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ACTIVIDAD DE REFUERZO AUTÓNOMO

NOMBRE DE LA GENERALIDADES DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA
ACTIVIDAD

COMPETENCIAS A INTERPRETATIVA: Identificar y comprender las ideas fundamentales de las
DESARROLLAR actividades propias del psicólogo en el contexto educativo.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD (TALLER, CASO, EJERCICIOS, etc.)
En parejas realizar un mapa conceptual que sintetice las temáticas del módulo vistas hasta el momento,
dentro de las cuales se encuentran:
Historia antecedentes y fundamentos de la psicología educativa
Fundamentos disciplinarios, teorías del aprendizaje, constructivismo y aprendizaje significativos entre
otras.
REQUISITOS PARA LA ACTIVIDAD (TALLER, CASO, EJERCICIOS, etc.)
El mapa conceptual, debe cumplir con las especificaciones propias de un mapa panorámico, comparativo
o jerárquico, y debe dar cuenta de manera clara de las temáticas planteadas en el módulo.
Para ello es necesario que se
organicen por parejas para realizarlo.
INSTRUCCIONES PARA LA ACTIVIDAD
Luego de realizar las lecturas de las temáticas correspondientes, en parejas se trabajarán y sintetizarán
los temas vistos en el módulo, de manera que se pueda ver reflejada la capacidad de síntesis y la
apropiación de conocimientos que se realicen del módulo.
PLANTEAMIENTO DE LA ACTIVIDAD

Y EJEMPLOS (Si los requiere la actividad)
Realizar un mapa conceptual con las características mencionadas.

1 [POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]

[ PSICOLOGÍA EDUCATIVA ]
2

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD (TALLER, CASO, EJERCICIOS, etc.)
Plasmar el mapa conceptual que refleje la apropiación de conocimientos del módulo.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL TALLER
Análisis e interpretación de contenido.

Reconoce los diferentes modelos teóricos que se aplican en el desarrollo de la psicología educativa.
Originalidad del contenido.

3 [POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
Historia, Antecedentes y Fundamentos de
LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
SEMANA 1
1
HISTORIA, ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS DE LA
PSICOLOGÍA EDUCATIVA (PRIMERA PARTE)
Contexto Internacional y Nacional

Para el trabajo del siguiente módulo, es necesario plantear bases que nos permitan
comprender el panorama actual de la Psicología Educativa, iniciando en un contexto global y
luego abordar de manera específica el colombiano.
¿Qué es la psicología educativa?

Antes de entrar de lleno en el tema de antecedentes, es importante hacer un
acercamiento a esta pregunta, la cual al finalizar el módulo debe quedar resuelta
por completo.
La Psicología Educativa es el resultado del esfuerzo de la aplicación utilización de los

principios, métodos y explicaciones de la psicología científica frente al mejoramiento y la
transformación de las prácticas académicas en general, a partir de la formulación de
explicaciones y presupuestos aplicables a la planificación y desarrollo de procesos
académicos.
Esto ha venido solidificándose a lo largo de la historia, basado en la evidencia del
impacto del conocimiento científico de la psicología dentro de procesos y entornos
educativos, de manera tal que nadie puede refutar el hecho de que la educación de una
nación educación puede mejorar mediante la utilización e integración adecuada de los
conocimientos psicológicos (Coll, Miras, Onrubia y Solé, 1998 y Coll, 2001).
2 [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO ]
La Psicología Educativa representa una rama teórica y aplicada de la disciplina científica
psicológica, dedicada al mejoramiento de los centros y entornos educativos a partir de la
implementación y aplicación de constructos teóricos de las ramas social, organizacional,
cognitiva y neuropsicológica.
Dadas las tendencias sociales de la contemporaneidad, esta rama de la psicología ha
tomado tanta fuerza y protagonismo en las últimas décadas que incluso hay corrientes que la
consideran ya una disciplina independiente de la psicología, por el desarrollo de principios
teóricos y metodológicos propios.
1. Historia y antecedentes globales

La psicología educativa, como toda disciplina científica, se encuentra en un contexto
socio histórico específico, por lo que está influenciada por hechos de la propia disciplina que
son “de carácter puramente académicos, científicos y epistemológicos”, es decir factores
endógenos. Sin embargo, además de estos factores, encontramos los exógenos, que serían
todas la variables de índole social, políticas e ideológicas, propias del contexto donde se
desarrolla la disciplina. Por esta razón comenzaremos con una explicación de la historia de la
Psicología Educativa desde lo general, para terminar exponiendo el desarrollo de ésta en el
contexto Colombiano.
Los orígenes de la Psicología Educativa se confunden con los orígenes de la Psicología
Científica, al igual que con la evolución del pensamiento educativo. “Hasta finales del siglo
XIX, aproximadamente, las relaciones en psicología y educación están totalmente
mediatizadas por la filosofía. Por una parte, la psicología es ingrediente esencial de las
visiones más o menos globales del mundo que proporciona la filosofía; por otra, las
propuestas educativas suelen buscar su fundamentación en los grandes principios básicos de
los grandes sistemas filosóficos.” (Coll, 1998).
[ PSICOLOGÍA EDUCATIVA ] 3
1.1. Prepsicología Educativa o Psicología Filosófica.
Como bien lo dice el nombre, en este periodo no se puede hablar de

psicología educativa; sin embargo se establecen influencias en el pensamiento
educativo, desde explicaciones psicológicas que tienen una naturaleza
filosófica.
En los comienzos de esta etapa se ubica Platón, quien postula la existencia de ideas
innatas a las que puede llegarse mediante un proceso denominado noesis. Aristóteles, por
otro lado, plantea que el origen del conocimiento es la evidencia y producto de la experiencia
de los sentidos con el mundo externo, por tanto no es un elemento innato.
Las ideas de Aristóteles son retomadas en el siglo XVI y XVII por filósofos como Bacon,
Descartes, y Locke; este último plantea la mente como una tábula rasa que recibe las
impresiones que llegan de los sentidos y que genera, mediante una actividad interna de
reflexión, todo el conocimiento (Coll, 1998), ampliando y actualizando así la ida de
Aristóteles, según la cual la sensación es la fuente de todo conocimiento.
En el siglo XVIII se despliega una serie de controversias, llegando a un acuerdo general

hacia finales de este siglo sobre las facultades que constituyen el psiquismo humano: la
inteligencia, las emociones y la voluntad. En palabras de Browen (1979, p. 308), “la mente se
considera como algo separado de la realidad y alcanza el conocimiento cuando sus
facultades innatas, su poder creativo de síntesis o su capacidad de integración pueden reunir
los datos del mundo externo recibidos a través de los sentidos en un mapa mental que
corresponde a esta realidad exterior.”
Lo anterior proyecta en la concepción de educación las siguientes ideas: la tarea del
alumno, como poseedor en su psiquismo de la facultad de manejo simbólico, consiste en
aprender las representaciones simbólicas que describen las estructuras de la realidad; por
otro lado, los alumnos difieren en su capacidad para manejar y operar con lo simbólico. Esta
diferencia es lo que explica en gran parte los diferentes rendimientos académicos en un
mismo grupo. Por último, bajo la teoría de las facultades, la finalidad de la enseñanza es
ejercitar las facultades de los alumnos, lo que implica seleccionar y priorizar los contenidos
que en mayor medida pueden contribuir a desarrollar las facultades que se deseen ejercitar
en los alumnos.
1.2. La psicología científica y los orígenes de la psicología educativa.

A finales del siglo XIX la psicología comienza a mostrar una tendencia a separarse de la
filosofía, tendencia que termina con la aparición de la psicología científica, gracias a los
trabajos de Wundt y su psicología estructuralista, donde define a la conciencia como el
objeto de estudio de la psicología y la introspección como el método que ésta utiliza (Hardy,
1999).
La Psicología Educativa inicia como disciplina a finales del siglo XIX y comienzos de siglo
XX, alimentándose, según Hernández (1998), de tres vertientes o tradiciones principales, “las
cuales no sólo propiciaron esta génesis de la que estamos hablando sino que también
influyeron en su ulterior desarrollo”. Estas tradiciones son:
1.2.1.1. El estudio de la diferencia

El interés principal de esta tradición es poner en manifiesto las peculiaridades
individuales, utilizando para ellos instrumentos que proporcionan información de carácter
cualitativo y que luego se someten a técnicas estadísticas ser analizadas. Los trabajos de
Ebbinghaus, Galton, Catell Spearman, Pearson y Thurstone son de gran importancia en la
creación y perfeccionamiento de métodos y técnicas de análisis que permitieron el desarrollo
de este enfoque.
1.2.1.2. El estudio de la Psicología Evolutiva
Los estudios sobre el niño y su desarrollo desde la perspectiva de la psicología

científica tuvieron, varias fuentes de origen, todas a finales del siglo XIX. La Psicología
Educativa ha retomado dichos estudios psicoevolutivos, engrosando su aparato conceptual
sobre todo en las dimensiones de los servicios psicopedagógicos y en las propuestas de
nuevas prácticas educativas centradas en el niño.
1.2.1.3. Las investigaciones sobre los procesos de aprendizaje

En Estados Unidos se postulan varias líneas de trabajo en el estudio de los procesos
de aprendizaje, desde posturas funcionalistas, asociacionistas y conductistas. Uno de los
principales a portes es el de Thorndike, quien planteó una serie de leyes y principios del
aprendizaje. Para él, había que extender o extrapolar el trabajo realizado en el laboratorio al
campo educativo, para de esta forma utilizarlo como conocimiento instrumental en distintas
tareas pedagógicas, como definir los objetivos, diseñar los materiales educativos, delimitar y
seleccionar los medios y métodos para el proceso de enseñanza- aprendizaje.
1.3. La Psicología Educativa: disciplina nuclear de la teoría educativa

Entre las décadas de 1920 y 1950 la psicología educativa aparece como la reina de la
ciencias de la educación, extendiendo la idea de la potencia de sus aportes en los campos de
la evaluación y parametrización de las diferencias individuales, la psicología del desarrollo y
los procesos de aprendizaje, y que dichos avances permitirían que la pedagogía adquiera un
estatus de ciencia. Durante este periodo se consolidan los avances con orientación hacia la
psicología educativa de las tres tradiciones mencionadas en la etapa anterior. Los principales
avances que se consolidan son:
En el campo de la psicología diferencial, se aumenta la investigación en escalas métricas
que permitan la medición de la inteligencia el rendimiento escolar. Spearman plantea la
hipótesis del factor “g”, que es entendido como la inteligencia general y Otis y Thurtone
realizan los primeros ensayos de test colectivos, que pasarían a ser utilizados por las escuelas,
sobre todo en el sistema educativo de Estados Unidos, país que vive con especial pasión el
auge de los test y la psicometría, lo cual se vería reflejado en los años 30 con la
comercialización y masificación de éstos.
El estudio de los procesos del aprendizaje vive también este auge; aumenta el número
de estudios y publicaciones. Se abre una polémica entre los que estudian estos procesos en
los laboratorios y los que, por el contrario, realizan sus estudios en las aulas. Los primeros
proponen una transposición de los resultados obtenidos en los laboratorios a las prácticas
escolares, mientas que los segundos parten del principio que sólo los resultados obtenidos
en situaciones reales, en las aulas mismas donde se llevan a cabo los procesos de enseñanza -
aprendizaje, son generalizables a las prácticas educativas.
Por otro lado, los estudios en la psicología evolutiva se ven desarrollados principalmente
en los países anglosajones, en Francia y en los países de su área de influencia. En Europa, a
diferencia de Estados Unidos, donde los autores más reconocidos de la Psicología de la
Educación tenían como área de trabajo los procesos del aprendizaje, los autores tenían
también gran influencia en la psicología infantil, en la psicología del desarrollo y en la
psicología genética.
Hacen falta dos menciones especiales: por un lado los aportes de Jean Piaget y sus
colaboradores, quienes desarrollan uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano
más potentes y comprensibles de todos lo tiempos y, por otro, los aportes de Lev S.
Vygotsky, quien ofrece un marco teórico de sumo valor para la psicología educativa, al
integrar las explicaciones del desarrollo humano, de la educación y de la enseñanza (Coll,
1998).
Durante este periodo también se presenta una aproximación de la Psicología
Educativa a la Psicología Social, hasta entonces mutuamente desconocidas, ya que la primera
se había orientado más hacia el estudio de las diferencias y procesos individuales, y la otra de
una manera claramente definida a procesos colectivos. En esta convergencia el aporte
fundamental puede ser adjudicado a los trabajos de Kurt Lewin y sus colaboradores, que se
centraron en investigar las relaciones existentes entre clima social y el aprendizaje,
convirtiéndose en el punto de partida de todo un campo que estudia los estilos de enseñanza
y las interacciones educativas.
Por último, en esta época se consolidan una serie de escuelas en psicología que plantean
explicaciones distintas y opuestas de comportamiento humano, las cuales, como es de
esperar, tienen una serie de repercusiones en el desarrollo de la Psicología Educativa.
La psicología de la forma, con los trabajos de Lewis Guillaurme y Decroly, cuyos aportes
son utilizados para la elaboración de un conjunto de materiales pedagógicos y propuestas
didácticas, conocidos como métodos globales, para la enseñanza de la lectura, la escritura, la
aritmética y la resolución de problemas.
Introduciendo nuevas temáticas para la Psicología de la Educación, el psicoanálisis
subraya el importante papel del inconsciente en la génesis de las relaciones objetales,
además de cuestionar las relaciones entre profesor-alumno y adopta una postura crítica
sobre las metas y finalidades de la educación.
1.4. La Psicología Educativa y la aproximación interdisciplinar al estudio del fenómeno

educativo
Durante la década de 1950 se presentan una serie de hechos que modifican
sustancialmente el panorama existente, decisivos en la relación del conocimiento psicológico
y las prácticas educativas. Estos acontecimientos pueden ser sintetizados de la siguiente
manera:
Se empiezan a percibir grandes dificultades en la integración de los resultados de las
investigaciones, que desde diferentes ámbitos de la psicología nutren a la psicología
educativa. Esto se debe a la variedad de temas y aspectos investigativos, además de la
consolidación de otras escuelas de pensamiento en psicología, que ofrecen otras
explicaciones que con frecuencia se oponen a los resultados empíricos.
Entre 1950 y 1960 empiezan a aparecer, nuevas disciplinas en el panorama de las ciencias,
con objeto de estudio la educación: la educación comparada, la economía de la educación, la
sociología de la educación, la tecnología de la educación y la planificación educativa. Estas
nuevas disciplinas cuestionarán el protagonismo de la psicología educativa, además de poner
en evidencia las insuficiencias y limitaciones en el análisis psicológico, para la búsqueda de
una explicación holística de los fenómenos educativos.
Por último, los acontecimientos políticos, económicos y culturales que en la década de
1950 se producen y alteran las direcciones de la educación escolar en Europa y Estados
Unidos, teniendo claras consecuencias en el desarrollo de la psicología educativa. El más
destacable de estos acontecimientos es el desplazamiento de la confrontación entre los
Estados Unidos y la Unión Soviética, desplazando la batalla del campo bélico a los campos
del desarrollo científico y tecnológico.
En este contexto, la Psicología Educativa toma un papel central en las investigaciones y
se aumenta significativamente la inversión en estas, catapultándose las reformas e
innovaciones en el campo de la Psicología. La participación de los psicólogos educativos en
los espacios académicos crece, al igual que los espacios que esta disciplina ocupa en la
academia, tanto en la formación de profesionales como en espacios de investigación, al
punto que la Psicología Educativa fue, entre 1950 y 1975, uno de los principales impulsadores
del desarrollo de la Psicología Científica. A esta posición privilegiada hay que sumarle el
creciente número de disciplinas afines que toman cada vez más fuerza en el discurso de la
educación.
Es en este periodo que se da el auge del modelo cognitivo y el interés por las complejas
formas de actividad intelectual, se lleva a los investigadores a seleccionar como objetos de
estudio tareas, contenidos y situaciones que con frecuencia forman parte del currículo
escolar. Al mismo tiempo, los psicólogos educativos encuentran en el modelo cognitivo un
marco teórico apropiado para explicar el proceso de aprendizaje de contenidos complejos,
como son en general los contenidos escolares.
2. Historia y antecedentes Nacionales
2.1. Antecedentes de la Psicología en Colombia
La historia de la psicología en Colombia ha atravesado etapas, paralelas a las que ha
atravesado el país en su historia social, cultural y política.
2.1.1. Psicología Precolombina

Colombia ha sido poblada por asentamientos humanos desde hace por lo menos 10.000
años. Al llegar los españoles, en Colombia había grupos indígenas que poseían un nivel
intermedio de organización social. En estos grupos “existían ideas de naturaleza psicológica,
que se referían a problemas tales como la forma de relacionarse unas personas con otras, el
ciclo vital humano, lo aceptable socialmente y lo no aceptable, la forma como conocemos el
mundo, entre otros. Todos ellos son temas que nosotros llamamos hoy psicológicos, aunque
los muiscas, caribes, tolimas, guanes, etc., no los llamaran así.” (Ardilla, s.f.)
2.1.2. Psicología Colonial

Durante el periodo de colonización de Colombia, los europeos traen e imponen sus ideas
psicológicas predominantes en Europa, centradas en las ideas de la filosofía escolástica y en
los conceptos psicológicos que había elaborado San Agustín y Santo Tomás. Esto determina
de manera importante la forma en la que se enseñaría la psicología en las facultades de
filosofía en las universidades de la colonia. (Ardila, s.f.)
2.1.3. La independencia y la apertura de ideas

Al independizarse de la corona española, Colombia experimenta una apertura a las ideas
que se estaban gestando en el resto de Europa, en especial de Francia e Inglaterra; estas
nuevas ideas, más liberales y de concepciones laicas, abogaban por una sociedad libre
pensante, se arraigaron y pasaron a ser parte de la nueva Colombia. Se desarrollan los
primeros trabajos de psicología. (Ardila, s.f)
2.2. La Profesionalización
A finales de la década de 1930, llega exiliada por la guerra de España Mercedes Rodrigo
Bellido, quien funda la Sección de Psicotecnia en la Universidad Nacional. Allí se realizaron
trabajos centrados en la selección de estudiantes para facultades de la Universidad Nacional,
para otros centros educativos, empresas e industrias. Para finales de la década de 1940 la
fama de la Sección era tal que no lograba satisfacer todas las solicitudes que tenía, así que
Mercedes Rodrigo Bellido decide crear la carrera de Psicología. En 1957 se crea en la
Universidad Nacional la Facultad de Psicología, primera Facultad en Latinoamérica. (Ardila,
s.f.)
Otro hecho paralelo de gran trascendencia en la década de los 30 fue la existencia de la
Primera Facultad de Educación, vinculada al IPN y encabezada por Francisca Radke, quien ya
abría camino a cátedras de Psicología del Niño, Psicología de la Adolescencia, Psicología
Experimental, Educación para Anormales, entre otras. Esto es un hecho importante porque
vislumbra en la práctica esos primeros puntos de confluencia de los conocimientos
científicos de la psicología vinculados y aplicados al campo de la Educación. Esta confluencia
para la época en nuestro país fue denominada Psicopedagogía, campo de acción bajo el cuál
se cobijaron aquellos licenciados y profesionales especialistas en problemas de aprendizaje,
educadores especiales y orientadores.
En nuestro país, los contenidos de la Psicología Educativa y la Psicopedagogía han estado
cada vez más claramente diferenciados; sin embargo, se puede apreciar como en otros
países de América como Argentina, Chile, República Dominicana, Cuba y Perú la Psicología
Educativa se denomina también dentro de las Facultades como Psicopedagogía. De manera
que dichos campos conceptuales y prácticos, relativamente recientes, uno emergente de la
Psicología y el otro de la Pedagogía, comparten de manera estrecha contenidos, núcleos
problémicos y temáticos, principios epistemológicos, y su denominación en cada país
depende de matices ideológicos dependientes y cambiantes dependiendo de la ubicación de
la nación.
En Colombia, la Psicología Educativa, está enfocada en la actualidad a la comprensión y
transformación del campo educativo; abarca problemas cotidianos de la educación como
método de enseñanza, práctica y relación pedagógica, potencialización de procesos de
evaluación y aprendizaje, medición y evaluación individual del aprendiz, y vincula de manera
paralela conceptos de la psicología social y organizacional para dar respuestas a las
necesidades de la comunidad como entorno educativo y espacio pedagogizante y a las
necesidades de la escuela como organización, respectivamente.
“Dentro de la legislación colombiana, la psicología educativa en varias de sus
especializaciones tiene dentro de la educación básica señalado su lugar por el Decreto 1860
de 1994, en su Artículo 40, reglamentario del Articulo 92 de la Ley 115 de 1994. Para los
psicólogos educativos, dedicados a la educación especial, la Ley Clopatofski de 1996 Ley 361/
97) y el Decreto 2082 del 97 entre otros señalan su campo de acción. De manera similar, el
Decreto 272 de 1998 legisla, entre otros temas, para quienes desde la psicología de la
educación, con énfasis en preescolar, laboran en esta última área”. (Arias, s.f.)
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0el%20aula&f=false
Historia, antecedentes y fundamentos de
LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
SEMANA 2
HISTORIA, ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS DE LA
PSICOLOGÍA EDUCATIVA. (SEGUNDA PARTE)
Enfoques -Conductista, Cognitiva y Humanista-
Una vez abordados los aspectos históricos y hecho un barrido general del estado actual
de la psicología educativa en Colombia, esta Semana Dos, la dedicaremos a estudiar los
paradigmas de la ciencia psicológica que han propuestoy representado planteamientos para
los distintos ámbitos y problemáticas educativas. Teniendo en cuenta que estos
planteamientos nacen en la psicología científica, ubicaremos teóricamente cada uno de ellos
y resaltaremos su relevancia dentro del espacio educativo. Esta semana se complementa con
la explicación histórica de la semana pasada y pretende ofrecer elementos necesarios para
una mejor compresión de lo que ha sido y es la psicología educativa.
Antes de comenzar el desarrollo del tema que nos reúne en esta ocasión, es importante
arrojar luz sobre el término paradigma, de acuerdo con Kuhn, el término paradigma puede
ser entendido básicamente de dos maneras: la primera - matriz disciplinar- como algo amplio
y con un matiz marcadamente sociológico, y la segunda -ejemplares- en específico y como
subconjunto de la primera. Con respecto a la primera, “Kuhn arguye que un paradigma es
todo lo compartido por una comunidad de científicos. Es de hecho, una constelación de
principios que unifican a un grupo de investigadores y divulgadores de un disciplina, quienes
en cierto modo adquieren un compromiso con él” (Hernández 1998). Por lo tanto, la matriz
disciplinaria está compuesta por creencias, las generalizaciones, los valores, las técnicas, los
tipos de problemas por investigar, las soluciones típicas, etc. entorno a los cuales los
científicos de una determinada disciplina desarrollan su participación en la producción de
conocimientos.
Un paradigma:
¡Una forma de ver!
Revisaremos en esta unidad los paradigmas Conductista, Cognitivo y Humanista.
Humanista
Problemática
Fundamentos
epistemológicos
Supuesto
Conductista
Conductista teórico
Metodología
Paradigmas
Proyecciones
de aplicación
Problemática
Fundamentos
epistemológicos
Supuesto
Cognitivo teórico
Metodología
Proyecciones
de aplicación.
1. Paradigma Humanista.
Considerada como la “tercera fuerza”, surge en Estados Unidos a mediados del siglo
pasado. Entre sus promotores se encuentran Abraham Maslow, Rollo May, Charlotte Bühler.
Según estos precursores, este paradigma buscaba desarrollar una nueva orientación
psicológica que ofreciera un planteamiento no reduccionista en las explicaciones de los
procesos psicológicos atribuidos a factores externos (conductismo) o a concepciones
biologicistas de carácter innatista (psicoanálisis freudiano). Postulando al mismo tiempo, el
estudio del ser humano como totalidad dinámica y autoactualizada que se encuentra inmersa
en un contexto interpersonal (Carpintero, 2002).
Al Humanismo se le reconoce que sus aportaciones a la psicología educativa han nutrido

de manera sustancial espacios que otros paradigmas (cognitivo, conductual) no habían
trabajado con el debido rigor, como son el estudio del dominio socio-afectivo, las relaciones
interpersonales en general y la relación pedagógica en el escenario educativo para el caso
específico que nos convoca ahora.
Este paradigma, ha desempeñado un papel catalizador y crítico en el ámbito de la

psicología en general, como en la psicología educativa, desde él se han propuesto
señalamientos importantes que reflejan las carencias en las prácticas educativas escolares y
se han hecho planteamientos que objetan las concepciones e innovaciones educativas de
otros paradigmas, promoviendo el diálogo reflexivo y la entrada de nuevos y diferentes
vientos al escenario disciplinar (Hernández, 1998).
Las ampliaciones de la psicología humanista en el contexto educativo, surgen como

reacción a los currículos del sistema educativo de los Estados Unidos, los cuales ignoraron las
características y necesidadesindividuales en la búsqueda de la homogenización y
normalización de la sociedad. En la década de 1960, aparecen trabajos que subrayan las
carencias y las fallas de una institución que no permite el desarrollo en su plenitud de la
personalidad de los alumnos, y en suma, los expone como ejercicio “pedagógico” a
situaciones de fracaso académico y social. Este clima de descontento, fue el ambiente
propicio para permitir que este paradigma permeara en los duros muros de dicha educación.
“Desde el punto de vista de los humanistas, la educación se debería centrar en ayudar a

los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educación
humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes, y los ayuda a ser más
como ellos mismos y menos como los demás.” (Hernández, 1998). Las función de ésta, es
entonces, la de brindarle al estudiante lo necesario para que él explore y comprenda de una
manera más completa lo que es su persona y los significados de su experiencia, en lugar de
tratar de formarla de acuerda a ciertos modos predeterminados.
Paradigma Conductista.
Sin duda, este paradigma tiene una larga tradición científica, siendo así uno de los más
posicionados y utilizados a nivel general para controlar y modificar la conducta mediante la
aplicación y utilización de condicionamientos, que con su relación con el estímulo o la
respuesta, promueven mantenimiento, aumento, disminución o extinción de una conducta.
El paradigma conductista tiene sus orígenes con los trabajos de Watson a comienzos del
siglo XX, quien propone un nuevo planteamiento teórico-metodológico, cuyas principales
influencias fueron: una concepción fixista1 del darwinismo, el empirismo inglés, la filosofía
pragmatista y la concepción positivista de la ciencia.
Para que la psicología adquiriera el estatus de ciencia, según Watson, ésta tenía que
olvidarse de estudiar la conciencia o los procesos mentales, dos objetos de estudio que no
tenían la cualidad de poder ser observados ni medidos directamente, y centrarse en procesos
que fueran posiblesde observar, es decir, la conducta. En coherencia a este cambio de objeto
de estudio, también era necesario cambiar los métodos que se utilizaban, rechazando la
subjetividad en métodos tales como la introspección, para aceptar la objetividad que tenían
los métodos como la observación y la experimentación.
Después del surgimiento del conductismo, se desarrolla el movimiento llamado

neoconductismo, que tuvo cuatro corrientes principales que se disputaron la supremacía
académica. Estos cuatro planteamientos fueron: el conductismo asociacionista de Guthrie, el
conductismo metodológico de Hull, el conductismo intencional de Tolman y el conductismo
operante de Skinner.
Con el paso del tiempo una de estas corrientes tomó más fuerza y eclipsó a las otras en
el contexto académico, esta corriente fue el conductismo skinneriano u operante. Esta
postura se caracterizó por hacer una defensa feroz a los aspectos más radicales de la
corriente conductista, como el antimentalismo u el ambientalismo externo, Skinner defendía
la postura que la conducta de los organismos puede ser explicada a través de las
contingencias ambientales.
Después de los años cincuenta del siglo pasado y movilizándose en el contexto científico
la revolución cognitiva, el conductismo vive un cambio paulatino, en el cual se introducen
poco a poco constructos que habían sido rechazados anteriormente, ideas, supuestos
cognitivos y simbólicos.
1
Según esta teoría, las especies de seres vivos, tanto vegetales como animales, son invariables o fijas. Los
restos fósiles no deben interpretarse como "antecesores" de los seres vivos actuales, sino como especies
desaparecidas.
Desde este paradigma se tiene la concepción del alumno como un sujeto con un nivel
limitado de actividad, ya que el desempeño y aprendizaje escolar puede ser arreglado o
rearreglado desde el exterior, realizando ajustes ambientales y curriculares adecuados y
necesarios. Esto se entiende que es suficiente con programar los insumos educativos
adecuados, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.
Coherente a esta forma de ver al alumno, la concepción que este paradigma tiene del
maestro es de un ingeniero educacional y un administrador de contingencias (Hernández,
1998), manejando hábilmente los recursos tecnológicos y conductuales para lograr niveles
eficaces en el proceso de enseñanza, consiguiendo de esta forma el éxito en el aprendizaje.
Además el maestro debe ser un modelo social, es decir alguien que presenta modelos
conductuales, verbales y simbólicos a los alumnos y, también presenta un contexto
estimulante en el cual el alumno puede desarrollar predicciones.
En este orden de ideas el aprendizaje, que es una de las categorías más investigadas por
los conductistas, es explicado descriptivamente como un cambio estable en la conducta o en
las probabilidades de la respuesta y se considera exitoso cuando el alumno adquiere o
incrementa un repertorio de conducta. Para lo que se cuenta con dos mecanismos
fundamentales: el reforzamiento y el castigo.
Desde el punto de vista conductista, cualquier conducta puede ser aprendida, pues “se
considera que la influencia de nivel de desarrollo psicológico y de las diferencias individuales
es mínima. Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente es identificar de un modo
adecuado los determinantes de las conductas que se desean enseñar; el uso eficaz de
técnicas o procedimientos conductuales” (Hernández, 1998).
Para conseguir este aprendizaje Skinner propone la “enseñanza programada” es una

alternativa que busca reproducir en el aula los mismos resultados de control conductual que
se alcanzan en los laboratorios. Las características de esta propuesta son:
• Definición explicita de los objetivos del programa

• Presentación secuenciada de la información, según la lógica de dificultad
creciente
• Participación del estudiante
• Reforzamiento inmediato de la información
• Individualización
• Registro de resultados y evaluación continua.
En este paradigma lo que se busca con la evaluación es conocer los productos del
aprendizaje y no los procesos. Los instrumentos para evaluar deben ser elaborados con base
en los objetivos enunciados en el programa, conteniendo reactivos que están estrechamente
ligados con los objetivos específicos. El resultado de la evaluación es el de obtener
información objetiva del desempeño del alumno sin la necesidad de acudir a valoraciones o
juicios subjetivos del examinador.
2. Paradigma Cognitivo
Aunque la mayoría de textos especializados ubican el origen en la década 1950, en

Estados Unidos, hay que hacer referencia a los trabajos de la psicología de la Gestalt, la
psicología genética de Piaget y los trabajos de Vygotsky como los antecedentes y grandes
influencias en la conformación de este paradigma, cuyo principio fundamental del
procesamiento interno de información, como proceso no observable, representa una
disyuntiva con el paradigma anteriormente expuesto.
En 1956 comienza una de las grandes revoluciones en la psicología científica, en la

psicología educativa y en otras ciencias, la Revolución Cognitiva, descrita por Bruner (2004)
como una revolución que buscaba recupera la mente después de una larga época en que el
conductismo la había dejado fuera de los objetos de estudio. “No era un intento de suplir las
carencias del conductismo sino que proponía una tarea más compleja, desarrollar una nueva
forma de abordar los problemas con unas propuestas epistemológicas, teóricas y
metodológicas diferentes".
Un papel crucial lo juegan las ciencias de los ordenadores (informática)2 para la vida de
este paradigma, ya que se retoma su lenguaje y se incorpora un planteamiento teórico-
metodológico basado en la “metáfora del ordenador”. Movilizando cambios en alguno de
los conceptos, por ejemplo: los teóricos cognitivos pasaron del concepto de significado al del
información, reemplazando la idea de la construcción de significado como actividad
fundamental del acto cognitivo, por el procesamiento y tratamiento de la información.
Para este paradigma la enseñanza es un proceso sociocultural mediante el cual una

generación transmite contenidos y saberes, que tienen una valía cultural, a otra generación,
dichos contenidos deben ser presentado de una manera que le permita al alumno encontrar
en ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos. La enseñanza debe centrarse
entonces, en el logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades
estratégicas generales y específicas de aprendizaje.
Esto implica que los agentes encargados de la instrucción deben planificar y organizar
procesos didácticos que recreen condiciones mínimas para que el aprendizaje sea
significativo. Además de garantizar un contexto propicio para que el alumno pueda
intervenir activamente en su dimensión cognitiva y motivacional-afectiva, es decir, sus
2
Una rama de la ciencia que estudia la práctica del procesamiento de información y la ingeniería de los sistemas
de información. Estudian la estructura, algoritmos, comportamiento e interacciones de los sistemas naturales y
artificiales que guardan, procesan, acceden a y comunican información.
conocimientos previos, su disposición para aprender y creación de expectativas para hacerlo
significativamente.
Desde este paradigma el alumno tiene dos componentes importantes: 1. es un sujeto

activo y 2. Es un sujeto procesador de información que posee competencias de índole
cognitiva para aprender y resolver problemas, las cuales deben ser desarrolladas, por la
escuela.
Hernández (1998) desglosa estas competencias en cinco: 1. procesos básicos de

aprendizaje (atención, percepción, codificación, memoria y recuperación de la información).
2. base de conocimientos previos que posee el alumno de tipo declarativo y procedimental. 3.
Estilos cognitivos y atribuciones (formas de orientación que tienen los alumnos para
aprender o enfrentarse a ciertas categorías de tareas) 4. Conocimiento estratégico
(estrategias de dominio que posee el alumno como producto de su experiencia de
aprendizaje). 5. Conocimiento meta cognitivo (conocimiento que el alumno tiene acerca de
sus experiencias almacenadas y de sus procesos cognitivos).
Una de las ideas importantes acerca del alumno que tiene este paradigma, es que sin
importar el contexto escolar siempre existe en el alumno cierto nivel de actividad cognitiva,
incluso en los contextos más restrictivos. Así que el alumno nunca podrá ser un ente pasivo.
De acuerdo a la idea que se tiene del alumno, el papel del docente se centra en el diseño
y planificación de experiencias didácticas para lograr que el alumno pueda aprender a
aprender y a pensar. Estas experiencias deben tener siempre un grado suficiente de
significancia lógica, es decir: arreglo lógico de ideas, claridad en su expresión, estructura
adecuada e instrucciones pertinentes y claras.
Además el docente no debe centrarse en exclusiva en la enseñanza de información, sino

que debe fomentar la participación cognitiva de los alumnos, promoviendo el aprendizaje
con sentido de los contenidos y también promoviendo la enseñanza de habilidades o
estrategias cognitivas o meta cognitivas. Es decir, los docentes deben crear un contexto
propio para que el alumno “experimente autonomía y competencia, atribuya valor a sus
éxitos basados en el esfuerzo, perciba los resultados como controlables y modificables y
para que mejore su autoestima su concepción de sí mismo (Hernández, 1998).
En los comienzos del paradigma cognitivo, no se hicieron acercamientos a estudiar el

proceso de aprendizaje, ya que se consideraba que este proceso psicológico, era patrimonio
exclusivo del paradigma conductista. Sin embargo en la década de 1970 Ausubel, planteó su
teoría sobre el aprendizaje significativo. A partir de este aporte, se comenzó el estudio desde
este paradigma del aprendizaje desde una perspectiva cognitiva.
Referencias
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Nacional – Red América. S.f. Disponible en:



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Fundamentos Disciplinarios
SEMANA 3
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTOS DISCIPLINARIOS: PRIMERA PARTE
Teorías de Aprendizaje: Constructivismo y Aprendizaje Significativo
Un vez contextualizada la psicología educativa en el espacio que ha ocupado y ocupa

como ciencia, vamos a ver los elementos disciplinarios comenzando por las teorías sobre el
aprendizaje que se han construido desde esta disciplina, para después profundizar en el
paradigma del aprendizaje significativo.
El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por numerosos teóricos,

investigadores y profesionales de la educación. Aunque no existe una definición
universalmente aceptada, muchas de ellas presentan elementos comunes. La siguiente
definición de Shuell (según la interpreta Schunk, 1991) incorpora esas ideas principales
comunes: "El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de
comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra
forma de experiencia”.
La pregunta sobre el aprendizaje ha sido resuelta desde el conductismo y desde el

cognitivismo, los dos paradigmas han generado teorías desde sus postulados
epistemológicos, en la primera parte vamos a revisar las explicaciones que han sido más
tratadas, para en la segunda parte aproximarnos a la complejidad y pertinencia del
constructivismo y el aprendizaje significativo.
A continuación les presento el esquema que nos permite hacernos a una idea del orden
en el que se desarrolla la cartilla:
El conexionismo de
Thornkine
El condicionamiento
clásico de Pavlov
Asociacionista
El condicionamiento
operante de Skinner
Teoría del Aprendizaje

Social de Bandura
Aprendizaje por
descubrimiento Brunner
Cognitivas
El aprendizaje según
Piaget
El aprendizaje Según
Vigotsky
Teorías del
aprendizaje Constructivismo
.
Constructivismo y
aprendizaje
significativo
Aprendizaje
Significativo
3
Teorías del Aprendizaje
1. Teorías asociacionistas.
Todo pensamiento, palabra, o conducta, es producto de determinadas asociaciones de
los elementos. Un fenómeno se explica a partir de la asociación de los elementos que lo
constituyen, como si existieran fuerzas que agrupan y tejen redes entre la información que
es procesada.
1.1. El conexionismo de Thorndike

La base del aprendizaje que Thorndike propuso en sus primeras obras era la asociación o
conexión. Debido a que son estos eslabones entre las impresiones sensibles y las respuestas,
los que se fortalecen o debilitan en la creación y destrucción de los hábitos Al sistema de
Thorndike en ocasiones se le denomina psicología "de vínculo" o sencillamente
"conexionismo". Como tal, es la psicología original de estímulo y respuesta. (Schunk, 2000)
Según este autor la forma en que aprendemos es por ensayo y error o, como después
prefirió denominarlo, aprendizaje por selección y conexión. En esta situación paradigmática
los sujetos que aprenden se enfrentan a un problema: deben alcanzar una meta; y lo hacen
cuando seleccionan una respuesta, y en consecuencia arriban a un resultado. Así las
recompensas y las no recompensas, o los éxitos y los fracasos se proponen como
mecanismos para la selección de la respuesta más adaptativa, haciendo así evidente la
influencia que recibía de la teoría de selecciónnatural de Charles Darwin.
Planteó tres leyes en el aprendizaje:
1. Ley de Asociación: laasociación es una importante condición del aprendizaje porque la

satisfacción o frustración depende de un estado individual de asociación.
2. Ley del Ejercicio: la conexión se encuentra proporcional a la cantidad de tiempo en
que tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de ésta, siendo posible
mejorarse mediante la ejercitación.
3. Ley del Efecto: las respuestas que son acompañadas de satisfacción se transforman
en las más firmemente conectadas con la situación de aprender mientras que por el
contrario, las respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles.
1.2. El condicionamiento clásico de Pavlov

El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra modificar una conducta,
de manera que se evoca la conducta presentándole un estímulo que de manera refleja antes
no la producía. Es decir, si se asocia la presentación del Estímulo A con el B, la conducta que
se presentaba de manera refleja frente a la presentación del estímulo A, al éste desaparecer
y en su lugar presentar el B, la conducta aparecerá por que la relación y asociación en la
presentación de los dosestímulos, la ha condicionado.El condicionamiento clásico relaciona
dos estímulos para condicionar una conducta como respuesta.
El condicionamiento operante de Skinner
El condicionamiento instrumental u operante busca la modificación o mantenimiento de

una conducta relacionando las consecuencias con determinado resultado, que siendo
favorable o no, aumenta o disminuye la probabilidad de repetición en la ocurrencia.
Para que la asociación se dé es importante tener en cuenta los siguientes conceptos:
El refuerzo que es un evento, que al presentarse inmediatamente después de la

ocurrencia de una conducta, va a aumentar la probabilidad de que dicha conducta vuelva a
ocurrir.
El castigo es una manipulación de las consecuencias para producir una disminución en la
conducta; hay dos tipos, el positivo que es la aparición de un evento doloroso y el negativo
que es la desaparición de un evento considerado placentero.
2. Teorías Cognitivas
2.1. Teoría del Aprendizaje Social de Bandura

Esta teoría se podría considerar de base conductista ya que Bandura le da gran
importancia a los refuerzos, aunque va más allá de la concepción básica que se le da en el
conductismo operante. También mezcla elementos de las teorías cognitivas ya que le da
mucha importancia a la construcción del conocimiento por parte del sujeto en el momento
del aprendizaje.
La Teoría sobre el Aprendizaje Social propone que los individuos aprenden

comportamientos unos de otros mediante la observación, la imitación y el modelo.Esta
teoría plantea que si bien gran parte de la conducta es controlada por fuerzas ambientales
más que internas, existen mecanismos internos de representación de la información, que son
centrales para que se genere el aprendizaje.
Bandura plantea que para que este tipo de aprendizaje se dé, es importante tener en
cuenta varios factores:
1. La atención que se le está prestando al modelo del cual se va a aprender algo,

también el modelo puede llamar en mayor o menor grado la atención
2. Debe existir una capacidad para retener (recordar) lo que se está observando
3. Una vez retenido lo observado se debe poder reproducirlo, es decir traducir las
imágenes o descripciones al comportamiento actual
5
4. La motivación que hay para imitar, es decir, tener buenas razones para reproducir lo
observado.
2.2. Aprendizaje por descubrimiento Brunner
En esta teoría Brunner sostiene que el proceso del aprendizaje debe ser descubierto
activamente por el alumno más que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser
estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios
puntos de vista. Se fomenta entonces, el desarrollo del pensamiento intuitivo. El aprendizaje
por descubrimiento trae ciertos beneficios en el proceso de enseñanza – aprendizaje;
fomenta el aprendizaje de nuevos procedimientos, desarrolla la capacidad crítica y genera un
interés de apropiación y empoderamiento del propio conocimiento.
La utilización del descubrimiento y de la intuición es propuesta por Bruner en razón de

una serie de ventajas didácticas como son: un mayor potencial intelectual, motivación
intrínseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurística del descubrimiento.
2.3. El aprendizaje según Piaget

Desarrolla su enfoque desde la Epistemología genética. Plantea la inteligencia como la
capacidad de comprender y resolver problemas para poder adaptarse. El motor de ésta
adaptación es el proceso de equilibración-desequilibración que permitirá luego una nueva
equilibración. La adaptación se relaciona con la inteligencia que es la capacidad que nos
permite interpretar, comprender la realidad y actuar frente al medio.
El sujeto construye el conocimiento a través de la asimilación y la acomodación,

mecanismos por los que la persona transforma la información que ya tenía en función de la
nueva. El aprendizaje reside en poder evolucionar a partir de provocar problemas que nos
permita resolver el estado de desarrollo cognitivo en que nos encontremos. Según esta
teoría, el desarrollo cognitivo, es la adquisición de estructuras lógicas cada vez más
complejas que subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de resolver
a medida que crece.
Para Piaget, la coordinación de acciones genera las operaciones mentales que se
organizan en esquemas (repetición, generalización y diferenciación) los cuales se integrarán
en estructuras. El aprender tiene que ver con que el sujeto pueda incorporar, asimilar y
apropiarse (acomodación) de los contenidos, habilidades y destrezas según sus esquemas o
estructuras de acción. El docente es espectador y favorecedor a partir del estadio en que el
sujeto se encuentra.
2.4. El aprendizaje Según Vygotsky

La teoría de Vygotsky es socio-histórica, lo que quiere decir que el producto final del
desarrollo del sujeto, está en función del medio social en donde vive. Todos los procesos
superiores consisten en la utilización de estímulos del medio y los recursos del individuo.
Vygotsky sostiene que nuestro desarrollo, si bien tiene una base genética, es cultural y
depende de las experiencias que se tengan durante el mismo.
Considera que toda buena enseñanza se adelanta al desarrollo y “jalona”al conocimiento.
Dicho conocimiento, se empieza a construir desde lo intersubjetivo (en el contacto con los
otros, donde empieza a generarse como necesidad) y una vez hecho propio, aparece lo
intrasubjetivo (la internalización, la apropiación). En esta concepción, el lenguaje es un
aspecto clave en la formación del sujeto que logra operaciones mentales superiores
(atención consciente, memoria voluntaria, inteligencia representacional y capacidad de
interiorización).
Existen dos procesos en el desarrollo:

1. El proceso sociocultural a través de las mediaciones llevadas a cabo por los
mediadores culturales y por la construcción de representaciones de la realidad que
realiza el sujeto.
2. El proceso de interiorización, donde se produce la formación de la conciencia interna.
Vygotsky introduce el concepto de Zona de desarrollo próximo que se instala entre la

Zona de desarrollo real (capacidad de resolver independientemente un problema) y la Zona
de desarrollo potencial (lo que el sujeto puede resolver con la ayuda de otro). Es en la zona
de desarrollo próximo donde el docente debe intervenir para generar desarrollo. Para
Vygotsky, los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje, sino que van
a remolque de estos, de allí la importancia del profesor ya que es él quien debe generar
distintas experiencias de zona de desarrollo próximo dinámicas para que el alumno pueda
modificar sus representaciones internas y logre desarrollarse.
En conclusión el aprendizaje, tiene que ver con: experiencias previas, que favorecen el
desarrollo, la generación de zonas de desarrollo próximo, elaboración de procesos de
reestructuración de representaciones y la programación de situaciones de aprendizaje
teniendo en cuanta la zona de desarrollo próximo del alumno.
Constructivismo y aprendizaje significativo
Ante la pregunta de ¿Qué es el constructivismo? Se puede comenzar con decir que es la

idea que sostiene que el individuo, en su dimensión cognitiva, social y afectiva, no es un
simple producto del ambiente ni un resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre
esos dos factores. Los seres humanos, se hallan en permanente proceso de interacción con
el entorno, en el cual se produce una activa, permanente y dinámica adaptación al medio,
dirigida a mantener y restablecer sucesivos estados de equilibrio. Por lo tanto, desde esta
postura, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser
humano, que se realiza gracias a los esquemas que ya posee, o sea, con lo que ya tiene
construido en la relación de él mismo con el medio que lo rodea. (Hernández, 1998)
7
En la construcción del conocimiento se dan dos procesos importantes, el primer proceso,
por el cual el sujeto toma del medio ambiente elementos que se son integrados en las formas
o estructuras existentes, llamado asimilación. El otro proceso llamado de acomodación, lleva
a cabo ajustes, reajustes y modificaciones adaptándose a nuevas condiciones o situaciones.
En la asimilación de los elementos de una nueva experiencia cognitiva, pueden producir

cambios en las estructuras de conocimiento ya construidas, estos cambios pueden ser ligeros
o más profundos. Piaget denominó este proceso como acomodación. La asimilación
comporta “integración en estructuras previas, las cuales pueden permanecer inmutadas o
ser más o menos modificadas por tal integración, aunque sin discontinuidad con el estado
precedente; es decir, sin ser extinguidas y acomodándose simplemente a la nueva situación”
(Piaget, 1969).
En el aprendizaje se producen procesos de asimilación y acomodación cognitiva. Gracias

a la asimilación, los contenidos de las experiencias son incorporados, selectivamente, en la
medida en que resulten compatibles con la estructura cognitiva del individuo en el momento
dado, acoplándose a la estructura cognitivas existentes. Las nuevos elementos informativos
se integran en la estructura cognitiva actual, esto es la asimilación. Sin embargo al no tener el
sujeto los esquemas mentales que puedan acogerlos, ciertas experiencias o elementos
informativos no podrán ser asimiladas.
Aprendizaje significativo.
Coherente a esta la idea constructivista, Ausubel planteó una de las teorías del
aprendizaje de gran vigencia por ser pensada en el contexto educativo y tener un alto nivel
de aplicación. El Aprendizaje significativo tiene una gran relevancia dentro de los procesos
educativos ya que según Ausubel, Novak y Hanesian, (1976) es el mecanismo por excelencia
que le permite a los humanos tanto la adquisición como el almacenamiento de grandes
cantidades de ideas e información representadas por cualquier campo del conocimiento.
El aprendizaje significativo es el principal argumento que fundamenta las concepciones

constructivistas. Ausubel (1983) puede considerarse como el autor que sistematizó su
naturaleza, a partir del establecimiento de vínculos, identificados y no arbitrarios, entre el
nuevo contenido (el objeto de aprendizaje) y lo que ya se sabe (los conocimientos previos
que se mantienen en la estructura cognitiva de los sujetos que aprenden). Se trata, por tanto,
de atribuir significado a lo que tiene que aprenderse, precisamente en función de lo que ya
se conoce. De ahí, la reelaboración, reinterpretación o mejora de los esquemas de
conocimiento disponibles. “Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información,
sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y
enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con los que se
asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos
significativamente” (Coll, Miras, Onrubia y Solé, 1998).
Por otro lado el aprendizaje que no es significativo establece unarelación arbitraria entre
los contenidos y las estructuras cognoscitivas y tiene, en palabras de Ausubel, las siguientes
consecuencias importantes en el aprendizaje:
En primer lugar, como la dotación cognoscitiva humana, a diferencia de una

computadora, no puede manejar muy eficientemente la información relacionada con ella
de manera arbitraria y al pie de la letra, sólo las tareas de aprendizaje relativamente cortas
pueden ser internalizadas de este modo, y únicamente pueden retenerse por periodos
breves a menos que sean sobre aprendidas en gran parte.
En segundo lugar, la relacionabilidad arbitraria y al pie de la letra con la estructura
cognoscitiva hace tareas de aprendizaje por repetición, muy vulnerables a la interferencia
de los materiales aprendidos previamente y que se les encuentra producida al mismo
tiempo.
Ausubel sostiene que no todos los tipos de aprendizaje humano son iguales, sino que
hay varios tipos de aprendizaje que se podría ubicar en dos dimensiones (ver figura 1). “En la
primera dimensión se puede distinguir dos modalidades de aprendizaje: el repetitivo o
memorístico y el significativo. En la otra dimensión se distinguen entre aprendizaje por
recepción y aprendizaje por descubrimiento” (Hernández, 1998).
9
Figura 1
Instrucción audio Investigación

Aprendizaje Clasificación de
tutorial bien científica. Música
Significativo. relaciones entre
diseñada o arquitectura
conceptos
nuevas
Conferencias o Trabajo en el Mayoría de la

las mayorías de laboratorio investigación o la
las escolar producción
presentaciones
intelectual
en libros de
rutinaria
textos
Aplicación de
Aprendizaje Tablas de fórmula para Soluciones de
memorístico. multiplicar resolver acertijos por
problemas ensayo y error
Aprendizaj Aprendizaje por Aprendizaje por

e receptivo descubrimiento descubrimiento
guiado autónomo
Figura tomada de Ausubel, Novak y Hanesian, (1976)
En el aprendizaje por recepción se le presenta en su totalidad al alumno contenido en su

forma final, exigiéndole únicamente que internalice o incorpore el material. Mientras que en
el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se
da, “si no que debe ser descubierto por el alumno antes de que se pueda incorporar lo
significativo de la tarea a su estructura cognitiva” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976). Este
aprendizaje puede ser significativo o repetitivo, en el primero de los casos la tarea o material
hechos significativos durante el proceso de internalización, mientras que en el segundo no
pasa esto.
Es importante aclarar que el aprendizaje por repetición y el significativo no son

cualitativamente discontinuosen términos de los procesos psicológicos que subyacen a cada
uno de ellos. Es posible encontrar tipos de aprendizaje que compartan algunas de las
propiedades de estos aprendizajes y ambos tipos de aprendizajes pueden verse en la misma
tarea de aprendizaje.
En el aprendizaje educativo hay dos componentes, el alumno y el material que este va a
aprender. En el caso del aprendizaje significativo se parte del supuesto que el alumno tiene
una disposición para relacionar, de manera no arbitraria sino sustancialmente, el material
nuevo con su estructura cognoscitiva. En lo que se refiere al material, el presupuesto es que
éste es potencialmente significativo para el alumno, especialmente relacionable con las
estructuras de conocimiento que tiene el alumno, de una manera intencional y no al pie de la
letra.
“Así, independientemente de cuánto significado potencial sea inherente a la proposición

especial, si la intención del alumno consiste en memorizar arbitrariamente y literalmente,
tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos y carentes
de significado.” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976). Para las autores existen tres razones
para que el alumno desarrolle una tendencia al aprendizaje repetitivo, incluso de materiales
potencialmente significativos, estas son: 1. la importancia que algunos procesos de
evaluación dan a las respuestas que coinciden literalmente con las enseñadas, por encima de
las que son sustancialmente correctas. 2. Altos niveles de ansiedad o experiencias de fracaso,
dejando como única opción para el alumno la búsqueda de un aprendizaje por memoria. 3.
Una presión alta sobre los alumnos que no les permite admitir y remediar gradualmente su
falta de comprensión al tema que están aprendiendo.
Con lo que tiene que ver al otro componente del aprendizaje, el material de aprendizaje,
lo que hace que éste sea o no significativo varía en función de la estructura cognoscitiva del
alumno. Es decir, tienen que existir en el alumno los esquemas que permitan integrar en ellos
el nuevo aprendizaje, de ahí el potencial del material de aprendizaje varíe en función de los
antecedentes educativos, con la edad, la ocupación, la cultura, la clase social.
La tarea del docente consiste básicamente en promover situaciones didácticas que

propicien el aprendizaje significativo en sus alumnos (por recepción o por descubrimiento),
puesto que se ha demostrado que este tipo de aprendizaje está asociado con niveles
superiores de comprensión de la información y es más resistente al olvido.
Referencias
11
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1 GUÍA DE COMPETENCIAS Y ACTIVIDADES
• UNIDAD 1
En esta unidad, se iniciar a con el acercamiento a las bases de la psicología educativa, de
manera que se cuente con el insumo para permitan comprender la, para ello es necesario
iniciar iniciando en un contexto global y luego abordar de manera específica el colombiano.
1. Tema (s):
Historia, antecedentes y fundamentos de la psicología educativa
2. Orientación Metodológica:
El desarrollo de esta primera unidad, se basa en el estudio de los conceptos básicos de

la psicología educativa, con esto se busca que se tengan las bases adecuadas para entender
cómo se puede trabajar y que pretende abarcar esta área de la psicología. Dentro del proceso
realizado en el módulo, se deben adelantar las lecturas estipuladas en las cartillas de manera
autónoma para dar cumplimiento a los objetivos planteados.
Es importante resaltar que la realización de las lecturas dará una base para el trabajo, pero si se
quiere profundizar y obtener mejores resultados, se deben indagar las lecturas sugeridas de
manera que se complementen los conceptos y temáticas propuestas. Adicionalmente, se cuenta
con el apoyo de las teleconferencias, que permiten profundizar en los temas, gracias a la
explicación que hace el tutor.
3. Mapa conceptual de la unidad.
4. Competencias de la unidad:
4.1 Identifica los conceptos fundamentales e históricos de la psicología educativa.

4.2 Desarrolla actividades a partir de los enfoques de epistemológicos de la psicología.
4.3 Evidencia apropiación de conceptos requeridos para intervenir e n los diferentes
procesos educativos.
5. Actividades
• SEMANA 1
Con el desarrollo de las actividades en esta semana, se espera que el estudiante reconozca los
antecedentes históricos de la psicología y los contextualice en el entorno educativo, teniendo
en cuenta las condiciones globales y nacionales de esta disciplina, de manera que a partir de ello
pueda estar en la capacidad de sintetizar los conceptos fundamentales, de manera que con su
quehacer profesional pueda realizar acciones de impacto en los diferentes procesos de la
psicología educativa.
2
ACTIVIDAD SEMANA INSTRUCTIVO
Lectura 1 Realizar las lecturas básicas de la semana y la lectura del material

recomendado, teniendo en cuenta los intereses personales, pero es
importante resaltar que parte del éxito de este proceso, es
profundizar en los conceptos relacionados con el tema.
Actividad 1 Responder la evaluación diagnostica, teniendo en cuenta la fecha
evaluativa plantead en el cronograma
teleconferencia 1 Observar y estudiar la teleconferencia de la semana.
• SEMANA 2
En el desarrollo de esta semana se trabajan tres de los enfoques de mayor auge en la psicología
educativa, dentro de estos se encuentra el conductista, humanista y cognitivo. De manera que
los estudiantes del módulo tengan la capacidad de contextualizar las situaciones del entorno
según estas perspectivas y así poder plantear soluciones reales ajustadas al contexto en el que
se está trabajando.
Lecturas 2 Realizar las lecturas básicas de la semana y la lectura del material

recomendado, teniendo en cuenta los intereses personales, pero es
importante resaltar que parte del éxito de este proceso, es
Teleconferencias 2 Observar y estudiar la teleconferencia de la semana
2 GUÍA DE COMPETENCIAS Y ACTIVIDADES
• UNIDAD 2
1. Tema (s):
FUNDAMENTOS DISCIPLINARIOS:
Teorías de Aprendizaje:
• Constructivismo y Aprendizaje Significativo Desarrollo Psicológico
• y Procesos Psicológicos.
2. Orientación Metodológica:
En esta unidad se trabajarán las diferentes teorías de aprendizaje, así como el desarrollo y
procesos psicológicos, de manera que el estudiante logre apropiar elementos básicos
requeridos para el desempeño del psicólogo dentro del contexto educativo, es por ello que es
de gran importancia que se realice el estudio de estas actividades con la disciplina que amerita
el proceso.
1 [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
3. Mapa conceptual de la unidad.
4. Competencias de la unidad:
4.1 Reconoce los fundamentos disciplinarios de la psicología educativa.

4.2 Genera acciones a partir del reconocimiento del desarrollo de los procesos psicológicos.
4.3 Propone estrategias de intervención aplicables partir de los fundamentos y enfoques de la
psicología.
5. Actividades
• SEMANA 3

recomendado, teniendo en cuenta los intereses personales, pero
es importante resaltar que parte del éxito de este proceso, es
Actividad 3
evaluativa Realizar la actividad programada, teniendo en cuenta la fecha
planteada en el cronograma y las temáticas adelantadas en el
Quiz 1 módulo.
Teleconferencia 3 Observar y estudiar la teleconferencia de la semana.
Actividad de 3 Realizar la actividad de refuerzo autónomo la cual está expuesta en

refuerzo la semana 3 como “taller”. Recuerde que esta actividad no es
autónomo calificable y no se debe subir a la plataforma.
• SEMANA 4

recomendado, teniendo en cuenta los intereses personales, pero
es importante resaltar que parte del éxito de este proceso, es
Teleconferencia 4 Observar y estudiar la teleconferencia de la semana.
3 [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
DESCRIPCIÓN DEL MÓDULO
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
AUTOR: Diana Sofia Ramirez Mendez
PSICOLOGÍA EDUCATIVA 1
• CARTA DE BIENVENIDA
Estimados estudiantes:
Tenemos en esta ocasión, la grata oportunidad de compartir este Módulo de Psicología Educativa,
campo aplicado de la psicología, que representa gran impacto de la intervención de comunidades
y entornos educativos; siendo ellos el núcleo fundamental para el desarrollo de cualquier grupo.
El título del Psicólogo Educativo, adquiere en la actualidad mayor protagonismo, y con él mayor
responsabilidad para ejecutar acciones que propendan al desarrollo humano y social. Es un gran
reto práctico y conceptual del desarrollo disciplinar en este campo, que vela ahora, no solo por la
“asesoría y seguimiento individual” del estudiante “problema”, como era acostumbrado desde
concepciones y prácticas “prehistoricas”, sino por la intervención e impacto sobre prácticas
circundantes de lo educativo como programas de promoción de salud mental y prevención de
riesgo psicosocial, participación ciudadana y política de estudiantes y familias, aseguramiento de la
calidad, mejoramiento de la práctica pedagógica, adaptaciones curriculares, participación en la
construcción de la política pública educativa,
Implementación de dinámicas y programas inclusivos, orientación ocupacional, capacitación y

bienestar docente, intervención y remisión psicoterapéutica, trabajo con familias y comunidad
inmediata, entre muchas más opciones.
Para mí como docente, este módulo representa una gran responsabilidad acompañándoles y
motivándolos en este proceso, y para ustedes el asumirlo con la disciplina y compromiso que
merece. Espero que en este curso logren con pasión y rigurosidad la aproximación a constructos
sólidos, críticos y reflexivos frente al qué, por qué, para qué y cómo de la Psicología Educativa.
Les doy una cálida bienvenida a este curso y espero que los conocimientos y reflexiones que
surjan, sean solo de su utilidad sino también de su agrado. Aquí estaré para atender sus dudas,
solucionar y mediar inquietudes de orden técnico, pero también y aún más interesante: para
compartir sus y mis reflexiones y experiencias.
Cordialmente,
Tutor Curso Virtual
2 POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO
• FICHA TÉCNICA
Nombre del módulo: psicología educativa

Autor: diana sofia ramirez mendez
Facultad: ciencias sociales
Departamento: psicología
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DEL MÓDULO
Identificar a nivel teórico y práctico los ejes de intersección de los campos de

1 conocimiento de la Psicología y la Educación, integrándolos de una manera crítica y
reflexiva dentro del marco actual de la realidad en el escenario Colombiano.
Comprender la potencia, pertinencia e incidencia que la interlocución teórica y práctica

2 de la Psicología y la Educación, convergida en la Psicología Educativa, tiene sobre el
desarrollo humano y social de la comunidad.
Reconocer los principios epistemológicos, teóricos y metodológicos de principales

3
escuelas y enfoques constitutivos de los campos de la psicología y la educación.
Delimitar el campo de acción de la Psicología Educativa y el Rol del Psicólogo Educativo no

4 solo en la escuela sino en otros escenarios nucleares como familia, la comunidad y los
espacios de participación política.
Identificar diferentes paradigmas y prácticas en lo relacionado con pedagogía, evaluación,

5 currículo, enseñanza-aprendizaje, entre otros, reconociendo siempre en la escuela su
potencia e impacto sobre procesos de transformación y construcción social.
• MAPA DEL MÓDULO
PSICOLOGIA EDUCATIVA
HISTORIA,
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS
RELACIÓN ENTRE
FUNDAMENTOS DISCIPLINARIOS
PSICOLOGÍA Y
EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA (RELACIÓN
DETECCIÓN Y
PEDAGOGÍCA,
ACOMPAÑAMIENTO DE
AMBIENTES DE
FRACASO ESCOLARY
APRENDIZAJE,
NECESIDADES
METODOLOGÍA)
ESPECIALES
• CRITERIOS DE EVALUACIÓN
QUIZ SEMANA 3
Indicador de lo Indicador de lo
Criterio de Resultado de que el que el Indicador de lo que el
Evaluación aprendizaje estudiante estudiante estudiante debe ser
debe saber debe hacer
Análisis Interpreta los Conoce los Integra los

Está en capacidad
conceptos conceptos conceptos
básicos. propios de las teóricos con las De llevar la teoría
temáticas
Actividades a casos prácticos.
trabajadas.
Prácticas.
PARCIAL SEMANA 4
Indicador de lo Indicador de lo
Criterio de Resultado de Indicador de lo que el
que el estudiante que el estudiante
Evaluación aprendizaje estudiante debe ser
debe saber debe hacer
Análisis e Comprende e Conoce las Aplica los Mantiene una Postura

interpretación de integra los características de Conceptos reflexiva,
contenidos teóricos para la
contenido. Los diferentes Crítica y propositiva a
básicos
modelos y Solución de partir de los conceptos
desarrollados
enfoques de la problemas trabajados, con
para la unidad
Psicología y la teniendo en responsabilidad
Pedagogía que cuenta el
Y compromiso social.
abordan el contexto actual.
proceso
enseñanza
aprendizaje
FORO SEMANA 5 Y 6
Indicador de
Indicador de lo que el
Criterio de Resultado de Indicador de lo que el lo que el
estudiante debe
Evaluación aprendizaje estudiante debe saber estudiante
hacer
debe ser
Análisis e Analiza situaciones Argumenta las Mantiene argumentos Sustenta

interpretación diarias, teniendo preguntas realizadas de sustentados frente a argumentos
manera apropiada, con las posturas teóricos de
En cuenta los
sustento teórico planteadas. forma
conceptos aplicados.
coherente.
acorde.
QUIZ SEMANA 7
Indicador de lo
Criterio de Resultado de Indicador de lo que el Indicador de lo que el
que el estudiante
Evaluación aprendizaje estudiante debe hacer estudiante debe ser
debe saber
Reconoce los Diferencia Dar solución a Aplicar de manera Facilitador de

diferentes modelos y diferentes práctica estrategias a partir
modelos teóricos escuelas del situaciones a
Las estrategias de la aplicación de
que se aplican en campo de
Partir de los basadas a partir de los
el desarrollo de aplicación. Los diferentes
diferentes diferentes
la psicología enfoques y escuelas.
modelos y
educativa Modelos y escuelas
escuelas.
EXAMEN FINAL SEMANA 8
Indicador de lo Indicador de lo que

Criterio de Resultado de Indicador de lo que el
que el estudiante el estudiante debe
Evaluación aprendizaje estudiante debe hacer
debe saber ser
Apropiación y Apropiación de Análisis de Desarrolla actividades Facilitador de

análisis de teorías conceptos y propias de la recursos propio
contenidos concernientes a enfoques psicología educativa a del área de trabajo
teóricos vistos la psicología propios de la partir de teorías
en educativa psicología, propias de la
teniendo en aplicación de esta
El modulo
cuenta el ciencia.
desarrollo
histórico.
• GLOSARIO
APRENDIZAJE: Proceso por el que el individuo adquiere ciertos conocimientos, aptitudes,

habilidades, actitudes y comportamientos, esta adquisición es siempre consecuencia de un
entrenamiento determinado, es un cambio adaptativo y es el resultante de la interacción con el
medio ambiental, sus bases indiscutibles son la maduración biológica y la educación. (2
COGNICIÓN: Conjunto de estructuras y actividades psicológicas cuya función es el conocimiento por

oposición a los dominios de la efectividad. Termino general empleado por los psicólogos para
Designar cualquier actividad mental, que engloba el uso del lenguaje, pensamiento, razonamiento,
solución de problemas, conceptualización el recuerdo y la imaginación. (2)
COMPORTAMIENTO: Conjunto de reacciones adaptativas a los estímulos ambientales. En general

manera de ser o reaccionar de una persona durante un periodo corto o prolongado de su vida o
frente a circunstancias particulares. (2)
CONDICIONAMIENTO: Formación de un nuevo comportamiento psicofisiológico a partir de la

asociación de un estímulo condicionado a un reflejo preexistente. (2)
CONDUCTA: Forma de ordenar y dirigir los elementos para la ejecución de determinados actos. En
sentido amplio incluye los actos más complejos dependientes de la función psíquica. (2)
CONTENIDO: Elemento del currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los
alumnos, el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Tradicionalmente ha
sido utilizado con una significación restrictiva, equivalente a concepto.(1)
CRITERIO DE EVALUACIÓN: Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que
hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de algún aspecto concreto de
las capacidades indicadas en los objetivos generales. El Currículo Prescriptivo fija el conjunto de
criterios de evaluación correspondientes a cada área para cada etapa educativa, bajo la norma de
un enunciado y una breve explicación del mismo. Posteriormente los centros, en sus respectivos
Proyectos Curriculares, y los profesores en sus programaciones de aula, deberán adaptar, secuenciar
y desarrollar tales criterios. (1)
CURRICULAR: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de un alumno

o grupo determinado. Ello es posible gracias al establecimiento de un currículo abierto y flexible en
nuestro estado y a la importancia que en este currículo se concede a principios educativos como
partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construcción de aprendizajes significativos y
conferir una dimensión personalizada al proceso de enseñanza-aprendizaje.
CURRÍCULO: Compendio sistematizado de los aspectos referidos a la planificación y el desarrollo del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Se considera equivalente a términos como plan o programa
(aunque con un fuerte componente técnico-pedagógico). Los elementos del currículo son los
objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación. El vocablo currículo puede
ser utilizado para referirse a distintos niveles (más abstractos o más concretos) de elaboración de
planes educativos. Así se habla de Currículo Prescriptivo u oficial (el más abstracto y general), de
Proyecto Curricular y de Programaciones curriculares. (1).
DESARROLLO CURRICULAR: Puesta en práctica del Diseño Curricular Prescriptivo, aplicación que
necesariamente incorpora las adecuaciones y aportaciones precisas para su contextualización en
una realidad social y escolar determinadas. Esta tarea de contextualización, propia del desarrollo
curricular, se materializa, en primer lugar, en el Proyecto Curricular, y en un segundo momento en
las Programaciones de aula. (1)
EPISTEMOLOGÍA: Es la disciplina encargada de estudiar la emergencia, desarrollo y validación de un

cuerpo teórico dentro de determinada ciencia.
ESCUELAS PSICOLÓGICAS: Los distintos marcos teóricos que influyen en la explicación y

comprensión de la etiología de las afecciones psicológicas y los tratamientos para que el paciente
recupere la salud. (2)
EVALUACIÓN EDUCATIVO: Proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al

proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseñanza, al centro educativo, etc., para su
posterior valoración, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los
datos recabados (reconducción, ajuste, etc.). El modelo de evaluación adoptado en el actual marco
curricular, por tanto, supone la extensión del objeto de la evaluación (desde los alumnos y su
rendimiento, hasta la totalidad de elementos que intervienen en los procesos de enseñanza-
aprendizaje) y una clara orientación a la regulación y la toma de decisiones para la mejora de los
procesos educativos en su conjunto. (1)
FILOGENIA: Evolución y desarrollo de una especie.
FRACASO ESCOLAR: Termino que hace referencia al desajuste negativo entre la capacidad real de
Un alumno y su rendimiento escolar. Valorado académicamente. El alumno fracasa en la escuela

porque no responde a las prescripciones y efectivas del entorno escolar. (2)
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Carencias formativas que para ser superadas necesitan de
recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y para cuya compensación, por tanto, es necesaria la elaboración y aplicación de
adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas. Tales carencias
formativas pueden ser función tanto de condiciones personales (discapacidad o sobredotación)
como de variables asociadas a la historia familiar, social, etc., del alumno y con repercusiones
significativas sobre su aprendizaje. Las necesidades educativas especiales, en consecuencia, deben
ser entendidas en un sentido interactivo (dependen tanto de las características personales del
alumno como de las características del entorno educativo y de la respuesta que se le ofrece) y
relativo (éstas serán diferentes en función de las características y respuesta educativa que se ofrece
en cada contexto educativo). (1).
NOESIS: Hace referencia al acto de intuir o pensar.
ONTOGENIA: Desarrollo y formación de un individuo.
PARADIGMA: Hace referencia a un esquema u organización determinada para abordar un objeto
de estudio.
PEDAGOGÍA: En sentido general, ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza: los

conocimientos sistematizados sobre la acción educativa. (2)
PENSAMIENTO: Facultad de penar, acto de formar y relacionar ideas y conceptos, el pensamiento

es una forma de procesamiento cognitivo de la información que se sirve de percepciones,
conceptos, símbolos e imágenes. (2).
PSICOMETRÍA: Conjunto de pruebas diseñadas para valora la capacidad y el funcionamiento mental,

especialmente la evaluación en cifras de las funciones intelectuales e instrumentales. (2)
PSICOPEDAGOGÍA: Rama de la psicología que se ocupa del estudio de los fenómenos de orden
psicológico para llegar a una formulación más adecuada de los métodos didácticos y pedagógicos.
(2)
RELACIÓN EDUCATIVA: En la educación institucional, la relación educativa es la relación que se

establece entre todas aquellas personas que intervienen en el proceso educativo. (2)
TEORÍA: Conocimiento especulativo basado en una concepción racional que intenta dar una
explicación sobre el mecanismo que subyace en los fenómenos observados. (2)
• Tomado de http://www.profes.net/varios/glosario/descripcion.htm12
• Tomado de http://psicologosperu.blogspot.com/2008/08/glosario--‐de--‐terminos.html
• Tomado de http://cursos.cepcastilleja.org/mod/glossary/view.php?id=71
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• Palazzoli, S. (1986). El mago sin magia. Paidós.
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de la pedagogía intercultural, Tomo IV. Ediciones ABYA YALA. Recuperado de
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relaciones entre psicología y educación. Barcelona:
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17(3), 513-520.
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• Parra, D. J. L. (2000). Trastornos del Desarrollo, Discapacidad y Necesidades
Educativas Especiales: Elementos Psicoeducativos. OEI-Revista Iberoamericana
de Educación, 372.
• http://assets00.grou.ps/0F2E3C/wysiwyg_files/FilesModule/discapacitadosenre
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• Álvarez, J. L. (1999). Rompiendo el distanciamiento entre la familia y la escuela.
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593&Signature=sTvaD4Vz9Hl2STaviKdYlJqLL1g%3D&response-content-
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_fa.pd
• Fuentes Ramos, C. R., & Torbay Betancor, Á. (2004). Desarrollar la creatividad
desde los contextos educativos: un marco de reflexión sobre la mejora socio-
personal. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación.
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sequence=1
UNIDAD CUATRO LECTURAS COMPLEMENTARIAS
• Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata.

Recuperado de
file:///C:/Users/slopezre/Downloads/Teor%2525C3%2525ADas%252Bcognitivas
%252Bdel%252Baprendizaje.pdf
• Cortés, Ó. P. (2010). Aprendizaje, psicología y educación en
Colombia. Psicopedagogía 4, 41. Recuperado de
• http://www.uptc.edu.co/export/sites/default/facultades/f_educacion/pregrado/
psicopedagogia/documentos/Psicopedagogia_4.pdf#page=41
• Gallego, M. L. V. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo
de competencias. Educatio siglo XXI, 24, 57-76. Recuperado de
http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/153/136
• Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., & Zabala, A.
(1997). El constructivismo en el aula. Graó. Recuperado de
file:///C:/Users/slopezre/Downloads/865993167.111Ensenar-crear-zonas-
de%20desarrollo.pdf
• Vázquez, Y. A. (2001). Educación basada en competencias. Educar: revista de
educación/nueva época, 16, 1-29. Recuperado de
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1LVT9TXFX-1VKC0TM-
16YT/Formaci%C3%B3n%20basada%20en%20competencias%20(Sergio%20Tob%
C3%B3n).pdf
• Comelles, T. H. (2006). Aprender juntos en el aula: una propuesta inclusiva (Vol.
226). Graó.
http://bcnslp.edu.mx/revisado/data/98/Huguet_Teresa.pdf

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA

RESUMEN

Estimados estudiantes, a continuación me permito compartirles la actividad para el refuerzo
del aprendizaje de los contenidos abordados durante esta Semana Dos:

• Realizar una síntesis del contenido de la semana, utilizando estrategias gráficas como
tabla, mapa conceptual, historieta, diagrama, etc., que de cuenta de la revisión y
comprensión de los conceptos fundamentales de la temática propuesta.

• La extensión del trabajo debe ser de máximo una página. Recuerde que no debe ser
una transcripción de los recursos brindados, intente sintetizar en pocas palabras y
recurrir a su creatividad para dar cuenta de manera concreta de las ideas principales
que la primera semana le haya dejado.

SEMANA 1
LECTURA 1: Psicología educativa, más allá del contexto escolar. Ojeda Lopeda, P. C. (2017).
Psicología educativa, más allá del contexto escolar. Informes Psicológicos, 17(2), 79-91.
Disponible en:
https://login.loginbiblio.poligran.edu.co/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?dire
ct=true&db=pbh&AN=124998307&lang=es&site=eds-live
LECTURA 2: Reflexiones sobre la psicología educativa. Erazo Santander, O. A. (2012). Reflexiones

sobre la psicología educativa. Revista De Psicología - GEPU, (2), 139. Nombre de la lectura,
referencia bibliográfica (incluyendo la dirección URL de esta). Disponible en:
ct=true&db=edsghw&AN=edsgcl.366863916&lang=es&site=eds-live
LECTURA 3: La psicología educativa y la enseñanza centrada en el aprendizaje. Carlos Guzmán, J.

(2011). La psicología educativa y la enseñanza centrada en el aprendizaje. Psicogente, (26),
352.https://login.loginbiblio.poligran.edu.co/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?
direct=true&db=edsgii&AN=edsgcl.430495969&lang=es&site=eds-live
Apreciado estudiante si tiene algún inconveniente con el o los links que direccionan a las lecturas
complementarias por favor siga los siguientes pasos para que pueda acceder a la consulta del material
recomendado:
1. https://campusvirtual.poligran.edu.co
2. En el menú de la franja azul parte superior dar clic sobre la opción “UNIVERSIDAD”
3. Se despliega un submenú por favor dar clic sobre la opción” BIBLIOTECA”
4. Al costado izquierdo encuentra la “BIBLIOTECA VIRTUAL”, por favor dar clic sobre esta.
5. Luego dar clic sobre la opción “LIBROS ELECTRÓNICOS” o “BASES DE DATOS” según sea el caso.
6. Al costado derecho se despliegan unos videos instructivos que le indican como acceder a las
bases de datos o libros electrónicos. (opcional)
7. Por ejemplo, si se selecciona Libros electrónicos, seguidamente debe dar clic sobre el recurso
que desea consultar por ejemplo “e-libro”
8. Le solicitará ingresar el usuario y contraseña institucional
9. Al ingresar al recurso en la caja de búsqueda por favor digitar el título o el autor, una vez le
despliegue la información dar clic sobre el título.
PSICOLOGÍA EDUCATIVA 2
SEMANA 2
LECTURA 1: El análisis existencial en la escuela: de la restricción al encuentro creativo. Paola

Lizcano Roa, J. (2014). El análisis existencial en la escuela: de la restricción al encuentro creativo.
Psicología Desde El Caribe, (3), 577. Nombre de la lectura, referencia bibliográfica (incluyendo la
dirección URL de esta).
ct=true&db=edsgao&AN=edsgcl.408647600&lang=es&site=eds-live
LECTURA 2: Conductismo y constructivismo. ¿qué modelo usar? Abril, D., Bichara, R., Lara, A.,
Jiménez, F., & Vidal, I. (2011). CONDUCTISMO Y CONSTRUCTIVISMO. ¿QUÉ MODELO USAR?
Ucmaule - Revista Académica De La Universidad Católica Del Maule, (40), 8-30. Nombre de la
lectura, referencia bibliográfica (incluyendo la dirección URL de esta). Disponible en:
ct=true&db=fua&AN=78403990&lang=es&site=eds-live
LECTURA 3: Polémicas en torno a lo cognitivo y la educación. Rojas Trujillo, G. (2011). Polémicas

en torno a lo cognitivo y la educación. Psicogente, (26), 364.Nombre de la lectura, referencia
bibliográfica (incluyendo la dirección URL de esta). Disponible en:
ct=true&db=edsgii&AN=edsgcl.430495987&lang=es&site=eds-live
recomendado:
SEMANA 3
LECTURA 1 Una óptica constructivista en la búsqueda de soluciones pertinentes a los problemas

de la enseñanza-aprendizaje. Rivera Michelena, N. (2016). Una óptica constructivista en la
búsqueda de soluciones pertinentes a los problemas de la enseñanza-aprendizaje. Revista
Cubana De Educación Media Superior, 30(3), 609-614. Disponible en:
ct=true&db=ehh&AN=120576529&lang=es&site=eds-live
LECTURA 2: Sistema de evaluación para propiciar un aprendizaje significativo: estudio de caso.

Odiel Estrada, M., & Jimmy Manuel Zambrano, A. (2016). SISTEMA DE EVALUACIÓN PARA
PROPICIAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: ESTUDIO DE CASO. Revista Electrónica Formación Y
Calidad Educativa, Vol. 4, Iss 1, Pg. 29-40 (2016), (1), 29. Disponible en:
ct=true&db=edsdoj&AN=edsdoj.1d1f8a0dcd0649c694244a09dafa3390&lang=es&site=eds-live
LECTURA 3: Los modelos de conocimiento como agentes de aprendizaje significativo y de

creación de conocimiento. González García, F. M., Veloz Ortiz, J. F., Rodríguez Moreno, I. A.,
Velos Ortiz, L. E., Guardián Soto, B., & Ballester Valor, A. (2013). LOS MODELOS DE
CONOCIMIENTO COMO AGENTES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y DE CREACIÓN DE
CONOCIMIENTO. Teoría De La Educación. Educación Y Cultura En La Sociedad De La
Información, 14(2), 107-132.Nombre de la lectura, referencia bibliográfica (incluyendo la
dirección URL de esta). Disponible en:
ct=true&db=fua&AN=96778319&lang=es&site=eds-live
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ACTIVIDAD DE REFUERZO AUTÓNOMO

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD (TALLER, CASO, EJERCICIOS, etc.)

REQUISITOS PARA LA ACTIVIDAD (TALLER, CASO, EJERCICIOS, etc.)

INSTRUCCIONES PARA LA ACTIVIDAD

PLANTEAMIENTO DE LA ACTIVIDAD

Realizar un mapa conceptual con las características mencionadas.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD (TALLER, CASO, EJERCICIOS, etc.)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL TALLER

Análisis e interpretación de contenido.

Contexto Internacional y Nacional

¿Qué es la psicología educativa?

La Psicología Educativa es el resultado del esfuerzo de la aplicación utilización de los

1. Historia y antecedentes globales

Como bien lo dice el nombre, en este periodo no se puede hablar de

En el siglo XVIII se despliega una serie de controversias, llegando a un acuerdo general

1.2. La psicología científica y los orígenes de la psicología educativa.

1.2.1.1. El estudio de la diferencia

Los estudios sobre el niño y su desarrollo desde la perspectiva de la psicología

1.2.1.3. Las investigaciones sobre los procesos de aprendizaje

1.3. La Psicología Educativa: disciplina nuclear de la teoría educativa

1.4. La Psicología Educativa y la aproximación interdisciplinar al estudio del fenómeno

2.1.1. Psicología Precolombina

2.1.2. Psicología Colonial

2.1.3. La independencia y la apertura de ideas

ARDILA, R. Orígenes de la psicología profesional en Colombia. La significación histórica del 20

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VASCO, C. Constructivismo en el aula. ¿ilusiones o realidades?. Centro Editorial Javeriano.

Enfoques -Conductista, Cognitiva y Humanista-

Revisaremos en esta unidad los paradigmas Conductista, Cognitivo y Humanista.

Al Humanismo se le reconoce que sus aportaciones a la psicología educativa han nutrido

Este paradigma, ha desempeñado un papel catalizador y crítico en el ámbito de la

Las ampliaciones de la psicología humanista en el contexto educativo, surgen como

“Desde el punto de vista de los humanistas, la educación se debería centrar en ayudar a

Después del surgimiento del conductismo, se desarrolla el movimiento llamado

Para conseguir este aprendizaje Skinner propone la “enseñanza programada” es una

• Definición explicita de los objetivos del programa

Aunque la mayoría de textos especializados ubican el origen en la década 1950, en

En 1956 comienza una de las grandes revoluciones en la psicología científica, en la

Para este paradigma la enseñanza es un proceso sociocultural mediante el cual una

Desde este paradigma el alumno tiene dos componentes importantes: 1. es un sujeto

Hernández (1998) desglosa estas competencias en cinco: 1. procesos básicos de

Además el docente no debe centrarse en exclusiva en la enseñanza de información, sino

En los comienzos del paradigma cognitivo, no se hicieron acercamientos a estudiar el

ARDILA, R. Orígenes de la psicología profesional en Colombia. La significación histórica del 20

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