WS17 - Zusammenfassung Folien Und Pflichtlektüre - DuU PDF

Zusammenfassung Didaktik und Unterrichtsforschung; WS 2017
Didaktik und Unterrichtsforschung

WS 17 – 1. Termin 2.12.2017
SC/MC-Prüfung; 40 Fragen, davon 20 um positiv zu sein; 25 Fragen zur VO, 15 Fragen Pflichtlektüre
gekennzeichnet, ob SC oder MC; mit Teilpunkten
!!! Die folgende Zusammenfassung ist in zwei Teile geteilt. Teil 1 – Zusammenfassung der Folien aus
dem WS 2017 (von ROTH Isabella und Michael; Tippfehler vorbehalten); Teil 2 – Zusammenfügung
verschiedenster Zusammenfassungen von Facebook zur aktuellen Pflichtlektüre - inkl. Formatierung
so gut dies möglich war…) !!!
1 Beobachten lernen – Lernen beobachten

2 Bereiche:
 Unterrichtsqualität und Effektivität von Unterricht
 Innovative Learning Environments ILE
1.1 Unterrichtsqualität und Effektivität von Unterricht
 Lernen beobachten, Beobachten lernen
 Handwerkszeug zum Erforschen und Weiterentwickeln von Unterricht
 Einflussfaktor: Gestaltung von Unterricht (Lernprozesse, kognitive Aktivierung,
Kompetenzaufbau – support of competence, Selbstbestimmungsfähigkeit – autonomy support, L-
S-Verhältnis – relatedness), Classroom Management
 Unterricht im Spannungsfeld von Prozess und Ergebnis (Qualität vs. Effektivität)
o Einflussfaktor Professionswissen d Lp (Fachwissen, fachdidaktisches/pädagogisches Wissen)
o Pädagogisch-diagnostische Kompetenzen:
interpretative Einstellung für die Interaktionssituation im Unterricht
Aufmerksamkeit auf der Suche nach fruchtbaren Momenten des Lernens (> gesteigerte
Wahrnehmungsfähigkeit/Hellhörigkeit beim Beobachten) > Beobachten lernen als Lernziel in
der LehrerInnenbildung
o Subjektive Theorien
o Situation awareness: Erkennen relevanter Information – nimmt mit Erfahrung zu, aber
Bearbeitung der Erfahrung wichtig (deliberate practice); =diagnostische Expertise
rezeptive Haltung: Lernen begleiten bedeutet Lernen zu beobachten
Fragen von SuS aufgreifen/ auf Fehler eingehen (Botschaften, die von SuS kommen wird oft zu
wenig Aufmerksamkeit geschenkt)
 Erkennen relevanter Information -> Antizipieren (Grundlage für Entscheidungsprozesse) ->
Erfassen und Verstehen (Basis = genaue Beobachtung)
1.1.1 Beobachtung als zentrale Methode der Unterrichtsentwicklung
 Wichtig für pädagogische Handlungsfelder
o L ziehen ihre Schlüsse aus Beobachtungen
o Orientierungspraktikum
o Analyse von Videos in LehrerInnenbildung und zur Schulentwicklung
1.1.2 Mögliche Ergebnisse von Beobachtung
1.1.2.1 Ergebnisse von Beobachtung des Unterrichts
 Muster des Unterrichtsgeschehens (typische L-S-Interaktion)
 Fremdwerden vertrauter Vorgänge (Geschehen von „außen“ betrachten)
 Unterrichtsvideos: Zerlegung in einzelne Sequenzen > Lupeneffekt
 Frage nach Effektivität von Routinen
 Fragen nach Handlungsalternativen > neue Optionen?
1.1.2.2 Ergebnisse für die Lehrkraft, die beobachtet wird
 Nachbereitung im Gespräch mit dem Beobachter
1
 Einblicke in den eigenen Unterricht aus Sicht eines Dritten

 Erweiterter Blick auf die SuS
1.1.2.3 Videografie als Variante
 Betrachten von Unterrichtshandlungen – auch der eigenen
 Möglichkeit der detaillierten Analyse jeder Sequenz
 Wiederholte Studie auf verschiedenen Ebenen (Interaktion, Adressierungen, stimmliche
Dimension, körperliche Gesten…)
1.1.2.4 Werkzeug für die Diagnose und Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts
 Perspektivenwechsel
 Beobachter ist von Handlungsdruck entlastet
 Anregungen für den eigenen Unterricht
 Erlebter Unterricht ist besser als hypothetische Fälle
1.2 Innovative Learning Environments (ILE)
 OECS sammelt Beschriebungen von ILE ihrer Mitgliedsländer
 Österreich: Nationales Forschungsprojekt mit 7 Schulen
 Innovationsbegriff im Zentrum
 Ziel: Lehr-Lernparadigma soll den gegenwärtigen Herausforderungen und Problemlagen gerecht
werden
 Blick auf die Qualität von Unterricht und auf das Lernen der SuS
 Im englischsprachigen Raum hat kollegiale Unterrichtsbeobachtung einen hohen Stellenwert
1.2.1 Beobachtungsaufträge und Ablauf
1.2.1.1 Fokus auf Verhalten der SuS
 Aufmerksamkeit
 Wie wird Interesse/Desinteresse erkennbar
 Schattenstudie während der ganzen Stunde
 Einzelner Schüler oder Gruppe
1.2.1.2 Fokus Unterrichtsgestaltung und Interaktion
 Wie viel Zeit haben SuS zur Beantwortung von Fragen
 Wie wird auf sie eingegangen? Werden SuS übersehen? Werden welche öfter aufgerufen?
 Wie wird mit Schülerfragen umgegangen
 Wie wird auf Fehler eingegangen?
1.2.1.3 Fokus auf Lehrerverhalten
 Körpersprache
 Sprechtempo/Lautstärke
 Zeichen von Freundlichkeit/ Geduld/ Ungeduld
 Klarheit der Aufgabenstellung
 Flexibilität im Programmablauf
 Umgang mit Störungen
1.3 Wie gelingt Unterricht?
 Orientierung am Fach und den SuS
 Anerkennung von SuS und deren Ressourcen
 Verständnis, wie wir lernen
 Hohe Erwartungen an die Leistungsfähigkeit der SuS
 Fokus auf Lernprozesse
 Routinen und Praktiken werden überprüft
 Blick auf Elternarbeit
 Diagnostische Fähigkeit als Grundkompetenz
 LuL betonen die Bedeutung von Kenntnissen im Fach
 LuL verfügen über pädagogisches Wissen und Handlungsrepertoire
2
 Teamorientierung im Vordergrund
 Lehrer sehen sich selbst als Lernende und erforschen laufend ihren Unterricht
 Im Mittelpunkt steht die Frage, wie Lernen gelingen kann
 Erkenntnisse der Unterrichtsforschung
 Forschender Blick ins Klassenzimmer
 Unterricht zu erforschen braucht Theorie und Handwerkszeug
1.4 Handwerkszeug zum Erforschen von Unterricht
Zur Vorbereitung: Was wissen wir über Lehrerfragen:
 Reproduktionsfragen (prüfen Wissen ab)
 Konvergente Fragen verlangen Nachdenken und zielen auf eine richtige Antwort
 Divergente Fragen eröffnen Vielzahl an Antwortmöglichkeiten
 Evaluierte Fragen zielen auf persönliche Einschätzungen ab
Kognitiv aktivierende Lerngelegenheiten
 Kognitive Voraussetzungen der SuS werden berücksichtigt
 Lernende werden ihren Entwicklungsstand gemäß zu anspruchsvollen Denkprozessen angeregt
 Lernzeit wird optimal genutzt
Dokumentation
 Unterrichtsprotokoll – Schlüsselstellen zu einem beobachteten Bereich
 Passagen werden wörtlich transkribiert und im nächsten Schritt klassifiziert und interpretiert
 Protokoll möglichst wörtlich
 Dokumentation von Bewertung/Interpretation unterscheiden!!!
1.4.1 Tagebuch als Forschungsinstrument
 Verschriftlichung von Gedanken, Ideen…..
 Unterscheidung zwischen Memos (Beschreibung) und Interpretation
 Immer mit Datum, Ort, Thema
 Festhalten von Situationsbeschreibungen
 Eröffnet fremden Blick auf das unmittelbar Erlebte
1.4.2 Analysegespräch mit dem critical friend
 Genaue Situationsbeschreibung
 Rückfragen durch Gesprächspartner
 Keine kritischen Äußerungen
 Ziel: Eröffnen neuer Perspektiven, Lösungen finden
1.4.3 Daten sammeln
 „Leiter des Schließens“ (zB durch Video)
1. Nachweisbare Daten
2. Intersubjektive Interpretation
3. Individuelle Bedeutungen
1.4.4 Beobachtung und Dokumentation von Unterricht
 Von den Daten ausgehend Schritt für Schritt zu abstrakteren Interpretation
 Allgemeine Interpretation
 Unterstützung bei der Reflexion
 Erwartungen festhalten
 Wissen über Themenbereich festhalten
 Modus der Dokumentation bestimmen
1.4.5 Schattenstudie
 Eine bestimmte Person oder Gruppe wird beobachtet über einen Zeitraum
 So nahe wie möglich, ohne zu stören
 Ziel: „Unsichtbar“ machen
3
1.4.6 Beobachtungsprotokoll
 Sitzplan zeichnen
 Geschehen beschreiben
 Wer sagt was? Wer tut was?
 Nach der Beobachtung: Protokoll gründlich lesen und durch Kommentare etc ergänzen
1.4.7 Interview
 Ziel: ausführliche Auskunft über ein Thema oder eine Person
VOR dem Interview:  Nicht unterbrechen
 Leitfragen sammeln NACH dem Interview:
 Für Mitarbeit bedanken  Sicherung der Aufnahme
 Ziele erläutern  Nochmals anhören: WAS wurde gesagt?
 Über Tonaufnahme informieren  Interpretation: WIE wurde etwas gesagt?
Ablauf:  Analyse verschriftlichen
 Nachfragen
2 Classroom Management
= strukturierte und effiziente Klassenführung1
≠ Klassenführung (= für Ruhe, Ordnung und Gehorsam sorgen/ Ermahnungen, Strafen)
 Motivation anregen
 Positives Lernklima schaffen (Erwartungen, Respekt, Interesse,
Selbstwirksamkeitsüberzeugungen stärken, Offenheit, persönliche Zuwendung, „caring“
 Diagnostische Expertise
 Lernzeit nutzen
 Störungen umgehen
 Lerngelegenheiten schaffen („opportunities to learn“)
o Ist eng verknüpft mit Leistungen der SuS
o CM an zweiter Stelle hinter den kognitiven Fähigkeiten der SuS
o Eingehen auf Vorwissen der SuS
o „scaffolding“ (Gerüste bauen)
o Fragen und Fehler als Hinweise auf Lernen verstehen
o Jedes Lernergebnis als Teil eines Prozesses
2.1 „Guter Unterricht“
2.1.1 Didaktisches Sechseck – Meyer
ZIELstruktur INHALTSstruktur
PROZESSstruktur
RAUMstruktur
asdas
HANDLUNGSstruktur
SOZIALstruktur
1
Im deutschen Raum kaum aufgegriffen, in angloamerikanischen Raum schon
4
2.1.2 Helmke
 Klassenführung (Regeln, Normen,  Aktivierung
Zeitmanagement, Umgang mit Störungen)  Sicherung
 Lernförderliches Klima  Wirkungsorientierung
 Motivierung  Passung/Umgang mit Heterogenität
 Klarheit und Strukturiertheit  Methodenvielfalt
 Schülerorientierung
2.1.3 Heterogenität, Diversität: Herausforderung und Ressource
Diversität der Schülerpopulation durch
o Globalisierung und Migration
o Individualisierungsprozesse innerhalb eines Kulturkreises
2.1.4 Heterogenität
 Seit Beginn der Schulpflicht
 Herbart 1800: Verschiedenheit der Köpfe
 Trapp: Unterricht auf die Mittelköpfe kalkulieren
 Ausrichtung auf einen Durchschnittsschüler beherrscht noch heute die Logik des Schulsystems,
sowie die Norm der Leistungsbeurteilung
 Reaktionsmuster an Schulen, durch die Zunahme der Heterogenität
o Passiv: Fiktion der Standard-SuS
o Selektiv: Aufnahme von SuS wird gesteuert
o Proaktiv: Differenzierte Angebote, Individualisierung
 Heterogenität in
o Leistungsfähigkeit o Psychische und physische Konstitution
o Alter o Migrations- und Bildungshintergrund
o Geschlecht o Interesse, individuelle Lerngrüne
o Hintergrund o Selbstwirksamkeitsüberzeugungen
o Erfahrungen, Vorwissen
 Die Unterschiedlichkeit von SuS hat eine Streubreite erreicht, die nicht mehr ohne weiteres
durch Prozesse der Homogenisierung oder Techniken der Differenzierung ausgeglichen werden
kann.
 Rahmenbedingungen
Lehrer brauchen
o Jahrgangsmischung
o Diagnostische Kompetenz  SuS brauchen
o Peer Learning
o Beobachtungs- und o Hohe
o Individuelle Förderangebote
Einfühlungsvermögen Selbstwirksamkeitsüberzeug
……
o „classroom management“ ung
 Aufgabe der Schulleitung
o Situation awareness o Eigenständigkeit
o Zeit o Soziale Fähigkeiten
 Schwierig für o Kooperationsbereitschaft
Berufseinsteiger/innen  Schwierig für leistungsschwache
SuS
2.1.5 Umgang mit Störungen

 Störungen vermeiden BEVOR sie auftreten (Fokus auf inhaltliche Arbeit mit SuS; L = Vorbild,
respektvoller Umgang)
 Störungen im Entstehen erkennen (Beobachtungskompetenz! L immer am Beobachten;
Störungen von geringfügigen Ablenkungen unterscheiden)
 Störungen managen ohne den Unterricht zu unterbrechen (Blickkontakt, Aufmerksamkeit
einfordernde Gesten, Zugehen auf SuS, Fragen zum Thema stellen)
 Interventionen setzen
o Direkt wenn, Benehmen nicht in den Unterricht passt
5
o Nachfragen, wenn zunächst unklar, wie die Störung zu deuten ist

 An Regeln erinnern
2.1.5.1 Interventionen dann, wenn…
… SuS wissen, was zu tun ist
… Arbeitsaufträge klar und bewältigbar sind
… SuS dennoch stören
➢ Intervention ist erforderlich
 So lange wie möglich niederschwellig
 Unterrichtsverlauf nicht unterbrechen
 Auf unpassendes Benehmen aufmerksam machen > Situation klären
➢ Keine unangemessenen Interventionen!
o Bloß stellen
o Zuschreibungen aussprechen (du kannst dich keine 2min konzentrieren)
o Drohungen
o Leichtfertig strafen
o Respekt verweigern
3 Planung von Unterricht

Rahmenpläne (Lehrplan, Kernlehrplan) für einzelne Fächer = staatliche Vorgabe; allgemein formuliert
Schulinterne Vorgaben/Curricula = konkretisierte Rahmenpläne (Fächerverbindend, zeitliche
Verteilung…)
Ziele, Inhalte, Methoden und Medien sind gegenstandsangemessen zu wählen und
situationsangemessen zu entscheiden
3.1 Aufbau
3.1.1 Ziele
 Bildungssinn für das Fach
 Was soll gelernt werde?
 Warum ist das wichtig für den Bildungsprozess? (Hilfe zur Selbsthilfe als Selbstbildung)
3.1.2 Inhalte
3.1.3 Methoden
=Handlungsfolgen/-strategien
➢ An Vertrautes anknüpfen
➢ Es soll verstanden werden, worum es geht
➢ Strategien für künftige Lernprozesse hilfreich (support of competence, autonomy support)
3.1.4 Medien
= Hilfs- und Transportmittel von Inhalten und Zielen
zB Tafel, Overhead, Computer, Bücher….
 Die Lehrperson ist zentrales Medium im Lehr/Lernprozess
3.2 Phasen von Unterricht
Europäische Denktradition: Einleitung, Hauptteil, Schluss
Pädagogische Perspektive: Einstieg, Erarbeitung, Ergebnissicherung
3.2.1 Einstieg
 Aufmerksamkeit für das Thema  An Vorkenntnisse anschließen
 Einstimmung  Arbeitsklima
3.2.2 Erarbeitungsphase
 Neue Sachkompetenz  Kommunikative Fähigkeiten
 Arbeitstechniken üben  Eigene Lernwege planen/organisieren >
 Methodenkompetenz entwickeln SuS lernen dies zunehmend
6
 LuL als Modell

3.2.3 Ergebnissicherung
 Übung  Veröffentlichung
 Zusammenfassung  Rückmeldung
 Kritische Auswertung  Lernergebnisse, Leistungsbeurteilung
3.2.4 Stundenaufbau nach…
• Seel: Problembegegnung, Problemlösung, Durchführung, Übung
• Meyer: Unterrichtseinstieg, Erarbeitung, Auswertung, Ergebnissicherung, Wiederholung
• Roth: Motivation, Stufe der Schwierigkeit, Stufe der Lösung, Stufe des Tuns, Stufe des
Behaltens, Übertragung und Interpretation des Gelernten
• Grell: Artikulationsschema (8Phasen) für selbstständiges Arbeiten an Lernaufgaben: Direkte
Vorbereitung, Lockere Atmosphäre, Einstieg, Informationsinput, Lernaufgaben,
selbstständiges Arbeiten, Umstellungsphase, Feedback und Erarbeitung, Evaluation
4 Lernforschung Revisited – Was wir über Lernen wissen

4.1 Heterogenität und Kinderrechte
1989 wurde die UN-Kinderrechtskonvention unterzeichnet.
Zum 25 jährigen Jubiläum wird Österreich in einigen wesentlichen Punkten ermahnt!!
 Benachteiligung von Schülerpopulationen (Migrationshintergrund-PISA)
 Vererbungscharakter
 Ausbaufähige Inklusion
 Reduzierte Partizipationsmöglichkeiten an Schulen
 Lückenhaftes Angebot an frühpädagogischen Einrichtungen
4.1.1 Wesentliche Artikel
3 Perspektiven: §6 Recht auf Leben und §23 Recht auf Betreuung bei
Protection – Provision – Entwicklung Behinderung
Participation §7 Recht auf Namen, §27 Recht auf
§1 Kinderrechte gelten bis Staatsangehörigkeit, Eltern angemessenen
zum 18 Lj §12 Die Meinung von Lebensstandard
§2 Diskriminierungsverbot – Kindern muss berücksichtigt §28 Recht auf Bildung
Kein Kind darf benachteiligt werden. §29 Klare Bildungsziele
werden §13 Recht auf §32,34 Recht auf Schutz vor
§3 Vorrang des Kinderwohls Informationen und freie wirtschaftlicher und
§4 Der Staat muss die Meinung sexueller Ausbeutung
Kinderrechte durchsetzen §22 Recht auf Schutz im
Krieg und auf der Flucht
 L-S-Beziehung hat wesentliche Rolle
 SuS Raum geben, selbst ihre Fragen und ihr Erleben zu artikulieren
 Verletzungen in pädagogischen Beziehungen = professionelle Kunstfehler
 Supervision/ Coaching
4.2 Lernen
4.2.1 Psychologische Perspektive
Lernen als dauerhafte Verhaltensänderung durch Erfahrung und Übung
4.2.2 Pädagogische Perspektive
Lernen ist ein sozialer Prozess (Interaktion zwischen Menschen, Auseinandersetzung mit Dingen,
Beziehung des Menschen zur Welt, Beziehung zwischen L-S)
7
4.2.3 Lerntheoretische Ansätze

4.2.3.1 Behaviouristische Ansätze
Lernen als Reaktion auf einen Reiz durch Imitation (Hund-Glocke-Speichelfluss)
=Stimulus-Response-Theorie (Reiz-Reaktions-Theorie)
➢ Konditionierung
4.2.3.2 Kognitivistische Ansätze
Lernen durch Einsicht und Informationsverarbeitung
 1960 Kognitive Wende: Kritik am Behaviourismus; Erkenntnisse über künstliche Intelligenz
 Lernen als Informationsverarbeitung („Computermetapher“)
 Jean Piaget: Schemata = Handlungsstrukturen, die sich auf Situationen anwenden lassen; werden
durch folgende Prozesse entwickelt
o Assimilation (Informationsanpassung an die eigenen Schemata)
o Akkommodation (Veränderung der Schemata an die Welt)
o Tendenz zur Äquilibrations
 Bruner: Konzeptuelles Verstehen und Metakognition; Spiralcurriculum (Start mit basic ideas und
dann zunehmende Komplexität)
 Deci+Ryan: Self-Determination Theory
 Learning Sciences
 Holzkamp: Lernen als Handlung
4.2.3.3 Konstruktivistische Ansätze
Lernen als Konstruktion von Wirklichkeit
Self-Determination Theory
 Deci+Ryan 3 Faktoren
o Relatedness (Bezug)
▪ Bezogenheit auf andere (Familie, Freunde…)
▪ Bezogenheit auf die Sache (Gegenstand)
o Support of competence (Kompetenzförderung)
▪ Lernende übernehmen die externen Ziele, wenn sie sich dem gewachsen fühlen (offering
challenged – Anregen von Lernprozessen)
o Autonomy support (Autonomieförderung)
▪ Integration gesetzter Ziele vs bloße Verinnerlichung der Ziele
 Interesse ist ein zentraler Faktor von Motivation
4.2.3.4 Learning Science
=neue, interdisziplinäre ausgerichtete Wissenschaftsrichtung und unterschiedlichen Methoden
(verschiedene Disziplinen berücksichtigt zB: Kognitionswissenschaft, Psychologie, Computerwiss.,
Neurowiss., Philosophie, Soziologie, Anthropologie, Erziehungswissenschaft
 Building on Prior Knowledge: auf Vorwissen aufbauen
 Scaffolding: Strukturierungshilfen
 Gestaltung von Lernumgebungen
 Reflection: lautes Denken
Ebenen:
1. Lernsetting und Lernkultur; 2. Lernprozesse; 3. Lernende – Lehrende – Ressourcen –
Inhalt/Gegenstand; 4. Didaktik, Organisation, Anleitung…
4.2.3.5 Subjektwissenschaftliche Ansätze – Lernen als Handlung
Nach Holzkamp:
 Lernen braucht Gründe
 Prozess der aktiven Selbstveränderung
 Lernen im Begründungsdiskurs (subjektive Gründe des Lernens – Selbstkommentare,
Selbstaufforderung, Selbstinstruktion, Fragen an mich selbst)
8
 Motivation = Motiv, einen Grund zu haben, um zu lernen

4.2.3.6 Phänomenologischer Ansatz – Lernen als Erfahrung
Der Prozess/Vollzug des Lernens im Vordergrund
Aufmerksamkeit auf zeitraubende Irritation, die Lernprozesse erst auslöst
➢ Unstimmigkeit, Irritation, Ausweglosigkeit, Staunen, Wundern, Stutzen, Ratlosigkeit usw.
unterbrechen den Fluss des Selbstverständlichen und drängen auf Verständnis.
Unterscheidung zu:
 Lernen als Erledigung: Reibungswiderstand mit Unbekanntem minimieren
 Lernen als Vollzug: lässt sich auf Unbekanntes ein, nimmt auch Umwege und Abstürzte in Kauf
4.2.3.7 Vergleich der Lernmodelle
BEHAVIORISMUS KOGNITIVISMUS KONSTRUKTIVISMUS
GEHIRN Passiver Behälter Computer Informationelle
geschlossenes System
WISSEN Abgelagert Verarbeitet Konstruiert
LERNZIELE Richtige Antworten Richtige Methoden zur Komplexe Situationen
Antwortfindung bewältigen
STRATEGIE Lehren Beobachten und helfen Kooperieren
LEHRER Autorität Tutor Coach, Trainer
5 Die Schule als Ort des Lernens - Leistungsbeurteilung als

pädagogisches Problem
5.1 zwei Funktionen der Leistungsbeurteilung
die gesellschaftliche Funktion:
• Selektion, Allokation, Legitimation
die pädagogische Funktion:
• Begleitung, Rückmeldung, Motivation
5.1.1 Leistungsbeurteilung (gesellschaftliche Perspektive)
• Lernstände erfassen • aussprechen
• Eignung für einen • Berechtigungen erteilen
• Schultyp, einen Schulzweig, • Bildungschancen zuteilen
• eine Klassenstufe
5.1.2 Leistungsbeurteilung (pädagogische Perspektive):
• Begleitung von • Motivation durch
• Lernprozessen • leistungsfördernde
• Rückmeldung über • Anreize
• Lernstände
5.1.3 Leistungsbeurteilung (Perspektive des Lernprozesses):
Lernen ist unzertrennlich mit Reflexions- und Evaluationsmomenten Verbunden Formen der
Selbstevaluierung oder der Fremdevaluierung.
9
5.2 Schule als Ort des Lernens

G
SchülerIn LehrerIn
5.2.1 Lernen und Entwicklung als Reorganisation von Schemata

Piaget weist auf die zentrale Bedeutung der Reflexion als ein Schritt zur Reorganisation der
Gesamtheit aller Schemata hin.
Reflexion: Strukturmoment im Lernprozess
5.2.2 Learning Sciences
Reflection bzw. lautes Denken
„The best learning takes place when learners articulate their unformed and still developing
understanding, and continue to articulate it throughout the process of learning.“ (Sawyer
2006, S. 12)
Einer der Gründe, warum das Artikulieren der Gedanken eine so zentrale Rolle im
Lernprozess spielt  der dadurch sich entfaltende Reflexionsprozess bzw. Prozess der
Metakognition (ebda.).
5.2.3 Lernen als Handlung
 Lernen findet gemäß diesem Ansatz immer dann statt, wenn man mit direkter
Problembewältigung nicht weiterkommt.
 Man hält inne, geht in Distanz.
 Eine Handlungsproblematik geht in eine Lernproblematik über, es kommt zum
Standpunktwechsel und zum Suchen nach Lösungen
 Lernvorgänge seien lt. Holzkamp von einer Art „innerem Sprechen“ begleitet, das sich etwa in
„Selbstkommentare[n], Selbstaufforderungen, Selbstinstruktionen, Fragen an mich selbst etc.“
(Holzkamp 1995, S. 261) äußere.
 In Holzkamps Ansatz ist intendiertes, bewusst auf ein Ziel (eine zu bewältigende
Lernproblematik) ausgerichtetes Lernen untrennbar mit einer reflexiven, evaluativen Dimension
verbunden ist.
5.2.4 Lernen als Erfahrung bzw. Widerfahrnis
 Der Prozess bzw. der Vollzug des Lernens wird unter die Lupe genommen.
 Irritation, Staunen, Verwunderung, Unstimmigkeit ... lösen Lernprozesse aus. Diesen Momenten
ist besondere Aufmerksamkeit zu schenken
 Horst Rumpf (2008) unterscheidet zwischen Lernen als Erledigung und Lernen als Vollzug.
Lernen als Erledigung hat zum Ziel
 „den Reibungswiderstand durch die Herausforderung des Neuen und Unbekannten zu
minimieren
 Das reflexive Moment: kaum feststellbar. Der Lernertrag: oberflächlich.
Lernen als Vollzug
 „lässt sich ein auf die Unbekanntheiten, die Unstimmigkeiten, die auch bedrohlichen Offenheiten
– es nimmt Risiken des Probierens auf eigene Faust hin, es vertraut nicht der Autorität, die
Instrumente zum Zeitgewinn und zur Wegabkürzung bereithält. Es nimmt Umwege und auch
Abstürze in Kauf.“
10
5.2.5 Vorläufiges Resümee

 In allen bislang beschriebenen Ansätzen gesellt sich wie im Paarlauf und als evaluative Spielart
das laute Denken, das innere Sprechen, das Zulassen von Irritation und Staunen, das Innehalten
zum Lernvorgang
 Erfolgreiche Lernprozesse sind auf Rückmeldung, Bewertung und Beurteilung angewiesen
 regen Reflexion, Metakognition, lautes Denken, inneres Sprechen, Innehalten ... an.
 Weder die herkömmlichen Beurteilungsformen von Lehrerinnen und Lehrern noch die geeichten,
standardisierten Testverfahren in ihrer aktuellen Prägung scheinen diese grundlegenden Aspekte
ausreichend zu berücksichtigen.
 Dieses Defizit führt zu unbefriedigenden Lernergebnissen, die ihrerseits wiederum auf
unerfreuliche Testergebnisse hinauslaufen.
5.3 Funktionen von Leistungsbeurteilung
Durch die Note ist zu beurteilen,
• in welchem Ausmaß die Anforderungen in der Erfassung und Anwendung des Lehrstoffes
erfüllt werden;
• Eigenständigkeit des/r Schüler/in;
• Fähigkeit zur selbstständigen Anwendung auf neue Aufgaben
5.4 Bezugssystem
 Normorientiert – soziale Bezugsnorm:
o momentane Lernleistungen des Schülers werden mit der Leistung der Bezugsgruppe (der
Klasse) verglichen
 Kriterienorientiert – sachliche Bezugsnorm:
o momentane Lernleistungen des Schülers werden mit dem Lernziel verglichen
 Personenorientiert – individuelle Bezugsnorm:
o momentane Lernleistungen des Schülers werden mit den Lernleistungen zu einem früheren
Zeitpunkt verglichen
5.5 Pädagogische Aspekte
• Transparenz bedeutet die genaue Beschreibung, welche Leistung zu welcher Note führt.
• Diese Beschreibung muss für die Schüler/innen nachvollziehbar sein.
• Gerechtigkeit heißt, dass gleiche Noten auf gleiche Leistungen zu geben sind.
• ständige Selbstüberprüfungen durch das Lehrer/innenteam ist erforderlich, um dem
Idealwert der Gerechtigkeit möglichst nahe zu kommen.
• Gültigkeit (Validität) bezieht sich auf die Genauigkeit, mit der eine Prüfung das misst, was sie
messen sollte.
• den Grad der Erreichung des zuvor festgelegten Lehrziels bzw. Lernziels.
5.6 Leistungsbeurteilung als pädagogisches Problem

Herkömmlich werden die subjektiven, lokalen und regionalen Verzerrungen von Leistungsbeurteilung
kritisch festgehalten
Vor diesem Hintergrund wird empfohlen „wissenschaftlich erprobte Testverfahren“ vermehrt
einzusetzen, um subjektive Beurteilungen zu ergänzen und ggf. zu korrigieren
Der Blick konzentriert sich immer intensiver auf das Lernergebnis und vernachlässigt immer mehr die
Anfänge des Lernens, die Eigentümlichkeiten des Prozesses, des Vollzugs.
Mixtur an Zielen:
• gesellschaftliche und pädagogische Aufgaben
• Disziplinierung
5.6.1 Schulische Inszenierung von Leistungsbeurteilung:

Mathematisierung, Objektivierung bei gleichzeitiger Subjektivierung, Disziplinierung usf.
11
Will man über die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern etwas erfahren, muss man „die Art
und Weise, wie die Schülerinnen und Schüler mit den Aufgaben umgehen, dokumentieren und
anschließend analysieren.“
5.6.2 Aus pädagogischer Sicht:
Betonung der reflexiven und evaluativen Aspekte von Bewertungs- und Beurteilungsvorgängen als
Voraussetzung für positive Lernergebnisse
5.6.2.1 Formativ: Die Rolle von Feedback
“Feedback is powerful if students know (a) what success looks like, (b) appreciate it is aimed at
reducing the gap between where they are and where they need to be, and (c) when it is focused on
providing them information about where to next.”
• Schüler/innen wollen wissen, was sie tun müssen, um erfolgreich zu sein
• Beispiele für gelungene Leistungen und für weniger gelungene Leistungen und worin der
Unterschied besteht Lehrer/innen müssen sich ihrer Ziele bewusst sein
• Die Rolle von Feedback: „To Praise or not to Praise“ keine Evidenz, dass Lob der Königsweg
zu erfolgreichen Lernstrategien ist
• gehaltvolle Rückmeldung signalisiert, dass Lehrer/innen ihre Schüler/innen ernst nehmen
• übertriebenes Loben signalisiert geringe Erwartungen
• aus geringeren Erwartungen folgen geringe Selbstwirksamkeitsüberzeugung
5.7 Konsequenzen für die LehrerInnenbildung

… Beobachtungsfähigkeit und interpretative Kompetenzenschulen, z.B. durch rekonstruktive
Fellarbeit
… Kontakte zur Schulpraxis im Format der Praxisforschung vertiefen
… ein Repertoire an qualitativen Methoden im Zuge der Ausbildung anbieten
5.8 Konsequenzen für die Schulentwicklung
… den Widerspruch zwischen institutionellen und pädagogischen Ansprüchen im Blick halten
… Beurteilungspraktiken gemeinsam und Kollegial beobachten
… Kooperationen zum Erfassen und Beurteilen von Lernprozessen mit den Ausbildungssituationen
umgehen
5.8.1 Professionsbewusstsein
Sich als Experte oder Expertin wahrnehmen fragt nach ...
meint … • förderlichen Organisationsstrukturen
• die eigene Expertise für einen an den Schulen,
definierten Bereich kennen, • Qualifikationsmöglichkeiten,
• den eigenen Gestaltungsspielraum • offenen Karrierewegen.
wahrnehmen,
• sich abgrenzen.
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5.8.2 Reflexions- und Diskursfähigkeit

Das Teilen von Wissen und Können • ein Repertoire an Alternativen
meint … entwickeln
• vom eigenen Tun distanzieren, • Schlüsse ziehen
• das Spezifische der Situation erfassen. verlangt …
• sich selbst aus unterschiedlichen • differenzierte und gemeinsame
Perspektiven beobachten, Begriffe,
• das Allgemeine im spezifischen Fall • eine Fachsprache,
erkennen, • Raum für öffentliche Darstellung und
Diskussion.
5.8.3 Differenzfähigkeit
Der Umgang mit großen und kleinen Unterschieden meint …
• Unterschiedliche Lernvoraussetzungen erkennen,
• sich um maßgeschneiderte Lernförderungen bemühen,
• Wissen und Können haben, wie mit den unterschiedlichen Voraussetzungen umzugehen ist.
fragt nach Strukturen, die …
• Vielfalt („diversity“) als Ressource wahrnehmen,
• Heterogenität moderieren helfen.
5.8.4 Kooperation & Kollegialität

Die Produktivität von Zusammenarbeit
meint … fragt nach Strukturen, die …
• den Dialog intensivieren, • eine Kultur der Offenheit fördern,
• sich als Mitglied in einer „community“ • Räume und Zeiten dafür zur
von Professionellen und einer Verfügung stellen.
Lerngemeinschaft zu verstehen, •
• sozial kompetent und offen sein.
5.8.5 Personal Mastery

Die Kraft individueller Könnerschaft
meint …
• Visionen zu haben,
• Wissen (know what) und Können
(know how) situationsadäquat
einsetzen zu können,
• seine Handlungen begründen zu
können (know why),
• seinen eigenen Weg finden.
fragt nach Strukturen, die …

• Eigene Wege/Fehler zulassen,
• Lernen ermöglichen.
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5.9 Die „Sechste“ Disziplin

„Sie ist die integrative Disziplin, die alle miteinander verknüpft und sie zu einer ganzheitlichen Theorie
und Praxis zusammenfügt“
Die „Sechste Disziplin“ verweist auf den inhaltlichen Kontext der Lehrer/innenarbeit: Je nach Kontext
(Schultyp, Fach, Fachdidaktik etc.) werden die fünf Domänen auf unterschiedliche Weise tangiert und
„durchdrungen“.
Die Domänen beschreiben in systematischer Form die zentralen Aspekte jedes professionellen Handelns.
Das Ontario College of Teachers
Eine professionelle Standesorganisation von Lehrkräften:
• eine Organisation der Lehrerinnen und Lehrer in der kanadischen Provinz Ontario.
• College of Teachers 1997 von Regierungsseite gegründet
• Aufgabe: Lehrerinnen und Lehrer in die Lage zu versetzen, ihre eigene Profession im Interesse
der Öffentlichkeit auf der Grundlage von professionellen Standards selbst zu vertreten und zu
steuern.
Teaching Council for Ireland

• im Jahr 2006 gegründet.
• Selbstregulierende Standesorganisation, orientiert sich an den Vorbildern aus Übersee.
• Gute Praxis und hohe Standards im Lehrerberuf und in der Aus- und Weiterbildung von
Lehrkräften.
• Festlegung und regelmäßige Überarbeitung berufsständischer Regeln.
• Qualitätsüberprüfung von Programmen der Lehreraus- und Fortbildung.
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Zusammenfassung der
Zusammenfassungen für WS 2017
Didaktik und Unterrichtsforschung – Pflichtlektüre WS 2017
Altrichter, H. & Posch, P. (2007). Lehrer erforschen ihren Unterricht. 4. Aufl. Bad Heilbrunn: Julius
Klinkhardt. (Ausgewählte Texte: Kapitel 2, 5, 6 und 7)
Lehrer erforschen ihren Unterricht
1 Das Tagebuch: Begleiter des Forschungsprozesses

1.1 Warum Tagebuch schreiben?
Aufzeichnungen spielen bei Fallstudien uber Unterricht eine wichtige Rolle.
• Schreiben von Tagebucheintragen ist eine alltägliche Fertigkeit von Lehrer/innen. Es fallt
leichter als zB ein Interview, das eine eher ungewohnliche Tatigkeit darstellt und organisatorisch
aufwendiger ware.
• Daten, die durch andere Forschungsmethoden gewonnen wurden, konnen auch eingetragen werden.
Darunter zahlen unstrukturierte Beobachtungen oder Rahmenbedingungen unter denen Forschung (zB
ein Interview) stattgefunden hat.
• Kontinuität: regelmasige Eintragungen von Gedachtnisprotokollen/Gedanken helfen
Forschungsprozesse und @gedanken sowie Irrwege des Lernens nachzuvollziehen Das ist ein
Qualitätsmerkmal, das andere Forschungsmethoden nicht erreichen.

1.2 Tagebücher haben Tradition
Laut WERDER entstehen schriftliche Tagebuchaufzeichnungen seit Entstehung der europäischen
Hochkulturen. Beispiel: Confessiones von Augustinus Tagebucher werden traditionell mit Begriffen wie
Selbstreflexion , Introspektion und Literatur und seltener mit Forschung verbunden. Elias CANETTI hat
das Tagebuch als Dialog mit dem grausamen Partner bezeichnet. Jeder Mensch kann laut SCHACTER
auch den sieben Sünden des Gedächtnis unterliegen. Drei genannte sind: Vorurteil, Verzerrung und
fehlerhafte Zuordnung. Diese Sunden sind nicht vermeidbar, aber konnen identifizier und
berucksichtigt werden, dabei kann das Tagebuch eine wichtige Rolle spielen. EINSTEIN hatte auch
beobachtet, dass Probleme nicht auf derselben Ebene lösbar sind, auf der sie entstanden sind, man
braucht dafur eine neue Perspektive. Auch sämtliche Forschungsprobleme sind davon betroffen. Das
Tagebuch ist daher nicht nur Gedachtnisstutze, sondern auch ein Prozess zur Generierung neuer
Perspektiven und Herstellung von Beziehungen. Tagebucher werden in vielen Forschungsfeldern
verwendet: zoologische Feldforschung, ethnologische Forschung, qualitativ@soziologische
Feldforschung. Relevantes Beispiel fur Lehrer/innenbildung: qualitative Schulforschung: Philip W.
JACKSON Life in Classrooms , SMITH/GEOFFREY The Complexities of an Urban Classroom
1.3 Einige Anregungen für das Schreiben von Tagebüchern

1. Entwicklung eines persönlichen Stils
2. regelmäßige Eintrage (am besten bestimmte Zeitraume dafur freihalten), unregelmasige
Eintrage zusatzlich als Erganzung von aktuellen Szenen, Ideen und Erlebnissen
3. Am Anfang wird das Tagebuchschreiben als muhsam empfunden, es braucht einige Zeit,
bis man ein Gefuhl entwickelt, von einem Tagebuch zu profitieren. Im Laufe der Zeit wird
außerdem die Qualität und Geschwindigkeit eigener schriftlicher Auserungen erhoht.
4. Tagebucher bleiben immer private Produkte. Die Entscheidung, Teile daraus anderen
Menschen zuganglich zu machen, sollte immer bei den Verfasser/innen bleiben.
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5. Keine Selbstzensur: literarische und orthographische Masstabe sollen auser acht gelassen
werden.
6. Dicke Hefte (mind. 40 Blatt) verwenden: Die Heftform erleichtert das Mitverfolgen des
Lernprozesses. Alternativ konnen auch neue Medien (elektronisch) oder bunte
Einzelblatter verwendet werden – jeder muss letztendlich seine beste Methode finden.
7. Einen breiten Rand freilassen fur Anderungen, Erganzungen, Querverweise. Das ist bei der
Analyse des Tagebuchs hilfreich. Eventuell auch mit einem anderen Stift
8. Einleitung jedes Eintrages auf die selbe graphische Weise: mit Datum des Ereignisses/der
Niederschrift, Ort/Klasse/Gegenstand
9. Absatze, Uberschriften, Sububerschriften, Unterstreichungen fur eine bessere Orientierung
im Text
10. Inhaltsverzeichnis auf den ersten oder letzten Seiten und Seitenzahlen
11. Zusätzliche Information fur die bessere Nachvollziehbarkeit: Gefuhle, Reaktionen,
Interpretationen, Reflexionen, Ahnungen, Hypothesen, Erklarungen (KEMMIS et al. 1982)
▪ Haufigste Form dieser Eintragungen sind Gedächtnisprotokolle. Zusatzlich sind
Fotografien, Zeichnungen, Kopien von Dokumenten, Arbeiten von Schuler/innen
nutzlich. Ist eine direkte Eintragung in das Tagebuch nicht moglich, schreibt man
eine Tagebuchnotiz.
12. Auf diese Weise erhalt das Tagebuch natürliche Eintragungen unterschiedlicher Natur! ◦ Gefahren:
Uberwiegen von Interpretationen, Wertungen, Spekulation und Vernachlassigung von Beobachtung.
13. Vorläufige Zwischenanalysen von Zeit zu Zeit. Das hilft festzustellen, welche
Forschungsfragen bereits beantwortet wurden und welche Daten noch benotigt werden.
Auserdem ist es leichter, als erst am Ende des Prozesses das komplette Tagebuch zu
analysieren (enorm viel Daten auf einmal)
14. Vorlesen aus dem Tagebuch hat oft fordernde Wirkung auf den weiteren
Forschungsprozess.
15. Viele zusatzliche anschaulicher Situationsbeschreibungen und Dokumente beifugen.
1.4 Anregungen für beschreibende Passagen in Tagebüchern
Werden auch Memos / Gedächtnisprotokolle genannt und ist die häufigste Textart in
Forschungstagebuchern. Sie dienen der Beschreibung und Dokumentation von
abgelaufenen
Vorgangen. Diese Beschreibungen sind immer wieder mit Interpretationen durchsetzt.
Beschreibende Passagen enthalten:
• Beobachtung von Handlungen
• Beschreiben von Ereignissen
• Rekonstruktion von Dialogen, Gesten, Betonungen, Gesichtsausdrucken
• Portraits von Personen: ausere Erscheinung, Rede@ und Handlungsstil, Verhalten
• Beschreibung von Raumlichkeiten und deren Ausstattung
• Das Detail/Spezifische ist dem Allgemeinen vorzuziehen
• Wann immer moglich: wortlich (doppeltes Anfuhrungszeichen), sinngemas (einfaches
Anfuhrungszeichen) oder paraphrasierend zitieren
Regeln zur Verbesserung der Qualitat von Erinnerung (BOGDAN/BIKLEN, 2002):
• Je eher nach dem Ereignis, desto besser
• Vor der Niederschrift mit niemandem uber die Beobachtung sprechen
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• Chronologie der Beobachtung verwenden (Erganzungen konnen spater hinzugefugt

werden)
• Wahrend der beobachteten Situation Stichworte notieren
• bestimmten Zeitraum ohne Storungsgefahr freihalten fur die Niederschrift (Zeitbedarf wird
haufig unterschatzt)
1.5 Anregungen für interpretierende Passagen in Tagebüchern
Interpretationen ergeben sich während der erfahrenen Situation und bei der Niederschrift.
Wissenschaftliche Analyse verlangt nochmaliges Durchlesen um eine Ordnung
herzustellen,
Interpretation anzustellen und zur Prufung im Hinblick auf der Untersuchungsinteresse
(Relevanz).
Interpretierende Passagen enthalten:
• Interpretationen
• Gefuhle
• Problemuberlegungen
• Spekulationen
• Ideen
• Ahnungen
• Erklarungen von Beobachtungen
• Bewusstmachung eigener Vorannahmen und Vorurteile
• Entwicklungen von Theorien
Hier ist auch eine vorläufige Zwischenanalyse erforderlich. Die Ergebnisse dieser Analyse
werden in drei Uberschriften besprochen:
1. Theoretische Notizen: Erklarungen fur untersuchte Fragestellungen, vermutete
Zusammenhange zwischen den untersuchten Phanomen
2. Methodische Notizen: Uberlegungen zu verwendeten Methoden und Ideen und
moglicher
Alternativen
3. Pläne: fur alternative Gestaltung und Verbesserung des eigenen praktischen Handelns
1.6 Theoretische Notizen
Dienen dazu, aus Beobachtungen einen Sinn zu erschließen. Ideen die dabei entstehen,
werden
notiert. Sie sind gelegentlich in Gedachtnisprotokolle als interpretierende Passagen
eingefugt.
Grunde fur theoretische Notizen (MILES/HUBERMANN):
• nahere Klarung eines Begriffs/einer Idee
• Verknupfungen verschiedener Beobachtungen und Informationen
• Ideen fur Interpretation von Beobachtungen
• Erinnerung an eine verfolgenswerte Idee/Uberraschung/Ratsel
• tiefergehende Diskussion verschiedener Daten und deren Anordnung um einen Begriff
• Verbindung zwischen den eigenen Erfahrungen den Begriffen einer bestehenden Theorie
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• Formulierung einer neuen Hypothese oder Metapher

• Bewusstwerden von bisher unbewussten Vorannahmen und Ausformulierung ihres
theoretischen Gehalts
Empfehlung zur Verwendung theoretische Notizen:
• Datum, Uberschrift, Schlusselbegriff in die Randspalte schreiben
• Den Bezug zu Beobachtungsdaten klaren/Ideen zu Querbezugen von Beobachtungen
• theoretische Notizen haben Prioritat vor anderen Tatigkeiten (wie Beobachten,
Protokollieren, Analysieren …). Laut MILES/HUBERMANN soll man bei Aufkommen einer
Idee direkt die andere Tatigkeit unterbrechen und sofort notieren, egal wie phantastisch
oder gewagt sie scheint.
1.7 Methodische Notizen
Diese dokumentieren die Selbstbeobachtung von Forschenden:
• Unter welchen Umstanden wurden Forschungsinstrumente eingesetzt?
• Welche Rolle habe ich im Feld gespielt?
• Welche Erfahrungen habe ich mit bestimmten Methoden/Strategien gemacht?
• Welche Entscheidungen habe ich getroffen und warum?
• Welche Forschungsschritte muss ich noch setzen?
Grunde fur methodische Notizen:
• pragmatische: Bewusstmachung, wo sich Gedachtnisprotokolle in Beobachtungen der
eigenen Methode eingeschlichen haben
• wissenschaftstheoretische: zB Einsatzbedingungen
• didaktische: fur die Weiterentwicklung des Unterrichts
1.8 Pläne
Wahrend des Protokollierens von Beobachtungen und Nachdenken uber Daten ergeben sich
Plane. Notierte Plane sind Gedächtnisstützen und dienen zur Kontrolle, ob sich ein
Vorhaben
wahrend der Realisierung geandert hat.
Plane sind Ideen:
• wie man es anderes machen konnte
• wie man es das nachste Mal machen konnte
• was man in der Stunde vergessen hat und nachholen muss
• was man immer schon mal ausprobieren wollte
• woruber man sich genauer Gedanken machen mochte/noch Informationen benotigt
Praktische Tipps zur Anwendung:
• nicht zu viele Plane vornehmen, nicht zu fruh verwerfen
• Kennzeichnung von Planen im Tagebuch mittels Symbol das zB abgehakt werden kann
• Datum bei zeitlich fixierten Planen
1.9 Anregungen zum schriftlichen Nachdenken
Im Gegensatz zu Gedachtnisprotokollen, welche eine klar abgegrenzte Situation klar
beschreiben,
finden sich in Tagebuchern auch Textpassagen, in denen der Brennpunkt das eigene Handeln
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in
langeren Zeitabschnitten ist. Schriftliches Nachdenken hilft, eigene Handlung zu reflektieren
und
unausgesprochenes Wissen (nach dem wir unbewusst handeln, aber uns bewusst nicht als
Wissen verfugbar ist) zuganglich zu machen.
Es gibt auch hier eher beschreibende und eher interpretierende Passagen.
Gefahr: Nachdenken bezieht sich auf langere Zeitraume, das beschreibende Element tritt
dabei in
den Hintergrund → Immer einen Bezug zur Beobachtung realer Ablaufe herstellen!
Bei wiederkehrend problematischen und unklaren Situationen kann schriftliches
Nachdenken
hilfreich sein:
• Situationen, welche ofter erlebt wurden, aber unklar bleiben
• Situationen, in welchen immer wieder Schwierigkeiten und Konflikten auftreten
• Situationen, die als personlich belastend empfunden werden
• Schwierigkeiten mit einzelnen Schuler/innen oder Schulergruppen, deren Grunde unklar
sind
Methode nach RICO zur Reproduktion authentischer Erinnerung/Assoziation:
1. In Form von Clustern werden Assoziationen zum Forschungsgegenstand/Problem
beschrieben
2. Ein Kernwort wird ausgewahlt (in die Mitte des leeren Blatts geschrieben)
3. Assoziationen zu dem Kennwert werden als Wortketten notiert in verschiedener
graphischer Anordnung (linear, verzweigt)
4. Sobald die wichtigsten Assoziationsketten notiert sind, sollte man Muster erkennen und
ordnen
5. Verfassung eines Textes mit Hilfe des Clusters
6. Uberarbeitung/Verbesserung/Prasentation/Besprechen des Textes
→ Kennwort + Wortketten = RICO[Cluster
1.10 Die eigene Forschung beginnen
Aktionsforschung kann auf verschiedene Arten kennen gelernt werden. Theoretische und
methodische Informationen (Bucher lesen) oder Versuche, nachzuvollziehen was andere
Lehrer/innen gemacht haben konnen helfen.
Wichtig ist, dass, egal von welcher Quelle, weder zu wenig oder zu viele Anregungen zur
Forschung geliefert werden. Zu wenig lasst den Anfanger keine sinnvollen Anfangspunkte fur
die
eigene Forschung finden, zu viele und zu genaue Arbeitsauftrage behindern die Entwicklung.
2 Kap. 5 Sammlung von Daten

Wie man zum Material für Reflexionen kommt.
5.1 Erfahrungen machen und Daten sammeln:
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Erfahrungen sind gedeutete Ereignisse aus unserer Handlungsumgebung, werden als Wissen für spätere
Handlungen abgespeichert und wieder abgerufen. Auch Erfahrungen anderer Leute (zB durch Lesen)
können nützlich sein.
Nachprüfbarkeit als Kriterium von empirischer Forschung: wenn das Ergebnis wiederholbar ist, wenn sie
Objektiv sind und wenn die Erfahrung objektiviert wird (zB schriftlich) und von anderen eingesehen
werden kann. Da aber oft die Wiederholbarkeit von Solchen Situationen sehr schwer ist, wird hier auf
den Begriff Daten zurückgegriffen, diese haben folgende Merkmale: sie sind materielle
Objektivierungen, also vielen zugänglich und werden als aussagekräftig im Sinne der Fragestellungen
von den Forschenden eingestuft. zB Tonbandaufnahme zum Untersuchen von Auswirkungen.
Eigenschaften von Daten: repräsentieren nie die Gesamtheit, sondern immer einen Ausschnitt
(Tonbandaufnahme nur Gespräche, nicht Bewegungen, Gesichtsausdrücke etc.) Methoden
heben bestimmte Aspekte hervor (kann absichtlich sein zB dass man immer Lehrer hört oder eher
immer bestimmte Schülergruppe - Fokus), ein Datum unterliegt Deutungsprozessen der Forscherin =
rekonstruieren der Ereignisse mithilfe der ihnen schon verfügbaren Bedeutungen durch Erfahrung (mit
Theorien beladen), und Daten sind statistisch, können sich im Unterschied zu Ereignissen nicht
Entwickeln (zB Foto einer Pausensituation). Daten können historisch interessant sein, aber für die
aktuelle Situation unwesentlich, wenn zB ein Tonband das Verhältnis von Lehrer und Schüler zeigt, und
immer wieder abgespielt werden kann, jedoch hat sich in der Wirklichkeit die Beziehung schon
weiterentwickelt. Daten sind nicht die Wirklichkeit, nur ihre Spuren, werden konstruiert und öffnet
Verpflichtungen den Forschenden gegenüber den hypothetischen Charakter deutlich zum Ausdruck zu
bringen und die Einsichten zu überprüfen und weiterzuentwickeln.
2.1 Die Leiter des Schließens zum Überprüfen der Qualität von Daten:
1. Stufe: Daten als eindeutige Repräsentation von einem Ereignis (Überprüft zB ob Lehrer etw wirklich
gesagt hat)
2. Stufe: Prüft, ob eine Aussage zB in unserem Kulturkreis von jedem gleich verstanden wird (zB
Deine Leistung
ist hervorragend von allen als Lob verstanden)
3. Stufe: individuelle Interpretationen, wegen
verschiedenen Zusatzannahmen. Von Stufe zu Stufe
steigt die Verschiedenheit von Deutungen der
verschiedenen Beobachter. Die Unterschiede können
jedoch vermieden und gering gehalten werden, wen man
auf die Einhaltung der 1. Und 2. Stufe vor allem achtet =
harte Daten. Oder wenn man mit Interpretationen auf
der obersten Stufe
konfrontiert wird: wieder Auskunft über die ersten zwei Stufen einholen, dann erst ist
Auseinandersetzung mit dritter Stufe sinnvoll.
Methoden der Datensammlung erlauben es: bestimmte Erfahrungen zu machen, diese aufhebbar zu
machen, baut auf alltäglichen Erfahrungen auf (auch Noten eintragen ist Datensammlung). Manche
Daten liegen schon vor (Arbeiten von Schülern,…) andere müssen erst hergestellt werden: ein ohnehin
ablaufender Prozess (Aufnahme einer Stunde), oder der aufzunehmende Prozess muss herbeigeführt
werden (Interview)
Formen von Daten: akustisch, visuell, audiovisuell, schriftlich
2.2 Gütekriterien der Aktionsforschung

Vier Zielbereiche:
1. Weiterentwicklung der untersuchten Situation,
2. Weiterentwicklung des Wissens der Lehrerschaft und
3. Des professionellen Wissens der Lehrerschaft, und 4. Der erziehungswissenschaftlichen Forschung
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Kriterien Bereiche für Güte von Aktionsforschung:

Erkenntnistheoretische (Güte der Befunde), Pragmatische (Verträglichkeit mit Praxis), Ethische
Kriterien (Vereinbarkeit mit pädagogischen Zielen und Grundsätze humaner Interaktion)
als Fragen die den Forschungsprozess begleiten.
2.2.1 Erkenntnistheoretische Kriterien: Sicherung der Güte durch alternative Perspektiven und
Erprobung
Objektivität, Reliabilität, Validität als Grundlegende Kriterien, können aber oft nicht angewandt werden:
aus praktischen Erwägungen (weil es so viel Aufwand bedeutet), aus
prinzipiellen Erwägungen (Reliabilität nur eingeschränkt möglich – Komplexe Situationen instabil, gibt oft
keine vergleichbaren Situationen, weil sich ja alles weiter entwickelt)
Hinzuziehung alternativer Perspektiven: Qualität von Forschung zu steigern dadurch dass Schwächen im
bisherigen Forschungsprozess entdeckt werden und die Situation mit anderen Perspektiven konfrontiert
werden. Weil Realität immer nur von einem Standpunkt zu haben ist, Forschungsinstrumente um
verschiedene Perspektiven zu erschließen, Perspektiven ermöglichen und begrenzen zugleich Erkenntnis.
Jede Beschreibung ist also Perspektivisch als Komposition von Elementen aus einem
Lebenszusammenhang. Perspektiven anderer Personen: sowohl betroffene, als auch unbeteiligte
kommen in Frage andere Forschungsmethoden: zur selben Situation unterschiedlicher
Forschungsprozess andere Situationen: aber ähnliche, vergleichbare Situationen (Erzählungen von
Kollegen/Literatur zB)
Ursachen für Diskrepanzen von Perspektiven:
methodische Schwächen und Täuschungen = Forschungsfehler, oder durch in der Situation tatsächlich
vorkommende unterschiedliche Perspektiven, hier muss die praktische Theorie weiterentwickelt
werden und erklären können warum ein und dieselbe Situation unterschiedlich gesehen wird. zB Lehrerin
macht Stundenwiederholung um die Schüler anzuregen, Querverbindungen herzustellen, die Schüler
sehen das aber eher als Prüfungssituation und wollen nur möglichst richtige Antworten geben.
2.2.2 Pragmatische Kriterien: Verträglichkeit mit Praxis

Forschungsprozess und Untersuchungsinstrumente müssen für Weiterentwicklung der Praxis genutzt
werden können, haben nur dann Qualität wenn: sie mit dem Unterricht praktisch und zeitökonomisch
verträglich sind (Forschung darf Unterricht nicht verdrängen), mit der beruflichen Situation verträglich
sein – soll kein zweiter Beruf sein, sollen leicht verständlich, einfach handhabbar aber anregend für
weitere Weiterentwicklung der Praxis sein, praktische Verträglichkeit kann erhöht werden wenn sie
zugleich ein Unterrichtselement sind (zB. Lehrer-Schüler Gespräch, Tagebücher,…)
2.2.3 Ethische Kriterien: Vereinbarkeit mit ethischen Grundsätzen

Forschung als Eingriff in soziale Situation, Instrumente veranlassen Handlungen. Ethisches Handeln auf 2
Ebenen: Forschen soll mit den pädagogischen Zielen der untersuchten Situation verträglich sein (zB
Leistungserhebung auf Basis individueller Konkurrenz nicht förderlich wenn allgemeines Ziel Kooperation
von Schülern ist), Forschungsstrategie soll auf demokratischen und kooperativen menschlichen
Beziehungen aufbauen und zu ihrer Weiterentwicklung beitragen: Aushandlungen: dürfen nicht ohne
dem Wissen oder gegen den Willen von den Beteiligten durchgeführt werden. Betroffene sind aber meist
nicht exakt definierte Gruppe (zB auch Kollege der früher Klasse unterrichtet hat), Vertraulichkeit: Daten
Eigentum jener Personen die sie zu Verfügung gestellt haben, dürfen ohne Einwilligung nicht
veröffentlicht werden, Anonymisierung ist oft nicht ausreichend, um handelnde Personen zu schützen.
Kontrolle der Forschung durch Betroffene: Betroffene haben Verantwortung über das, wie sie handeln,
nicht andere dominieren sondern unterstützen nur Forschung der Betroffenen. Konflikte im Verlauf der
Forschung sind ebenfalls möglich.
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2.3 Sammlung von bereits vorliegenden Daten

 schriftliche Produkte von Schülern: Ergebnisse von Arbeiten, Schülerzeitung, Graffiti auf Wänden
 Ergebnisse von Lehrerarbeiten: Arbeitsblätter, Korrekturen, Lehrerkatalog
 sonstige Materialien: Klassenbuch, Briefe von Eltern, Hausordnung,…
 nicht schriftliche Spuren: Zustand Klasse nachdem Schüler Schule verlassen haben,
Abnutzungserscheinungen am Mobiliar, Zustand von Heften,…
Dossier als systematische Zusammenstellung von Materialien unter bestimmten Gesichtspunkt. Kann
mithilfe von Schülern oder allein von Lehrer gesammelt werden. zB Fehlerarten in Hausübungen auflisten
um Ursachen und Verbesserungsmöglichkeiten zu finden. Sind für Lehrer auch als Grundlage für
Elterngespräche/ Schülergespräche, Klassenkonferenzen, als Anregung für Schüler oder Eltern zur
Lernverbesserung eine Möglichkeit.
Spurensicherung: Nutzung vorhandener Daten schwer, weil diese oft als selbstverständliche
Alltagssachen gesehen werden. zB das Sorglose umgehen der Schüler mit Schulsachen hat nicht nur ein
Schülergespräch zur Folge, sondern auch Änderung der Schulordnung.
Vorliegende Daten haben einige Stärken: höhere Glaubwürdigkeit zugesprochen, weniger
Zeitaufwand nötig,… Nachteile: detektivische Kleinarbeit sie zu finden, enthalten oft mehr Info als
benötigt, oft von anderen Bedingungen beeinflusst, öfters können Fehler oder sogar bewusste
Irreführungen auftreten, Entstehungszusammenhang oft nicht mehr klar – diese Methode muss mit
anderen Methoden verbunden werden!
2.4 Beobachtung und Dokumentation von Prozessen:

Sicherheit im Handeln benötigt Blick für ganze Situation und intuitives Sehen anstatt von gezieltem
Hinschauen. Diffusität: Aufmerksam breit gestreut, Details gehen verloren, Vorurteilsbehaftetheit: zu
sehen was man will durch minimale Reflexion, Flüchtigkeit: Beobachtungen nur kurz für Verarbeitung
verfügbar, nicht mehr für Überprüfung. Prozessbeobachtung soll diese Schwächen mindern und das
intuitive Sehen ergänzen und korrigieren.
2.4.1 Direkte Prozessbeobachtung
Hier wird auf technische Hilfsmittle verzichtet – nur teilnehmende Beobachtung. Lehrer als Beobachter
nebenbei, schwer wenn Unterricht volle Aufmerksamkeit verlangt, Distanz zum eigenen Tun muss
aufgebaut werden. Beobachten = Überwältigung eines an sich unlösbaren Dilemmas: man muss
doppelten Blick auf Realität haben: Erwartungen beobachten und nocheinmal neu auf die
Situation schauen als ob sie einem fremd wäre.
Vorbereitung von Beobachtung: Was soll
beobachtet werden? Ablauf, Verhalten, Aspekte
eigenes Verhaltens – eng begrenzen wichtig!
Warum wird beobachtet? Annahmen und
Erwartungen als Werkzeug für Rekonstruktion –
kennen lernen der Vorurteile zur Erkenntnis und
BErücksichtugung bei der Interpretation. Wann
und Wie lange beobachten? Zeitraum
Methode die Sensibilität zu erhöhen:

Festhalten des Beobachteten: während der Beobachtung: Zeit knapp, mit Schemata von
vorformulierten Kategorien. Elemente: Kategorien (zB Schüler die vorher aufgerufen worden sind/ die
nicht aufgerufen wurden), so dass sie nachher verwendbar sind, Regeln für das Festhalten zB bestimmte
Zeichen im Plan setzen, wann sich welcher Schüler meldet – rasch und mit
Minimum an Interpretation durchführbar muss es sein, dass Unterricht nicht gestört wird. zB. Strichlisten
mit Kategorien: Schülerantwort/Schülerinitiierte Frage / Schülerinitiierte Feststellung. Oder Schüler
bekommt Aufgabe zu zählen.
Bieten aber nur erste Übersichten, müssen durch weitere Forschungsarbeiten ergänzt
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werden. Festhalten nach der Beobachtung: einige Details nicht mehr erinnert, oft nicht
sofort nach Beobachtung möglich. Gedächtnisprotokoll, Memo oder wenn länger auf eine
Fragestellung bezogen Tagebuch. Anekdote: Geschichte über auffälliges Ereignis das
Diskrepanz über Erwartung und Realität aufzeigt (Ort Datum Zeit, Hinweise auf Rahmen von
Ereignis, Geschehen selber, auffällige Ideen) Aufzeichnung bei nachträglicher Themenwahl:
gesteuert durch Formulierungen, vorher Themenbereiche bestimmen, am Ende des Tages
3-4 ziehen und Beobachtungen dazu aufschreiben – systematische und zufällige Elemente erhöht
Sensibilität für Beobachtung. Beobachtungsprofil: immer mit 2 Kategorien (zB Zeit und verschiedene
Aktivitäten)
Beobachtung durch Dritte: fremder Blick hier vorhanden, das Gewöhnliche als speziell zu sehen.
Jede Situation kann aus mehreren Perspektiven gesehen werden Lehrperson, Schüler, Dritte) Dritter
hat neue Sicht des Geschehens, deckt blinde Flecken auf, dem Dritten muss vertraut werden und er
soll über zu beobachtende Aspekte aufgeklärt sein. Schriftliches Protokoll kann man sich in Ruhe
durchlesen, im Gespräch soll man vermeiden negative Handlungen zu rechtfertigen oder sich zu
entschuldigen.
Unterrichtsprotokoll: soll keine Werturteile enthalten, keine Vorschriften, keine Interpretationen,

nicht nur Stichwörter. Eher genau schreiben, was Schüler sagen, tun, Abkürzungen verwenden, nach
Beobachtung noch einmal durchlesen und ergänzen Schattenstudie: Konzentration auf bestimmte
Personen(Gruppen) über längeren Zeitraum
2.4.2 Tonaufzeichnungen
Geht einiges an Info verloren: situativer Rahmen und alle nicht akustischen Aspekte, das was aber
aufgenommen wird, wird sehr genau aufgenommen. Aufzeichnung von ganzen Unterrichtseinheiten
zur allgemeinen Orientierung und zur Bildung von Fragestellungen, zeitlich eng begrenzter
Interaktionen zur Untersuchung bereits gewählter Fragestellungen zB. Tonaufnahme von Schülern in
Partnerarbeit: bieten Einblick in das Denken von Schülern im Umgang mit Aufgaben, eröffnen
Möglichkeiten zur Bewältigung jetzt sichtbarer Probleme, Schüler können auch ihre eigenen Strategien
unter die Lupe nehmen, selbst Verbesserungen suchen
Technische Anregungen zur Durchführung von Tonbandaufnahmen: Kleine Batteriegeräte mit
hochwertigem Mikrofon, für Gruppenarbeiten soll es naheliegende Geräusche bevorzugen, für
Klassenunterricht muss großer Radius sein, Anregungen zur Transkription von Aufzeichnungen: hoher
Zeitaufwand! Also nur gezielt für kurze Sequenzen sinnvoll – Teilweise Transkription von
Aufzeichnungen: 1. Anhören als Gesamteindruck, 2. Anhören: geordnete Notizen, Stichwörter 3.
Basis der Notizen zum Fragestellungen auswählen und transkribieren.
Transkriptionsregeln:
Fotografie:
Wert für Forscher: Holen Situation in Gegenwart zurück, zeigt zB verschiedene Soziale Formen in einem
Moment bei Auseinandersetzung von Problem, die Schüler selber gebildet haben, Als Antwort der
Schüler auf die Aufgabenstellung des Lehrers, gut wen man dann Schüler noch Kommentar dazu
abgeben lässt, wie sie sich in der Situation gefühlt haben.
- zum Erinnern von Gesamteindruck, soziale Situationen studieren, Fotos provozieren Fragen und
Ideen und helfen eine Ausgangssituation zu finden, haben vor allem zusammen mit Interviews und
Aufzeichnungen einen hohen Wert, auch als Ausgangspunkt für Interviews. Fotos nachher Schülern
zugänglich machen, besprechen, dann nicht mehr so misstrauisch – Zielsetzung vorher erläutern!
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Technische Anregungen: Fotos sofort beschriften und Daten Resümee abgeben!
3 Analyse von Daten

3.1 Aus Daten Sinn gewinnen
Durch die Analyse von Daten soll Sinn bzw. ein differenziertes Verständnis der Situation gewonnen
werden, und dabei eine neue praktische Theorie entstehen. Der Analyseprozess liefert Beobachtungen
und setzt diese in Relation zu einander. Es geht dabei um das Finden von Erklärungen, die plausibel
erscheinen und deren Überprüfung.
Synonym bedeutet Analysieren auch Strukturieren und Theoretisieren!
Analysetätigkeit in der Situation: Wahrnehmen der Ereignisse Reduzierung der Eindrücke
Ordnung der Eindrücke (Theorie zur Situation) Interpretation kritische Prüfung
VT: + Verständnis der Situation kann sofort in Handeln umgesetzt werden.
NT: - schnelle Analyse, daher beschränkte Datenmenge die Verarbeitet werden.
Oftmals ist mehr Distanz zur Situation nötig (Reflexionsphase)
Analyse nach einer Diskrepanz (Soll-Ist-Differenz): Analyse der Daten Suchen nach Erklärung
(Hypothesen)
Datenanalyse bedeutet: aus vorhandenen Informationen (Daten, Vorwissen) erklärungswürdige

Erklärungen zu finden, die durch die Informationen argumentier bar sind.
Einzelprozesse der Analyse: (Prozesse laufen oft parallel ab): Daten sammeln, D lesen, D reduzieren, D
explizieren, D strukturieren und kodieren, Zusammenhänge aufbauen, Interpretation + kritisches Prüfen
Es ist keine scharfe Grenze zwischen wissenschaftlicher und alltäglicher Analyse zu ziehen! Je
systematischer die Analyse, je selbstkritischer sie durchgeführt wird, je kommunikativer sie ist,
desto eher trägt sie das Forschungsetikett! Ergebnisse bleiben hypothetisch = weiter Prüfung,
Erprobung, Reflexion.
3.2 Konstruktive Analysemethoden
- Datenresümees verfassen (wichtige Sachverhalte, Äußerungen)
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- Kategorien bilden und Daten kodieren (Begriffliche Fassung)
1) deduktiver Weg (Kategorienbildung vor Durchsicht der Daten)
2) induktiver Weg (Kategorienbildung nach oder während der Durchsicht der Daten)
- Theoretische Notizen schreiben
- Zählen (Kategorien von wichtig, bedeutsam häufig durch Vergleiche, Gewichtungen angestellt)
- Metaphern bilden (sie sind generativ = rufen neue Bedeutungsgehalte hervor, entweder bilden sie sie
ab, oder sie konstruieren neue). Sie erleichtern die Kommunikation, weil sie eine Fülle von
Informationen vermitteln.
3.3 Kritisch-prüfende Analysemethoden
Der Analyseprozess bringt Erkenntnisse mit sich, die einen Prüfprozess unterliegen (Was spricht für die
Hypothese, was dagegen?). Verläuft in 2 Schritten: (1) progressive Fokussierung = FÜR, (2) regressive
Fokussierung = GEGEN. Zweck beider Schritte: Weiterentwicklung + Erweiterung + Anreicherung,
Abgrenzung, Einschränkung der Erkenntnisse . Dient zur begrifflichen Schärfe und Klarheit. Der Lehrer/in
braucht ein wachsames Auge auf seine Daten und Sensibilität gegenüber ihnen, damit immer wieder
reflektiert und neu geprüft werden kann. Ein Schritt zurück, bringt oftmals neues Licht in einem
Sachverhalt. Das Prüfen der Verlässlichkeit von Analyseergebnissen ist nicht abschließbar = KEINE
ABSOLUTE VERLÄSSICHKEIT, aber wenn weiter Daten auch zu keinem besseren Ergebnis führen, dann ist
der Zustand der SÄTTIGKUNG erreicht.
Prüfen von Thesen: 4 Schritte von STEARNS et. al:

1) Karten vermerk eines wichtigen Analyseergebnisses abgerufen aus Gedächtnis
2) Gruppieren zusammengehöriger Sätze
3) Auflegen in Beziehung setzen
4) Überprüfen anhand der Daten
Kommunikative Validierung:
Bedeutet, sich der Gültigkeit der Interpretation durch Kommunikation mit Betroffenen zu vergewissern.
Weitere Definition: Vergleich der Interpretation anderer Forschenden mit deren Ergebnissen .
3.4 Komplexe Methoden
3.4.1 Musteranalyse:
Muster= regelhafte, immer wieder ähnlich ablaufende Handlungen. Sie werden oft von
unausgesprochenen, in Handlungsroutinen verborgenem Wissen gesteuert.
Merkmale von Mustern:

a) Muster reduzieren Daten (Hervorheben bestimmter Daten)
b) Muster ordnen Daten
c) Muster interpretieren Daten (Hypothesen, Regelhaftigkeit, tieferer Sachverhalt, Wirkung)
Wie können Muster analysiert werden (Phasenablauf)
1 Phase: Konzentration auf die Beschreibung von Mustern, detailreich, intuitive Vermutungen.
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Z.B L-S-L Muster (Dialog: Lehrer-Schüler-Lehrer) = Satzergänzungsmuster, Schüler liefert Antwort auf die
Lehreräußerung, die einen Satzteil offen lässt. Der Lehrer greift in der nächsten Frage die Antwort der
Schüler auf und verstärkt sie durch Ergänzungen. Aufzählmuster: SuS sollen 1+ Begriffe nennen.
2 Phase: Muster erfordern Interpretation. Lehrer steuert durch Fragen den Prozess der inhaltlichen
Auseinandersetzung (Steuerinstrument). Wichtig: Prüfen der Stimmigkeit und Plausibilität der Muster.
3 Phase: Auswirkungen der Muster, ihre Wirkungen…Muster sind für Schüler ein Orientierungspunkt im
Unterricht (Stoff, Inhalt, Form für Prüfung) und sie beeinflussen die Atmosphäre im Klassenzimmer.
Dadurch ist die Lehrmethode eine enge Führung , ABER Muster sind situativ und besitzen viele
Wirkungsweisen.
4 Phase: Reflexion über die Ziele und Sachzwänge der Lehrer. Muster machen vielleicht den Unterricht
effektiver und routinierte, ergo schneller, aber dadurch auch auf Faktenwissen ab und teaching-to-the-test.
Ob wirklich Stoffzusammenhänge entstehen? Deshalb Reflexion!
5 Phase: Wenn die Muster nicht den Erwartungen entsprechen müssen neue Handlungsstrategien her.
Muster dient als Grundlage und wird auf potenzielle Besserung untersucht.
3.4.2 Dilemma-Analyse
3.4.2.1 Dilemmas im Unterricht:
(Begriff R. WINTER), besagt, dass die individuelle und soziale Realität voller Widersprüche steckt. Soziale
Organisationen stehen in Interessenskonflikten, sind abhängig von Persönlichkeitsstrukturen, das
individuelle Vorstellungsbilder jeder Mensch besitzt, Ziele widersprüchlich sein können usw.
! Praktisches Handeln ist überhäuft von Dilemmas!
Leichter damit umzugehen, wenn die Widersprüche sichtbar sind und der Aufmerksamkeit zugänglich
sind.
• Besteht aus der SUCHE und BEARBEITUNG der Widersprüche
• Zentral für die Entwicklung von Handelsstrategien
3.4.2.2 Vorgehen bei der Dilemma-Analyse:
Phase 1: Dilemmas finden
• Lehrerrolle z.B Kontrolle von Inhalten, Zeitliche Kontrolle,

• Unterrichtssituation z.B: kulturelle vs. Persönliche Bedeutung von Wissen, Wissen als Produkt vs.
Prozess, intrinsische vs. extrinsische Motivation, individuelles vs. soziales Lernen, Schüler
Mitmensch vs. Klient….
• Gesellschaftliche Dilemmas z.B: Gleichheit vs. Ungleichheit, gesamtgesellschaftliche vs.
Subkulturelle Identität..
Phase 2: Dilemmas formulieren und charakterisieren
• Dilemma lösbar? Widersprüchlichkeit Freiheit vs. Bindung

• Abhängig von Unüberschaubarkeit und Komplexität der Situation?
• Emotionale Belastung des Dilemmas?? (L sollte Noten geben) Phase3:
Dilemmas bearbeiten
• Ziel lösen des Dilemmas, sonst befriedigende Umgangsform finden
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• Kein eindeutiger Lösungsweg, individuelle Situation, individueller Umgang!

3.4.2.3 . Zur Funktion der Dilemma-Analyse:
• Aufwertung von Minderheitsauffassungen (Ansprechen von Tabus, Aufgreifen der anderen
Sichtweise, die vielleicht durch soziale Hierarchien unterdrückt wurde)
• Probleme werden diskutierbar und zugänglich
• Gewichtung von Minderheitsauffassungen
• Entlastung durch Differenzierung – Alternative für die Suche nach EINER eindeutigen Lösung, dies
in manchen Fällen einfach nicht gibt.
• Akzeptanz konträrer Perspektiven
• Emotionale Entlastung
• Erarbeitung von Ausgangspunkten für Gespräche (egalitäre Sichtweise beider Parteien)
4 Kap. 7 Entwicklung und Erprobung von Handlungsstrategien

(=Aktionsforschung)
4.1 Praktische Handlung als Teil der Forschung
Aktionsforschung =
• Forschung von Praktiker/Innen FÜR die Praxis, durch Sammeln von Daten im
Berufsalltag und deren Analyse zu besserem handeln.
• Untersuchungsfeld = Praxis = Feldexperiment Bewusstes
Experimentieren legitimiert sich
1) Instabile Lebensbedingungen der Kinder, keine langfristige

Prognose
2) Nicht für alle Kinder ist das Gleiche gut (Fall zu Fall
experimentieren und operieren, Offenheit der Lehrkraft ist
gefragt)
3) Praxisteil ist komplex, dynamisch und Zielkonflikte können auftreten

• Verbindung von Reflexion und Aktion
• iterativer Charakter
(sich wiederholend Reflexion wird in Aktion umgesetzt und umgekehrt)
• Aktionsforschung ist eine unabschließbare Aufgabe (tägliche Reflexion
mit vielleicht noch vielen offenen Fragen)
• Zyklischer Charakter, alltägliches praktisches Handeln
Forschungsprozess:
1) Handlungsstrategien entwickeln
2) Handlungsstrategien erproben = Überprüfung der Situation.
4.2 Was sind Handlungsstrategien?
In der Praxis haben Lehrpersonen oft das Problem reaktiv zu sein (= zu rasches, unreflektiertes Reagieren
auf kleineste Abweichungen vom geplanten Unterrichtvorhaben). In ihr drückt sich ein intuitives Wissen
27
um die Situation aus, das vorher noch nicht explizit ausgedrückt werden konnte. Es braucht eine
Handlungsstrategie die folgende Merkmale besitzt:
1) Sie bezeichnen Handlungen (didaktisch, erzieherisch oder indirekt1 )

2) Sie orientieren sich an Zielen der forschenden Lehrenden (langfristig nur durch Aushandlung
der Betroffenen wirksam)
3) Sie sind eng verbunden mit praktischen Theorien, die die Lehrperson bis dahin erarbeitet
hat.
4) Sie sind eng verbunden mit der Situationsanalyse
5) Sie sind auf unterschiedlich große Veränderungen ausgerichtet (Arbeitsstil des
Lehrers/in bleibt gleich, wird nur um zusätzliche Handlungen modifiziert)
6) Sie können unterschiedlich neuartig sein
(die sichtbare Handlung ändert sich kaum, aber eine Erkenntnis ist gewonnen)
1 Indirekt meint hier Abstimmungen auf: Arbeitsorganisation – Stundenplanänderung, Aus@ Fortbildungen
LehrerInnen, kollegiale Praxisberatung

Oft gibt es keine Problemlösung für jedes schulische Problem (z.B häusliche Situation von Schülerin/innen)
7) Komplexe soziale Situationen löst man NICHT durch eine Handlung.
@ Mehrere Einzelhandlungen sind nötig.
@ Einmalhandlung bewirken keine sofortige Lösung (langfristig!)
@ Weiterentwicklung einzelner Handlungsstrategien
@ Eventuelle Nebenwirkungen, die zu Beginn nicht abschätzbar waren.
4.3 Wie finde ich möglichst viele, auf meine Situationsdiagnose passende
Handlungsstrategien?
Als erstes soll eine Problemanalyse angestellt werden, sozusagen die Situation geklärt werden, um dann zu
einer neuen Situationseinschätzung und Bewusstsein zu gelangen.
Zweitens, ist alleine das Datensammeln schon aufschlussreich und kann zur Klärung beitragen. Wie sehen
Schüler den Sachverhalt? Darin kann bereits schon die Lösung stecken!
Drittens, sind die Zielvorstellungen der Lehrperson wichtig. Wie soll sich die Lehrer-Schüler-Beziehung
verändern? Wie sollen sie aussehen? Nachdenken über wünsche ist bereits ein Teilelement der
Situationsklärung. (konkrete, realistische Zielvorstellungen hängen ja bereits mit dem Wissen um die
Situation zusammen)
Viertens, sind Anregungen von außen. Gespräche mit KollegenInnen, Rat von KollegenInnen. Ideen von
anderen werden in die eigene eingebaut und werden Teil seines eigenen Konzeptes.
Handlungsstrategien hängen von der Persönlichkeit der Lehrperson ab, sie sind eine konstruktive und
kreative Leistung. Am besten sind immer mehrere Alternativen parat zu haben (je mehr, desto besser und
nicht so sehr an Durchführbarkeit denken). Verbesserung der Situation kann auch durch Betonung von
Stärken und Berücksichtigung von Prozessen in den Systemen (=systembezogene Sichtweise Kap. 4)
Methoden für die Suche nach Handlungsstrategien:
1) Graphische Rekonstruktion
2) Metaphern
28
3) Brainstorming
4) Analysegespräch
4.4 Wie wähle ich aus den verfügbaren Alternativen die zu erprobenden
Handlungsstrategien aus?
Überprüfen der Alternative auf Brauchbarkeit durch:
1) Gedankliches Überprüfen von Handlungsstrategien (subjektive Einschätzungen) Jene

Lösungsstrategie ist die beste, für deren Verwirklichung die Lehrperson den größten
Freiheitsspielraum hat und am wenigsten von anderen Personen oder Strukturen abhängig sind.
Die gewählte Handlungsstrategie soll auch den SuS erweiterten Handlungsspielraum zuweisen.
2) Nominelle Gruppe-Technik (NGT)
Strukturierte Vorgehensweise für Entscheidungsfindung in Gruppen. Alle Mitglieder haben die
gleichen Möglichkeiten, Ideen zu äußern, zu verhindern usw. Der Leiter der Gruppe kontrolliert
die Interaktionen. Sie ist die Weiterentwicklung des Brainstormings (Vorteil: mehr Ideen der
Teilnehmer können beigetragen werden, Entscheidung zwischen verschiedenen Alternativen) .
Phasen der NGT:

1) Erklärung der NGT und Bekanntgabe der Phasen Dient:
Zweck + Zeiteinteilung
2) Bekanntgabe und Präzisierung der Fragestellung
3) Individuelle, schriftliche Beantwortung (Stichworte, Ruhe)
4) Zusammentragen der Antworten (1 Antwort aus Stichwörtern)
Festhalten auf Plakat, Reihum, keine Bewertungen, keine Interpretationen
5) Klärung der Äußerungen
Zusammenfassen von Äußerungen, Überbegriffe, allgem. Aussagen,
Konkretisierungen usw.
6) Individuelle Auswahl und Reihung
5 wichtigsten Äußerungen herausfiltern und nach Wichtigkeit reihen
7) Zusammentragen der Reihungen
8) Diskussion und Interpretation der Ergebnisse
Freie Diskussion, größerer Zusammenhang, entgegenarbeiten der Eliminierung (Gründe
hinterfragen, warum das Argument fallen soll?)
Gruppengröße: Optimum 8-10 Personen, wenn größer Teilung oder parallel-Gruppen
Gruppenleitung: Ordnen des Informationsflusses, Einhaltung der NGT-Regeln, keine Re-

interpretation der Teilnehmeraussagen, anderen Wortlaut als die Teilnehmer verwenden,
keine eigenen Ideen einwerfen.
Einsatz: auch für Entscheidungsproblemen in Gruppenarbeiten, Kommissionen, Lehrplänen

usw.
Mögliche Probleme:
29
@ Teilnehmerwiderstand der NGT Regeln

@ Regeln verändern Gruppendynamik
@ Gefahr der Eliminierung von Minderheitenansichten
@ Zu weite Fragenstellung
@ Mehrheit der Kollegen sprechen zu leicht für eine Antwort aus
@ Hohe Anforderung an Gruppenleiter
4.5 Wie konkretisiere ich die Handlungsstrategie und wie mache ich mich mit ihr
vertraut?
@ Strategie der Atempause ! Einen Moment inne halten, dann handeln!
@ Geistiger Stopp-Befehl!
@ Eventuelle Gegenfrage
@ Gedankliches durchspielen der Situation
@ Trockentraining (z.B. Experimente zu Hause durchproben)
@ Thematische Lehrerfortbildungen
Die Realisierung einer neuen Handlungsstrategie ist selbst schon eine Erprobung.
4.6 Wie kann ich den Erfolg der erprobten Handlungsstrategien überprüfen und die mit
ihnen gemachten Erfahrungen festhalten?
Realisierung in der Praxis: (Überlegung: Welche Daten für welchen Zweck gesammelt werden um sie
dann zu analysieren = Aktions – Reflexions – Spirale) Kap. 5,6
Zeitplan: Realistische Planung, nicht zu viel vornehmen. Gefahren: Problemdefinition falsch, fehlerhafte
Analyse, falsche Daten
Überprüfung: Wann war die Handlungsstrategie erfolgreich? Wenn:
1) Verbesserung der Situation durch Regel (Unterschied Lehrer vs. Schüler)

2) Ohne negative Nebenwirkungen
3) Langfristige Wirkung
Was wirklich ein Fortschritt oder Verbesserung der Situation ist mehr oder weniger explizit. Die Ziele
können sich während des Forschungsprozesses aber auch ändern und manche Verbesserungen haben
prozesshaften Charakter manche aber auch einen produkthaften. Viele Verbesserungen beziehen sich
auf Emotionen oder aber auch auf Erkenntnisse bzw. neuen Initiativen. Abhängig auch vom Urteiler
(Wer urteilt?)
4 Ebenen was als Verbesserungen angesehen wird:
1) Individuelle Ebene der forschenden Lehrperson

2) Ebene der Betroffenen (Aushandeln garantiert Erfolg, dazu gehören Forschende Lehrende,
SuS, Eltern, Kollegen…)
3) Ebene der professionellen Gemeinschaft (Berufsgruppe Lehrer profitieren von Ergebnissen
forschender Lehrender)
4) Ebene der Öffentlichkeit (Verordnungen, Erlässe, Organisationsstrukturen, Medien) Ebenen
haben eine Interdependenz, überschneiden sich und behandeln was als Verbesserung gilt und was
nicht.
30
Fazit: Wichtig: Aktionsforschung = Kunst des Möglichen (kein vordefinierter
Idealzustand)
Spielräume für die Lehrtätigkeit (Wissen, Entdeckungsfähigkeit,

Verantwortungsbewusstsein)
Intensive berufsinterne Kommunikation und Auseinandersetzung
Dynamischer Prozess der Selbstvergewisserung und kontinuierlichen Entwicklung von

einer professionellen Gemeinschaft
31
Berliner, D. C. (2004). Describing the Behavior and Documenting the Accomplishments of Expert Teachers.
Bulletin of Science, Technology & Society, Vol. 24, No. 3, June 2004, S. 200-212. DOI:
10.1177/0270467604265535
(mit Hilfe von Google translate^^)
5 Wie wird man ein “guter” Fachlehrer?

Im Text geht es, kurz zusammengefasst, um verschiedene Theorien, die beschreiben, was einen erfahrenen
Lehrer von einem Junglehrer unterscheidet und welche Schritte nötig sind, bevor man ein erfahrener
Lehrer wird.
1980. Neue Methoden und Erkenntnisse aus der kognitiven Psychologie haben die Lehrer-Forschung
beeinflusst. Daraus folgte die Notwendigkeit für eine Entwicklungstheorie, um den Übergang vom
Anfänger zum Experten zu beschreiben.
Die Verbindung zwischen Expertenlehrern und der Leistung ihrer Schüler war nicht so leicht herzustellen.
Fachlehrer entwickeln automatisch und routiniert Operationen, die benötigt werden, um Ziele zu
erreichen.
 Sind sensibler in Problemlösung (sozial, Erziehung…)
 Flexibler
 Optimistischer
 Usw.
• Fachlehrer: 7 Jahre Erfahrung und mindestens 7000 Stunden in der Klasse; zusätzliche 1000
Stunden Erfahrung als Student
• US: nach 3 Jahren ist man weniger überrascht, was in der Klasse passiert
• Bei Anfänger waren die Noten ihrer Schüler jedes Jahr während der ersten 7 Jahre ihres
Unterrichts höher.
Viele neue Lehrer betrachten das Lehren als eine Berufung, eine Art Mission. Aber Lehrer erhalten
normalerweise keine Praxis nach dem Unterricht und haben normalerweise kein Coaching oder Mentoring,
was aber äußerst wichtig wäre. Die ersten tausend Stunden unserer Unterrichtserfahrungen können unter
Anleitung eines Mentors oder Coaches besser gelernt werden und werden durch die Möglichkeit, einige
Auftritte immer wieder zu üben, weiter verbessert, ebenso wie Sportler, die ebenso trainiert werden.
Ergebnis eines Experiments:

Jene Lehrer, die einer fremden Gruppe gegenüberstand, konnten keine routinemäßigen Handlungen
durchführen, da sie die SuS nicht kannten. Die Lehrer behaupteten, daran gelitten zu haben. Alle äußerten
sich zu den Problemen, die durch die Unmöglichkeit entstanden ist, Routinen zu verwenden. Routinen
haben sich als grundlegendes Teil eines Fachlehrers außerhalb ihrer Klassenzimmer herausgestellt.
Die Studie informiert uns daher, dass langwierige Verpflichtungen erforderlich sind, um
domänenspezifisches, kontextualisiertes Wissen zu erlangen, und dass dieses Wissen die Grundlage für
pädagogisches Fachwissen bildet.
Zum einen können alternative Lehrertrainingsprogramme, die wenig oder keine Unterrichtsbeobachtung
erfordern und wenig oder gar keinen Unterricht bieten, Anfängerlehrern in ihren frühen Jahren ein hohes
Risiko des Scheiterns einräumen.
Einzelpersonen aus solchen Programmen sind in Gefahr, sich nicht als professionelle Pädagogen zu
qualifizieren, was das Erreichen von Kompetenzen oder Fachwissen problematischer macht.
Fast alle wichtigen praktischen Fragen über das Fachwissen beziehen sich darauf, wie man sich in
verschiedenen Bereichen menschlicher Leistungen hervorheben kann.
32
Im Anfängerstadium sind häufige Fehler. Dies wird durch eine Zwischenstufe gelähmt, in der die
Konsolidierung des Lernens stattfindet und die Automatisierung entwickelt wird. Und schließlich gibt es
eine Phase, in der ein hohes Leistungsniveau auftritt.
5.1 Glaser 1996: 3-Stufen-Theorie (vgl Vygotsky/Kognitive Psychologie)

1. extern unterstützt, mit ökologischer Strukturierung für die anfängliche Akquise der Fähigkeiten,
die der Novizenlehrer benötigt
Er wird durch das Engagement, das Interesse und die Unterstützung von Trainern unterstützt
2. Übergangphase
Selbst-Mentoring und Relf-Regulierungstechniken werden erlernt und es werden hohe Standards
für die Leistung gesetzt
3. selbstregulierend: Entwicklungsextreme kommen, um ihre eigenen Lernumgebungen zu
kontrollieren
5.2 Eine kognitive Theorie aus Studien der „Learning School Subjects“
Mit dem Übergang zur Kompetenz wird das Wissen zusammenhängender, besser strukturiert und
Strategien zum Erlernen des Inhalts in diesem Bereich sind leichter verfügbar.
Die Methoden der Disziplin werden gut in die Denkweisen der Lernenden integriert
Dreyfus+Dreyfus
Sie lieferten uns eine heuristische Theorie des Denkens über die Lehrerentwicklung, die sowohl unseren
Daten als auch der Mission der Lehrerausbildung entspricht.
5 Stufen
1. Anfänger: „Someone teching something to someone else in some context“.
2. Erfahrener Anfänger: Der Anfängder lernt, objective Fakten und Situationseigenschaften kennen. >
Erfahrung nimmt zu, aber dennoch bleibt der Junglehrer als Anfänger betrachtet; nach ca 2-3
Jahren;
3. Kompetenzstufe: mehr Erfahrung und Motivation
4. Profiebene: Strategisches Wissen ist angeeignet, 5 Jahre Erfahrung, Intuition und Know-How
5. Expert teacher: zB Verwendung von Wissen, pädagogische Fähigkeiten, Problemlöse-Strategien,
Entscheidungsfähigkeit, besseres Klassenklima, usw.
33
Breidenstein, G. (2012). Zeugnisnotenbesprechung. Opladen, Berlin & Toronto: Barbara Budrich.
6 Zeugnisnotenbesprechung
6.1 Stand der Forschung und der Mythos von der Selektionsfunktion
Funktionen der Leistungsbewertung sind gesellschaftlich (Selektions- und Allokationsfunktion - Sortierung
der Jugend nach Leistung) und pädagogisch (Rückmeldung, Beratung und Motivierung in Bezug auf
Lernprozesse).
Es besteht geringe Diskussion über das Spannungsverhältnis zwischen pädagogischer und gesellschaftlicher
Funktion. Beide Funktionen sehen Notengebung unterschiedlich. In der Fragwürdigkeit der
Zensurengebung” (Ingenkamp) wurde klar, dass Notengebung sehr realistisch Leistungsunterschiede
darstellt, aber im Vergleich über Schulklassen/Schulen/Schulformen nicht funktioniert. D.h. soziale
Bezugsnorm über die individuelle und sachliche dominiert keine Gerechtigkeit!
In der pädagogischen Funktion geht es um die Wirkung auf Schüler: Verarbeitung durch Schüler, Beitrag
zur Motivation, Bezugsgruppeneffekte (Klassenwechsel verändert Vergleichsgruppe und damit
Selbsteinschätzung).
Kritik an Notengebung verändert Leistungspolitik nicht; Bedeutung der Ziffernnote bleibt unangefochten
und wird ausgeweitet durch die Schullaufbahnempfehlung in der Grundschule. Noten erfahren auch relativ
ungebrochene Zustimmung bei Schülern, Lehrern und Eltern.
Beschreibung Selektionsfunktion der Schule stammt aus strukturfunktionalistischen Tradition und ging
über Helmut Fends Theorie der Schule” in den Kanon des pädagogischen Wissens ein. Die Schule selektiert
jedoch nicht nach ihrem Auftrag sondern im Vollzug eigener Logik. Schule sortiert Schüler nach Leistung für
die Schule. Die Selektionsentscheidungen betreffen Karrieren innerhalb des Erziehungssystems
(Versetzung, Schullaufbahnentscheidung, Einteilung in Niveaus, Berechtigung Uni,…). Abiturnote
berechtigt zum Bleiben im Bildungssystem und entscheidet (in Deutschland) die Studienwahloptionen.
Verdacht: Zitiert die Schule den Selektionsauftrag für die Gesellschaft um ihr ureigenes Geschäft der
Sortierung der Schüler zu legitimieren?
Methodisch könnte man nun nach der Motivation für die alltägliche Selektion innerhalb der Schule fragen.
Aktuell gibt es wenig Wissen über die konkrete Praxis der Notengebung, also die Art und Weise der
Ermittlung der Noten, deren Festlegung und Kommunikation. Kalthoff beobachtete Lehrer bei der
Korrektur von Klassenarbeiten und bei mündlichen Abiturprüfungen. Er beschreibt Notengebung als
Verteilungsarbeit, die sich auf Schülergruppe und deren Sortierung bezieht. Bei Lehrern in der Abi-
Kommission steht auch immer eigener Unterricht zur Bewertung.
Terhart zeigt, dass der Berufsalltag darauf ausgerichtet ist, dass das Notengeben nicht zu kontinuierlichen
Konflikten führt (mit Kollegen, Schulleitung, Eltern).
In einer ethnomethodologischen Analyse zeigt Verkuyten den Verlauf einer Zeugniskonferenz. Die Studie
zeigt wie interaktive Arbeit geleistet wird um die Noten als objektiv und gerechtfertigt zu etablieren;
während gute Noten kein Problem sind, bedürfen schlechte Noten einer Erklärung (mangende Begabung
oder mangelnde Anstrengung). Die Zeugniskonferenzen sind nur dazu da Noten
verantwortbar/accountable zu machen und nicht sie zu verstehen.
6.2 Untersuchungsanlage und methodisches Vorgehen:
Gezielte Beobachtung ohne Involvierung: Tradition der ethnographischen Schulund Unterrichtsforschung
des anglo-amerikanischen Raums. Sie ist eine komplexe Forschungsstrategie, die sich verschiedener
Methoden bedient mit viel Feldforschung und teilnehmender Beobachtung.
Untersuchungsfelder: eine fünfte Klasse am Gymnasium, eine fünfte Klasse an einer Sekundarschule
(Rahmen für Zeugnisnotenbesprechung). Intensives Kennenlernen Schüler war möglich. Im Projektverlauf
kamen noch zwei Schulen hinzu.
Insgesamt 6 Erhebungsphasen, je zwischen 2 und 10 Wochen über fast drei Jahre. Feldforscher waren 2 bis
3 mal die Woche 2 bis 3 Stunden im Unterricht (alle Stunden bis auf Sport). Aufzeichnung durch
Feldnotizen und Audio. Protokolle direkt an Anschluss Feldaufenthalt.
Protokoll, das für Fallanalyse dieses Textes gewählt wurde, zeigt in exemplarischer, komprimierter Form
zentrale Probleme der Notengebung. Analyse erfolgt abschnittweise im Prinzip der Sequenzanalyse.
34
Forschungsfrage: Auf welche praktischen Problem lassen die beobachtbaren Handlungen schließen?
Analyse nicht als Kritik sondern Versuch zu verstehen nach welchen Regeln Praxis erfolgt. Durch
Verlangsamung der Beobachtung entsteht Distanzierung und Befremdung, damit es nicht vertraut oder
selbstverständlich wird und mit neuem Blick betrachtet werden kann.
6.3 Frau Schäfer, ein Einzelfall?
Frau Schäfers Art der Zeugnisnotenbesprechung – eine Ausnahme/ein Einzelfall?
 Zeugnisnotenbesprechungen sind der spezifischen Lehrpersönlichkeit zuzuschreiben
 Lehrpersonen handhaben Bekanntgabe/Begründung der Noten in unterschiedlicher Weise
6.4 Resultate aus Beobachtungen von Zeugnisnotenbesprechungen (Gymnasium und
Sekundarstufe):
Es gibt Lehrer, die…
 auf klassenöffentliche Besprechungen verzichten; mit Schülern Noten persönlich besprechen
 vorher Fragen ob öffentliche Besprechung in der Klasse ein Problem wäre
 entspricht Datenschutzregeln; gibt aber selten Einspruch
 Namen und Zensuren vorlesen, gelegentlich mit kurzem Kommentar
 vorher Selbsteinschätzungen fragen, gelegentlich darauf eingehen
 die Noten einfach schnell besprechen wollen um zum Unterricht zurückkehren zu können
Frau Schäfers Zeugnisnotenbesprechungen…
 sind meist von längerer Dauer und dazu da um mit den Schülern alles genauestens zu besprechen
 sind in der Sekundarstufe häufiger anzutreffen als im Gymnasium
 sind durch pädagogischen Optimismus gezeichnet
 nicht wie bei Kollegen, die regelmäßig mit Sitzenbleiben/Schulausschluss drohen
 sind von den besten Absichten geprägt
- Gedanken zu jedem einzelnen Schüler
Berücksichtigt Verhalten und familiäres
Umfeld
Auch mäßige Noten (3) als Erfolg
angesehen
Begründungen sollen immer akzeptiert
werden
Mögliche negative Folgen
Geständnisrituale, Zuschreibungen von Fehlern,

öffentliches Bekennen von Fehlern, kein Datenschutz
35
➢ Unterschiede sind groß zwischen einzelnen Lehrkörpern

- bei Frau Schäfer wird manches sehr expliziert, was bei anderen eher implizit bleibt
- bei Frau Schäfer werden Probleme ohne Scheu von Beobachtern öffentlich
thematisiert, die anderswo verdeckt bearbeitet werden
6.5 Strukturmerkmale der Zernsurengebung

6.5.1 Die Objektivität der Note: Probleme der Legitimierung
6.5.1.1 Mathematisierung der Note
 Note entsteht durch Berechnung
 Durchschnitt aller Einzelnoten – auf eine Kommastelle – danach ab/aufrunden
 Liegt Durchschnitt zwischen zwei Noten (z.B. 1,5) – individuelle Entscheidung notwendig
 Aus mathematischer Sicht fragwürdig
 Zensurenskala ist eine Ordinalskala und keine metrische Skala (messend)
 Ordinalskala= kein Maß für Leistungen, ordnen Leistungen vergleichend ein
6.5.1.2 Nebeneffekt der mathematischen Absicherung
- Quantität der Produktion von Einzelnoten
" Logik: Je mehr-Desto besser / Je mehr Einzelnoten-Desto präziser die Endnote

" Das Gewicht der einzelnen Noten wird durch zusätzliche verringert
" Schüler erhalten mehr Chancen
- Praktische Dimension der Notenproduktion

" Leistungsbewertungen müssen untergebracht werden
" Logistisches Problem (Knappheit der Momente auch für oft fehlende Kinder)
" Problem: Es muss ausreichend Stoff/Unterricht geben für die Notenproduktion
- Tendenz – jede Gelegenheit für Leistungsbewertungen nutzen

" ritualisierte , täglich wiederkehrende Verfahren
" Mündliche Leistungskontrollen am Stundenbeginn
" Wöchentliche Mitarbeitskontrollen
6.5.2 Einbeziehung der Schüler in die Notenfindung

- Meistens eher Pseudo -Einbeziehung
" Note steht meistens fest – durch Selbsteinschätzung der Schüler wird nichts verändert
- Luhmanns Legitimation durch Verfahren – 1969

" Klassische organisationssoziologische Analyse von Luhmann
- Selbsteinschätzungsverfahren leistet viel für die Legitimation der Note

" Schüler schätzen sich oft schlechter ein als sie in Wirklichkeit sind
" Dient der Enttäuschungsvermeidung
" Wollen oft vor ihren Klassenkollegen keine sehr gute Note vorschlagen
" Lehrer liegen in der Logik des Verfahrens oft eine Note darüber – führt zum Happy End
36
6.5.3 Noten müssen vollständig dem Schüler selbst zugerechnet werden

 Noten müssen individuellen Leistungsstand ausdrücken
 Schulische Leistungsbewertungen überprüft Unterrichtserfolg (Vermittlungsqualität +
Aneignungsstärke)
 Kein Problem bei guten Schülern, bei schlechten muss aber festgestellt werden, dass nicht die
Unterrichtsqualität schuld daran ist
 Legitimationsbedarf speziell durch Entwicklung der Noten
 Stabilität der Note – reduziert Begründungsbedarf
 Verbesserung – Erfolgsgeschichten
 Verschlechterung – Erklärungsproblem; Schüler kann eigentlich mehr, hat Leistungsvermögen nicht
abgerufen; Verdacht aus dem Weg räumen dass Unterricht schuld war
6.6 Das Verhältnis von Note und Person – Konstruktion des Leistungsvermögens
6.6.1 Verknüpfung der Note mit dem Schüler

 Zensur ist als Ausdruck der erbrachten Leistung anzusehen
 Aber der Schüler muss auch von dieser Note differenziert werden
6.6.2 Praktiken der Relativierung und Relationierung der Note

 Diskurs über den Leistungserbringer/Schüler
 Lehrer präsentiert autoritatives/differenziertes Wissen über jeden einzelnen Schüler
 Wissen insbesondere in Differenz zur Note
 spezifisches Leistungsvermögen wird konstruiert
 Noten werden subjektiviert
 Note (z.B Drei) hat in pädagogischer Praxis unterschiedliche Bedeutungen
 Für manche Schüler als Erfolg angesehen, für andere eigentlich bessere Schüler als Misserfolg
 Erst in der subjektiven Bedeutung für die betreffende Person kommt Note zur Wirkung
6.7 Die Note im Zentrum schulischer Kommunikation: Riskante Inszenierungen
6.7.1 Zeugnisnotenbesprechung
 in Szene gesetzt ; Spannung; Inszenierung; Überraschung; meist mit Happy End
 Volle Aufmerksamkeit der Schüler
 Kann Lehrer nutzen um wichtige Themen anzusprechen
 Um Motivation/Engagement der Schüler zu stärken
6.7.2 Leistungsrückmeldungen
 Je länger Schüler Leistungsbewertungen ausgesetzt sind – desto weniger ernst nehmen sie diese
 Bei Versetzungsgefahr oder vor der Matura rücken Leistungen wieder in den Fokus
 Schüler investieren nur dort, wo eine Verbesserung der Zensur auch erreichbar ist
 Mit Beginn der Adoleszenz – schlechte Noten cool – um Streber-Image los zu werden
6.8 Schlussbemerkungen
6.8.1 Strukturprobleme der Zensurengebung
6.8.1.1 Wie kann man es besser machen? Lässt sich Stigmatisierung/Verselbstständigung der Schüler
vermeiden?
 Im Rahmen der Lehrerbildung wird nach Alternativen zur Zensurengebung gesucht
 Bedeutung der Note in alltäglichen Kommunikationen im Unterricht bewusst begrenzen (z.B
explizit Notenfreie Räume kreieren)
 Reflexiv mit der Fiktion der Objektivität der Note umgehen
 Pädagogische Ambitionen kritisch reflektieren
37
De Boer, H. & Reh, S. (Hrsg.) (2012). Beobachtung in der Schule - Beobachten lernen. Wiesbaden:
Springer VS. (Ausgewählte Texte: de Boer: Pädagogische Beobachtung, S. 65-84, Beck & Scholz: Die
Schule als Beobachtungsfeld, S. 85-114, Heinzel: Der Blick auf Kinder, S. 189 – 202, Bennewitz: Der Blick
auf Lehrer/innen, S. 203-214, de Boer: Der Blick auf sich selbst, S. 215-228)
7 Beobachtung in der Schule

7.1 Pädagogische Beobachtung machen- Lerngeschichten entwickeln
Vor dem Beobachten muss man erst den Lernbegriff selbst definieren. Lernende konstruieren ihr
Wissen selbst, aber es geht nicht nur um das Individuum selbst. Lernen ist ein sozialer Prozess, der in
der Interaktion zwischen Menschen und in der Auseinandersetzung von Menschen mit Dingen
stattfindet. Lernen ist auch ein kommunikativer Prozess, bei dem sich die Teilnehmenden
austauschen, was die wahrgenommenen Handlungen für sie bedeuten. Lernen bedeutet auch
Umlernen; neue Erfahrungen machen und Negation von Vergangenem. Gibt nicht nur ein positives
Lernen, sondern auch enttäuschendes.
Erziehungswissenschaftler Scholz behauptet, dass nur Veränderungen beobachtbar sind und Lernen
daher eine Interpretation der beobachtenden Person sei. Es gibt nur wenige Konzepte, die mit
offenen, pädagogischen Beobachtungen mit Beobachtungsprotokoll arbeiten. Beobachtungen
vorzunehmen und in Protokollform zu dokumentieren stellt sich als anspruchsvolle Aufgabe dar, die
versucht, SchülerInnen im Kontext ihrer Situation zu beschreiben und damit einer Grundlage für die
Rekonstruktion ihrer Handlung zu erlangen. Aufmerksames Beobachten enthält wichtige Hinweise
für didaktische Überlegungen.
7.2 Beobachtungen dokumentieren
Beobachtungen können niemals vollständig sein. Das Fokussieren auf eine Situation ist eine
ungewohnte Tätigkeit. Gerade am Anfang bietet es sich an, die Beobachtungszeit auf 20-30 Minuten
zu beschränken und in diesem Zeitraum alles genau zu notieren; Mitschrift danach mit
Gedächtnisnotizen ergänzen. Man braucht genaue Fragestellung.
7.2.1 Beobachtungsprotokolle als differenzierte Beschreibungen
Beobachtungen geben Hinweis auf für gemeinsam geteilte Normalität . Manche Handlungen von
SchülerInnen erscheinen rätselhaft und unverständlich. Beobachtungen werden von Einstellungen
und Stimmungen geleitet; Berücksichtigung nonverbaler Ausdrucksformen und auch Details sind
wichtig.
7.2.2 Beobachtungsdokumentation und Deutungen
Die Beschreibung von Beobachtungssituationen unterliegt immer den subjektiven Beobachtungen
der beobachtenden Person. B. erwirken Interpretationen, die das Handeln strukturieren. Aber man
sollte sich möglichst unvoreingenommen auf die Situation einlassen. Im Protokoll ist neben der
gesprochenen Sprache eine Beschreibung der nonverbalen Kommunikation bedeutend. Auch
außenstehende Personen sollten den Verlauf und das Geschehen nachvollziehen können. Die eigene
Subjektivität kann sprachlich deutlich gemacht werden, durch Ausdrücke wie vermutlich ,
anscheinend etc.
7.2.3 Lerngeschichten
Konzept aus Neuseeland Learning Stories : Qualitätsaspekte kindlicher Handlungsmuster werden in
den Vordergrund gerückt und in Form von Bildungs-und Lerngeschichten dokumentiert.
Pädagogische Intervention dort ansetzen, wo bereits Anzeichen für die Entwicklung des Kindes zu
finden sind. Analyse der 5 festgelegten Lerndispositionen: interessiert sein, engagiert sein,
standhalten bei Herausforderungen, sich ausdrücken und mitteilen, an einer Lerngemeinschaft
mitwirken und Verantwortung übernehmen.
7.2.4 Lerndispositionen
Das Verfahren ist dialogisch und mehrperspektivisch angelegt: Eindrücke mehrere ErzieherInnen
werden festgehalten, verglichen und ergänzt. Lerngeschichten in diesem Sinne, erzählen vom Lernen
38
des Kindes. Münden in einem wertschätzenden, persönlichen Brief an das Kind. Es geht um das
Erkennen der Stärken des Kindes und Analyseschritte für die Planung nächster Lernschritte.
7.3 Teilnehmer/innen Beobachtungen – Erfahrungen aus dem Projekt
Wer eine teilnehmende Beobachtung durchführen will, muss seinen gewohnten
Lebenszusammenhang verlassen (zumindest während er in der Klasse ist).  Es macht
einen Unterschied ob man als Schüler, Lehrer oder Beobachter in einer Klasse sitzt.
7.4 Schule und Kultur
Viele wirken in einer Schule mit  es gibt Differenzen und Widersprüche bezüglich der Ziele
zwischen allen Mitwirkenden. Auf diese, haben Schüler, Schulort, Land, … Einfluss.
Zusammenwirken im Streit = Differenzen im Kulturkreis .
Wer als Beobachter im Kulturkreis Schule kommt, ist ein Fremder und streitet nicht mit
(Streit hier nicht negativ gemeint).
Kultur ist ein Prozess und kein Produkt  verändert sich ständig
Ein teilnehmender Beobachter interessiert sich vor allem für Netzwerke und komplexe
Zusammenspiele , nicht für einzelne Personen.
Ein guter Beobachter muss sich in die Kultur hineinversetzen und das Fremde ablegen und
untertauchen (jeder Schüler weiß, dass er beobachtet wird, er muss Fremder akzeptiert
werden.)
Es gibt 3 Phasen der Suche nach Akzeptanz

1. Eintrittserlaubnis
2. Beobachte (gut anpassen) und festhalten
3. Text verfassen und ausarbeiten
Ein kurzer Gast aufenthalt ermöglicht keinen Zugang zur Kultur  Langzeitbeobachtung (in
diesem Fall 1989 bis 1993)
7.5 Phase 1-Durchgang durch Eintrittstor ( ab jetzt wird von den tatsächlichen
praktischen von Beck und Stolz
Um reinzukommen sollte man den Beobachteten einen plausiblen Grund geben. Zum
Beispiel  Reflexion nützlich für Lehrenden selbst, da dieser den Unterricht verbessern will.
 Vertrauen ist der zweite wichtige Punkt um als Beobachter attraktiv zu sein und
herangelassen zu werden . Das haben die Beiden geschafft. Sie waren jede Woche
einen Tag dabei. Auch bei Ausflügen, Elternabende,…
7.6 5.4 Phase 2 - Während des Aufenthalts
Am ersten Schultag der Volksschulklasse waren sie nicht im Klassenraum aber in der Schule.
Ab der 2. Schulwoche regelmäßig. Sie konnten die Erlaubnis der Eltern bekommen, weil die
Lehrer ihnen einen Nutzen versicherte.
7.6.1 Wie stelle ich mich vor?
Beck und Stolz sind von Anfang an als selbstverständlich wahrgenommen worden weil sie schon
immer da waren. Kultureintritt nicht schwer
 Allgemein am Anfang kurz vorstellen:
- Was sollen Schüler von mir wissen
- Was mache ich hier Je nach Situation
- Wie spreche ich sie an (du/Sie)
39
Bei jüngeren Klassen ist es viel einfacher. Bei den höheren Klassen muss man sichs
verdienen .
7.6.2 Wo setze ich mich hin?

Allgemein: Je nach Klasse unterschiedlich. Teilweise gibt es durch Architektur begrenzte
Möglichkeiten.
Beck und Stolz saßen teilweise im Sesselkreis, aber auch manchmal am Rand. Je nach
Situation und Rücksicht auf die Schüler.
Die Sitzwahl kann die Beobachtung beeinflussen!
7.6.3 Wie beobachte ich?

Berk und Stolz bemerkte dass sie mehr Buben beobachteten. Deshalb nahmen sie sich vor 3
Mädchen und 3 Buben abwechselnd zu beobachten um neutral zu bleiben.
7.6.4 Darf ich den Schüler als Beobachter helfen
Beck und Stolz agierten teilweise als Hilfslehrer . Sie wurden von den Schülern gefragt. Sie
versuchten sich, so gut es ging, herauszuhalten und halfen nur wenn es unbedingt
notwendig war. (Beispiel: Schüler schafft die Aufgabe nicht und ist am verzweifeln. Berk
bricht die Beobachtung ab und hilft ihm)
Allgemein: Beobachtung beeinflusst das Unterrichtsgeschehen, kann aber, wie in diesem
Fall, zum Nutzen des Lernprozess dienen.
7.6.5 Darf man als Beobachter disziplinieren?
Die Beiden versuchten sich herauszuhalten. Sie schritten aber teilweise ein, wie zum Beispiel
bei einer Rauferei in Abwesenheit der Lehrerin.
-> Allgemein: Manchmal muss man als Beobachter spontan entscheiden was richtig ist und
abwägen ob man seine Rolle verlässt.
B&S waren als Experten unter den Schülern wahrgenommen, und eine Mischung aus
Front & Lehrer . Sie fungierte klar als Ersatzlehrer (Bsp. Streit)
7.6.6 Darf man als Beobachter mitspielen?

Die Kinder versuchten teilweise B&S Witze zu erzählen, oder ihnen Streiche zu spielen (Bsp.
Schüler zu Scholz Bist du schwul oder bist du cool?
B&S versuchten Balance zu finden, aber sich nicht immer auszuschließen, da sie sich
erhofften bessere Beobachtungen zu machen indem sie teilweise mitspielten
die Schüler sahen B&S oft als Mittel zum Zweck und wollten durch das Protokollieren von
B&S andere Kinder necken oder ärgern
Oft drehten die Beobachter auch den Spieß um, wenn sie merkten, dass häufig dieselben
Kinder geärgert werden
7.6.7 Darf man vorlesen, was man geschrieben hat?

B&S mit Papier und Stift meist eifrig am Schreiben
Im ersten Jahr lernten die Kinder lesen und schreiben lernen
die Schüler fragten teilweise nach was B&S schrieben, meistens gaben sie eine knappe
Antwort, lasen nie etwas von einem anderen Schüler vor, meistens wollten die Schüler die
Beobachtungen über sich selbst hören
40
Ab der 3. Klasse wollten die Schüler zum Teil B&S diktieren was sie schreiben sollten.
Aufgrund der Interesse nahmen B&S sie deshalb in die Universität mit und dort nahmen sie
an einem Seminar teil (Schwierigkeit es auch für Schüler verständlich zu präsentieren)
 Szenen wo Schüler ihnen signalisierten, dass sie weder zuhören sollen, noch
mitschrieben. Im 1. Und 2. Schuljahr 4 solcher Szenen, 3. Und 4.Schuljahr 22. Solcher
Szenen protokolliert bzw. begannen sie auch auf wichtige Dinge hinzuweisen, welche
aufgeschrieben werden sollten (Bsp. Es wird ein Geheimnis erzählt)
Allgemein: Machtgefälle Beobachter <-> Beobachter muss bei Interpretation
berücksichtigt werden goldene Mitte aus Nähe und Distanz zu beobachten (die Schüler
sollen zum Beispiel wissen, dass die Beobachter der Lehrerin das Beobachtete bis zu einem
Grad nicht weitersagt)
7.7 Allgemeine Zusammenfassung der Erkenntnisse die bei Sie bei Ihrem Projekt
machten
 Man soll nicht vorweg Probleme definieren, sondern zusehen wie sich diese entwickeln & dann
die Antwort suchenmöglichst viel notieren, denn man weiß nie wie sich eine Situation
entwickelt
 Offenheit gegenüber neuen Situationen schwebende Aufmerksamkeit
 Es kann helfen bestimmte Fragen als Raster zu betrachten
(Wann, warum, wie, wer??)
 Genaue und detaillierte Notizen wichtig. Neuschaffung des Geschehenen durch
Niederschreiben & Ausarbeiten
 Aufzeichnungsgeräte: Film & Ton nicht immer optimal, höchstens ergänzend
 Abschied nach Projekt: Lehrer, Schüler, Eltern teilhaben lassen und passende Rückmeldung
geben
7.8 Der Blick auf LehrerInnen

7.8.1 Die Beobachtung von Lehrpersonen
Nicht nur Unterricht kann beobachtet werden, sondern auch:
• Zusammenkünfte von Lehrern zum Zweck der Unterrichtsplanung oder
Unterrichtsentwicklung
• Elterngespräche und Elternabende
• Kontakte zu außerschulischen Partnern
• Lehrerkonferenzen
• Pausenaufsichten
• Situationen im Lehrerzimmer
Bis dato liegen kaum Studien vor, in denen das Lehrerhandeln außerhalb des Unterrichts
beobachtet wurde.
Wichtigste Voraussetzung für Beobachtung ist die Bereitschaft aller Beteiligten, sich
beobachten zu lassen.
Beobachtete stehen dem Beobachtetwerden meist skeptisch gegenüber – deshalb ist der
sensible Umgang mit den Teilnehmenden und ihren ggf. vorhandenen Bedenken wesentlich.
Die Bedenken sind größer, wenn die Anwesenheit der Beobachter als störend empfunden
wird.
Die Anwesenheit klassenfremder Personen nahm in den letzten Jahren stets zu
(studentische/kollegiale Hospitationen, Unterrichtsöffentlichkeit, …). Die Anwesenheit von
41
Beobachtern bei Elterngesprächen ist maximal kontrastiv – die Intimität wäre durch
Anwesenheit Dritter sehr gestört.
7.9 Beobachtungsaufträge und Erkenntnispotenziale
• Beobachtungshandeln ≠ neutrales Handeln –> wird von den Interessen der
Beobachtenden gesteuert
• Vorwissen der Beobachtenden kann die Beobachtungen und die Interpretation des
Protokolls beeinflussen
Ob wissenschaftliche Befunde vor der Beobachtung oder bei Analyse herangezogen werden,
ist Geschmackssache. Der Fokus der Beobachtungen soll nicht zu stark eingeengt werden.
Versuche, die Beobachtung auf abstraktere Phänomene zu fokussieren, wird scheitern (z.B.:
Beobachten Sie Antinomien des Lehrerhandelns oder den Umgang mit Normkonflikten).
Die Leistung von Beobachtungsprotokollen + Analyse besteht nicht darin, pädagogische
Konzepte zu prüfen. Potential von Protokollen liegt darin, die Differenz von pädagogischer
Intention, praktischem Handeln und entstehender Wirkung wahrzunehmen.
Die Analyse kann eine Perspektive auf das Handeln von Lehrpersonen eröffnen, die die
Komplexität und Unvorhersehbarkeit päd. Handelns deutlich macht, indem der Blick auf
prozesshafte Verläufe gerichtet wird.
Daher wichtig: offenes Herangehen an die Beobachtung – Studierende sollen Szenen
protokollieren, die in besonderer Weise ihr Interesse wecken.
7.10 Fazit
Beobachtung dient nicht der Bewertung, sondern soll Studierende zum Reflektieren und
Verstehen anregen. Die sequentielle Analyse macht die Wirkungsmechanismen des
Handelns sichtbar und zeigt das jegliches Handeln unvermeidbar an Nebenwirkungen
geknüpft ist. Die Auseinandersetzungen können dabei helfen, unterrichtliche Praxis als
komplex, mehrdimensional und unmittelbar wahrzunehmen und sie verstehen zu lernen.
Die Konfrontation mit erlebter pädagogischer Praxis soll das Verstehen von
Erziehungswirklichkeit fördern und ein pädagogisches Selbst aufbauen.
7.10.1 Der Blick auf sich selbst

Wahrnehmungsgewohnheiten und subjektive Theorien beeinflussen entscheidend den
Beobachtungsprozess  gelten als implizites Wissen
7.10.2 Fehlerquellen
Selbstwahrnehmung des eigenen Handelns und schülerbezogene Überzeugungen von
Lehrkräften
 implizite Persönlichkeitstheorien
Besonders die Selbstwahrnehmung des eigenen Tuns im Unterricht enthält sog. blinde
Flecken
Blinde Flecken : jegliches, das vom Betroffenen ausgesandt und vom Empfänger
wahrgenommen wird, ohne dass sich der Betroffene dessen bewusst ist
Selbst- und Fremdwahrnehmung enthalten Annahmen und Konzepte  unbewusst
Gehirn wirkt als Anzipationsmechanismus  Erinnerungen wirken als Filter für aktuelle
Wahrnehmungen und beeinflussen Annahmen und Urteile
42
Beobachtungen anfällig für Fehler - vier Bereiche, in denen Fehlerquellen im

Beobachtungsprozess verursacht:
 Wahrnehmung: beeinflusst durch Konsistenzeffekte aufgrund z.B. Vermeiden
wollen von Widersprüchen, Einflüsse von älterer Informationen, Projektionen,
Erwartungen, emotionaler Beteiligung, logischer Fehler
 Interpretation: Beeinflussen von Einschätzungen durch Zentral-Tendez (extreme
Urteile vermeiden) und persönliche Tendenzen und Dispositionen (Milde- und
Strengefehler), Bildung von Kontrasten zur eigenen Person und Einflüsse
 Erinnerung: unvollständige oder verzerrte Erinnerungen
 Wiedergabe: Fehler aufgrund nachträglichen Schönens von Beobachtungen
WICHTIG: reflexive Auseinandersetzung mit eigenen Beobachtungen

 bewusstes Nachdenken über eigene Sehgewohnheiten
Reflexion führt Auseinandersetzung mit darin enthaltenen Annahmen und Konzepten - dies
führt zu
Überprüfung  möglicherweise Modifizierungen eigener Überzeugungen  Veränderung
der Beobachtung
7.10.3 Reflexionsprozesse
Gesamtauswertung von 100 Mikrostudien zeigt:
v. a. jene Kinder beobachtet werden, die im Unterricht stören bzw. auffallen
seltener Kinder beobachtet werden, die unauffällig wirken
oder jene Kinder, die offen und aufgeschlossen auf PraktikanntInnen zugehen
 verweist auf ein klassisches Wahrnehmungsmuster:
Motiv, eine Person zu beobachten, wird vor allem an Handlungen festgemacht, die vom
erwarteten Verhalten abweichen  Erwartungen an normkonformes Verhalten der
SchülerInnen
Enorme Erwartungen an kindliches Verhalten gestellt  Überkind , ideales Schulkind
implizites Bild des/der normalen SchülerIn als schulisch-normative Erwartungen angepasste
Person
Erwartung: erfüllen von schulisch-fachlichen und pädagogischen Normen
 Fokus auf Defizite
Normales Verhalten: regelgeleitetes Verhalten
7.10.4 Mehrperspektivische Analysen

Gemeinsamer Austausch und Analyse einzelner Beobachtungsbeschreibungen hilfreich 
subjektive Bedeutungswelten sichtbar machen
 versch. Deutungen und Erklärungsmuster geraten in den Blick
 Entgegenwirken frühzeitiger Kategorisierung
 mögliche Verunsicherungen: ohne Bezugspunkt Normalität fehlen Bewertungsmaßstäbe
Aber: Normalität und Anormalität haben fließende Übergänge
Normalität bietet einerseits Orientierung und Grundlage für pädagogisches Handeln,
andererseits zu Bewertung von Abweichungen als anormal  macht blind für andere
mögliche Deutungen
43
Mehrperspektivische Analyse  Auseinandersetzung mit Konstruktion von Normalität

7.10.5 Reflexion des Beobachtungsprozesses
Reflexion eigener Beobachtungen führt zu neuen Erkenntnissen
Auseinandersetzung mit eigenen Beobachtungen führt zu Auseinandersetzung mit eigener
Schulzeit, eigenen Schwierigkeiten und episodischen Erinnerungen
Nachdenken über eigene Schulzeit und familiäre Sozialisation sowie Reflexion des
Zusammenhangs von Normalitätskonstruktionen, eigenen Erfahrungen und eigenem
Verhalten in diesem Kontext hilfreich ist.
44
Rabenstein, K. & Schrittesser, I. (Hrsg.) (2014). Beobachten. Journal für LehrerInnenbildung 14. Jg.(1).
Wien: Facultas WUV.
8 Beobachten
8.1 Körper, Ausdruck, Sinn (Bernd Hackl)
 Körperliche Ausdrucksgestalt: spontan

 Schwierig, Gefühle kontrolliert auszudrücken/ etwas anderes auszudrücken was man wirklich
 fühlt (z.B. Zorn, wenn man glücklich ist)
 Kunst des Schauspiels: Körper nicht nur steuern, sondern Erinnerungen abrufen, damit
 Befinden auch wirklich das ist, welches abgefragt wird (zornig sein vs. so tun als wäre man
zornig)
 Trotzdem ist die Wirklichkeit eine Kombination aus spontaner und inszenierter Erscheinung
 (Mensch versucht ständig, den Ausdruck/die Erscheinung zu kontrollieren)
 Studien beweisen, dass es universelle Körperbedeutungen gibt
 Andererseits kann man an Mimik und Gestik soziale und kulturelle Zugehörigkeiten erkennen
 (z.B. der arrogante Aristokrat ), Mensch NICHT im kulturellen Vakuum, immer beeinflusst
 Universelle Bedeutungen können auch auf universellen Lernerfahrungen beruhen:
o Bsp.: Schwerkraft: Menschen erfahren ein Oben/Unten 7Verständnis
o Bei Müdigkeit führt reduzierter Muskeltonus in Kombination mit Schwerkraft zu
spezifischen Körperhaltungen (z.B. schlaff/niedergeschlagen) 7> universelles
Verständnis = Mensch ist müde.
o Aber: trotzdem kulturspezifisch beeinflusst!!
o Bsp 2: Japaner lächelt im Zorn, Europäer errötet, stampft, spricht zischend
Beide zornig (universell), jedoch kulturspezifisch beeinflusst. Japaner hat gelernt Zorn
zu verbergen
 Bei dem Beobachten fremden Verhaltens kann nicht vom eigenen Verhalten auf Fremdes
geschlossen werden!

 Eigener Körper scheint uns selbst anders, Bsp. eigene Stimme wird niemals so empfunden
wie andere sie hören
 Gefühle sind übertragbar, selbst wenn der Ursprung nicht im eigenen Körper liegt (z.B.
ansteckendes Lachen, Gähnen, …) = strukturelles Muster, welches in unserer Datenbank
abgespeichert ist
 Auch körperliche Muster können durch Fremdspüren verstanden werden sofern man in
derselben Kultur sozialisiert wurde
8.1.1 Wie können Körperbedeutungen also interpretiert werden?
 Konventionelle/kulturspez. Aspekte können nur mithilfe von kulturellem Hintergrund

entschlüsselt werden (Bsp. rechte Hand geben einerseits Begrüßung, in anderen Ländern
jedoch Grenzüberschreitung und Intimitätsverletzung)
 Universelle Aspekte: Akt selbst muss verstanden werden (zwei Menschen geben sich Hand:
Gleichstellung, Nähe, Fühlkontakt, Kontrolle; Handgruß = intim, intensiv, verbindend, aber
auch distanziert und prüfend = subjektive Bedeutung)
 Wichtig ist, dass nicht voreilig und verallgemeinernd geurteilt wird!
o Bsp.: Lehrerin verschränkt Arme, erste Deutung: abweisend
o Aber: Zwar stellen Arme einerseits eine Barriere dar, andererseits zeigen sie nur,
dass Lehrerin selbst gerade nicht physisch aktiv werden will (müsste Arme erst
45
wieder öfnnen), L. beobachtet Schüler trotzdem ruhig und konzentriert, ist ihm
trotzdem zugewandt, Haltung generell eher entspannt
o Ich mache jetzt einmal gar nichts, es ist an euch, aktiv zu sein. Ich bin jedoch
beobachtend und mitdenkend bei euch (mögl. Interpretation)
o Geste generell sehr prägnant, vielleicht soll sie auch überhaupt kein Zeichen setzen
 Immer alle Aspekte (spontan/kontrolliert und universell/kulturspezifisch) mit
einbeziehen!
8.2 Pädagogische Beobachtungen: Zur Konstruktion des Adressaten
pädagogischen Handelns in historischer Perspektive (Kathrin Berdelmann und
Kerstin Rabenstein):
 Pädagogische Beobachtungen fanden sich schon im 18. Jh
 Beobachtungen generell als Form des Wissenserwerbs schon im 17. Jh
 Vornehmliches Ziel: Effektivierung des Einwirkens durch Überwachung und Kontrolle
(pragmatische Funktion), Kind/ seine Entwicklung und Interessen weniger im Fokus
 In Zeitschrift Pädagogische Unterhandlungen (177771784) werden Beobachtungen als
vertiefte Kenntnis des Kindes an sich und darauf gründenden pädagogischen Handelns
verstanden
 Beobachtungen bringen mehr Erkenntnis als gelehrte Abhandlungen
 Welche Methoden sind effektiv, um falsche Neigungen von Kindern auszurotten ?
 Wesen und Neigungen des Kindes geraten mehr in den Fokus
 Durch die Beobachtung und Dokumentation kindlichen Tuns, wird das Kind zu einem
durch pädagogisches Handeln zu veränderndes Subjekt
 Verschriftlichung der Daten macht Flüchtiges zu Fakten 7> Geltungskraft wird erhöht
8.3 Die Methode des richtigen Sehens
1778: Wezel – Beobachten als vierstufiges Verfahren:

1.: BeobachterInnen brauchen Wissen über den Mensch an sich
2.: ganzheitliches Bild vom einzelnen Kind verschaffen (Vergangenheit, Wesen etc.) o 3.:
Beoobachtungsbeginn als kalter Zuschauer (kein Einfluss auf Kind nehmen) o 4.: basierend auf
Erkenntnissen: Entwurf eines pädagog. Handlungsplans
Anschließend: Erziehungsgeschichte dokumentieren (rechtfertigt Handlungsplan) Vorgeschlagene
Kategorien: Kopf , moralischer Charakter , Körper , Gesellschaftliche Artigkeit
8.3.1 Statistiken führen:
 18.Jh.
 Beobachten von Fortschritten im Lernen und in der Anwesenheit von SchülerInnen
 (aufgrund des Problems der Einhaltung der Schulpflicht, viele Versäumnisse)
 Georg Friedrich Seiler (1789): Schultabelle , 7 Spalten:
 Allg. Beschäftigungen der Schüler einer Klasse im betreffenden Zeitraum o Namen und Alter
o Versäumte Schullektionen
o Lesen und dessen Anfangsgründe o Schreiben und Rechnen
o Geographie und Geschichte o Sitten
 Stärkere standardisierte Dokumentation von Beobachtungen
 Zusammenhang Abwesenheit und Können
 Gründe für Fehlen nicht beachtet
46
Beobachtungen konstruieren zu formende und zu verändernde Adressaten pädagogischen

Handelns
8.4 Förderung der Analysekompetenz angehender Lehrpersonen anhand von

eigenen und fremden Unterrichtsvideos (Kathrin Krammer und Isabelle
Hugener):
 Videos aus eigenem Unterricht: authentisch, motivierend, Reflexion und Diskussion über
 eigene Erfahrungen, wie sinnvoll am Anfang?
 Videos fremder Lehrpersonen: werden differenzierter und kritischer beurteilt, Möglichkeit,
 ausgewählte Merkmale zu untersuchen, Theoriebegründung leichter, Motivation zum Ende
 des Semesters erschöpft (weniger persönliche Betroffenheit?)
 Forschungsprojekt VideA (Frühjahr 2013, PH Luzern):
o Drei Unterrichtsmerkmale im Fokus: Zielorientierung, Lernbegleitung,
Lernatmosphäre
o 3 Gruppen untersuchen eigene Videos, 3 Gruppen fremde Videos, 3 Gruppen nur
Texte mit Unterrichtsbeschreibungen
o Analyse in 4 Schritten:
" Konkrete Unterrichtsinhalte, Lernziele u Erwartungen an SchülerInnen
werden geklärt
" Beobachtung der Lernenden, Hypothesen über Verstehensstand
" Beobachtung der Lehrperson, Hypothesen über Wirkung auf Lernprozesse
" Entwicklung alternativer Handlungsoptionen
o Journal wurde geführt, Erkenntnisse in Schulstunden berücksichtigt
! Kombination aus eigenen und fremden Videos!
Unterrichtsvideografien als Medium der Beobachtung und Reflexion von

Unterricht im Lehramtsstudium (Petra Herzmann und Matthias Proske)
 Fundierte erziehungswissenschaftliche Wissensbasis unabdingbare Voraussetzung für die

 Ausbildung von Reflexionskompetenz
 Reflextionskompetenz hier nicht auf eigenes Verhalten bezogen, sondern vor allem auch auf
 fremdes Unterrichtsgeschehen
 Unterrichtsvideografien haben besonderes Potenzial zur Initiierung von Reflexionsprozessen
 Dreistufige Analyse von Videos:
o Naive Deutung
o Deutung bezogen auf Wissen über Unterrichtsdimension o Deutung bezogen auf
pädagogisches Bezugsproblem
 Wie verändert sich Deutung durch Wissensinput?
 Naive Deutung: zu schnelles Urteilen, später fachsprachliche Deutung, positiver Einfluss d.
Theorie
8.5 Hospitieren – Beobachten – Miterfahren (Johanna F. Schwarz und Michael

Schratz)
 Innsbrucker Vignettenforschung: lernseitige Ausrichtung der Beobachtungen (vorher eher
 lehrseitige Ausrichtung)
47
 Lernen als Erfahrung von SchülerInnen

 Forschungshaltung durch Miterfahrung gekennzeichnet (weniger distanziert)
 Vignette: verdichtete Erfahrungsmomente (kurze prägnante Erzählungen, die schulische
 Erfahrungsmomente narrativ verdichten), keine neutralen sondern beteiligte Perspektiven
 Durch das Miterleben bringt Student eigene subjektive Theorien mit, urteilt zunächst oftmals
 naiv und voreilig, durch die Vignetten werden sie sich dem bewusst und schauen das nächste
 Mal genauer hin
 Miterleben weder beobachten (betont Distanz) noch hospitieren (betont Gaststatus)
 Lernseitige Orientierung und phänomenologische Aufmerksamkeit
8.6 Wie mit Wertungen in Beobachtungen arbeiten?
Beobachtungen bilden Grundlage für päd Handeln von LehrerInnen • Schwierigkeiten beim
Erlernen des beoachtenden Blicks
Akte des Werten sind zentrale Prozesse der Subjektbildung und Ausdruck von Interessen,
Zielsetzungen, Erwartungen und Unterscheidungen einer Person
Wertungen können als Dreh7 und Angelpunkte von Professionalisierungsprozessen betrachtet
werden
pädagogische Ordnung bei normativ wirkenden Vorstellungen von Leistungserbringung und
Leitungsbewertung; alles was im Unterricht geschieht kann als Leistung interpretiert werden
hidden curriculum: alle, die am Schulleben teilnehmen lernen auf eigenes und fremdes Verhalten
zu reagieren (unterhalb der Bewusstseinsschwelle), daraus ergeben sich ambivalente Bedeutungen:
Wertungen sind wesentlich, werden aktualisiert, bilden blinde Flecken → Verengung und Fixierung
päd Handlungsmöglichkeiten. Wertungen bilden eine Ressource für eine Erweiterung von Deutungs7
und Handlungsmöglichkeiten
8.7 Lernen und Verlernen von Normalitätserwartungen:
Studie von De Boer: Studierende beobachten Schüler und orientieren sich zunächst an erwartetem
Normalverhalten und fokussieren Defizite; Entwicklung eines Blickes für die Bedeutung einer
Situation aus Perspektive des Kindes; für Professionalisierungsprozesse ist es unabdingbar, dass die
wertende Attitüde von Lehrern verlernt wird → somit können differenzierte Urteile gefällt und
Freiheiten gewonnen werden
automatisierte Aktivierung von Wertungen hat die Wirkung, dass Zuschreibungen zugleich bestätigt
und verfestigt werden, indem sie die Interaktionen weitgehend kriesenfrei steuern und Zuspruch von
anderen bekommen
Thompson: Studentin absolviert Praktikum in Nepal und beschreibt in ihren Reflexionen nur die Mängel
→ bildenden Charakter haben Erfahrungen mit fremden kulturellen Kontexten, in dem gelernt wird, sich
von Wahrnehmungs7, Denk7 und Verhaltensweisen zu distanzieren und sich die Grenzen der eigenen
Perspektive zu vergegenwärtigen → Ausschluss einer Vielzahl empirischer Aspekte und Verlust des
Bewusstseins von nicht7begriffskonformen Vielschichtigkeit
8.8 Wertung in Rekonstruktionen von Unterrichtsszenen:
Rekonstruktion von Unterrichtsszenen als Chance eigene Normalitätserwartungen und implizit
wirksame Schwerpunkte, Möglichkeiten und Grenzen kennenzulernen
Unterschied zwischen Beobachten, Detuen und Werten (Wertungen genauer empirisch untersuchen →
bilden Kristallisationspunkte für Verarbeitung von Erfahrung; Rekonstruktion kann zum Motor von
Bildungs7 und Professionalisierungsprozessen werden)
8.9 Schulpraktische Studien als LehrerInnenbildung im Medium der Wissenschaft für
den Beruf: (SPS Seminare)
Ziel: Praxis zum Gegenstand studentischer Erforschung machen
Vom Lehrberuf als professionelle Praxis:
48
Handeln von Lehrenden gilt als professionalisiert, weil es sich nicht auf eine subsumtionslogische
Anwendung standardisierten Wissens beschränken kann
Theorie und Praxis müssen vom Lehrenden vermittelt werden
8.10 Schulpraktische Studien forschungsbezogenen Typs:
in SPS Seminare finden Fälle schulischer Wirklichkeit Eingang; diese werden Gegenstand zur
Analyse; Logik des schulischen Geschehens wird herausgearbeitet; Spielraum des Möglichen gerät in den
Blick; nicht realisierte Varianten werden geprüft und ihre Folgen antizipiert
8.11 Illustration des fallrekonstruktiven Vorgehens:
Lehrer fragt, ob Schüler noch Fragen haben: Rückversicherung, ob in der Klasse alles verstanden
wurde; im Unterricht liegt meistens nicht offen zutage, ob Vermittlung erfolgreich war; Lehrer setzt
Schleife ein: es wird keinen Test geben, Lehrer traut Schülern zu ihr Nicht7Wissen als Nicht7
Verstehen wahrzunehmen und in Form einer Frage zu artikulieren
8.12 Ratingverfahren/Schätzverfahren:
Objekt wird in Bezug auf die Ausprägung eines bestimmten Merkmals beurteilt, indem die
Ausprägung dieses Merkmals anhand einer Schätzskala eingestuft wird
Ratingverfahren machen sich menschliche Urteilsfähigkeit zunutze, indem eine Vielfalt
verschiedener Einzelindikatoren gleichzeitig zu analysieren und zu einer qualitativen Einschätzung im
Sinne eines Gesamteindrucks zu integrieren vermag; diese Fähigkeit zur intuitiven
Indikatorverschmelzung ermöglicht es, komplexe Merkmale zu erheben
8.13 Ratingverfahren im Kontext von Unterrichtsbeobachtung:
Vorgehen bei einem Rating nach Langer & Schulz: Messobjekt im Zentrum (z.B. Unterrichtsstunde); das
was gemessen werden soll ist das interessierende Merkmal; durch das Merkmal ist der Auftrag an den
Rater formuliert, sich beim Urteil auf dieses Merkmal zu konzentrieren und das Urteil auf einer
abgestuften Skala festzuhalten; Person muss Kenntnis darüber haben, was sie unter dem Merkmal
versteht
konzeptorientierte Ratings: zielen auf die Erfassung bestimmter Merkmale, zeichnen sich durch
Reliabilität und Validität aus
Rating7Manual und gründliche Schulung des Rating7Personals erforderlich
Rating7Manual: was genau unter dem Merkmal zu verstehen ist wird in Form von elaborierten
Skalen festgelegt
eine elaborierte Skala umfasst eine Merkmalbeschreibung, in der das zu beurteilende Merkmal
beschrieben, erläutert und definiert wird
inhaltsbezogene Handlungsvorschrift für Skalenstufen
Verankerung der Skalenstufen durch Beispiele
Bestimmung der Analyseeinheit: es muss bestimmt werden auf welche zeitlichen Einheiten sich das
Rating beziehen soll
Diskriminationstraining: Rater lernen Skalenausprägungsunterschiede zu erkennen
Herstellungstraining: Beispiele mit bekanntgegebener Ausprägung bilden Ausgangspunkt für
Überlegungen, wie das Beispiel verändert werden müsste, damit es eine andere Ausprägung erhalten
würde
8.13.1 Wie nützlich sind Ratingverfahren?
• Subjektivität wird bemängelt, außerdem Schwierigkeiten beim Erreichen von Validität und
49
Reliabilität → trotzdem sind Ratings weit verbreitet, da es fast keine Alternativen gibt
• konzeptorientiertes Rating erforderlich bei: genereller Einschätzung der Unterrichtsqualität im

Kontext einer Lehrerbeurteilung
• intuitives Rating ist sinnvoll auf Basis des Spontanverständnisses bestimmter Merkmale im Kontext
kollegialer Unterrichtsbeobachtung
8.14 Rekonstruktion
8.14.1 Rekonstruktion sprachpragmatisch

Rekonstruktion Wiedergewinnung von etwas , das in der Vergangenheit.konstruiert worden ist.
• Konstruktion existiert in ihrer ursprünglichen Form in Gegenwart nicht

• zu od. vor ihr liegen jedoch viele Teile der Überlieferung
Durch Rekonstruktion sollen Teile wieder zu einem Ganzen zusammengefügt werden, das
Vergangenem möglichst nahe kommt! gewinnbringend entweder Produkt der Rekonstruktion
oder Prozess u. U. auch beides
Nötig ist akribische.Rekonstruktionsarbeit (verschafft Rekonstrukteur detaillierte Einsicht in Aufbau

und Wirkungsweisen seines Objekts)
• durch materiellen Wiederherstellens zweites Anliegen Rekonstruktion als erschließenden

Nachvollzug zu realisieren, das scheinbar nicht durch unmittelbarer Anschauungen von selbst
zu verstehen ist !
8.14.2 Rekonstruktion sozialwissenschaftlich
8.14.2.1 Motiv
... durch zeitlich nachgelagerte Rekonstruktion soll strukturell deutlich gemacht werden, was zum
Zeitpunkt der Konstruktion in der Praxis noch nicht deutlich war. ( will Wissen bereitstellen, was
gewesen ist, nicht was hätte sein sollen)
Deshalb in sozialwissenschaftlichen Gebrauch kann es nicht mehr über bibelbezogene Hermeneutik

gehen ( alte Schriften, Überlieferungen und deren Autorinnen uns sagen wollten) , sondern was
Bedeutung.des.Gesagten.oder.Geschriebenen ist.
hinzugekommene entsprechende Kriterium ist Objektivierbarkeit (Adorno, macht Übergang von

Hermeneutik des Sinns, zur Rekonstruktion der Bedeutung deutlich)
8.14.2.2 DATEN
• Exaktheit.der.Datenbasis bedingt den Detailgrad der möglichen Rekonstruktion
Beispiel: Unterrichtsstunde Über Videografie erhält Forschung mit wenig Aufwand
präzises, von Lebenswelt selbst ediertes Protokoll des Unterrichts. (Wie originales Konstrukt
ausgesehen haben mag, entfällt weitgehend)
Unmittelbare wahrnehmbare Erscheinungen und Verlauf des Unterrichts schnell.rekonstruiert.

und.dauerhaft.verfügbar
Interpretationsfähig werden Daten durch Transkription des gesprochenen Wortes.

Bildmaterial kann man auch rekonstruktiv arbeiten.
50
8.14.2.3 VERSTEHEN
Der nächste Schritt ist es das Ziel zentral, Entstehung, Gestalt und Funktionslogik von gewählten
Fällen zu verstehen.
(wegen der Fülle des Datenmaterials werden oft Fallbestimmungen vorgenommen theroretical
sampling )
• Fallbestimmungen, Fallstrukturen erklären die Logik des Falles
8.14.3 Rekonstruktion praktisch:
8.14.3.1.1 Rekonstruktion Oberbegriff ;

Soziologischer Begriff Fallverstehen, das Kerngeschäft des Fallverstehen ist die Sequenzanalyse, für
diese ist alles bedeutsam ( warum sich ein AkteurIn7> so und nicht anders entschieden hat ... )
Textinterpretation in Form von Sequenzen orientiert sich an der Sequenzierung des Geschehens selbst.
Gemeintes (Sinn) und Gesagtes (Bedeutung) gehen nicht selten getrennte Wege.
deshalb wurden strenge methodische Prinzipien herausgearbeitet, um subjektiven Sinn und
objektive Bedeutung getrennt voneinander darzulegen. ( wird gemäß dieser Prinzipien eine
Fallstrukturhypothese erarbeitet und hält diese den Protokoll, als auch konkurrierenden Lesearten
stand gilt Fall als abgeschlossen !!!!
8.14.3.1.2 Rekonstruktion theoretisch :
Rolle für Neu und Weiterschreibung der Theorie begründet Paradigma der Rekonstruktion vielmehr
dadurch, dass mit extensiver Auslegung der für den Verlauf eines Einzelfalles bestimmenden Regeln
paradigmatische Logiken auf den Begriff gebracht werden, die jenseits des Falls, an dem sie gewonnen
wurden, potenziell konstruktiv für ähnlich gelagerte Fälle sind.
Theoriegenerierung hieße nun darzulegen, inwiefern sich in der Analyse weiterer Unterrichtsstunden
ähnliche/gleiche/völlig verschiedene Typen von SchülerInnen zeigen
(Theorie könnte dann die von verschied. Arten von Fragen sein , die SchülerInnen je nach
Bedürfnis von sich aus im Unterricht stellen, und davon, wie das Lehrpersonal darauf reagiert)
8.15 Theoretisieren.für.die.Praxis:.(S:65N74).
Förderung anwendbaren pädagogischen Wissens anhand advokatorischer Fehler
Therorieartikulation kennzeichnet Anwendung.einer.Theorie.auf.eine.bestimmte.Situation und eine

Ausarbeitung dessen, was Theorie.impliziert.od..expliziert.auf.Situation.aussagt...
Erklärung ist die wichtigste Art der Therorieartikulation
Neben Erkenntnis der Theorie auch deren Anwendung im Schulalltag essentiell
51
Studierende haben damit erhebliche Probleme
Um dieser Problematik zu begegnen wurde Lernumgebung auf Basis des Lernen anhand
advokatorischer Fehler nach Oser entwickelt, in dir problemorientierte und instruktionsorientierte
didaktische Designerprinzipien miteinander verwoben sind.
so entstand fallbasierte, integrierte Lernumgebung
Diaktische Konzepte
Didaktisches Konzept Lernen.aus.Fehlern.= Aufbau v. negativem Wissen, Schutzfunktion

gegenüber zukünftigem fehlerhaftem Handeln
Neg. Wissen deklaratives und strategisches Wissen
Neg. deklariertes Wissen beschreibendes Wissen; enthält Info. wie etwas ist od. nicht ist
Neg. strategisches Wissen Wissen welche Strategien nicht zur Lösung des Problems führen
Es kann aus Fehlern nur gelernt werden, wenn das Falsche unmittelbar am Richtigen kontrastiert
wird.
Lernende müssen Kontrast an der Lösung und damit Korrektur des Fehlers nachvollziehen
Negatives Wissen zu positiven Wissen; Fehler wird in Zukunft vermieden !
Fehler wird nicht gelöscht sondern als Kontrast mitgelernt.
Differenz zw. negativem & positivem Wissen, Lernen anhand advokatorischer Fehler Fehler in
Romanen, Filmen werden beobachtet und vom Lernenden nachvollzogen ( Identifikation)
Problem7 und Instruktionsorientierte Lehr7Lern7Ansätze, Überlegenheit ausgearbeiteter

Lösungsbeispiele gegenüber üblichen Problemlöseaufgaben (Fehler nachzuvollziehen);
Fallbasierte Konzepte sind besonders dazu geeignet, angehende Lehrer in Umgang

mit problematischen Situationen in der Schule zu trainieren.
Lernen anhand von Lösungsbeispiele Problemstellungen und deren Lösungswege sowie Lösungen
werden möglichst detailliert präsentiert.
Für Lernerfolg Aktiv bemühen Fehler.nachzuvollziehen
• Lernende werden durch Feedbackmaßahmen unterstützt und aktiven Selbsterklärung

angeregt
8.15.1 Lerninhalte: Die Fehlermatrix
2 Kategorien
• Fehlertypen
52
• Komplexitätsgrad
Fehlermatrix 12 Fehler bei Erklärung schulischer Situationen
8.15.2 Fehlertypen
Fehlertyp 1: Analyse komplexer schulischer Situationen und Phänomene auf der Basis von
Alltagswissen und subjektiven Theorien (fundamentale Attributionsfehler & die Verwendung einer
nicht7wissenschaftlichen Theorie)
Fehlertyp 2: nicht7optimale Auswahl wissenschaftlicher Theorien (Verwendung einer ungeeigneten

Theorie & die Verwendung einer nicht7aktuellen Theorie)
Fehlertyp 3: fehlerhafte Bezugnahme auf empirische Evidenz (Zirkelerklärung & die

oberflächliche und unzureichende Interpretation empirischer Befunde);
8.15.3 Komplexitätsgrad:
• isolierter Fehler
• kombinierter Fehler
• komplexer Fehler
die drei komplexen Fehler bilden die höchste Abstufung (Premature Closure(vorschnelle Festlegen auf
eine geeignete oder ungeeignete Erklärung Suche nach anderen möglichen Erklärungen beendet wird) ,
die monoperspektivische Betrachtung und eine Kombination dieser beiden wurden in Fehlermatrix
aufgenommen)
Premature Closure findet nie ohne einen isolierten Fehler statt, sind immer impliziert erhalten
Monoperspektivische Betrachtung Eindimensionalität der Erklärung (nur einziger Erklärungsansatz wird

betrachtet)
Die integrierte Lernumgebung
4 Trainingsszenarien mit den Inhalten Bullying,.Lernmotivation,.Gruppenprozesse.und.

Disziplinprobleme;
8.15.4 Struktur der Trainingszeit :
Beginnen immer mit Schilderung einer problematischen schulischen Situation und deren
Fehlerhaften Erklärung durch Lehrer beinhalten 2 Fehler der Fehlermatrix über 4
Trainingsszenarien sind die 12 Fehler mit ansteigenden Schwierigkeitsgrad verteilt.
Nach einleitender Situationsbeschreibung und der fehlerhaften Erklärung wird eine Analyse durch
Schulpsychologen präsentiert.
Im Verlauf werden aller 12 Fehler der Fehlermatrix vorgestellt und erklärt.
Abschluss : Fehleranalyse ( Maßnahme zum sichern des bislang Gelernten)

wird so neg. deklariertes Wissen vermittelt
53
Anschließend folgt Fehlervermeidung neg. Wissen wird mit strategischem Wissen angereichert, wie
fehlerhafte Erklärung zukünftig vermieden werden könne wird zu Schutzwissen.
Schulpsychologe gibt Überblick über Problemsituation präsentiert kurze Zusammenfassung von Theorie
, die Problem erklären können Im letzten Teil stellt er korrekte Erklärung der Situation vor.
Im Anschluss werden auf die 3 Fehler je eine Vermeidungsstrategie präsentiert (kurze Anleitung wie
Fehler vermieden werden können)
Am Ende müssen Studierende die Strategien ohne Hilfsmittel noch einmal abrufen .
8.15.5 Ausblick
Studenten waren nach Bearbeitung der Lernumgebung besser in der Lage, problematische
Situationen zu erklären
Um die Förderungen der Therorieartikulation zu optimieren, wie die Lernumgebung

weiterentwickelt.
54
Schrittesser, I. (2013). Die vielen Gesichter der Leistungsbeurteilung. Über Potentiale, Ansprüche und
übliche Praktiken. Keynote ÖFEB-Tagung Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und
Förderauftrag , Universität Salzburg.
9 Leistungsbeurteilung
Zu den essentiellen Aufgaben im Lehrerberuf gehören Leistungsbeurteilung aber auch Notenfindung
und Feedback. Die Leistungsbeurteilung kann jedoch aus unterschiedlichen Motiven heraus erfolgen:
Manche Lehrer nutzen sie, um die Eignung eines Schülers festzustellen, andere um Schüler zu
bestrafen oder aber auch um die Schüler zum Lernen anzuregen.
Oft übersieht man das Potential der Leistungsbeurteilung im Zusammenhang mit dem Lernprozess;
Reflexions- und Evaluationsmomente spielen für den Lernprozess eine bedeutende Rolle.
9.1 Lerntheoretische Markierungen
Ein wichtiger Bereich des Unterrichts ist natürlich die Frage, ob und wie man Lernen fördern kann.
Man geht davon aus, dass Lehrkräfte Wissen über das Lernen haben müssen, um den Unterricht
entsprechend gestalten zu können. Immer öfter spricht man wieder davon, dass Lernen einer
pädagogischen Disziplin angehört und in diesem Zusammenhang hinterfragt man das Verhältnis
zwischen Mensch und Welt (bevor man die Beschaffenheit des Lernens erklären versucht). Diese
Theorie geht davon aus, dass der Mensch das Lernen zum Überleben benötige, sprich dass dadurch
die Differenz zwischen Mensch und Welt verringert werden würde. Auslöser für das Lernen ist
demnach die menschliche Verfasstheit und erst durch das Lernen bildet sich ein Weltverständnis. Es
geht hierbei sehr um die Annäherung an die Welt um die Formen des Dialogs mit der Wirklichkeit.
Laut dieser Theorie kann man Lernen als pädagogischen Begriff bezeichnen, sofern der Mensch durch
Lernen zunehmend an Eigenständigkeit und Unabhängigkeit gewinnt. Wichtig ist hier die Frage, wie
man Lernen durch Anleitung und Vermittlung unterstützen kann. Dies kann durch Formen der
Evaluation und Rückmeldung durch die Lehrkraft erfolgen. Es besteht quasi ein doppeltes
dialogisches Verhältnis: der Mensch mit der Welt und Lehrender zu Lernendem. Auch andere
Wissenschaften empfehlen Rückmeldung und Bewertung zur Optimierung des Lernprozesses.
Weiters wichtig zu diesem Thema ist der interdisziplinäre Forschungsbereich Learning Sciences , in
welchem Lernen aus verschiedenen Perspektiven betrachtet wird. Schwierig ist es hierbei, Ergebnisse
aus Forschungen einer Disziplin zuzuschreiben und disziplinäre Grenzen zu setzen. Innerhalb der
Learning Sciences kann man zwei Traditionen erkennen: die eine erstellt faktische Diagnosen und die
andere zeigt Nähe zu bildungspolitischen Aspekten.
Um eine Lerntheorie zu entwickeln muss man zuerst verschiedene Konzepte beachten. Die Theorie
der kognitiven Entwicklung (Jean Piaget) spielt hierfür eine wichtige Rolle. Piaget geht davon aus,
dass sich gewisse dynamische Schemen durch die Interaktion des Menschen mit der Welt immer
weiter aufbauen. Wenn etwas Neues gelernt wird, gibt es zwei Formen, wie man die neue
Information in die Schemen einbettet. Entweder das neue Wissen wird an ein vorhandenes Schema
angepasst (Assimilation) oder das Schema ändert sich aufgrund der neuen Information
(Akkommodation). Diese Prozesse treten immer gleichzeitig auf und stehen im Gleichgewicht. Piaget
erläutert, dass die genannten Prozesse auch als Zentrierung und Dezentrierung beschrieben werden
können. Bei einer zunehmenden Assimilation fokussiert sich die Person auf ihren eigenen Standpunkt
(Zentrierung) und durch die Akkommodation werden die Perspektiven anderer mit einbezogen
(Dezentrierung). Gelernt wird dann, wenn es dosierte Diskrepanzerlebnisse gibt, die den Wechsel
von Akkommodation und Assimilation ausbalancieren. Wichtig bei Piaget ist, dass der Mensch durch
Lernen ein reflexives Verhältnis zu der Welt aufbaut. Das grundlegende Moment der Erkenntnis
entsteht durch die Dezentrierung der Wahrnehmung und Erfahrung. Fast alle späteren Lerntheorien
basieren auf dieser Theorie von Piaget, obwohl diese nicht ganz als Lerntheorie bezeichnet werden
kann.
Laut einem Ergebnis der Learning Sciences ist das Vorwissen ein relevanter Faktor für den
Lernprozess, da es diesen steuert. Eine weitere Erkenntnis ist, dass das sogenannte Scaffolding
ebenso wichtig ist. Hierbei werden Strukturierungshilfen geboten, um zunehmend eigenständiges
55
Lernen zu unterstützen. Dies gelingt jedoch nur, wenn die Lehrkraft im Vorhinein das Vorwissen der
Schülerschaft erkennt und dementsprechend handelt. Auch das laute Denken kann hilfreich für den
Lernprozess sein, denn es besteht die Möglichkeit, den Reflexionsprozess zu entfalten. Das laute
Denken kann auch mit der Dezentrierung bei Piaget verknüpft werden; es wird als Stellungnahme
über die eigenen Lernhandlungen gesehen. Bei Holzkamp hingegen ist Lernen ein Prozess der aktiven
Selbstveränderung; er möchte die subjektiven Gründe des Lernens erforschen. Lernprozesse werden
als aktive Weltaneignung gesehen, welche darauf abzielen, die individuellen Handlungsmöglichkeiten
zu erweitern. Lernen ist bei Holzkamp eine Form der kreativen Auseinandersetzung mit der Umwelt.
Laut ihm findet Lernen dann statt, wenn man mit gängigen Problemlösungsstrategien nicht
weiterkommt und man herausfinden möchte, worin die Schwierigkeit liegt. Menschen zerlegen dabei
ihre routinierten Abläufe und reflektieren sie. So kommt es zu einem Standpunktwechsel und man
kann über mögliche Lösungswege nachdenken. Holzkamp verwendet für diese Form des Lernens den
Begriff inzidentelles Lernen. Subjektive Gründe fürs Lernen entstehen, wenn man sich Ziele setzt und
sich überlegt, wie man den Lernprozess gestalten kann, um diese Ziele zu erreichen. Durch die
Zielsetzung stellt man sich selbst Fragen (Selbstinstruktionen, Warum?, Was? ); dieses innere
Sprechen kann man als konkrete Erscheinungsform intendierten Lernens verstehen. Weiters kann
man sagen, dass Lerngründe sozusagen Motivation sind; die Motivation, eine wachsende Verfügung
über die Welt zu erlangen. Diese Lerngründe werden expansiv genannt. Auf der anderen Seite gibt es
auch noch defensive Lerngründe, als Beispiel hierfür wäre das Lernen, wie man am besten den
Erwartungen einer Lehrperson entspricht. Holzkamp lehnt im Gegensatz zu Piaget die Annahme ab,
dass das Gehirn so wie ein Speicher ist. Der Mensch könne durch ein bestimmtes Verhalten das
Behalten und Erinnern beeinflussen. Behalten z.B. kann durch kodieren und mental bewusstes
Einprägen gefördert werden, aber auch durch Kommunikation (um Auskunft bitten, nachfragen –
fragendes Lernen ). Weiters gibt es noch die objektivierende Modalität, welche alle Formen der
Fixierung beinhaltet. Dadurch, dass diese Modalität auch von anderen Personen durchgeführt
werden kann, ist diese Objektivierung eine soziale. Das dauerhafte Behalten von Wissen im
Gedächtnis wird durch Einordnen der neuen Information ermöglicht. Das Gedächtnis ist somit ein
sozialer Bezirk, der Erfahrungen beherbergt und die jeweilige Situiertheit bestimmt. Es ist kein Gefäß,
das einmal übergehen könnte, sondern es wird vielmehr die Wirklichkeit neu bearbeitet. Auch
erläutert Holzkamp, dass man sich besser neues Wissen aneigne, wenn man mehr Vorwissen hat.
Eine anderer Perspektive, nämlich die pädagogisch-phänomenale, erklärt, dass Lernen in
Wirklichkeit Erfahrung bedeutet. Der Lernprozess entzieht sich unserer Aufmerksamkeit; man
benötigt mehr Wissen über den Lernvorgang, damit man weitere Schritte erklären kann. Lernen
bedeutet hier vielmehr auch die Geschichte und Veränderung des Lernenden; Lernen ist ein
Geschehen. Irritationen können die Lernprozesse anregen; auf diese sollte man ein Augenmerk
legen. Laut Rumpf unterscheidet man zwischen Lernen als Vollzug und Lernen als Erledigung.
Letzteres hängt zusammen mit der Minimierung des Reibungswiderstandes des neuen Wissens. Beim
Lernen als Vollzug hingegen ist man gewollt, Risiken einzugehen und neue Dinge auszuprobieren.
Meyer-Drawe schreibt, dass uns Lernen widerfährt. Wir werden in eine Welt verwickelt und
antworten durch Artikulation auf diese. Es entsteht ein Spannungsfeld zwischen Vorwissen als
Grundlage und der produktiven Störung als Auslöser für das Lernen. Unstimmigkeit beim Lernen
unterbricht den Fluss der Selbstverständlichkeit und verlangt Verständnis. Da man hier wieder das
Moment der Verzögerung hat im Zusammenhang mit dem Lernprozess kann man erkennen, dass
man Lernen nie erzwingen kann. Auch die Art und Weise des Lehrens kann das Lernen nicht
erzwingen, aber es können günstige Bedingungen geschaffen werden. Lehrkräfte haben auch die
Aufgabe, die Schüler dazu anzuregen, über die Informationen nachzudenken und Inne halten. Als
Voraussetzung für diese Aufgabe muss die Lehrperson jedoch fähig sein, die Vorkenntnisse hellhörig
erfassen zu können und auf diese eingehen zu können.
Schlussendlich sieht man, dass es einige Widersprüchlichkeiten gibt bezüglich der formalen
Aufgaben der Leistungsbeurteilung.
56
9.2 Leistungsbeurteilung als pädagogisches Problem

Das Erfassen von Lernwirkungen ist eine essentielle Aufgabe des planungsvollen Unterrichts.
Üblicherweise fokussiert man sich auf die Feststellung von Fachleistungen; dabei bleiben
allgemeinbildenden Dimensionen auf der Strecke. Fächerübergreifende Kompetenzen, wie zum
Beispiel das Problemlösen, wären hier sehr sinnvoll. Es wird erläutert, dass man den Begriff der
differenzierten Leistungsbeurteilung so auffassen sollte, dass dieser ein Moment im Lernprozess ist
und als Lernhilfe dient. Weiters wird gezeigt, dass Schulleistungsstudien die schulische
Leistungsbeurteilung unzuverlässig abbilden. Die positive Beurteilung der Schüler hängt vom
Vorwissen ab, aber auch von der ethnischen Herkunft. Ebenso wird kritisiert, dass herkömmliche
Leistungsmessungen den Gütekriterien nicht entsprechen. In der pädagogischen Diagnostik wird
vorgeschlagen, dass man die herkömmliche Urteilsbildung mit diagnostischen Hilfsmitteln absichert.
Auch wird empfohlen, dass man als Lehrkraft lehrzielorientiert unterrichten sollte, da man so die
Vorkenntnisse der Schülerschaft besser im Blick hat. Zuerst kommt es zur Makroadaption; hierbei
werden die Ziele für einen längeren Zeitraum gesteckt. Bei der Mikroadaption hingegen werden die
Ziele laufend an die aktuellen Wissensstände der Schüler angepasst. Trotz der Empfehlungen der
Pädagogen gibt es weiterhin ein Spannungsfeld, nämlich zwischen Sachangemessenheit und
Vergleichbarkeit der Notengebung. Als Fazit kann man sagen, dass die Lehrkraft damit klar kommen
muss, dass sie möglichst alle Schüler zu einer guten Noten bringen sollte, aber gleichzeitig sich am
Durchschnitt der Klasse orientieren sollte (somit würde es immer mind. Eine schlechte Note geben).
Robert Kreitz weißt auf einen Aspekt hin, der bis jetzt noch nicht wirklich beachtet wurde: die
Kompetenzen der Schüler. Um diese zu erforschen muss man erkennen, wie die Schüler mit einer
Aufgabe umgehen, welche Fragen sie stellen und welche Fehler sie machen; dies wird dann
dokumentiert und in weitere Folge analysiert. Hier kann man wieder erkennen, dass Beobachten ein
wichtiger Faktor zur Leistungsbeurteilung ist.
Allgemein kann man sagen, dass die herkömmlichen Methoden der Leistungserfassung nicht
ausreichen, wenn man darauf abzielt, Lernergebnisse festzuhalten. Besser ist es, wenn man einen
kritischen Kontrollblick beibehält und sich dessen bewusst ist, dass keines der Verfahren objektiv ist.
57

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Zusammenfassung Didaktik und Unterrichtsforschung; WS 2017

Didaktik und Unterrichtsforschung

1 Beobachten lernen – Lernen beobachten

 Einblicke in den eigenen Unterricht aus Sicht eines Dritten

2.1.5 Umgang mit Störungen

o Nachfragen, wenn zunächst unklar, wie die Störung zu deuten ist

3 Planung von Unterricht

 LuL als Modell

4 Lernforschung Revisited – Was wir über Lernen wissen

4.2.3 Lerntheoretische Ansätze

 Motivation = Motiv, einen Grund zu haben, um zu lernen

5 Die Schule als Ort des Lernens - Leistungsbeurteilung als

5.2 Schule als Ort des Lernens

5.2.1 Lernen und Entwicklung als Reorganisation von Schemata

5.2.5 Vorläufiges Resümee

5.6 Leistungsbeurteilung als pädagogisches Problem

5.6.1 Schulische Inszenierung von Leistungsbeurteilung:

5.7 Konsequenzen für die LehrerInnenbildung

5.8.2 Reflexions- und Diskursfähigkeit

5.8.4 Kooperation & Kollegialität

5.8.5 Personal Mastery

fragt nach Strukturen, die …

5.9 Die „Sechste“ Disziplin

Teaching Council for Ireland

1 Das Tagebuch: Begleiter des Forschungsprozesses

Qualitätsmerkmal, das andere Forschungsmethoden nicht erreichen.

1.3 Einige Anregungen für das Schreiben von Tagebüchern

• Chronologie der Beobachtung verwenden (Erganzungen konnen spater hinzugefugt

• Formulierung einer neuen Hypothese oder Metapher

2 Kap. 5 Sammlung von Daten

Formen von Daten: akustisch, visuell, audiovisuell, schriftlich

2.2 Gütekriterien der Aktionsforschung

Kriterien Bereiche für Güte von Aktionsforschung:

Ursachen für Diskrepanzen von Perspektiven:

2.2.2 Pragmatische Kriterien: Verträglichkeit mit Praxis

2.2.3 Ethische Kriterien: Vereinbarkeit mit ethischen Grundsätzen

2.3 Sammlung von bereits vorliegenden Daten

2.4 Beobachtung und Dokumentation von Prozessen:

Methode die Sensibilität zu erhöhen:

Unterrichtsprotokoll: soll keine Werturteile enthalten, keine Vorschriften, keine Interpretationen,

Technische Anregungen: Fotos sofort beschriften und Daten Resümee abgeben!

3 Analyse von Daten

VT: + Verständnis der Situation kann sofort in Handeln umgesetzt werden.

NT: - schnelle Analyse, daher beschränkte Datenmenge die Verarbeitet werden.

Oftmals ist mehr Distanz zur Situation nötig (Reflexionsphase)

Datenanalyse bedeutet: aus vorhandenen Informationen (Daten, Vorwissen) erklärungswürdige

3.2 Konstruktive Analysemethoden

- Datenresümees verfassen (wichtige Sachverhalte, Äußerungen)

- Kategorien bilden und Daten kodieren (Begriffliche Fassung)

1) deduktiver Weg (Kategorienbildung vor Durchsicht der Daten)

- Theoretische Notizen schreiben

3.3 Kritisch-prüfende Analysemethoden

Prüfen von Thesen: 4 Schritte von STEARNS et. al:

Merkmale von Mustern:

3.4.2.1 Dilemmas im Unterricht:

! Praktisches Handeln ist überhäuft von Dilemmas!

3.4.2.2 Vorgehen bei der Dilemma-Analyse:

Phase 1: Dilemmas finden

• Lehrerrolle z.B Kontrolle von Inhalten, Zeitliche Kontrolle,

• Dilemma lösbar? Widersprüchlichkeit Freiheit vs. Bindung

• Ziel lösen des Dilemmas, sonst befriedigende Umgangsform finden

• Kein eindeutiger Lösungsweg, individuelle Situation, individueller Umgang!

4 Kap. 7 Entwicklung und Erprobung von Handlungsstrategien