Lengua y Literatura Final.

MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
EDUCACIÓN CONTINUA
CURSO "DISEÑO DE PLANIFICACIÓN

CURRICULAR PARA MEJORAR LAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS CON ENFOQUE
A EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE"
Módulo 2
Lengua y Literatura
DATOS DE IDENTIFICACIÓN:
Autor
Kléber Gilberto Campaña Carrasco
La Universidad Católica de Loja

Lengua y Literatuta
Guía Didáctica
Autor:
Kléber Gilberto Campaña Carrasco
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

CC 4.0, CC BY-NY-SA
Diagramación, diseño e impresión:

EDILOJA Cía. Ltda.
Telefax: 593-7-2611418
San Cayetano Alto s/n
www.ediloja.com.ec
edilojainfo@ediloja.com.ec
Loja-Ecuador
Primera edición
ISBN físico - 978-9942-26-192-2
ISBN digital - 978-9942-25-336-1
La versión impresa y digital han sido acreditadas bajo la licencia Creative Commons 4.0, CC BY-NY-SA: Reconocimiento-No comercial-Compartir igual; la cual
permite: copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, mientras se reconozca la autoría original, no se utilice con fines comerciales y se permiten obras
derivadas, siempre que mantenga la misma licencia al ser divulgada. https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es
27 de Julio, 2018
Indice
2. Introducción.................................................................................................................... 5
3. Orientaciones para el estudio del módulo........................................................ 6
4. Competencia del curso............................................................................................... 7
5. Proyecto integrador..................................................................................................... 7
6. Fundamentos teóricos ............................................................................................... 7
7. Plan del módulo............................................................................................................. 8
8. Unidades didácticas..................................................................................................... 10
9. Referencias bibliográficas......................................................................................... 57
Guía didáctica: Lengua y Literatura
2. Introducción
El módulo de lengua y literatura estará dirigido a los docentes que laboran en el sistema de Educación
Intercultural Bilingüe Zona 7 de las provincias de Loja, El Oro y Zamora específicamente, cubriendo un total
de 510 participantes. Tiene una duración de 160 horas y se oferta en modalidad semipresencial: 74 horas de
aprendizaje autónomo, 70 horas virtuales y 16 horas de presencialidad.
Este módulo se orienta de manera general a “Gestionar procesos de enseñanza en las áreas de lectura,
escritura con enfoque y pertinencia cultural, en coherencia con los lineamientos de la Educación Intercultural
Bilingüe, orientados a asegurar la formación integral de los estudiantes.”
El modulo se lo ha construido procurando brindar al maestro estrategias de trabajo propias del aula, para que
estas coadyuven a la formación integral de sus estudiantes.
En la primera unidad se plantean como primer aspecto un enfoque teórico conceptual del currículo del
SEIB, luego una caracterización del área de Lenguaje y Comunicación en la EBI y por último se aborda a la
semiótica y la lingüística aplicadas a la educomunicación y a la vida.
La segunda unidad se detalla la metodología del sistema de conocimiento del MOSEIB como facilitador del
desarrollo de las competencias lingüísticas a través del proceso pedagógico y las ventajas de la aplicación
del Sistema del Conocimiento del MOSEIB para los actores sociales y las estrategias imprescindibles para la
aplicación de este modelo.
La tercera unidad como estrategias y técnicas de estudio de lecto-escritura brinda información clara sobre
el proceso de la conciencia lingüística dentro de este proceso didáctico e información acerca de las raíces
griegas y latinas como estrategia para mejorar la comprensión lecto- escritora.
La cuarta unidad brinda orientaciones para realizar el proceso de abstracción en el aprendizaje de lectura
y escritura; y, desarrolla un proceso de clase completo con el enfoque de la conciencia lingüística en la
metodología del sistema de conocimiento del MOSEIB
La quinta unidad se presenta procesos tanto para la producción de texto oral como para la producción
escrita y sugerencias estrategias para realizar este trabajo con los estudiantes.
Estamos seguros que este módulo le ayudará a retroalimentar su práctica pedagógica y que será un apoyo
a la aplicación del sistema del conocimiento del MOSEIB en todas instituciones de educación Intercultural
bilingüe.
Bienvenidos.

4 Educación Continua
3. Orientaciones para el estudio del módulo
Los seres humanos han aprendido a trabajar y

a cooperar juntos. Porque cuando
colaboramos en trabajo en equipo podemos
conseguir infinitamente más de lo que
lograríamos si lo hiciéramos individualmente.
Muñiz (2006)
Las características de los fundamentos teóricos que apoyan el logro de los resultados de aprendizaje propuestos en
el módulo de “Lengua y literatura”, requieren desarrollar habilidades relacionadas con la búsqueda, organización,
análisis y uso de la información obtenida de diferentes fuentes bibliográficas; la identificación y análisis de
sistemas categoriales y conceptuales que comprenden las diferentes teorías, conceptos, su interpretación crítica
y creativa; el planteamiento y solución de problemas en situaciones educativas de dirección; de ahí que, para
lograr los aprendizajes previstos, se ofrecen los siguientes materiales como apoyo básico:
Recursos Educativos Abiertos (REAS: lecturas, videos, presentaciones), que, como soporte bibliográfico y
didáctico, contribuyen al desarrollo de las diferentes actividades teóricas y prácticas para el aprendizaje que se
proponen en este módulo y los encontrará en el Aula Virtual de Aprendizaje.
Guía didáctica, documento en el que se presenta con claridad los procedimientos que debe seguir para el
desarrollo de sus actividades teórico-prácticas, estructuradas y secuenciadas coherentemente para que faciliten
sus procesos atendiendo a su propia dinámica de estudio y al logro de los resultados de aprendizaje del curso.
Estrategias que crean varias posibilidades para el aprendizaje, optimizando tiempo y recursos, permitiendo los
mejores resultados:
PP Revise el plan del módulo, identifique las actividades y entregables, disponga de un cronograma,
estableciendo tiempos precisos para cada una de ellas.
PP Identifique en cada actividad lo que se solicita realizar, tanto el trabajo autónomo (TA) y el trabajo
presencial (TP) a partir de esa precisión desarróllelas conforme se las orienta.
PP Tenga siempre a mano la bibliografía que se le ofrece, la guía didáctica, un cuaderno para anotaciones
donde genere sus preguntas, señale las lecturas, identifique palabras claves donde escriba sus
argumentos, reflexiones y anotaciones que considere necesarias.
PP Elabore modelos, una buena manera de aprender, es la construcción de modelos, utilice para
ello cualquier diagrama que facilite la coordinación y relación entre conceptos y sus derivaciones
metodológicas.
PP Utilice sus vivencias, saberes, experiencias en su desempeño profesional, para relacionarlas con
los conceptos y sus definiciones, son de mucha ayuda para la fijación de conocimientos, recuerde que
el aprendizaje tiene significatividad cuando el conocimiento nuevo se relaciona con la vida.
PP Comunique a su tutor con toda confianza sus inquietudes, dudas, temores, avances,
experiencias, esto facilita una interacción y apoyo con mejores elementos, para ello utilice expresiones
precisas con lenguaje sencillo.
PP Participe activamente en el Entorno Virtual de Aprendizaje (Canvas), a través de mensajes, foros, chats,
video colaboración, estas permiten interactuar permanentemente con su profesor-tutor, compañeras
y compañeros, enriquecen sus experiencias de aprendizaje.

Educación Continua 5
PP Participe del taller presencial, en este espacio se desarrollará el trabajo práctico del módulo, es
necesario que lleve su ordenador portátil.
Le invito a trabajar en equipo
4. Competencia del curso
Gestiona procesos de enseñanza en las áreas de lectura, escritura con enfoque y pertinencia cultural en coherencia
con los lineamientos de la Educación Intercultural Bilingüe, orientados a asegurar la formación integral de los
estudiantes.
5. Proyecto integrador
La enseñanza en las áreas de lectura, escritura y matemáticas desde el enfoque de la Educación Intercultural
Bilingüe.
6. Fundamentos teóricos
MÓDULO 1. Unidad 1: fundamentos curriculares, pedagógicos y didáctica para lengua y

literatura.
6.1. Enfoque teórico conceptual del currículo del SEIB
6.2. Caracterización del área de Lenguaje y Comunicación
6.3. La semiótica y la lingüística aplicadas a la educomunicación y a la vida
MÓDULO 2. Unidad 2: Lenguaje y comunicación y la aplicación de la didáctica.

6.4. La metodología del sistema de conocimiento del MOSEIB como facilitador del desarrollo de las
competencias lingüísticas a través del proceso pedagógico
6.5. Estrategias imprescindibles para la aplicación delo método didáctico del MOSEIB
MÓDULO 3. Unidad 3: estrategias y técnicas de estudio de lecto-escritura.

6.6. La conciencia lingüística dentro del proceso de lecto- escritura
6.7. Las raíces griegas y latinas en el como estrategia para mejorar la comprensión lecto- escritora
MÓDULO 4. Unidad 4: Iniciación a la lecto-escritura.

6.8. El proceso de abstracción en el aprendizaje de lectura y escritura
6.9. El enfoque de la conciencia lingüística en la metodología del sistema de conocimiento del
MOSEIB
MÓDULO 5. Unidad 5: expresión oral y escrita.

6.10. Proceso para planificar una exposición oral
6.11. Proceso para producción de texto con los estudiantes

Modalidad
Resultado de Actividades
de trabajo Evaluación
aprendizaje (Teóricas, Contenidos Recursos Tiempo Calificación
(Presencial, (Entregables)
(Desempeño) prácticas)
autónomo)
Identifica las Sistematiza Unidad 1: Fundamentos Módulo 1 de Lengua y 15 horas TA 2horas · Cadena de secuencia con los 3 puntos
particularidades del técnicas e curriculares, literatura aspectos que fundamentan
enfoque teórico en el instrumentos pedagógicos y didáctica Diseño curricular de enfoque teórico de la
que se fundamenta relacionados con para lengua y literatura. educación general básica construcción curricular del SEIB.
la construcción los fundamentos 1.1. Enfoque teórico Intercultural Bilingüe · Rueda de atributos con ideas
curricular del Sistema curriculares del conceptual del Ministerio de Educación del enfoque teórico conceptual
de Educación MOSEIB para su currículo del SEIB del Ecuador (MinEduc) del currículo del MOSEIB.
7. Plan del módulo
Intercultural Bilingüe, manejo dentro 1.2. Caracterización del 2017 · Comentario sobre la realidad

para aplicarlo en su de los procesos área de Lenguaje y La semiótica y la diglósica en la que aún se
institución educativa pedagógicos. Comunicación. lingüística aplicadas a la desenvuelve el MOSEIB en el
1.3. La semiótica educomunicación y a la país.
y la lingüística vida (Álvarez y Montaluisa, · Investigar términos y un
aplicadas a la (2014) ejemplo de signo.
educomunicación y · Organizador gráfico y resuma
la vida. las seis clases de signos
mencionados por Thomas
Sebeok
Diseña planificaciones Plantea Unidad 2: Lenguaje 15 horas TA 4 Matriz 2. Planificación 4 puntos
tomando en cuenta actividades para y comunicación y Módulo 1 de Lengua y microcurricular para Educación
las fases y sub fases la planificación la aplicación a la literatura Intercultural Bilingüe
el método didáctico de una clase didáctica. Matriz con fases y subfases
del Modelo del observando el 2.1. La metodología del del sistema de educación
sistema de Educación proceso didáctico sistema de conocimiento intercultural bilingüe
Intercultural bilingüe que sugiere el del MOSEIB como Matriz de planificación
MOSEIB facilitador del desarrollo microcurricular para
de las competencias educación intercultural
lingüísticas a través del bilingüe
proceso pedagógico.
1.4. Estrategias
imprescindibles para
la aplicación delo
método didáctico del
MOSEIB
Educación Continua
7
Caracteriza las Comparte Unidad 3: Estrategias y 14 horas TA 3 · Dibujo para cada concepto. 3 puntos
8
estrategias de estrategias para técnicas de estudio de Guías con el desarrollo de · Análisis semántico de la palabra
conciencia lingüística la aplicación de lecto - escritura. la conciencia semántica, maestra y alumno y análisis
y las raíces griegas la conciencia 1.5. La Conciencia léxica , sintáctica, sintáctico y morfológico de la
y latinas como lingüística y las lingüística morfológica y fonológica oración.
estrategias válidas raíces griegas y dentro del Tabla de raíces griegas y · Ejemplos de raíces que se
para el mejoramiento latinas dentro del proceso de latinas utilizan en el lenguaje didáctico
de los procesos lecto proceso de lecto – lecto- escritura
escritores. escritura. 1.6. Las raíces
Educación Continua
griegas y latinas
en el como
estrategia para
mejorar la
comprensión
Lecto- escritora.
Aplica en una Organiza una Unidad 4: Iniciación a la 15 horas TA 4 Planificación con el proceso 5 Puntos
planificación el planificación lecto-escritura. Documento con el de abstracción y el enfoque
proceso de con el proceso 1.1. El proceso de proceso de abstracción de la conciencia lingüística en
abstracción en el de abstracción abstracción en (Montaluisa, 2017) la metodología del sistema de
aprendizaje de y el enfoque de el aprendizaje de Planificación con el conocimiento del MOSEIB.
lectura y escritura la conciencia lectura y escritura. proceso de abstracción
y el enfoque de la lingüística en 1.2. El enfoque de la y el enfoque de la
conciencia lingüística la metodología conciencia lingüística conciencia lingüística
en la metodología del sistema de en la metodología en la metodología del
del sistema de conocimiento del del MOSEIB. sistema de conocimiento
conocimiento del MOSEIB. del MOSEIB.
MOSEIB
Conoce los procesos Facilitar procesos Unidad 5: expresión oral Procesos para exposición Horas 15 TA 3 Elabore una exposición con los 5
para preparar para realizar y escrita oral y producción de texto ocho pasos del bosquejo para
exposiciones orales exposiciones 5.1. Proceso para planificar planificar una exposición oral
exitosas y para exitosas y producir una exposición oral. exitosa y planifique el discurso
producir texto escrito texto escrito con 5.2. Proceso para la de inicio del año lectivo con la
con los estudiantes los estudiantes producción de texto con presencia de autoridades y padres
los estudiantes de familia.
Observando los pasos
preestablecidos para la
planificación de un texto escrito
Escribe un ensayo con el Título:
“Beneficios del uso del método
didáctico del MOSEIB”

8. Unidades didácticas
8.1. Unidad 1: fundamentos curriculares, pedagógicos y didáctica para lengua y literatura.
Fuente: https://goo.gl/images/SCo587
8.1.1. Enfoque teórico conceptual del currículo del SEIB
El enfoque teórico es una herramienta útil para el razonamiento, el pensamiento crítico y, además, favorece
a los docentes a emplear y manejar toda la información proporcionada por las teorías del aprendizaje para
gestionar el proceso de enseñanza; un enfoque se constituye en un paradigma que permite explicar el
mundo social desde una perspectiva concreta, es decir dando por hecho una serie de axiomas a partir de los
cuales se elaborarán diversas teorías e investigaciones para producir conocimiento científico (López 2006).
De ahí la necesidad de trabajar con el enfoque teórico planteada en el Diseño Curricular de Educación
General Básica Intercultural Bilingüe.
Entonces, ¿En qué se fundamenta enfoque teórico conceptual del currículo del SEIB?
El enfoque teórico de la construcción curricular del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe se fundamenta
en la integralidad de las ciencias, las teorías del aprendizaje, los procesos de desarrollo cognitivo lógico del
conocimiento por edades, en el avance de los aprendizajes por el logro de dominios, la interculturalidad
científica, la semiótica y la lingüística, por lo que es fundamental la recuperación y uso de las lenguas
ancestrales (MinEduc, 2017, pág. 10).
La integralidad de las ciencias
Uno de los principios de los conocimientos indígenas es la integralidad del conocimiento por cuanto no
existe la fragmentación, sino una visión integral del mismo. Los conocimientos no se encuentran aislados,
sino que se encuentran integrados entre sí a través de los ciclos vivenciales: vital, astral, ecológico y festivo
(MinEduc, 2017, pág. 10).
Desarrollo del conocimiento
La denominación de los procesos educativos (EIFC, IPS, FCAP, DDTE y PAI, que se vincula con los subniveles
en el caso del Currículo Nacional), no solamente es una división de carácter estructural, sino que comprende
y atiende a lo que se denomina desarrollo del conocimiento como a las necesidades psicológicas de los
estudiantes (MinEduc, 2017, pág. 10).

Dominio de los aprendizajes
Los aprendizajes se desarrollan a través de dominios, los cuales se expresan como una acción aplicada a la
realidad (MinEduc, 2017, pág. 10).
Interculturalidad científica
Este enfoque considera que la interculturalidad es una interrelación práctica y vivencial de saberes
y conocimientos, por ello la educación es un ir y venir de conocimientos locales y globales, culturales y
universales. Se parte de los saberes y conocimientos propios para llegar al dominio de los conocimientos
globales sin perder o subordinar los propios saberes y conocimientos (MinEduc, 2017, pág. 10).
Aprendizaje social de las lenguas
El enfoque lingüístico toma en cuenta la lengua de la respectiva nacionalidad indígena y la lengua de

interrelación cultural desde un enfoque de aprendizaje social de las lenguas. Las lenguas son una construcción
social, que parten del aprendizaje desde la familia y se complementa en el centro educativo comunitario a
través de la lectura y escritura y los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje que se articulen dentro y
Fuera del centro educativo (MinEduc, 2017, pág. 11).
8.1.2. Caracterización del área de Lenguaje y Comunicación en la EBI
Fuente: http://www.usaidlea.org/images/Modelo_EBI_17.10.13.pdf
El currículo intercultural bilingüe está organizado por unidades integradas desde la Educación Infantil
Comunitaria hasta el proceso de desarrollo de destrezas y técnicas de estudio (séptimo grado de Educación
General Básica). Las unidades integradas están organizadas bajo un tema conductor que permite a los
contenidos adaptarse a los contextos locales. En “Procesos de Aprendizaje Investigativo” PAI (unidad 55 a la
75), (con el cual se completa la formación básica del estudiante), a diferencia de los procesos anteriores, se
establece como estrategia metodológica el tratamiento de las ciencias organizadas por áreas y asignaturas. La
intención de esta modificación es que el estudiante se prepare para el desarrollo curricular especializado que
se observa en el nivel de bachillerato, favoreciendo un fluido transcurrir entre ambos momentos educativos
(MinEduc, 2017, pág. 27).
Es posible identificar las siguientes características por áreas de estudio:
Lengua y Literatura
Esta área de estudio comprende el tratamiento de la lengua de la nacionalidad respectiva y de la lengua

castellana.

Los procesos denominados Educación Infantil Familiar Comunitaria EIFC, Inserción a los Procesos Semióticos
IPS y Fortalecimiento Cognitivo, Afectivo y Psicomotriz FCAP, se desarrollan a través de unidades integradas
de aprendizaje (unidad 1 a la unidad 33 del currículo intercultural Bilingüe de la Nacionalidad EPERA), y cada
unidad se conforma por 4 círculos de aprendizaje. Entonces, se despliega un tratamiento integral de las
ciencias. El proceso denominado Desarrollo de Destrezas y Técnicas de Estudio DDTE, similar al caso anterior,
se distribuye en unidades integradas de aprendizaje (Unidad 34 a la unidad 54 del currículo intercultural
Bilingüe de la Nacionalidad EPERA). Ahora bien, los círculos de saberes son organizados por los docentes
de acuerdo a la realidad local. Entonces, el desarrollo curricular sigue realizándose a través del tratamiento
integrado de las ciencias (MinEduc, 2017, pág. 27).
Lengua de la Nacionalidad
El desarrollo de la lengua de la nacionalidad toma en cuenta los contextos sociolingüísticos y su valoración

diglósica. En cuanto a lo lingüístico encontramos dos contextos, el monolingüismo en lengua de la
nacionalidad, y el contexto bilingüe: lengua indígena-castellano. El aprendizaje de la lengua indígena nace
en la familia, quienes enseñan naturalmente la lengua indígena, o el castellano y la lengua indígena al mismo
tiempo. El desarrollo de las competencias para hablar y entender la lengua indígena depende, en gran
medida, de la familia. El centro educativo facilita herramientas para su aprendizaje a través de la escritura y la
lectura comprensiva de la lengua indígena. El conocimiento y manejo de la lengua no implica el aprendizaje
de teorías gramaticales pues éste es el ámbito de especialistas. De las investigaciones realizadas, los niños y
las niñas dependen de los contextos familiares y educativos para el aprendizaje de la lengua, ellos no tienen
problema de aprender la lengua indígena, son los contextos diglósicos que desestimulan y no permiten su
aprendizaje.
Los estudiantes necesitan tener oportunidades para expresarse y conocer las formas que pueden emplearse
de acuerdo con los ámbitos de comunicación, para lo cual se aplicarán estrategias sociales de aprendizaje
de la lengua.
Por lo expuesto, las estrategias para el aprendizaje de la lengua indígena dependerán del contexto lingüístico,
es decir, se puede aprender como primera lengua o como segunda lengua. Los centros educativos
identificarán inicialmente su contexto lingüístico para proceder a los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la lengua indígena.
Dentro de la literatura se tratará los saberes y conocimientos de la cosmovisión de cada una de las
nacionalidades y pueblos, así se compartirá sus saberes en torno a la madre naturaleza, a la historia, los ritos
y cánticos sagrados, los sueños etc .
Debe recalcarse que el desarrollo de las lenguas indígenas requiere el fortalecimiento de las relaciones
intercomunitarias a fin de eliminar las barreras producidas por el aislamiento, situación que se traduce en el
mantenimiento de formas de dialectos locales (MinEduc, 2017, pág. 28).
Lengua Castellana
El abordaje del castellano se lo hace desde el enfoque del estudio de la lengua y la literatura, por ello los
bloques de este estudio son lengua y cultura, comunicación oral, lectura, escritura y literatura.
Guiados por la mediación del docente, los estudiantes descubren, de manera sistemática, los usos y funciones
sociales de la lengua escrita y establecen las diferencias entre la cultura oral y la cultura escrita. Esta mediación
procura introducirlos en el conocimiento sobre las características de los textos orales y escritos, y apoya la
comprensión de lo que es un texto y de los elementos que lo componen en sus dos modalidades: oral y
escrita. Esto promueve que los estudiantes establezcan las diferencias entre oralidad y escritura, las variantes
que pueden tener en distintos contextos, y según los propósitos comunicativos.

En cuanto a las variedades lingüísticas, el docente introduce a los estudiantes al conocimiento de las lenguas
originarias que se hablan en el Ecuador y de cómo éstas han influido en nuestra forma de hablar el castellano,
tanto en el nivel léxico como en el de las estructuras gramaticales. Los docentes orientan a los estudiantes con
respecto a las diferentes maneras en que pueden expresar una idea con adecuación cultural y situacional, sin
descalificar ninguna forma de expresión particular, aunque esta se aleje de la norma estándar del castellano.
Los docentes buscan que los estudiantes tengan contacto con personas procedentes de diferentes regiones
del Ecuador que, por tanto, tienen distintas formas de habla y diferentes expresiones coloquiales, y promueven
la indagación sobre el origen, las razones y los significados de las variantes del idioma. Este conocimiento
permitirá reconocer la riqueza del habla castellana del país y aprender a respetar esas variantes como
expresiones culturales válidas. El desarrollo de las competencias permite tener una conciencia lingüística de
la palabra, el fonema y su significado de acuerdo a su contexto; promueve el desarrollo de su lengua, de la
lengua de relación intercultural; la fluidez en la lectura, la comunicación oral y escrita y la producción literaria
en dos o más lenguas.
Es muy importante reforzar el buen uso y correcta escritura del idioma, por lo que las habilidades ortográficas
deben acentuarse diariamente (MinEduc, 2017, pág. 28).
8.1.3. La semiótica y la lingüística aplicadas a la educomunicación y a la vida
Fuente: https://goo.gl/images/qoMpwb
Analice la siguiente información tomada de dos personajes de renombre dentro del SEIB.
“LA SEMIOTICA Y LA LINGÜÍSTICA APLICADAS A LA EDUCOMUNICACIÓN Y A LA VIDA”

Álvarez, C.1 y Montaluisa, L.2 (2014)
Introducción. Los humanos somos parte del Cosmos (Pachamama). Todas las ciencias y artes han surgida
del estudio del Cosmos (naturaleza) y del ser humano que también es parte de la naturaleza. Por otra parte,
los procesos de explicación-comprensión de las ciencias, la abstracción, etc., están construidos con signos
verbales y/o no verbales. Por esta razón la educación no solamente que debe ser holística sino además
1 Abogada y Doctora en Jurisprudencia, Universidad de Cuenca; Máster en Educomunicación Universidad Politécnica Salesiana
UPS; Diplomada Superior en Edición de Medios Impresos UTPL, Licenciada en Lingüística Andina y Educación Bilingüe, y
Licenciada en Ciencias Políticas, Universidad de Cuenca; Profesora Lingüística, legislación y periodismo de la UPS.
2 Lingüista y Doctor en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica del Ecuador PUCE; Máster en Seguridad y Desarrollo, Instituto
de Altos Estudios Nacionales IAEN; Máster en Recursos Naturales, Universidad Politécnica Salesiana. Estudios de música, Conservatorio Nacional;
Inventor de la Taptana Montaluisa para la representación posicional de los sistemas de numeración. Profesor de Semiótica UPS. Técnico-docente
DINEIB.

debe emplear la semiótica. La educación debe basarse en la sabiduría ancestral y en los conocimientos
de todas las culturas del Mundo. En tiempos prehispánicos los pueblos del actual Ecuador fuimos y ahora
podemos volver a ser una potencia en producción alimenticia, en salud, diseños, etc. Los sistemas de riego y
de conservación de alimentos fueron muy desarrollados. Aquí no hubo pobres. Ni siguiera existió la palabra
pobre. Así en kichwa la palabra wakcha significa huérfano y solo por extensión se asocia con pobre. Nuestra
economía fue sustentable y sostenible. El pensamiento matemático estuvo basado en el cuadrado que es
algo concreto y no en el punto (idea).
1. El campo de la semiótica es amplio, los signos están en: citosemiótica, fitosemiótica, zoosemiótica;
sistemas olfativos, tactiles, auditivos, visuales, gustativos; kinésica, proxémica, códigos, sistemas de
numeración, física, matemáticas, astronomía, diseños, lenguas naturales, tipologías culturales,
ideologías, ritos, mitos, religiones, modas, discursos, etc. Los signos están en todas las ciencias y
artes. Es imposible pensar sin signos. Los signos están presentes en todo lo pensado y creado por los
humanos (semiósfera). La vida está en la biósfera.
2. Conceptos de signo. En diferentes tiempos se han dado varias definiciones de signo, pero todas
coinciden en que los signos son representaciones o sustituciones de otra realidad.
a. En la Edad Media definían, en latín, al signo como "aliquid stat pro aliquo" (un algo que está
en lugar de otro algo)
b. Para Peirce (1839-1914). "Un signo o representamen es algo que está para alguien en lugar
de algo en algún aspecto o disposición. Se dirige a alguien, es decir que crea en la mente
de esa persona un signo equivalente o tal vez un signo más desarrollado. Llamo a ese signo
que crea el interpretante del primer signo. Este signo está en lugar de algo: su objeto. Está
en lugar de ese objeto, no bajo todo aspecto, sino por referencia a una suerte de idea que
llamé el fundamento del representamen". Es decir, el signo es una re-presentación bastante
limitada de algo con la finalidad de pensar y comunicar.
c. "Para Umberto Eco (nacido en 1932): Signo es cualquier cosa que pueda considerarse
como substituto significante de cualquier otra cosa". "En este sentido, la semiótica es, en
principio, la disciplina que estudia todo lo que puede usarse para mentir". Finaliza diciendo
que, si se puede usarse para mentir, también puede ser usado para decir la verdad. Umberto Eco
nos muestra la gran utilidad de los signos en los procesos de construcción y explicación de la
ciencia, pero también el uso de los signos que se puede hacer para la manipulación psicosocial
de los imaginarios colectivos por parte de los que tienen el poder, para dominar al pueblo.
3. Clases de signos: hay varias formas de agrupar a los signos. Todas las clasificaciones son intentos más
o menos imperfectos y provisionales sobre la agrupación de signos.
Thomas Sebeok (1920-2001), intenta rescatar a la semiótica de la filosofía del lenguaje y ubicarla de nuevo
en el campo de las ciencias naturales, establece seis clases de signos.
Señal, es un signo que mecánica (natural) o convencionalmente (artificialmente) provoca alguna reacción
en el receptor. El receptor puede ser una persona o una máquina. La señal es de naturaleza instrumental,
producida para comunicar. Ejemplo: Las señales mecánicas de algún artefacto: radio, televisión, computadoras,
calculadoras, etc. Fenómenos naturales: el trueno, el rayo, la luz del sol, el humo, etc.
Síntoma, es un signo compulsivo, automático. No es arbitrario. Ejemplo: una fiebre, un síndrome (conjunto
de síntomas característicos de una enfermedad).

Índice (index), tiene una relación directa, causal y real con su objeto. Es un fragmento de un objeto o algo
contiguo a él. Es la parte de un todo o tomado por el todo. Ejemplo: una reliquia,
el fémur del santo, la huella de un paso en la arena, etc. Así los humanos somos una parte de la naturaleza
que podemos representar a toda ella. Los fractales también son un ejemplo de índice.
Ícono, en la relación signo-objeto, se parece a la cosa, sin ser la cosa. Es motivado. Es una imitación. Tiene
algunos rasgos del objeto. Ejemplos: cuadros, dibujos, estructuras, modelos, esquemas, predicados, metáforas,
comparaciones, igualaciones, figuras (lógicas, poéticas, etc.). Son inmediatamente comunicativos. El ícono
puede representar incluso objetos no reales. Ejemplo la escultura de un centauro, la pintura de un diablo, etc.
Símbolo, designa a su objeto independientemente de su parecido, concordancia o relaciones reales con el

objeto. No tiene ni parecido ni contigüidad con él. No tiene relación analógica con la cosa; su representación
es simplemente convencional, arbitraria. Se descifra con la ayuda de un código, y unas leyes. El objeto
designado por un símbolo, siempre es general para la sociedad que lo creó. Ejemplo: escritura fonética, los
símbolos matemáticos, etc., son esencialmente arbitrarios. ¿Pueden los animales crear símbolos?
Nombre, tiene extensión. Ejemplo: los nombres propios y comunes. Así las personas denotadas por el
nombre Catalina no tienen nada en común, excepto el de que responden a ese nombre.
Peirce usa varias clasificaciones de signos, pero la más conocida es la que agrupa en: íconos, índices, y
símbolos. En la práctica lo icónico, lo indicial y lo simbólico están simultáneamente presentes en todos los
signos, pero en grado diferente.
En el campo educomunicativo, la explicación y comprensión de las ciencias se realiza mediante códigos.

La comprensión de los códigos nos permite entender los procesos de abstracción. Un código, es un
conjunto limitado de signos organizados mediante un limitado número de reglas. Ejemplo, el código de
un sistema de numeración posicional está integrado por los signos denominados numerales sean orales
o escritos y un conjunto de reglas para dar el valor a los signos. Así en el código del sistema numeración
decimal los signos son: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0, y las reglas son dos. La primera regla es que las agrupaciones
se hacen de diez en diez; y la segunda regla es que los signos que representan a las unidades (100) van en la
columna de la izquierda, en tanto que los 101, 102, 103, etc., van hacia la izquierda.
Otro ejemplo de código es el de la lecto-escritura. En este código los signos son las letras del alfabeto y las
reglas son las normas ortográficas y las de la sintaxis. En toda la Educación Básica se enseña no más de unos
doscientos símbolos.
8.1.4. Resultados de aprendizaje
Identifica las particularidades del enfoque teórico en el que se fundamenta la construcción curricular del
Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, para aplicarlo en su institución educativa.
8.1.5. Actividades de aprendizaje
Sistematiza las categorías y conceptos de los fundamentos curriculares del MOSEIB para su manejo dentro
de los procesos pedagógicos.
8.1.6. Procedimiento
1. Lea minuciosamente los tres apartados de esta guía, identifique las ideas principales o los
términos clave que le permitan identificar los fundamentos curriculares del MOSEIB.

2. Realice una cadena de secuencia con los aspectos que fundamentan el enfoque teórico
de la construcción curricular del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe. Este es el
entregable 1.
3. Elabore una rueda de atributos en la que haga constar al menos 5 ideas principales del
enfoque teórico conceptual del currículo del MOSEIB. Este es el entregable 2.
4. En base al siguiente párrafo De las investigaciones realizadas, los niños y las niñas dependen de
los contextos familiares y educativos para el aprendizaje de la lengua, ellos no tienen problema
de aprender la lengua indígena, son los contextos diglósicos que desestimulan y no permiten
su aprendizaje (MinEduc, Currículo ANDWA 2017, pág. 28). Comente brevemente la realidad
diglósica en la que aún se desenvuelve el MOSEIB en el país. Esta se constituye en el tercer
entregable de la unidad.
5. Investigue cada uno de los siguientes términos y pon un ejemplo de signo para cada uno
de ellos.
Matriz 2: Términos relacionados con la semiotica y la lingüística aplicadas a la educomunicación y a la vida

Términos Ejemplo de signo
Citosemiótica
Fitosemiótica
Zoosemiótica
Sistemas olfativos
Tactiles
Auditivos
Visuales
Gustativos
Kinésica
Proxémica
Códigos
Sistemas de numeración
Física
Matemáticas
Astronomía
Diseños
Lenguas “naturales”
Tipologías culturales
Ideologías
Ritos
Mitos
Religiones
Modas
Discursos

6. Finalmente elabore un ordenador gráfico donde resuma las seis clases de signos
mencionados por Thomas Sebeok,(1920-2001), este sería el cuarto entregable de la primera
unidad.
Consolide en un solo documento los cuatro entregables y convertirlo

en PDF y enviar por la plataforma a través del recurso tareas

8.2. UNIDAD 2. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Y LA APLICACIÓN DE LA DIDÁCTICA.
Fuente: https://goo.gl/images/XxeWaF
8.2.1. La metodología del sistema de conocimiento del MOSEIB como facilitador del desarrollo de las
competencias lingüísticas a través del proceso pedagógico.
Existen algunos métodos para trabajar el desarrollo de competencias lingüísticas; sin embargo, en esta
unidad abordaremos la forma como se procesa el conocimiento con el método didáctico del MOSEIB.
El enfoque teórico de la construcción curricular del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe se fundamenta
en la integralidad de las ciencias, las teorías del aprendizaje, los procesos de desarrollo cognitivo lógico del
conocimiento por edades, en el avance de los aprendizajes por el logro de dominios, la interculturalidad
científica, la semiótica y la lingüística, por lo que es fundamental la recuperación y uso de las lenguas
Ancestrales (MineEduc, 2017, página 8).
El método didáctico del MOSEIB responde a todos los aspectos anteriormente indicados. Está estructurado
en cuatro fases: DOMINIO DEL CONOCIMIENTO, APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO, CREACIÓN DEL
CONOCIMIENTO Y SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO, cada una de estas fases tiene sus particularidades.
La siguiente píramide del aprendizaje nos permite convencernos que los mayores niveles de aprendizaje se
los consigue cuando se enseña otros; por esta razón, el método del MOSEIB es de lejos el único método que
dentro de su proceso llega hasta ese nivel cuando se ejecuta precisamente la socialización del conocimiento
Fuente: https://goo.gl/images/N77Tp7

A continuación una explicación de como funcionaría este metodo en una clase de lectura y su sustento
científico:
Matriz 3. Método para trabajo en aula con el sistema de conocimiento del MOSEIB
A. DOMINIO DEL CONOCIMIENTO
Se trata de: motivar al nuevo aprendizaje, crear la necesidad comunicativa, crear una situación
1.1 Despertar
significativa.
del interés por el
Crear una situación, un hecho, o un fenómeno que produzca la curiosidad y el interés por conocer. Por
aprendizaje
ejemplo: manifestar la importancia del tema para su vida práctica, en que le va a ser útil.
Observar, describir escuchar, manipular, sentir, dibujar, recortar, pegar, armar, desarmar, saborear,
1.2 Sensopercepción
percibir, oler, cantar imitar, respirar, aspirar, intuir, bailar, correr, saltar, nadar, jugar, recortar, pintar, etc.
Aquí hay que crear los conflictos cognitivos llamado también desequilibrios cognitivos,
1.3Problematización (Piaget) mismos que se los realiza en base a interrogaciones, actividades que no puedan responder
con sus conocimientos previos, no todos los estudiantes tienen el mismo nivel de conocimientos.
En este espacio van a responder los estudiantes solamente lo que conocen, sin que sean
reprimidos por equivocarse, se trata entonces de respetar el pensamiento hipotético.
Esta etapa la realizamos para que el estudiante evoque sus saberes previos, enlacen con los
1.4 Hipotización
conocimientos nuevos y lograr el aprendizaje significativo (Ausubel), (Zona de desarrollo real para
llegar a la zona de desarrollo próximo Vigotsky)
Aquí entre otras técnicas se puede utilizar el cuadro SDA (lo que se; lo que deseo saber, lo que aprendí
Facilitar la información, este es el momento de acceder a información veraz y realizar el

reordenamiento cognitivo, la información puede estar en un texto, folleto, manuales vídeos, cassetts,
CD, internet, revistas y en casos excepcionales servir el maestro como fuente de información (cuando
no exista bibliografía) pero siempre con mediación.
Mediación
En la mediación podemos realizar entre otras las siguientes preguntas y acciones:
¿Dónde podemos encontrar la información?
¿Qué tipo de texto necesitamos? ¿Será que esta información podemos encontrar en un cuento?, ¿En
una canción?, ¿en una revista?
El docente debe presentar diferentes tipos de textos para que el estudiante seleccione el más indicado.
1.5 Contenido
¿Qué tipo de texto es?, es informativo ¿Qué tiene un texto informativo? ¿Qué intención tiene este
científico con
texto? De informar
mediación
Comparar con otros textos: ¿Qué otros textos informativos has leído?
El docente ayuda a analizar los paratextos: ¿Cuál es el título? ¿Qué gráficos hay? ¿Cuál es el autor?
¿Cuáles son los subtítulos?
¿Conoces otros textos del mismo autor? ¿Qué otros textos sobre plantas has leído?
Predecir a partir del título y de los gráficos: ¿De qué se tratará el texto?
Organizar la lectura: ¿Por dónde empezaremos a leer?
El docente leer el texto.
Leer en cadena.
El docente formula preguntas de predicción y de verificación.
Trabajar el vocabulario con diferentes estrategias (contexto, familia de palabras, sinonimia, antonimia)
Formular preguntas de nivel literal, inferencial y critico- valorativo
En esta subfase contrastamos los saberes previos con los nuevos.

Se debe volver a realizar las preguntas anteriores con sus espacios y plantear otras. En esta
6.verificaciòn subfase se comprobará si accedió o no al conocimiento, se deberá eliminar al máximo los errores
cometidos en el primer planteamiento de interrogantes puesto que ya tuvo conocimiento de los
aspectos planteados.
Llenar el último aspecto del cuadro SDA
Esta es la fase donde se sintetiza lo aprendido.

En esta subfase debemos realizar organizadores gráficos de ideas como: mapas conceptuales,
7. conclusión redes conceptuales, mentefactos, resúmenes, cuadros sinópticos ruedas de atributos, ruedas de
efectos, espina de pez, mesa de saberes, árbol de ideas, árbol de problemas, cadenas de secuencias,
diagrama T, rueda de impactos entre otros diagramas de venn, flujogramas, organigramas, etc.

Entendemos por metacognición la capacidad que tenemos de auto regular el propio aprendizaje, es
decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso,
evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva
1.8 Metacognición actuación.
Se puede utilizar estas preguntas: ¿qué fue lo primero que hicimos?, ¿luego qué hicimos?, y ¿luego
qué? ¿cuándo tuvimos dificultades qué hicimos?
B.APLICACIÒN DEL CONOCIMIENTO
Con estas actividades al mismo tiempo que con un desempeño

En esta fase realizamos técnicas de evocación del conocimiento como las siguientes:
Poner mapas mudos, sopa de letras, palabra clave, crucigramas, debates, mesas redondas, cifra clave, realizar
clasificaciones, codificaciones, secuenciaciones, manejo de materiales, talleres, lecciones resolución de problemas,
auténtico se demuestra la adquisición de los dominios,

matemagramas, acertijos, laberintos. Ejercicios de desarrollo de pensamiento lógico matemático, ejercicios de
pensamiento lógico verbal, lecturas críticas (lecciones), entre otras.
C.CREACIÒN DEL CONOCIMIENTO
Aquí es necesario dar rienda al pensamiento creativo y que se accione, técnicas tangibles de acuerdo a cada
podemos sacar notas para los parciales

área para que luego estas puedan ser socializadas, se sugiere las siguientes:
Solicitar a los alumnos que elaboren: mapas, canciones, acrósticos, afiches, folletos, cuentos, dramatizaciones,
canciones, fábulas, adivinanzas leyendas, poemas, rondas, cuentos cartas, crónicas, noticias, rompecabezas,
representaciones, maquetas, títeres, descripciones, narraciones, exposiciones, collage (Aquí podría realizar
trabajos individuales y grupales).
D.SOCIALIZACIÒN DEL CONOCIMIENTO
Pedir a los alumnos que como producto de su creatividad: expongan, comuniquen, dialoguen con sus
compañeros, autoridades sus familiares acerca de las actividades de aprendizaje que se realizan al interior del
establecimiento, de esta manera se crea una cultura de comunicación dentro de la comunidad educativa. Este
tipo de estrategias brinda magníficos resultados el realizar las casas abiertas, concursos de dibujo y pintura, libro
leído, paneles, exposiciones, feria de las ciencias, periódicos murales, presentaciones artísticas, actos culturales, el
concurso “yachakka yachanmi” que permiten integrar a los actores educativos con fines de conocimiento (Tareas
académicas).
Elaboración: Propia
8.2.2. Ventajas de la aplicación del Sistema del Conocimiento del MOSEIB para los actores sociales.
Para Jimbicti (2014) existen varias ventajas en la aplicación de Sistema del Conocimiento del MOSEIB para los
actores sociales, entre ella se considera:
Ventajas para los estudiantes. - En todos los establecimientos que se ha aplicado el sistema del conocimiento
del MOSEIB se ha fortalecido la intercomunicación, funciona la democracia, ejercitan el liderazgo, adquieren
hábitos de solidaridad, respeto, responsabilidad, disciplina, honradez, investigación, mejoran la iniciativa,
creatividad, criticidad, reflexión, imaginación y por último elevan su autoestima lo que les permite actuar con
libertad, independencia y seguridad personal.
Ventajas para los maestros.- Cuentan con mayor tiempo para auto prepararse, han disminuido el esfuerzo
en sus labores al erradicar las clases expositivas y brindar confianza a sus alumnos para que elaboren su propio
conocimiento, aprovechan mejor el tiempo útil del aula, al tener las actividades ordenadas con anterioridad,
tienen más seguridad en sí mismo y en sus estudiantes, crecen grupal y personalmente tanto de manera
profesional como en conocimiento y sus disfrutes están en el placer del deber cumplido.
Ventajas para los administradores educativos. -Esta metodología ayuda que los Administradores
Educativos tecnifiquen la asistencia técnica, el monitoreo, el acompañamiento, el seguimiento y la evaluación
ya que este método es utilizado en todo el país en donde funciona la Educación Intercultural Bilingüe
Ventajas para los padres de familia y miembros de la comunidad. - Una gran ventaja que reciben
los padres de familia y miembros de la comunidad es que aparte de tener directa participación en las

programaciones educativas, se nutren de los nuevos conocimientos que les comparten los estudiantes en
una fase de socialización que tienen estas guías.
Hay otras ventajas que se han conseguido después de aplicar este método como las siguientes:
• Se puede poner en práctica todos los postulados pedagógicos de SEIB. Al contar con actividades
organizadas se puede poner en práctica, calendarios y horarios flexibles, evaluación por dominio.
los ritmos de aprendizaje matrícula permanente
• Este método se pude utilizar para tratar todas las áreas desde educación inicial hasta el último
año de la universidad.
• Ha mejorado el decoro de las aulas aún en los lugares más alejados ya que en la fase de creación
del conocimiento los estudiantes realizan trabajos con productos tangibles que aportan al
decoro de las aulas.
• El acompañamiento en las aulas es más efectivo y con resultados tangibles al estar tipificadas
cada una de las fases del sistema del conocimiento del MOSEIB se puede hablar el mismo
lenguaje en las cosas que se están realizando en el aula dentro de los procesos didácticos.
Estimado maestro, si usted aplica esta forma de trabajo está logrando un desarrollo de sus estudiantes en los
sentidos, corazón, cabeza y mano; es decir, es una educación completa, ya que desarrolla todas las tres esferas
humanas: la esfera cognitiva, que podemos apreciarla de manera marcada en el dominio del conocimiento,
la esfera psicomotora, más pronunciada en la aplicación y la creatividad y la esfera afectiva en la fase de
socialización.
8.2.3. Estrategias imprescindibles para la aplicación del MOSEIB
Una de las principales estrategias para la aplicación del MOSEIB es precisamente despertar el interés por el
aprendizaje, pero ¿cómo?, el maestro debe tener mucha habilidad para vender el aprendizaje, en la práctica
educativa los alumnos tienen que aprender lo que el maestro ha preparado para la clase, por eso es necesario
que el alumno reciba alguna utilidad del tema que se tratará para que ponga interés en la clase, caso contrario
no prestará atención. Siendo así, en esta fase el maestro debe enunciar la utilidad del tema para la vida diaria
del estudiante.
Otra estrategia es provocar conflictos cognitivos, es decir apelar al desequilibrio de las estructuras mentales
que se produce cuando se enfrenta al estudiante con algo que no puede comprender o explicar con sus
conocimientos previos. Puede tener diversas intensidades. Provoca en el estudiante la imperiosa necesidad
de hacer algo por resolver la situación que le produjo tal desequilibrio. Existen 2 respuestas posibles ante el
conflicto cognitivo:
No adaptativa: se abandona el esfuerzo por aprender y no se cambian los esquemas.
Adaptativa: toma de conciencia de la perturbación estímulo e intento por resolverla.
El tipo de respuesta es determinado por la motivación por el logro (individual o generado en la relación con
los pares).
¿Cómo provocar el desequilibrio cognitivo en la clase?
Para Mezarina y otros (2016) existen varias formas de fomentar el desequilibrio cognitivo en los estudiantes,
entre ellos constan:

• Mediante la presentación de una situación problemática de tal manera que el estudiante ponga
a prueba sus concepciones alternativas.
• Pidiéndoles la definición de algo nuevo.
• Pidiéndoles un procedimiento que no conocían antes suponiendo una estrategia que nace del
cómo creen que puede ser.
• Planteándoles un procedimiento no utilizado o no conocido anteriormente.
• Planteándoles interrogantes,
• promoviendo que investigue, descubra, hasta llegar al conocimiento que le hace volver de
nuevo al equilibrio cognitivo.
• Presentando un esquema de síntesis del tema que recién se va a estudiar.
• Aplicando y resolviendo la prueba de salida que se aplicará al final de la Actividad.
• Preparando una exposición sobre la base de supuestos
• Presentando datos anómalos o contradictorios.
• Recomendaciones
Ejemplos de conflictos cognitivos
Podemos provocar conflicto de manera muy sencilla de la siguiente manera. Le propongo algunos ejemplos
que le provocarán conflicto.
• Sume con material concreto 1/2 + 1/3
• ¿Cuál es el planeta más caluroso del sistema solar?
• Encuentre un número que multiplicado por 3 de como resultado 27.
• ¿Cuál es el animal más fuerte del mundo?
Trabajar con el error como parte del proceso.
Las propuestas o respuestas que emitan los estudiantes como conflicto cognitivo no deben ser calificadas
ni corregidas hasta que lo hagan ellos mismos más adelante, cuando cuenten con todos los elementos
necesarios.
Dejarlas a la vista (anotarlas en la pizarra, o tenerlas en el portafolio) y si es posible que los mismos estudiantes
contrasten las distintas hipótesis planteadas por otros. Problematizar no es sólo poner problemas matemáticos,
también pueden ser casos o situaciones.
Esta actividad es de mucha importancia para que los estudiantes pierdan el miedo a equivocarse y se creé
un vínculo afectivo con el maestro.
Mediar el contenido científico
La mediación no es otra cosa que la ayuda que da el maestro para que el estudiante acceda al aprendizaje.

Originalmente el trabajo del profesor consistía en ser un mediador entre el contenido de una asignatura
y el aprendizaje de sus alumnos, por lo que en la estructura de una unidad importaba esencialmente la
interacción entre esos tres elementos: profesor, asignatura (programa) y alumno.
Actualmente la mediación se entiende de manera muy distinta. El profesor no tiene como tarea transmitir
información que él considera significativa para otros, sino más bien ser un puente entre esos otros y una
serie de procesos individuales y socioculturales (cognitivos, y emocionales), que darán como resultado
aprendizajes válidos para el estudiante, por cuanto podrán ser valorados y aplicados en su realidad o contexto
de desarrollo (Araya, 2006).
Resumir el contenido en organizadores gráficos de ideas.
Los organizadores gráficos de ideas tienen gran compenetración sicológica para el aprendizaje. El maestro
debe ser competente para realizarlos. Los estudiantes miran a los organizadores gráficos de ideas como
imágenes y ponen en juego la memoria relacional o declarativa y retienen lo aprendido.
Un ejemplo de ordenador gráfico de ideas:
Mentefacto del verbo
Esta imagen ayudará a recordar esta información con facilidad, recuerde , una imagen vale más que mil
palabras.
Resumir el proceso de clase.
El resumen del proceso ayudará a los estudiantes a tener control de la manera como aprenden, y se lo
puede realizar planteando las siguientes preguntas: ¿qué fue lo primero que hicimos?, ¿luego qué hicimos?,
y ¿luego qué? ¿cuando tuvimos dificultades qué hicimos?
Plantear actividades de evocación del conocimiento (De las que se encuentran tipificadas en la fase de
aplicación del conocimiento).

Actividades que estimulen la creatividad (De las que se encuentran tipificadas en la etapa de creación del
conocimiento)
Actividades de divulgación (De las que se encuentran tipificadas en la etapa de socialización del
conocimiento)
Todas estas estrategias redundaran en aprendizajes agradables, divertidos y completos.
Diseña planificaciones tomando en cuenta las fases y sub fases el método didáctico del Modelo del Sistema
de Educación Intercultural Bilingüe
8.2.5. Actividades para el aprendizaje
Plantear actividades para la planificación de una clase observando el proceso didáctico que sugiere el MOSEIB.
Seleccione un tema de clase y en la siguiente matriz, y describa las acciones curriculares que se deben realizar
en cada una de las fases y subfases del proceso didáctico.

PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR PARA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
24
PERÍODO LECTIVO:
UNIDAD EDUCATIVA COMUNITARIA INTERCULTURAL BILINGÜE
2018-2019
PLANIFICACION DE CONOCIMIENTOS Y DOMINIOS –PCD
1. DATOS INFORMATIVOS:
Docente: Área/Asignatura Proceso No. de Unidades de aprendizaje/Curso Paralelo
Educación Continua
No. de Períodos Fecha Inicial Fecha final
Número y CÍRCULO DE CONOCIMIENTOS

título de la
Número y Objetivo del círculo Dominio de aprendizajes a lograrse
unidad de Saberes y conocimientos
nombre
aprendiza-je
2. PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICA

FASES DEL SISTEMA DE
ACCIONES CURRICULARES RECURSOS
CONOCIMIENTO
Senso-percepción
Problematización
Desarrollo de Contenidos.
Verificación
1. DOMINIO
Conclusión
2. APLICACIÓN
3. CREACIÓN
4. SOCIALIZACIÓN
3. ADAPTACIONES CURRICULARES NEE
ESPECIFICIÓN DE LA NECESIDAD EDUCATIVA A ATENDER ESPECIFICACIÓN DE LA ADAPTACIÓN A APLICAR
ELABORADO: REVISADO: APROBADO:

Docente: Nombre: Nombre:
Firma: Firma: Firma:
Fecha: Fecha: Fecha:

8.3. UNIDAD 3. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO DE LECTO-ESCRITURA.
Fuente: https://goo.gl/images/ZadgHB
8.3.1. La Conciencia lingüística dentro del proceso de lecto- escritura
8.3.1.1. Conciencia lingüística acerca de: fonemas, monemas, lexemas morfemas sintagmas, oraciones
Se parte reflexionando la siguiente frase: “Un maestro eficiente debe tener conciencia de la lengua que
enseña, ¿realmente tenemos conciencia de la lengua que enseñamos?, ¿Cuáles son las evidencias de esta
conciencia?, en esta unidad compartiremos conceptos gramaticales básicos y estrategias útiles para trabajar
en el aula con esta temática
Matriz 4: Información Básica
Fonema, cada uno de los sonidos de una lengua, que no se pueden

descomponer en unidades menores y que podemos combinar para
las palabras o signos lingüísticos: /a/, /p/, /r/ /r/.
https://goo.gl/images/X8g4Sm
Monema, Cada una de las unidades lingüísticas dotadas de

significado o de función que pudieran distinguirse en una palabra se
divide en lexemas y morfemas.
https://goo.gl/images/TC4rKz
Lexema El monema que aporta a la palabra el significado básico.

Ejemplos: am en am- ar, am-en, am-or; perr en perr-o, perr-era,
gat -os
Morfema El monema que carece de significado propio y actúa de

elemento modificador del significado del lexema, generalmente
aportando determinados aspectos gramaticales como: género,
número, persona, tiempo, modo. Ejemplos ar en am-ar; uno en perr-
uno.
https://goo.gl/images/rgdStw

8.3.1.2. Las unidades gramaticales: monemas y sintagmas
Fuente: https://goo.gl/images/fFyVdb Fuente: https://goo.gl/images/duFy3b
El objeto de la Gramática es estudiar el sistema de una lengua en su totalidad. En los temas precedentes
hemos estudiado los sonidos y los fonemas del español. Nos corresponde ahora abordar el estudio de los
signos lingüísticos que podemos componer combinando los sonidos y fonemas, es decir, las palabras.
La palabra es un signo lingüístico autónomo, que posee una forma o estructura propia, una función inseparable
de esta forma y la representación o expresión de un significado. La forma o estructura de las palabras, el
estudio de los elementos de que se componen, constituyen propiamente el objeto de la Morfología. El
modo en que se relacionan entre sí, para constituir las oraciones o unidades gramaticales dotadas de sentido
completo, se aborda desde el ámbito de la Sintaxis. El estudio de los significados de las palabras se lleva a
cabo también desde una doble perspectiva: del estudio del significado o de los distintos significados de una
palabra se ocupa la Semántica, mientras que el estudio del vocabulario, léxico, o conjunto formado por las
palabras de una lengua, corresponden a la Lexicología (Revista Gramática teórica de la lengua española:
Morfología, 2015).
8.3.1.3. Los monemas: lexema y morfema
La morfología, al analizar la forma de las palabras, establece una distinción básica entre las unidades o
elementos que las compone y estudia el modo en que se articulan para ello. Tiene en cuenta tanto sus
elementos constitutivos como estructura gramatical.
Cada una de las unidades lingüísticas o segmentos mínimos, dotados del significado o de función, que
puedan distinguirse en una misma palabra, se denominan monemas.
Las palabras pueden estar compuestas por uno o más monemas: de, por, sol, contra-decir.
Los monemas se dividen en dos categorías: Lexemas y morfemas.
El lexema es el monema o elemento que aporta a la palabra su significado básico: am- en am-ar, am-é, am-
or, etc.; perr- en perr-o, perr-era, etc.
El morfema carece de significado propio, actúa de elemento modificador del significado del lexema y,
completando el que se quiere dar a cada palabra en su uso, aporta determinados aspectos gramaticales
(género, número, persona, tiempo, modo): -ar en am-ar, -é en am-é, -or en am-or, -o en perr-o, -uno en perr-
uno.

Puede decirse simplificando, que así como los lexemas forman parte del amplio campo del léxico o
vocabulario de la lengua, los morfemas desempeñan una función esencialmente gramatical, bien formado
parte junto con los lexemas del mismo signo lingüístico o palabra (morfemas dependientes), bien como
palabras independientes que carecen de lexema (morfemas independientes).
Los morfemas dependientes, aquellos que necesitan apoyarse en un lexema y, eventualmente, en otro u
otros morfemas se dividen en dos grandes grupos: afijos o morfemas derivativos y desinencias o morfemas
gramaticales.
Los afijos o morfemas derivativos sirven para crear familias de palabras a partir de un lexema común y se
clasifican según su posición dentro de la palabra, en:
• Prefijos. Se anteponen al lexema y aportan un significado genérico: des-animar, sub-índice, contra-

poner.
• Infijos. Se sitúan en el interior de la palabra, siguiendo al lexema: pel-ambr-era, hum-ar-eda.
• Sufijos. Se colocan al final de la palabra, detrás del lexema o de un infijo, y aportan una característica
que contribuye al definir el concepto que se quiere expresar: habilid-oso, tor-ero.
Las desinencias o morfemas gramaticales, llamadas también afijos flexivos, aportan significados
gramaticales de género y número a los nombres, adjetivos, pronombres y verbos, y de persona, tiempo, aspecto
y modo a las formas verbales: ladr-ón, alumn-as, am-able, roj-os, llor-a, llor-aba.
Los morfemas relacionantes sirven para enlazar palabras o grupos de palabras. Son las conjunciones y las
preposiciones.
• Las conjunciones enlazan palabras de la misma categoría sintáctica dentro del sintagma o de la
oración (Juan y Esteban juegan), o proposiciones dentro de una oración compuesta (Salió a la calle y
compró el periódico).
• Las preposiciones son morfemas también invariables, que enlazan o relacionan una palabra con otra
que le sirve de complemento: casa de madera; sal al jardín; come con hambre; lucha sin descanso.
Los morfemas determinantes concentran o limitan el significado del nombre al que acompañan. Son el
artículo y los adjetivos determinados.
El artículo es una palabra variable, carente de significado propio, que indica el género y número del sustantivo
al que precede: el carro, los días, la camisa.
Los adjetivos determinativos desempeñan con respecto al nombre una función semejante a la del artículo,
especificando aspectos particulares como proximidad o alejamiento (esta tarde; aquellos años), cantidad
(mucho dinero; ningún enemigo), posesión o pertenencia (tu primo; mis hermanos), etc.
Matriz 5: Lexemas y morfemas
Monemas
Palabras
Lexema Morfema Morfema
niños niñ- -o- (género) -s (número)
estos est- -o- (género) -s (número)
blancas blanc- -a- (género) -s (número)
amábamos am- -aba- (tiempo) -mos (persona y número)
ciertamente ciert- -a- -mente

Matriz 6: Clasificación de los morfemas
Morfemas Dependientes Afijos Prefijos
Infijos
Sufijos
Desinencias Género
Número
Persona
Tiempo
Aspecto
Modo
Independientes Relacionantes Conjunciones
Preposiciones
Determinantes Artículo
Adjetivos determinativos
8.3.1.4. El sintagma y la oración
https://goo.gl/images/SJvP48
La sintaxis, al estudiar la función de las palabras y el modo en que éstas se relacionan entre sí en el lenguaje,
distingue dos elementos o unidades lingüísticas generales: el sintagma y la oración.
El sintagma se compone de una serie de palabras, agrupadas en torno a un núcleo, que forman un conjunto
dotado de sentido y de cierta autonomía, y que desempeñan una misma función. Es, en cierto modo, una
unidad intermedia entre la palabra, segmento autónomo dotado de significado propio, y la oración, que
puede definirse como la unidad mínima de comunicación, dotada de sentido completo y que no depende
gramaticalmente de otra unidad lingüística de rango superior. Así por ejemplo:
La mesa más grande del comedor está muy cerca de la pared es una oración completa que puede dividirse
en dos sintagmas: La mesa más grande del comedor y está muy cerca de la pared
El primero, que tiene por núcleo un nombre o sustantivo, se denomina sintagma nominal, mientras que el
segundo, cuyo núcleo es un verbo, constituye un sintagma verbal.

Matriz 7: Clases de sintagmas

La mesa más grande del comedor está muy cerca de la pared
Sintagma nominal Sintagma Verbal
La mesa más grande del comedor Está muy cerca de la pared
Sintagma Sintagma Sintagma

Sintagma verbal Sintagma adverbial
nominal Adjetivo preposicional
La mesa más grande del comedor está muy cerca de la pared

Matriz 8: El sintagma y la oración

(sujeto + predicado)
(sintagma nominal) (sintagma verbal)
Sintagma: conjunto de palabras (monemas) relacionadas en torno a una que es el núcleo dotado de sentido y comunidad de
función.
Sintagma nominal: tiene por núcleo un nombre o sustantivo.
Sintagma adjetivo: tiene por núcleo un adjetivo.
Sintagma preposicional: consta de enlace (preposición) y término
Sintagma verbal: tiene por núcleo un verbo
Sintagma adverbial: tiene por núcleo un adverbio
Oración: Unidad mínima de comunicación o mensaje, dotada de sentido completo, no incluida en ninguna unidad gramatical
superior y compuesta de fonemas, monemas y sintagmas.
8.3.2. Estrategias para trabajar en aula conciencia lingüística
Fuente: https://goo.gl/images/uJjziE
Parafraseando el concepto Eugenia Orellana, docente de la facultad de Educación de la pontificia Universidad

Católica de Chile podríamos decir que: La enseñanza metalingüística tiene como objetivo que los niños
logren un manejo deliberado de los aspectos semánticos, léxicos, sintácticos, morfológicos y fonológicos.
A los niños se les enseña estrategias metalingüísticas que se manifiestan como la habilidad de reflexionar
sobre el lenguaje, separando la forma de su significado. Es decir, este conocimiento consiste en el manejo del
lenguaje como un objeto y no al uso de éste para la interacción.

Entonces vamos a dar un ejemplo de la forma de trabajar la conciencia semántica en cada uno de estos
aspectos
Conciencia semántica
Es la habilidad metalingüística que permite reconocer el significado de las palabras, que generalmente son
interpretadas en función de los contextos de la frase u oración. El siguiente es un ejemplo de los aspectos
que podríamos estudiar si hacemos conciencia semántica de la palabra pelo:
s m pelo ['pelo]
1. filamento delgado y flexible que crece en la piel de los mamíferos. Mechón de pelos
2. conjunto de filamentos delgados y flexibles que cubren el cuerpo de una persona o animal. De pelo
oscuro
3. conjunto de filamentos delgados y flexibles que crecen en la cabeza de una persona.
Le gusta tener el pelo largo.
4. vello que cubre a algunas frutas, plantas y telas. El pelo de la alfombra
5. hoja muy fina que se usa para cortar maderas delgadas. El pelo de la sierra está roto.
6. cantidad muy pequeña de una cosa. Un pelo de sal
7. raya opaca en las piedras preciosas. El rubí perdió algo de valor por tener un pelo.
8. al pelo que es muy adecuado. El martillo que me prestaste me vino al pelo.
9. de medio pelo se dice de las personas con poca categoría. Vendedor de medio pelo
10. de pelo en pecho que es muy valiente. Ese bombero es un hombre de pelo en pecho.
11. no ver el pelo no ver durante un largo tiempo a una persona. A María hace mucho que no le veo el
pelo.
12. no tener pelos en la lengua no tener reparo para expresar una idea o sentimiento. Le dijo que lo
amaba sin pelos en la lengua.
13. poner los pelos de punta causar una fuerte aversión o miedo. Ir en moto me pone los pelos de punta.
14. tomar el pelo burlarse sutilmente de una persona. Llevaba un traje horrible y todos le tomaban el
pelo.

Conciencia léxica
Es la habilidad metalingüística que reconoce que la cadena hablada está formada por una serie determinada
de palabras que se relacionan entre sí para estructurar las ideas que se desean expresar.
–– Realizar una oración lo más grande posible, contar las palabras
Realizar las siguientes preguntas para que sean los estudiantes
P. quién hace algo ¿Qué hace? ¿A quién enseña? ¿En dónde enseña? ¿Con qué enseña ¿Cómo enseña
El –maestro- enseña- una- canción -a- sus- estudiantes- en- el- aula –con- una- guitarra- muy- alegremente. 16
x X X X x x x x X x x x x x x x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
- - - - - - - - - - - - - - - -
O O O O O O O O O O O O O O O O
Distinguir el orden de las palabras, cambiar el orden distinguir con semillas, aplausos, rayas, x, suprimir,
aumentar palabras representar las palabras en regletas (En las tutorías recibirá más información de setos
tema).
Conciencia sintáctica
Es la habilidad metalingüística que reconoce que existe un sistema de reglas que gobierna la estructura de
las oraciones.
Tanto el sujeto como el predicado pueden ir acompañados de una o más palabras que completen su
sentido y que, precisamente, por esa función que realizan se llaman complementos. El sujeto puede tener
por complemento todas las palabras que se le unan, con preposición o sin ella, para aclarar o completar su
significado.
¿Cómo hacer conciencia sintáctica?
Dependiendo del grado se sugiere realizar las siguientes actividades: Distinguir los sintagmas y la función que
cumplen (Núcleo, o complemento) contar los sintagmas, cambiar el orden, representar con los estudiantes,
rayas, realizar preguntas crear otros sintagmas (Lo veremos más claramente en la siguiente unidad). Le
dejamos un ejemplo orientador

Matriz 9: Ejemplo de conciencia sintáctica
Sujeto Predicado
Sintagma nominal Sintagma verbal
El maestro Enseña una canción a sus estudiantes en el aula con una guitarra muy alegremente
con una muy

Elmaestro enseña una canción a sus estudiantes en el aula
guitarra alegremente
MD NS NP CD CI CCL CCI CCM
Complemento Complemento Complemento

Modificador Núcleo del Complemento Complemento
Núcleo del sujeto circunstancial de circunstancial de circunstancial de
directo predicado directo indirecto
lugar instrumento modo
Conciencia morfológica
Es la habilidad metalingüística para reconocer las categorías y subcategorías a las que pertenece una palabra
dentro de la oración.
Vocabulario para análisis morfológico
SUSTANTIVO: Masculino o Femenino, Singular o Plural, Común o Propio, Concreto o Abstracto, Individual
o Colectivo. Si lleva Sufijo, puede dar idea de aumento, de disminución o de desprecio (Aumentativo,
Diminutivo o Despectivo).
ADJETIVO: Masculino o Femenino, Singular o Plural, Determinativo o Calificativo; Demostrativo, Posesivo,

Numeral, Relativo o Indefinido. Grado Positivo, Grado Comparativo o Grado Superlativo. Cuando portan
Sufijo pueden considerarse como Aumentativos, Diminutivos o Despectivos.
ARTÍCULO: Masculino o Femenino, Singular o Plural, Determinado o Indeterminado.
PRONOMBRE: Masculino o Femenino, Singular o Plural; Demostrativo, Posesivo, Indefinido, Relativo o Personal.
VERBO: Persona, Singular o Plural, Tiempo, Modo, Voz, Conjugación, Forma Personal o No Personal.
ADVERBIO: Lugar, Modo, Tiempo, Cantidad, Intensidad, etc. Si modifica al verbo, o a otro adverbio.
PREPOSICIÓN.
CONJUNCIÓN
Dependiendo del grado se aconseja realizar un análisis de este tipo
El buen maestro enseña una canción a sus alumnos todas las mañanas en la escuela.
el: artículo determinativo, género masculino, número singular
buen: adjetivo calificativo, género masculino, número plural.
maestro: sustantivo común, género masculino, número singular
enseña: verbo de la primera conjugación, tercera persona del singular tiempo presente, modo indicativo,
voz activa

una: artículo indeterminado, género femenino, número singular
canción: sustantivo común, género femenino, número plural
a: preposición
sus: adjetivo posesivo, género masculino, número plural
alumnos: sustantivo, género masculino, número plural
todas: adverbio de cantidad
las: artículo determinante, género femenino, número singular
mañana: adverbio de tiempo
en: preposición
la: artículo determinante
escuela: sustantivo común, género femenino, número singular
Conciencia fonológica
Es la habilidad metalingüística de reconocer de cuantos sonidos está formada una palabra.
Por ejemplo la palabra ratón está conformada de 5 sonidos; entonces para realizar esta conciencia entre otras
actividades se aconseja asilar los sonidos de esta manera: r- a - t - o- n
Alargar los sonidos rrrrrrr, aaaaaaaaa, tttttttttt, oooooo, nnnnnn
Pronunciar y escribir palabras con ese sonido al inicio, en la mitad de la palabra, al final de la palabra (reloj,
pero amor)
8.3.3. Las raíces griegas y latinas como estrategia para mejorar la comprensión Lecto- escritora.
Raíces griega y latina.
Las raíces griegas y latinas son la base de nuestro lenguaje, contienen el significado etimológico de las
palabras, por lo cual, es fundamental conocer el mayor número de raíces griegas y latinas. Conociendo las
raíces, podemos conocer el significado de muchas palabras sin ningún esfuerzo. El desentendimiento de
una sola palabra produce la obstrucción del mensaje. El maestro debe tener gran conocimiento de este tema
para ser una autoridad en el manejo del lenguaje.
Por este motivo se te comparte en la plataforma una tabla de estas raíces para que la estudies minuciosamente
y le ayude en su trabajo docente.
Caracteriza las estrategias de conciencia lingüística y las raíces griegas y latinas como estrategias válidas para
el mejoramiento de los procesos lecto escritores.

8.3.5. Actividades de aprendizaje
Diseñar estrategias para la aplicación de la conciencia lingüística y las raíces griegas y latinas dentro del
proceso de lecto escritura.
1. Retome los conceptos de pelo y realice un pequeño dibujo para cada concepto, este es el
entregable uno.
2. Siguiendo los modelos anteriores; con la oración: La maestra hermosa enseña una canción a
sus alumnos en el aula por la mañana. Realice un análisis semántico de la palabra maestra y
alumno y un análisis sintáctico y morfológico de la oración. Este es el entregable dos.
3. Descargue de la plataforma la “Tabla de raíces griegas y latinas”, luego complete la siguiente

tabla seleccionando ejemplos de raíces que se utilizan en el lenguaje didáctico ( debe
llenar los 13 casilleros). Este es el entregable tres
Matriz 9: Tabla de raíces griegas y latinas

RAÍZ SIGNIFICADO EJEMPLOS
a- Negación o privación Asimétrico, amoral…
Fito- Planta o vegetal Fitología, fitosanitario, fitófago
Xeno- Extranjero Xenófilo, xenofobia
Zoo- Animal Zoomorfo, zoolatría, zoófago
Consolide los entregables en un solo documento y convertirlo en PDF y

enviar por la plataforma a través del recurso tareas

8.4. INICIACIÓN A LA LECTO-ESCRITURA.
Fuente: https://goo.gl/images/1qjZdy
8.4.1. El proceso de abstracción en el aprendizaje de lectura y escritura
Lea detenidamente esta información muy útil para aplicarla dentro de los procesos didácticos
ÑUKANCHIK YACHAKUNA ÑAN: Unanchayana ñankuna

(NUESTRA METODOLOGÍA: Los caminos de la abstración)
Montaluisa, L. ( 2017)
Pachamamapa wawakunami kanchik. En las culturas ancestrales, las

diversas formas de espirales o churos representan la Pachamama,
Cosmos, o Naturaleza.
(Pieza arqueológica del Exmuseo del Banco Central del Ecuador, actualmente
ubicado en la Casa de la Cultura Ecuatoriana en Quito, Foto David Montaluisa
2010)
Ñukanchik yachakuna ñanpika kay tatkikunatami katinami kanchik.
En nuestra metodología aplicamos los siguientes pasos para llevar a los estudiantes, desde el conocimiento
concreto adquirido mediante los sentidos hasta el conocimiento abstracto que se fija en la mente, con el cual
se puede construir códigos abstractos para el aprendizaje de códigos muy potentes para el aprendizaje de
las matemáticas, la escritura, las leyes de las ciencias, etc.

1. KAWANA PACHA
(Observación de campo)
1.1. Pachamamapi ima tiyayta rikuchina, mashna tiyaytapash rikuchina
(Observar lo que existen en la naturaleza, hacer contar lo que hay)
2. RIMANAKUY
(Diálogo sobre el tema)
2.1. Wawakunawan mushuk yachaymanta rimanakuna
(Diálogo sobre el nuevo conocimiento)
3. PIRWATA RURACHINA
(Representar con maquetas)
4. RURAYKUNATA RIKUCHISHPA RURACHINA
(Explicar los temas y práctica de comprensión)
4.1. Pachamamapi tiyakta unanchakunawan rikuchina (pirwa, shuyu, rumi, kaspi,

shukkunawanpash). Rimashpa yupachina
(Representar los elementos de la naturaleza (usando maquetas, dibujos, piedras, palillos, etc.). Hacer contar
oralmente.
4.2. Yupay, yupay unanchapash ima kakta yuyachina. Yupayka umapi mashna tiyaymi kan. Yupay
unanchaka, yupayta rikuchikkunami kan: shuyukuna, shimikunapash.
(Explicar el concepto de número y numeral. Número es la idea de cantidad que está en el cerebro. Numeral
son los símbolos o palabras con los cuales se representa al número).
4.3. Mashna tiyashkata Taptanapi rikuchina (1-9)
(Representar las cantidades entre 1 y 9 en la Taptana)
Tapana diseñada por Montaluisa (1982) para la enseñanza de los sistemas de numeración posicional. En el
presente caso el sistema de numeración decimal. Así, en el código del sistema decimal con diez signos que
son: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0; y dos reglas se puede representar cualquier cantidad, por más grande o pequeña
que sea. (Foto, David Montaluisa, 2017)
4.4. Mashna tiyashkata unanchawan rikuchina: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
(Representar las cantidades con símbolos)
4.5. Mana tiyashkatapash unanchawan rikuchina: 0
(Enseñar a representar la no existencia con el 0)
4.6. Mana tiyashkata Taptanapi rikuchina
(Mostrar cómo se represente el cero en la Taptana)

4.7. Chunkachina.
(Decimalización)
4.7.1. Chunka, chunka wankukunata watachina
(Hacer grupos de diez: los dieces deben ser amarrados)
4.7.2. Chunkakunataka llukiman churachina, shukkunataka alliman churachina
(Los atados de dieces hacer poner a la izquierda, y los sueltos a la derecha)
4.8. Mashna charishkata Taptanapi muyukunawan taptanapi rikuchina. Taptana chakipi yupaypa
unanchawan rikuchina).
(Representar las cantidades con semillas en la Taptana. Representar las cantidades al pie de la taptana).
4.9. Killkana pirkapi, pankapipash taptanapi munashka yupaykunata killkachina
(En la pizarra y en los cuadernos, en la Taptana, hacer representar las cantidades)
4.10. Chunkakunatalla yachachina. Sapan illakta yuyachishpa rikuchina: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70,
80, 90.
(Enseñar a representar las decenas puras: hacer notar la ausencia de unidades)
4.11. Yupaykunata killkachina 1-99: churupi, wachupipash
(Pedir que escriban los números del 1 al 99 tanto en forma de churo como en recta numérica)
8.4.2. El enfoque de la conciencia lingüística en la metodología del sistema de conocimiento del MOSEIB
Planificación de un proceso de clase
A continuación se va a abordar una metodología muy importante para la aplicación en el aula, dentro de
esta clase se encuentran inmersos algunos aspectos muy relacionados con la metodología que se busca
aplicar en la EBI:
1. Método del MOSEIB
2. Enfoque semiótico
3. Proceso de abstracción
4. Código lingüístico
Este es un proceso completo y se aconseja realizarlo primeramente de manera oral y luego realizar este
mismo proceso para la escritura.
Esta forma de trabajo ya ha dado muy buenos resultados en las instituciones donde ha sido puesta en
práctica: A parte de que los estudiantes desarrollan las cuatro habilidades del lenguaje de manera divertida,
ayuda a la estética y a la decoración del aula. Al practicarlo se puede observar en los maestros la satisfacción
del deber cumplido.

I DOMINIO DEL CONOCIMIENTO

Sensopercepción
• Salir con los niños a observar los espacios y el entorno del establecimiento
• Realizar preguntas acerca de los animales que hay y podría haber en ese lugar.
• Con preguntas inducir a que hablen del ratón.
• Pedir que recojan materiales del medio y realizar una maqueta de los animales del sector
incluido un ratón.
• Dialogar con los estudiantes todo lo referente acerca de los animales en especial acerca del
ratón
• Jugar el juego el ratón y el gato varias veces hasta que se pierda el interés.
• Pedir que canten con la maestra(o) la siguiente canción.
Debajo de un botón
I
Debajo de un botón, ton, ton,
que encontró Martín, tín, tín,
había un ratón, ton, ton
ay que chiquitín, tin, tin,
II
Ay que chiquitín, tin, tin,
era aquel ratón, ton, ton,
que encontró Martín, tin, tin,
debajo de un botón, ton, ton.
De regreso al aula preguntar a los niños
¿Les gustó la canción? Y
¿qué debemos hacer para no olvidarnos la canción (escribir)
Con la estrategia el estudiante dicta y el maestro escribe, escribir en un cartel la canción preguntando:
¿Qué título le pondríamos a la canción?
¿Dónde ponemos el título)
¿Con qué letra se escribe el título?
¿Cuando iniciamos una oración con qué letra escribimos?
Después de escribirlo, graficar un ratón cada vez que se repita esta palabra ratón.
Luego preguntar a los niños
¿Dónde colocamos el cartel? (En la pared)

Este cartel quedará visible en la pared del aula para poder cantarla las veces que sean necesarias.
Problematización (Conciencia semántica)
Realizar las siguientes preguntas oralmente y dejar que los estudiantes respondan de acuerdo a lo que saben:
¿Qué es un ratón?
¿Cuántas clases de ratón conoce?
Contenido científico con mediación
Presentar una imagen de ratón
Fuente: https://goo.gl/images/FzG1We
Podemos preguntar:
¿Dónde viven?
¿de qué se alimentan?

Dejar que los estudiantes respondan todo lo que ellos conocen.
• Luego dar la definición correcta de la palabra ratón (Definición de ratón: Mamífero roedor de
pequeño tamaño, pelo fino, cola larga, patas cortas, cabeza pequeña y orejas tiesas; se reproduce a
gran velocidad y vive en las casas o en el campo; hay muchas especies).
• Repetir varias veces la definición asegurarse de que pueden expresarse correctamente
• Realizar un diálogo acerca de donde vive, lo que hace, lo que come, como anda etc.
• Imitar su sonido, cómo anda
• Preguntar si han escuchado en otro lugar la palabra ratón. Y dejar que den las respuestas que ellos
crean.
• Presentar la imagen del siguiente dispositivo
Fuente: https://goo.gl/images/d3e4FS
• Preguntar ¿Qué es este ratón? y dejar que los estudiantes lo definan
• Con la ayuda del maestro definir correctamente la palabra ratón (Ratón es dispositivo de la computadora
que se maneja con una sola mano y permite dirigir el movimiento del puntero sobre la pantalla para
transmitir órdenes diversas).
• Dialogar acerca de las utilidades del ratón electrónico. Luego preguntar si han escuchado en otro lugar
la palabra ratón y dejar que den sus opiniones.
Presentar la siguiente imagen
Fuente: https://goo.gl/images/fZLL2M
• Decirles a los estudiantes que también existe un ratón de biblioteca y preguntarles de acuerdo a esa
imagen que es un ratón de biblioteca y dejar que los estudiantes se expresen de acuerdo a lo que
ellos saben.

• Con la ayuda del maestro definir correctamente el significado de ratón de biblioteca: (Ratón de
Biblioteca es la persona dedicada al estudio minucioso)
• Realizar las siguientes preguntas
• ¿Conoces personas que dedican mucho tiempo a estudiar?
• ¿Te gustaría ser un ratón de biblioteca?
• ¿Qué beneficios tendrías si te dedicas a estudiar?
• Pedir a los alumnos que recuerden el juego del ratón y el gato y preguntarles ¿Quién es el ratón en
ese juego?
• Presentar la siguiente imagen
https://goo.gl/images/5U4Jo1
• Junto el maestro concluir que en el juego del gato y el ratón la persona que escapa es el ratón.
• Realizar preguntas en relación al juego del ratón y el gato.
Verificación
• Contestar las preguntas planteadas en la problematización
¿Qué es un ratón?
¿Cuántas clases de ratón conoce?
Conclusión
• Luego que se ha tratado la semántica de la palabra ratón, en un cartel ordenamos las imágenes de la
siguiente manera y colocamos en una parte visible del aula:

Cartel con la semántica de la palabra ratón
Problematización (Conciencia léxica)

• Presentar las siguientes imágenes
https://goo.gl/images/19N1xW https://goo.gl/images/E14Y4s
• Realizar el siguiente diálogo
¿Qué animales vemos ahí? (ratones)
¿Qué lleva el ratón? (comida)
¿Para quién lleva el ratón comida? (para su hijito)
¿En dónde lleva comida el ratón? (en sus manos)
• Construir con los niños la siguiente oración
El ratón lleva comida para su hijo en sus manos.
• Preguntar ¿cuántas palabras tienen esta oración? Y dejar que los estudiantes contesten de acuerdo a
lo que ellos creen
Mediación
• Escribir en un cartel la oración y contar las palabras
• Contar y representar cada palabra con: los estudiantes con líneas, con cuadros, con semillas

El ratón lleva comida para su hijo en sus manos
--- ------- ----- ---------- ---- ---- ------- --- --- ---------
1 2 3 3 5 6 7 8 9 10
Colocar en las regletas una semilla por cada palabra
El ratón lleva comida para su hijo en sus manos
Contar varias veces hasta que se llegue a entender que en número de palabras es 10
• Colocar las palabras de la siguiente manera:
El comida sus en ratón lleva manos hijo para su

• Preguntarles si entienden (no)
• Pedir que vuelvan a estructurar la oración
• Explicar que para que podamos entender la oración cada palabra debe estar en la posición correcta.
• Ahora suprimir una palabra.
El ratón ---- comida para su hijo en sus manos.
• Leer y preguntar si entienden lo que leen (no)
• Volver a colocar la palabra y leer la oración completa.
• Realizar varias veces estos ejercicios
Verificación
• Preguntar a los estudiantes ¿Cuántas palabras ha tenido la oración:
¿El ratón lleva comida para su hijo en sus manos? (10 )
Conclusión
• En un pliego de papel periódico escribir el tratamiento léxico de la oración y colocarlo en una parte
visible en el aula.

Problematización (Conciencia sintáctica)

• Colocar la oración anterior.
El ratón lleva comida en sus manos para su hijo.

• Preguntar a los estudiantes ¿Saben ustedes qué es el sujeto y qué es el predicado en una oración? (no)
Mediación
• Explicar a los estudiantes de que el sujeto es la persona animal o cosa de quien se habla en la oración
y el predicado es todo lo que dice del sujeto.
Preguntar ¿En esta oración de quién estamos hablando? (Del ratón)
Entonces ese es el sujeto y todo lo que se dice del ratón es predicado

• Colocar una raya encima del sujeto y otra del predicado
Sujeto predicado
Dividimos en sintagmas la oración y juntos con los estudiantes a partir de ésta generamos otras oraciones
cambiando sintagmas.
El ratón - lleva - comida- para su hijo- en sus manos
La ratona - trae - comida- para sus hijos- en el hocico
El ratón - comparte alimentos- a sus crías - en la guarida
Verificación
• Preguntar a los estudiantes ¿Qué es el sujeto y qué es predicado? Y ¿cuáles son los sujetos en las
oraciones anteriores?

Conclusión
• Con las oraciones anteriores elaborar un cartel y colocar en una parte visible de la clase para leerlo
todos los días.
Lleva
El ratón para su hijo

comida en sus manos
La ratona trae maíz para sus hijos en el hocico
El ratón comparte alimentos a sus crías en la guarida
Problematización (Conciencia fonológica)
• Presentar la palabra ratón y preguntar a los estudiantes
¿Cuántos sonidos tiene esta palabra ratón?
Y dejar que respondan lo que ellos creen.
Mediación
• Aislar los sonidos y contarlos
r- a- t- o- n
1 – 2 -3-4- 5 (tiene cinco sonidos) (Representarlos con aplausos regletas, semillas)
Alargar los sonidos
/rrrrrrrrrrrrrrrrr/ / aaaaaaaaaaaaa/ /tttttttttttt/ /oooooooo/ /nnnnnnnnn/
• Repetir estas actividades varias veces.
• Volver a colocar la palabra para leerla completa.
Ratón, ratón, ratón, ratón (No se debe realizar la lectura de la palabra por sonidos)
• Tomo el sonido
/r/
• Y pronuncio palabras que tengan este sonido al inicio de la palabra
Reloj, Rosa, remo, roca

• Pronuncio palabras que tengan ese sonido en medio de la palabra
Toro, caro, barato, barco

• Pronuncio palabras que tengan ese sonido al final de la palabra.

Amor, dolor, comer, salir

Verificación
• Repreguntar a los niños ¿Cuántos sonidos tiene la palabra ratón y las palabras tratadas?
Conclusión
• Elaborar el cartel con el proceso fonológico de la palabra ratón
II APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Realizar las siguientes actividades con la ayuda del docente:
• Grafico la imagen que corresponde de acuerdo al contexto de la oración.
Traigo un ratón para mi computadora.
El ratón se ha comido el queso.
Este este niño es un ratón de biblioteca.
Si los niños no le ayudan, le alcanza el gato al ratón.
• Marcar las palabras que inician con el sonido /r/ con un círculo, las palabras que tienen el sonido /r/
en la mitad con un rectángulo y las palabras que tienen el sonido /r/ al final con un triángulo
Rosa, caro, amor, barato, dolor, reloj, norte, sur, comer, salir
• Presentar las imágenes de los cuatro ratones y pide que los alumnos seleccionen al ratón que se han
referido

III CREACIÓN DEL CONOCIMIENTO

• Junto con el maestro crear un pequeño cuento acerca de un ratón y luego asignar personajes para
dramatizar el cuento delante de los niños de las unidades 9 y 10.
IV SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

• Presentar la dramatización del cuento a los niños de las unidades 9 y 10
• Dialogar con los estudiantes el resultado de la presentación.
Aplica en una planificación el proceso de abstracción en el aprendizaje de lectura y escritura y el enfoque de

la conciencia lingüística en la metodología del sistema de conocimiento del MOSEIB2.4.4 Actividades para
la guía
8.4.4. Actividad de aprendizaje
La actividad que se cumplirá en la presente unidad corresponde a la organización de una planificación

con el proceso de abstracción y el enfoque de la conciencia lingüística en la metodología del sistema de
conocimiento del MOSEIB.
Para ello lea cada detalle del desarrollo de la planificación y realice el mismo proceso utilizando la palabra
lobo.

8.5. EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA.
https://goo.gl/images/xi7NMF
8.5.1. Proceso para planificar una exposición oral
Para Ortíz y Obando (2011) en lingüística, la expresión oral es el conjunto de técnicas que determinan las
pautas generales que deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, es decir, es la forma de
expresar sin barreras lo que se piensa.
También se llama expresión oral a una de las habilidades a desarrollar en el aprendizaje tanto de la lengua
materna (de manera inconsciente) como de una lengua extranjera de manera deliberada, consciente.
La expresión oral sirve como instrumento para comunicar sobre procesos u objetos externos a él. Se debe
tener en cuenta que la expresión oral en determinadas circunstancias es más amplia que el habla, ya que
requiere de elementos paralingüísticos para completar su significado final (Díaz y Catalá, 2015).
Para Gutiérrez, Medrano, y Nahara (2015) entre los aspectos que deben observarse con mucha atención,
están los siguientes:
• Voz: La imagen auditiva tiene un gran impacto para el auditorio. A través de la voz se pueden
transmitir sentimientos y actitudes.
• Dicción: El hablante debe tener un buen dominio del idioma. Tal conocimiento involucra un
adecuado dominio de la pronunciación de las palabras, la cual es necesaria para la comprensión
del mensaje.
• Estructura del mensaje: Es forzoso planear con anterioridad lo que se va a decir, pero un buen
orador no puede llegar a improvisar.
• Fluidez: Utilizar las palabras en forma continua
• Volumen: Intensidad de voz.
• Ritmo: Armonía y acentuación.
• Claridad: Expresarse en forma precisa y certera.
• Coherencia: Expresarse de manera lógica.
• Emotividad: Proyectar sentimientos acordes al tema.

Rodríguez (2018) considera que para planificar una exposición oral exitosa se debe pasar por el siguiente
proceso.
1. Determine porque es importante el tema para su auditorio y cuál es el objetivo que persigue.
2. Piense en un título. Si está previamente fijado analícelo
3. Reúna datos útiles e informativos,
4. Establezca los puntos principales
5. Estructure la información; utilice solamente lo más pertinente
6. Preparé una introducción pue despierte interés
7. Piense en una conclusión motivadora
8. Repase la intervención; refínela
8.5.2. Expresión escrita
8.5.2.1. Proceso para producción de texto con los estudiantes
“Para el desarrollo de la expresión escrita es tan importante saber leer como escribir. Como afirma Bruno
Estañol,“El escritor requiere, primero, ser un buen lector; un lector cuidadoso que siempre está dispuesto
a aprender algo de sus lecturas”. Gracias a las lecturas adecuadas y, muchas veces de forma inconsciente,
recibimos información sobre la organización textual, las propiedades textuales (coherencia, cohesión y
adecuación), el estilo, el registro, la ortografía, la gramática, la puntuación, etc., a los que hay que sumar el
innegable aprendizaje cultural.” (Cita textual https://es.wikipedia.org/wiki/Expresi%C3%B3n_escrita)
Por su parte, las micro habilidades necesarias para llevar a cabo la expresión escrita van desde las psicomotrices
(colocación del cuerpo, desplazamiento de la mano, adquisición de un ritmo caligráfico adecuado, etc.) hasta
las cognitivas (saber analizar los elementos de la situación de comunicación, ser flexible para reformular los
objetivos a medida que avance el texto, etc.
Los investigadores, maestros y maestras, atentos al ejercicio de escribir, han logrado identificar cuatro
momentos en el proceso de escribir o producir un texto:
Fuente: https://goo.gl/images/5Wz12W

Cada uno de estos momentos es imprescindible para lograr la producción de un texto consistente, coherente y
bien escrito sintáctica y ortográficamente, y para cada uno de ellos tiene un procedimiento para desarrollarlo,
como veremos a continuación.
a. Planificación
En este momento se reflexiona sobre:
1. La situación comunicativa en la que nos encontramos, la cual nos permite crear la necesidad
de escribir.
Por ejemplo: deseo expresarle a mi abuelita lo mucho que le quiero y extraño; necesito pedir a los padres y
madres de familia que colaboren con una cuota para realizar el paseo de fin de año; el Ministerio de Salud
quiere hacer una campaña de prevención de enfermedades; etc. Esta es la situación comunicativa, que
debe ser real y apropiada para el momento en que vamos a producir el texto.
2. Con qué propósito vamos a escribir.
En este momento reflexionamos sobre las intenciones del texto. Es decir: ¿para qué escribir el texto?, ¿qué
queremos conseguir con el texto? En nuestros ejemplos anteriores, se trata de que la abuelita reciba cariño y
se ponga feliz; de que los padres y madres de familia colaboren con el paseo de fin de año; de lograr que los
compañeros y compañeras de la escuela no se enfermen por tomar agua sin hervir.
3. Para quién se va a escribir.
Es necesario ajustar el lenguaje al destinatario del texto. A veces será más formal, a veces más familiar o
amistoso. Por ejemplo, a la abuelita se le escribirá: “Amada abuelita”; la circular podría comenzar así: “Señoras
madres y señores padres de familia, mediante la presente…”; en los carteles dirigidos a niños y niñas se puede
decir: “Amigos y amigas, no tomen agua sin hervir…” o “Niños y niñas, cuiden sus pancitas, tomen agua hervida”.
Nivel de uso del lenguaje de acuerdo con el público al que va dirigido, definir el lenguaje en que se deberá
utilizar para escribir el texto.
4. El tipo de texto que se va a escribir y sus características.
La situación comunicativa define el tipo de texto que se necesita escribir. Tomando los ejemplos anteriores:
si deseo expresarle mi cariño a mi abuelita, es más útil escribir una carta; para pedir la colaboración de los
padres y madres de familia puedo escribir una circular; para la campaña de prevención de enfermedades,
podrían ser más útiles los afiches o los carteles.
Ahora bien, cada tipo de texto tiene una estructura cuya función es ordenar u organizar las ideas de forma
que permitan comprender el contenido.
5. Qué vamos a escribir.
Requiere reflexionar sobre qué va a decir el texto, es decir, imaginar, de manera sencilla, su contenido,
haciendo primero una lluvia de ideas, luego seleccionando las ideas que se consideran más pertinentes, y
después, ubicando las ideas según el esquema del texto.
• Producir una lluvia de ideas para cada parte del texto. (Todas las ideas que surjan, sin poner
filtros.)
• Eliminar las ideas que estén repetidas (surgidas de la lluvia de ideas).

• Fusionar las ideas parecidas o complementarias (que aprecen en la lluvia de ideas).
• Eliminar las ideas (de la lluvia de ideas) que no son pertinentes para el texto o para esa parte del
texto. Si pueden ser pertinentes en otra parte del texto, se las puede trasladar a ella.
• Ordenar de manera lógica o cronológica (según el tipo de texto y el contenido) las ideas que
quedaron para cada parte del texto.
b. Textualización o escritura del texto
Luego de tener claro qué tipo de texto que se va a escribir, cuál va a ser su contenido, a quién está dirigido y
con qué propósito, procedemos a escribir. Durante la textualización, desarrollaremos en oraciones y párrafos
las ideas que quedaron en el esquema, cuidando que tengan coherencia interna y entre sí, conforme al
propósito, destinatario y tipo de texto que estamos elaborando. Elegimos también el vocabulario pertinente
y adecuado para comunicar las ideas.
En el proceso de construcción del texto, los acuerdos previos pueden modificarse como producto del
acto mismo de escribir, porque mientras se intenta concretar las ideas iniciales, surgirán nuevas ideas que
considerar o nuevos problemas que resolver. Si es del caso, reformularemos, suprimiremos o añadiremos
ideas a las que habíamos planteado inicialmente.
En este momento, es muy importante el acompañamiento que hagamos a los niños para ayudarles a aclarar
sus ideas, utilizando preguntas como: ¿Qué querías escribir aquí?, ¿Qué quieres decir con…?. ¿Te falta algún
sonido en esta palabra? Aquí pondremos en juego las estrategias de conciencia fonológica, léxica y semántica
para mejorar la escritura de palabras, oraciones y párrafos.
c. Revisión o edición del texto
Es el momento en que los escritores leen lo que han escrito, ya sea como un trampolín para continuar
escribiendo el texto que están produciendo, o con el propósito de examinar el texto escrito e introducir
cambios en él para mejorar su estructura, sintaxis, ortografía, coherencia, etc. Estos periodos de análisis con
frecuencia llevan a nuevos ciclos de planificación, textualización y revisión. En la realidad, el momento de
la revisión y mejoramiento del texto no se realiza solo al final de un primer intento de textualizar, sino que
puede suceder en cualquier etapa del proceso de redacción. Es decir que escribir debe ser visto como un
proceso de revisión y corrección permanentes.
Estos subprocesos de evaluación y revisión serían imposibles si no se trabajara con borradores. La escritura
de borradores pone en juego actitudes del escritor que los niños deben desarrollar en la escuela: considerar
su redacción como provisoria, sujeta a revisión y perfeccionable. La escritura en borrador debe pasar a formar
parte de la cultura escolar.
Pero, ¿qué es lo que se revisa? Aquí les presentamos algunos de los elementos que se pueden someter a
revisión durante la escritura de un texto.

Matriz 10. Elementos para revisión.

Aspectos que se
En qué consisten
revisan
¿Qué? Si se dijo lo que se quería decir y si cada oración expresa una idea completa y clara.
Si el texto conducirá a que se produzca el efecto deseado en el lector, de acuerdo al propósito con el
¿Para qué?
que se lo escribe.
¿A quién? Si el texto es adecuado a su destinatario (uso de los apelativos, fórmulas de saludo y despedida, etc.).
Si el texto tiene las características de escritura adecuadas al tipo del que se trata. Específicamente se
¿Cómo? revisan la coherencia y cohesión del texto en su conjunto, puntuación, sintaxis, vocabulario, coherencia
gramatical (sujeto-predicado-complementos), ortografía, uso de conectores, etc.
Verificación de la legibilidad, trazado de las letras, uso de convenciones gráficas según el tipo de texto:
Soporte
disposición en el espacio, titulado, subtitulado, sangría, imágenes de apoyo visual.
Fuente: González (1999, p.228)
Evidentemente, los escritores principiantes de 6, 7 u 8 años, no estarán en condiciones de revisar todos los
aspectos, todas las veces que producen un texto. De acuerdo con el grado de desarrollo de sus competencias,
nosotros iremos seleccionando los aspectos que deseamos ir trabajando sucesivamente.
Dado que el proceso de escritura es complejo, los momentos que hemos visto deben darse en varias sesiones
de trabajo sucesivas. Es preferible hacerlo de esa manera para mantener el interés y apreciar cómo el texto
va ganando calidad, sin que niños y niñas se cansen o se aburran. Además, en la realidad, es así como los
escritores producen un buen texto: en varias sesiones sucesivas. En este momento es importante trabajar la
coherencia y cohesión de un texto. La coherencia se entiende como:
d. Publicación
Fuente: https://goo.gl/images/ZUdCzb
En esta etapa es importante cumplir con el propósito comunicativo de la escritura; es necesario que el texto
sea leído por su destinatario y qué este, en la medida de las posibilidades, emita sus criterios frente al escrito
que recibió.
Es el momento en que pasamos el texto producido a su formato y soporte reales.
¿Por qué publicar un texto? Esta pregunta está en íntima relación con ¿Por qué escribir? Escribir es un acto
destinado a ser compartido, y el llegar a publicarlo es lograr su cometido. La conservación de las carpetas
de escritura (portafolio), que recogen los trabajos elaborados por cada estudiante, constituye una ayuda
importante para la publicación, pues los niños revisan los trabajos publicados, recuerdan lo mejor de su obra
anterior y se trazan metas para hacerlo mejor la siguiente vez.

Esta última etapa del proceso cumple varias funciones:
• registra los logros alcanzados por los niños;
• eleva la autoestima, pues se sienten orgullosos de ver sus nombres impresos en un lugar importante
de sus escritos;
• ayuda en las relaciones en la casa, porque es la prueba tangible de su progreso.
Hay que tomar en cuenta que la publicación es importante para todos los niños y niñas. No es un privilegio
reservado para unos pocos, los que lo hacen bien. Más bien, sirve para motivar a los estudiantes que tienen
dificultades. En este sentido, el docente debe tener el criterio para saber cuán exigente deben ser con cada
estudiante y no privarles de la agradable sensación de ver sus trabajos publicados y exhibidos.
Fuente: https://goo.gl/images/VNG7mY
Los niños y niñas se entusiasman cuando sus publicaciones llegan a públicos más amplios. En este sentido, es
aconsejable realizar exposiciones con los trabajos e invitar a las familias a visitarlos como lo sugiere el proceso
didáctico del MOSEIB.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

a. Partir de la oralidad
Fuente: https://goo.gl/images/7Q4nG6
Para que el aprendizaje de la escritura sea significativo podemos partir del proceso de abstracción estudiado.
Podemos relacionarlo con el lenguaje oral, que para los niños y niñas tiene sentido y en el que son competentes
antes de entrar a la escuela. Este conocimiento espontáneo que tienen los niños y las niñas de su lengua
oral es el punto de partida para que la escuela promueva el desarrollo, de manera intencional y creciente,
de representaciones mentales, ideas, conceptos y opiniones, y sirva de trampolín para dar significado al
lenguaje escrito.

La lengua oral y la lengua escrita son dos manifestaciones de una misma lengua, lo que permite apoyarse en
una para trabajar la otra. Esto no quiere decir que sean lo mismo y que las confundamos. No; ventajosamente,
difieren lo suficiente como para que exijan, en algún momento, un tratamiento por separado y una atención
especializada.
Así, para el desarrollo de la producción escrita, se propone a los niños y a las niñas que, aprovechando las
similitudes entre lengua oral y escrita, expresen oralmente el texto que van a escribir. Juntos, docente y
estudiantes analizan el texto de forma oral, identifican la estructura del texto: las partes que debe tener,
las ideas que deben ir en cada parte, etc. Lo enriquecen con vocabulario nuevo y pertinente, corrigen los
defectos de sintaxis, y solo cuando el texto está claro en la mente de los y las estudiantes, lo escriben. Este
apoyo permitirá que el niño o niña se dé cuenta de que puede decir lo que piensa y que puede escribir lo que
dice, y por lo tanto, descubrirá que pensar, hablar y escribir son parte de una misma función comunicativa.
Los primeros escritos pueden ser casi transcripciones del lenguaje oral, que servirá de puente entre el
pensamiento y la escritura. Y cuando se dice "primeros escritos", no solo nos referimos a los que se producen
en el primer año de básica, sino también a aquellos casos en los que una o un estudiante aún no ha dado
el salto a escribir lo que piensa. Tenga la edad que tenga, deberá pasar por la fase de "decir lo que piensa y
luego “escribir lo que ha dicho".
b. Textos colectivos
Una estrategia para acercar a los y las estudiantes a la producción de textos escritos, es realizar colectivamente
un ejemplo que les servirá de modelo para sus producciones individuales.
Para ello, el o la docente presentará una situación problema (real o inventada), u otra situación comunicativa
cuyo análisis exija la elaboración de un texto escrito como respuesta comunicativa. Este texto deberá ser
desarrollado y construido por todos los y las estudiantes, siguiendo paso a paso el proceso escritor, es decir:
planificación, textualización, edición y publicación.
La estrategia que se puede utilizar para la producción colectiva es “Los niños y niñas dictan, el o la docente
escribe”. Siguiendo los pasos del proceso escritor y según el tipo de texto que se decida construir, el o la
docente conducirá a que los y las estudiantes pongan en común sus ideas. Les guiará para que formulen
oraciones claras y completas y que colectivamente encuentren la mejor manera de expresarlas, eligiendo el
vocabulario preciso y la sintaxis correcta. Simultáneamente, el o la docente deberá ir registrando toda esta
producción en un papelote o pizarrón.
Esta estrategia, “Los niños y niñas dictan, el o la docente escribe”, brinda experiencias conjuntas de expresión
oral y de escritura. A la vez sirve para generar un clima de confianza entre los y las estudiantes, para que
venzan su timidez y se acostumbren a expresar sus ideas y proponerlas a los otros para llegar a consensos.
Además, cuando los y las estudiantes ven su palabra oral convertida en texto escrito, empieza a tener sentido
la escritura como medio de comunicación.
El texto producido colectivamente siguiendo los cuatro pasos del proceso de escritura, sirve como material
de lectura ideal para que los y las estudiantes pierdan el miedo al texto escrito y se acerquen a él con mayor
confianza, pues como es de su autoría, lo leen sin dificultad. Esto baja el nivel de ansiedad y les permite
experimentar una sensación de éxito y confianza, no solamente hacia esa lectura, sino hacia el acto de leer.
El objetivo de este trabajo colectivo es resolver cualquier inquietud, duda o problema que el estudiante
pueda tener al escribir, como también modelar uno a uno los pasos que exige la producción de textos, para
que los pueda aplicar sin dificultad cuando escriba su texto individual

Le exponemos algunas estructuras de textos que podría para realizar producción de textos con sus
estudiantes.
8.5.3. Resultado de aprendizaje
Conoce los procesos para preparar exposiciones orales exitosas y para producir texto escrito con los
estudiantes
8.5.4. Actividad de aprendizaje
Facilitar procesos para realizar exposiciones exitosas y producir texto escrito con los estudiantes
1. Elabore una exposición con los ocho pasos del bosquejo para planificar una exposición oral
exitosa y planifique el discurso de inicio del año lectivo con la presencia de autoridades y padres
de familia.
2. Observando los pasos preestablecidos para la planificación de un texto escrito Escribe un

ensayo con el Título: “Beneficios del uso del método didáctico del MOSEIB”
Entregar cada documento por separado a través de la plataforma

9. Referencias bibliográficas
Alvarez,C y Montaluisa, L (2014) La Semiótica y la Lingüística Aplicadas a la Educomunicación y a la Vida.

Quito, Ecuador
Ministerio de educación (2010) Actualización y fortalecimiento curricular de la educación general básica 2

año. Quito Ecuador
Ministerio de Educación (2010) Actualización y fortalecimiento curricular de la educación general básica 5

año. Quito, Ecuador
Ministerio de Educación del Ecuador (2017) LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL
MODELO DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE. Quito: Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación del ecuador (2014 ) Yachaypa kukayu, ishkayniki, shimi kawsaypura kallari yachay.
Quito Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación (2010) Lengua y Literatura texto del estudiante. Segundo año. Programa de escuelas
lectoras Universidad Andina Simón Bolívar. Quito Ecuador
Campaña K (2018) Estructuras de Kichwa Básico y Avanzado. Guía de kichwa unificado con la metodología
del MOSEIB ,
Montaluisa, L (2017) ÑUKANCHIK YACHAKUNA ÑAN: Unanchayana ñankuna (NUESTRA METODOLOGÍA:

Los caminos de la abstración) Quiro -Ecuador
Gutiérrez López, E. G., Medrano, M., & Nahara, Y. (2015). Estrategias metodológicas para enriquecer la expresión
oral en los estudiantes del octavo grado del instituto Juan XXIII de la ciudad de San marcos, Carazo (Doctoral
dissertation, Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua).


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3. Orientaciones para el estudio del módulo

Los seres humanos han aprendido a trabajar y

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4. Competencia del curso

MÓDULO 1. Unidad 1: fundamentos curriculares, pedagógicos y didáctica para lengua y

MÓDULO 2. Unidad 2: Lenguaje y comunicación y la aplicación de la didáctica.

MÓDULO 3. Unidad 3: estrategias y técnicas de estudio de lecto-escritura.

MÓDULO 4. Unidad 4: Iniciación a la lecto-escritura.

MÓDULO 5. Unidad 5: expresión oral y escrita.

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8.1. Unidad 1: fundamentos curriculares, pedagógicos y didáctica para lengua y literatura.

8.1.1. Enfoque teórico conceptual del currículo del SEIB

La integralidad de las ciencias

Desarrollo del conocimiento

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Dominio de los aprendizajes

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8.1.2. Caracterización del área de Lenguaje y Comunicación en la EBI

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Esta área de estudio comprende el tratamiento de la lengua de la nacionalidad respectiva y de la lengua

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El desarrollo de la lengua de la nacionalidad toma en cuenta los contextos sociolingüísticos y su valoración

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8.1.3. La semiótica y la lingüística aplicadas a la educomunicación y a la vida

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8.1.4. Resultados de aprendizaje

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8.2. UNIDAD 2. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Y LA APLICACIÓN DE LA DIDÁCTICA.

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8.2.3. Estrategias imprescindibles para la aplicación del MOSEIB

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