora que los lleven a avanzar por sí mismos
mediante la experimentación (Moreno, 2019). El problema de fondo es que no se termina por identificar
que no se evalúa para que el estudiante mejore por sí mismo, ni tampoco para emitir una calificación
cuantitativa o en niveles de desempeño, sino porque al detectar lo que pueden hacer solos y bien, solos
y con errores que corrigen cuando se les dice dónde están, con ayuda guiada o aún diferenciada y
específica de acuerdo con ciertas necesidades detectadas, lo que se está haciendo es evitar los problemas
futuros, porque no hay edad más susceptible para evitarlos si se encuentran a tiempo que el preescolar
(Frade, 2014).
En el caso, de los niveles más avanzados (primaria, secundaria y aún bachillerato) que se ejemplifica con
las descripciones que hicieron las niñas (Figura 2), se podrían clasificar los trabajos al identificar los
criterios que les corresponden. La niña número uno es sobresaliente porque crea y propone, hizo una
metáfora, se describe con adjetivos y adverbios, pero se le baja la puntuación porque le faltan acentos y
comas, y además tiene fallos en su ortografía, lo que le daría un 9.5 o un 9 según se haya establecido la
disminución para este tipo de errores en la rúbrica diseñada para tal efecto. Mientras que la segunda,
obtiene una calificación de satisfactorio con un ocho, porque solo cumple con lo que se le pidió, no está
completa su descripción ya que omitió las características de su temperamento y personalidad, no utiliza
la coma, el punto y tiene faltas de ortografía. En otros términos, no llega al mayor nivel porque no aportó
más allá de lo solicitado, aunque sí cuenta con el conocimiento necesario, la exigencia para ella sube, se
le invita a mejorar diciéndole cómo hacerlo.
Esto no quiere decir que no se observe la cantidad de elementos incluidos en un trabajo, sino que la
prioridad está en la respuesta que brinda cada estudiante frente a un contexto dado, cómo se enfrenta
la dificultad, qué se hace en ello, para determinar qué se debería hacer si se quiere subir de nivel. Esta
claridad en el diseño de los niveles permitiría ubicar a cada comportamiento o producto de cada
estudiante en un lugar específico de forma objetiva y facilitaría en mucho el trabajo docente.
Cabe la pregunta: ¿y qué se hace para obtener la calificación final de varios trabajos que se van sumando
a lo largo de un bimestre o trimestre? Independientemente de que los exámenes no se eliminan, y de
que estos forman parte de un portafolio de evidencias que se va construyendo por cada estudiante con
indicaciones de su docente, más que sacar un promedio se debería utilizar la moda, que como medida
de tendencia central que observa la frecuencia lograda en un patrón que se repite en desempeño de cada
uno, así si en un problemario de matemáticas un estudiante obtuvo: 10,9,9,9,9,8,7,6; por lo que su
calificación debería ser 9. No obstante, esta última cantidad debe ir acompañada de lo que puede hacer:
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Ensayo
cumple lo que se le pide, puede conocer, analizar y resolver en situaciones conocidas pero tiene errores de omisión
y detalle, y para lo cual la recomendación estaría descrita en el nivel sobresaliente que es el subsiguiente
superior al que se pudiera llegar si modifica su desempeño y que se describe como que necesitaría ser
más creativo, propositivo, ir más allá, entregar aspectos no solicitados, fijarse más en lo que debe hacer
para no tener errores en los detalles y no omitir ningún aspecto que se le pidió.
Conclusiones
Dada la naturaleza del aprendizaje que se busca desarrollar en los estudiantes con los modelos
educativos constructivistas y aún basados en competencias o que buscan la acción transformadora del
sujeto en el contexto que se enfrenta, el regreso a la cantidad como base de la información que se brinda
en la evaluación no baja la carga administrativa del docente, por el contrario la aumenta porque, por un
lado no ayuda a que el estudiante identifique por qué razón obtuvo una calificación y no otra, aspecto
que conlleva al aumento en su subjetividad y por el otro, a que no mejore su aprendizaje, pero además,
contribuye a que el educador no se concentre en evaluar lo que debe sino en detalles no relacionados al
aprendizaje, como la extensión de un trabajo, su presentación, o bien los gustos personales que influyen
en su propia conducta al calificar. En otras palabras, al evaluar aquellos trabajos con cantidades que
cumplen con la paradoja igual pero diferente, los sesgos aumentan empeorando con ello el ambiente
aúlico y las relaciones educando-educador.
La aparente ventaja que tiene el evaluar mediante una cantidad el desempeño que logra un estudiante
haciendo el proceso más fácil y con ello con una menor carga administrativa, no es tal, dado que el
modelo educativo vigente busca que se produzca libremente haciendo uso del conocimiento adquirido,
lo que no se puede calificar en una relación de un acierto igual un punto igual cantidad de saber
obtenido, sino que es necesario observar el cumplimiento de la igualdad en lo solicitado y en la
diferencia como creación propia, lo que trae como consecuencia necesariamente una evaluación
cualitativa cuya representación numérica obedezca a una descripción criterial.
En este contexto, y con el objetivo de facilitar pero también de eficientar la evaluación, una tabla básica
de niveles de desempeño con descriptores cualitativos y al mismo tiempo objetivos, válidos y confiables,
permitiría tanto clasificar los productos que los estudiantes realizan con mayor eficacia y eficiencia como
reportar aquello que se ha logrado y con ello lo que se debería llevar a cabo para mejorarlo.
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Ensayo
Bibliografía
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v SEP (2013). ACUERDO número 696 por el que se establecen normas generales para la evaluación,
acreditación, promoción y certificación en la educación básica. México, D. F., Diario Oficial de la
Federación, 20/09/13.
v SEP. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral, CDMX, SEP.
v SEP. (2018). Acuerdo número 12/05/18 por el que se establecen las normas generales para la evaluación de los
aprendizajes esperados, acreditación, regularización, promoción y certificación de los educandos de la educación
básica, CDMX, Diario Oficial de la Federación. ey General de Educación, México. D.F. Diario Oficial de la
Federación, 12/05/18.
Continua recomendaciones de libros para abordar la problemática señalada en el ensayo.
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Revista electrónica

La paradoja: igual pero diferente, la necesidad de

Dra. Laura Frade Rubio

Palabras clave: aprendizaje, niveles de desempeño, evaluación cualitativa, cuantiativa, diseño de

Noticias nuevas, viejo patrón

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v Frade, L. (2011). Diseño de situaciones didácticas, México, D. F., Mediación de Calidad, S. A. de C. V.

Continua recomendaciones de libros para abordar la problemática señalada en el ensayo.

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