La Historia de Guatemala

La Historia de Guatemala se inició con la llegada de los españoles a la región; a

los primeros documentos históricos en que aparece escrito el nombre de
Guatemala son las cartas de relación que Pedro de Alvarado envió a Hernán
Cortés en 1524. En la primera de las conocidas, fechada en Utatlán el 11 de abril
del año citado, Alvarado relata su viaje desde Soconusco y la palabra Guatemala
aparece escrita tres veces. En la segunda dice Alvarado que partió de Utatlán y
que en dos días llegó a Guatemala. En esta carta relata sus campañas de
conquista en Atitlán, Escuintla, la Costa Suroriental y Cuscatlán y dice que no
pudo seguir su empresa. Hernán Cortés también nombra a la ciudad de
Guatemala, en su carta de relación dirigida a Carlos V, fechada en México el 15 de
octubre del mismo año 1524. Cortés se refiere a «unas ciudades de que muchos
días había que yo tengo noticias que se llaman Ucatlán y Guatemala.

En las cartas citadas, el nombre de Guatemala se escribe de la misma manera en

que se hace ahora y que seguramente es la castellanización del vocablo
Quauhtemalan («lugar de muchos árboles») de origen náhuatl, que era el nombre
con el cual conocían a la ciudad y nación cakchiquel los auxiliares mexicanos que
acompañaron a Alvarado y a Cortés.2b La región pasó a formar la Capitanía
General de Guatemala, adscrita al Virreinato de la Nueva España.

En el siglo XIX, los criollos de la Capitanía General de Guatemala lograron su

independencia del Imperio español y la región pasó a llamarse Federación
Centroamericana la cual se anexó efímeramente al imperio de Agustín de Iturbide
en México. Tras la separación de México se iniciaron las guerras entre los
conservadores —es decir, los criollos de mayor abolengo y que vivían en la capital
de la federación, conocidos también como Clan Aycinena, y el clero regular de la
Iglesia católica— y los liberales, que eran criollos de menor categoría que se
dedicaban a la agricultura a gran escala y vivían en el resto de la Capitanía
General. La lucha entre ambos bandos dio lugar a la desintegración de la
Federación Centroamericana, de la que emergieron las cinco repúblicas de Centro
América, entre ellas la actual Guatemala.

Inicialmente un Estado de la Federación Centroamericana gobernado por

conservadores como Mariano Aycinena y luego por el liberal Mariano Gálvez, la
moderna República de Guatemala se fundó el 21 de marzo de 1847, durante el
gobierno conservador del general Rafael Carrera, y de esta forma empezó a tener
relaciones diplomáticas y comerciales con el resto de naciones del orbe.
 Bajo el mando de Carrera, Guatemala resistió todos los intentos de invasión de
sus vecinos liberales.

En 1871, seis años después de la muerte de Carrera, triunfó la Reforma Liberal y

se establecieron regímenes liberales de corte dictatorial. El café se convirtió en el
principal cultivo del país. En 1901, durante el gobierno del licenciado Manuel
Estrada Cabrera, se inició la intromisión en los asuntos de estado de
corporaciones norteamericanas, principalmente de la United Fruit Company
(UFCO), la cual se constituyó en la principal empresa del país. Guatemala pasó
así a convertirse en una República bananera, en donde los gobernantes eran
colocados o retirados por la UFCO, dependiendo de las necesidades económicas
de ésta, y de los que obtenía considerables concesiones.

En 1944, en medio de la Segunda Guerra Mundial, se produjo la revolución de

octubre, la que derrocó al régimen militar de entonces e inició diez años de
gobiernos socialistas que intentaron oponerse a la frutera e imponer numerosas
reformas sociales, pero finalmente fueron derrocados en 1954 cuando los
intereses de la UFCO se vieron afectados seriamente por dichas reformas. La
contrarrevolución de 1954, mantuvo algunas de las reformas socialistas de los
regímenes revolucionarios, incluyendo la dignificación del Ejército, pero volvió a
proteger los intereses de la frutera norteamericana, aduciendo que los regímenes
revolucionarios eran comunistas.

En 1960, en el marco de la Guerra Fría, se inició la guerra civil y un período de

inestabilidad política, con golpes de estado y elecciones fraudulentas. Tras la
transición a un sistema democrático en 1985, y luego de extensas negociaciones
con la guerrilla, se logró firmar los Acuerdos de Paz en 1996, empezó una nueva
época en Guatemala, la que se ha caracterizado por el auge de la corrupción y el
involucramiento del crimen organizado en el Estado.

En la década de 2010, la corrupción pasó a ligarse automáticamente con el

incumplimiento de deberes de los funcionarios públicos y a ser culpada de todos
los males sociales del país; pero ésta ha existido desde hace tiempo en toda la
sociedad guatemalteca, desde las raíces coloniales y de hecho, se haya en toda la
sociedad, no solo en el Estado.

Los grandes casos de corrupción descubiertos por la Comisión Internacional

Contra la Impunidad en Guatemala (CICIG) en 2015 se han visto por algunos
historiadores como parte de la Alianza para la prosperidad del Triángulo Norte de
la América Central, que busca establecer prioridades sociales y económicas en
Guatemala, Honduras y El Salvador y para solucionar la masiva emigración de sus
habitantes hacia los Estados Unidos; 4ahora bien, este plan es parte de una
estrategia de los Estados Unidos para mantener su hegemonía histórica en
Centroamérica, ya esta se ha visto amenazada por la construcción del Canal de
Nicaragua que está realizando la empresa china «HK Nicaragua Canal
Development»3 y las exploraciones mineras en la región por parte de empresas
rusas.
 Época prehispánica

Templo de las Máscaras, en Tikal.

Mapa de las diferentes entidades territoriales que existían en Guatemala y el resto

de Centroamérica en el siglo XVI antes de la llegada de los españoles.

Diferentes grupos poblaron Guatemala durante la época también conocida como

precolombina siendo la más importante la civilización maya, que floreció en la
mayor parte de lo que hoy es Guatemala y sus regiones circundantes durante
aproximadamente dos mil años antes de la llegada de los españoles. 6 Su historia
se divide en tres períodos: Preclásico, Clásico y Postclásico, siendo durante el
Período Clásico cuando esta civilización tiene sus principales adelantos científicos
y culturales.

La mayor parte de las grandes ciudades mayas de la región del Petén y las tierras
bajas del norte de Guatemala fueron abandonadas alrededor del año 1000 a. C.
Los estados postclásicos tardíos de las tierras altas centrales —como el reino de
los quichés en Q'umarkaj (Utatlán)— todavía prosperaban a la llegada del
conquistador español Pedro de Alvarado entre 1523 y 1527. Los pobladores
nativos de las tierras altas de Guatemala, como los cakchiqueles, mam, quiché y
tzutujiles, y los kek'chi en las tierras bajas del norte guatemalteco aún forman una
parte significativa de la población guatemalteca. En el sureste del país
predominaban los xincas que no parecen lingüísticamente relacionados con
ningún otro pueblo de Mesoamérica.

Civilización maya

Artículo principal: Cultura maya Véanse también: El Mirador (ciudad maya),

Piedras Negras (sitio arqueológico), Quiriguá, Tikal y Uaxactún.

La civilización maya sobresalió en varias disciplinas científicas y artes tales como

la arquitectura, la escritura, un avanzado cálculo del tiempo por medio de las
matemáticas y la astronomía; el calendario maya es muy preciso y, a diferencia
del calendario gregoriano que se basa en correcciones basadas en años
bisiestos,no tiene un mecanismo de corrección y recurre a relacionar mediante un
hecho astronómico dos ciclos originalmente independientes, conocidos como el
«haab» y la «cuenta larga».7 Eran cazadores, agricultores, practicaban la pesca,
domesticaban animales como pavos y patos; se servían de canoas para navegar
por los ríos y para viajar a las islas cercanas.8 También destacaron en la pintura,
la escultura, la orfebrería y la metalurgia del cobre, tejían el algodón y la fibra de
agave y desarrollaron el más completo sistema de escritura en América
prehispánica. Entre los deportes que practicaban destaca el juego de pelota, que
más que un juego era una ceremonia.
Su desarrollo en ingeniería fue monumental, construyeron grandes metrópolis
desde el Período Preclásico tales como los sitios de San Bartolo, Cival, Nakbé, El
Mirador, en la Cuenca del Mirador, Uaxactún, Tikal, Ceibal, Río Azul, Yaxhá, Dos
Pilas, Cancuén, Machaquilá, Aguateca, en las tierras bajas del Norte, situadas en
el departamento de Petén y Kaminal Juyú, en las tierras altas del altiplano central,
así como Takalik Abaj en el departamento de Retalhuleu, situado en la zona
costera del océano Pacífico.

Culturas indígenas posteriores

Véanse también: Utatlán, Iximché, Zaculeu y Mixco Viejo.

Al inicio del postclásico tardío, Chichén Itzá, Mayapán e Izamal era las principales
ciudades mayas en la península de Yucatán; tras una guerra entre los habitantes
de Chichen Itzá y los de Izamal, los primeros fueron expulsados de la península y
se tuvieron que establecer en la región de Petén, en Guatemala específicamente
en la moderna Isla de Flores.

Con la salida de los itzáes, la familia Cocom de Mayapán pasó a ser el linaje más
poderoso de la región y exigió que todos los líderes de las provincias aliadas
vivieran en Mayapán; de esta forma, se creó la Liga de Mayapán con dieciesis
provincias o ciudades estado. Pero en 1441, hubo un alzamiento en contra de los
Cocom y sus líderes fueron sacrificados dando por terminada la Liga. A partir de
entonces, las dieciséis provincias se enfrascaron en una serie de guerras civiles
que se mantuvo hasta la llegada de los españos a principios del siglo XVI.

En la región que ocupa la moderna Guatemala, los indígenas que vivieron en el

postclásico tardío en Guatemala se encontraban divididos en un buen número de
señoríos y los prinicpales eran:
 Q'umarkaj o Utatlán, capital de los ki'che',
Iximché, capital de los kakchikel,
 Zaculeu o Saqulew, capital de los mames,
 Mixco Viejo, capital de los pokomames,
 Chuitinamit, capital de los tz'utujil

Los antiguos escritos indígenas aducían que sus ciudades-estado provenían de

Tula; sin embargo, en el caso de los kakchikeles, sus orígenes más allá de
Iximché y de Mixco Viejo han sido escasamente estudiados y solamente hay
evidencia de su existencia en el postclásico tardío (1250-1524 d.c.) Por otra parte,
algunas investigaciones del período clásico temprano evidencian que para ese
entonces ya había presencia de k'iche's en Mesoamérica pero no hay indicios de
relaciones con ciudad de Tula.
Las ciudades mayas Nojpetén (o Tayasal, capital de los maya itzaes), y Zacpetén
(capital de los maya Ko'woj), ambas en Petén no fueron conquistadas fácilmente;
de hecho, el reino itzá resistió hasta 1697, siendo el último reino nativo
independiente de América que se sometió a los españoles.

Conquista española

Artículos principales: Conquista de Guatemala y Catolicismo en Guatemala.

Adelantamiento y gobernación de Guatemala

Retrato estilizado del conquistador Pedro de Alvarado con la Cruz de Orden de

Santiago.

En 1523 los conquistadores españoles llegaron por el oeste, provenientes de

México, bajo el mando del capitán Pedro de Alvarado, con la intención de explorar
y colonizar los territorios de la actual Guatemala. Se enfrentaron primero con los
k'iches y luego se aliaron brevemente con los kaqchikeles, fundando su primer
asentamiento el 25 de julio de 1524 en las cercanías de Iximché, capital de los
kaqchikeles, villa que recibió por nombre «Santiago de los Caballeros de
Guatemala» en honor al apóstol Santiago el Mayor. Es importante resaltar que un
soldado enfermo con la viruela llegó a México y dio inicio a las plagas
devastadoras que asolaron las poblaciones nativas del continente americano.

El 22 de noviembre de 1527 aquella ciudad fue trasladada al valle de Almolonga el

moderno barrio de San Miguel Escobar en Ciudad Vieja, Sacatepéquez debido al
constante asedio que sufría por los ataques de los nativos.

En el citado año, Pedro de Alvarado viajó a España para entrevistarse con el

emperador Carlos V, y quien finalmente le entregó los títulos de gobernador,
capitán general y adelantado de Guatemala, el 18 de diciembre de 1527.

Esta segunda ciudad fue destruida en la madrugada del 11 de septiembre de 1541

por un alud de lodo y piedras que descendió de la cima del volcán de Agua, o
volcán Hunahpú como le llamaban los indígenas, sepultando a la entonces capital
de la región y enterrando a la ciudad con la mayoría de sus habitantes. Entre ellos
estuvo la gobernadora Beatriz de la Cueva, viuda de Pedro de Alvarado. Esto
obligó a que la ciudad fuera de nuevo trasladada al cercano valle de Panchoy,
unos seis kilómetros agües abajo, en donde se encuentra la moderna ciudad de
Antigua Guatemala.2425 El 10 de marzo de 1543 el ayuntamiento celebró allí su
primera sesión y la ciudad conservó el mismo escudo de armas otorgado en la
villa de Medina del Campo por real cédula el 28 de julio de 1532, y el 10 de marzo
de 1566 el rey Felipe II la condecoró con la merced del título de «Muy Noble y Muy
Leal Ciudad».
 Conquista de los Cuchumatanes

El terreno difícil y la lejanía de los Cuchumatanes, hicieron su conquista difícil.

En los diez años después de la caída de Zaculeu, los españoles trataron de invadir
la Sierra de los Cuchumatanes para conquistar a los pueblos chuj y q'anjob'al28 y
para buscar oro, plata y otras riquezas; sin embargo, la lejanía y la dificultad del
terreno hicieron que su conquista resultara difícil.

Después de los españoles conquistaron la parte occidental de la sierra de los

Cuchumatanes, los ixiles y uspantecos(uspantek) los lograron evadir; estos
pueblos eran aliados y en 1529 los guerreros uspantecos estaban hostigando a las
fuerzas españolas tratando de fomentar la rebelión entre los quichés. Gaspar
Arias, magistrado de Guatemala, penetró en los Cuchumatanes orientales con una
infantería de sesenta soldados españoles y trescientos guerreros aliados
indígenas y a principios de septiembre había logrado imponer la autoridad
española temporalmente en el área que ocupan los modernos poblados de Chajul
y Nebaj.32 Luego, cuando marchaba al este hacia Uspantán, Arias recibió aviso de
que el gobernador en funciones de Guatemala, Francisco de Orduña, lo había
destituido como magistrado y tuvo que regresar a Guatemala, dejando al mando al
inexperto Pedro de Olmos. Olmos lanzó un desastroso asalto frontal a la ciudad.

En donde los españoles fueron emboscados por la retaguardia por más de dos mil
guerreros uspantecos; los sobrevivientes que lograron escapar, regresaron,
hostigados, a la guarnición española en Q'umarkaj.

Un año más tarde, Francisco de Castellanos encabezó una nueva expedición

militar contra los ixiles y uspantecos, con ocho cabos, treinta y dos hombres
montandos, cuarenta soldados españoles a pié y cientos de guerreros aliados
indígenas; en las laderas más altas de los Cuchumatanes, en el área que ocupa el
moderno municipio de Sacapulas, se enfrentaron contra casi cinco mil guerreros
ixiles procedentes de Nebaj y asentamientos cercanos. Las fuerzas españolas
asediaron la ciudad y sus aliados indígenas lograron escalar las paredes, penetrar
en la fortaleza y le prendieron fuego; los sobrevivientes fueron marcados como
esclavos para castigarles por su resistencia. Los habitantes de Chajul, al saberlo,
inmediatamente se rindieron y los españoles continuaron hacia Uspantán en
donde había diez mil guerreros, procedentes del área ocupada por los modernos
municipios de Cotzal, Cunén, Sacapulas y Verapaz; el despliegue de la caballería
española y el uso de las armas de fuego decidieron la batalla en favor de los
españoles que ocuparon Uspantán y nuevamente marcaron como esclavos a
todos los guerreros supervivientes. Los pueblos en los alrededores también se
rindieron y en diciembre 1530 finalizó la conquista de los Cuchumatanes.

Requerimiento de Palacios Rubios, encomiendas y repartimientos

Artículo principal: Requerimiento (historia de América)
Hubo tres mecanismos de colonización que los conquistadores españoles
utilizaron para apropiarse de las tierras y mano de obra de los nativos: el
requerimiento de Palacios Rubios, las encomiendas y los repartimientos.

El requerimiento de Palacios Rubios era un requisito legal previo para cualquier

acción armada de conquista; por este mecanismo, a los indígenas se les requería
—leyendo un manifiesto o ultimátum preparado por el jurista Juan López de
Palacios Rubios— que se convirtiesen al cristianismo y practicaran la obediencia a
la autoridad real. Sin embargo, el mecanismo se pervirtió rápidamente, llegando a
leerse simbólicamente a varios kilómetros de la próxima aldea a ser tomada. Sin
contar que la lectura se hacía en español, que no conocían los indígenas, los
cuales, en todo caso no estaban dispuestos a convertirse por el mero hecho de la
lectura de una carta. En otras ocasiones, se leía a unos cuantos indígenas, a los
que se les pedía que fueran a explicárselo a sus coterráneos y se les daba
suficientes días para que aceptaran la propuesta; transcurridos los días, si no
había respuesta, los conquistadores atacaban los poblados.

En otras circunstancias, el requerimiento se leía desde los barcos antes de

atracar o desde lo alto de colinas lejanas de los poblados y un notario certificaba
que se había leído a los nativos.

La encomienda y el repartimiento fueron sistemas instituidos por Cristóbal Colón

en las Antillas, recién descubiertas. El repartimiento consistía en repartir tierras y
grupos de indígenas como mano de obra para trabajarlas mientras que la
encomienda consistía en entregar grupos de indígenas para cristianizarlos, los
cuales eran puestos a trabajar como esclavos hasta su aniquilación.

Cortés en el Petén
Artículo principal: Conquista del Petén

Hernán Cortés, conquistador del imperio azteca, cruzó el Petén en el siglo XVI.
En 1525, después de la conquista del imperio azteca, Hernán Cortés dirigió una
expedición por tierra a Honduras y atravesó el reino Itzá en lo que hoy es el
departamento de Petén en Guatemala. Su objetivo era sofocar la rebelión de
Cristóbal de Olid, a quien había enviado a la conquista de Honduras y que se
había establecido de forma independiente al llegar a ese territorio. La expedición
de Cortés contaba con ciento cuarenta soldados españoles, noventa y tres de
ellos montados, tres mil guerreros mexicanos, ciento cincuenta caballos, una piara
de cerdos, artillería, municiones y otros suministros. También iba acompañado de
seiscientos portadores maya chontal de Acalán. El 13 de marzo de 1525, los
expedicionarios llegaron a la orilla norte del lago Petén Itzá.
Tras enterarse de que la rebelión de Olid había sido sofocada, Cortés retornó a
México por vía marítima; no hubo otros contactos formales entre los españoles y
los itzáes hasta la llegada de los sacerdotes franciscanos en 1618, cuando
aparentemente la cruz dejada por Cortés todavía estaba de pie en Nojpetén.
Fueron varios los intentos militares que resultaron infructuosos para conquistar a
los lacandones quienes permanecieron libres hasta 1697— aunque los dominicos
emprendieron por su lado una conversión pacífica en las «Tierras de Guerra» de
Tezulutlán.

Los dominicos en la Verapaz.

Artículo principal: Capitulaciones de Tezulutlán

Fray Bartolomé de las Casas, O.P., quien junto a los frailes Rodrigo de Landa,
Pedro de Angulo y Luis de Cáncer iniciaron la catequización de las Verapaces en
1542.

En noviembre de 1536, el fraile Bartolomé de las Casas, O.P. se instaló en

Santiago de Guatemala. Meses después el obispo Juan Garcés, que era amigo
suyo, le invitó a trasladarse a Tlascala. Posteriormente, volvió a trasladarse a
Guatemala. El 2 de mayo de 1537 consiguió del gobernador licenciado Don
Alfonso de Maldonado un compromiso escrito ratificado el 6 de julio de 1539 por el
Virrey de México Don Antonio de Mendoza, que los nativos de Tuzulutlán, cuando
fueran conquistados, no serían dados en encomienda sino que serían vasallos de
la Corona. Las Casas, junto con otros frailes dominicos, buscó a cuatro indígenas
cristianos y les enseñó cánticos religiosos donde se explicaban cuestiones básicas
del Evangelio. Posteriormente encabezó una comitiva que trajo pequeños regalos
a los nativos e impresionó al cacique, que decidió convertirse al cristianismo y ser
predicador de sus vasallos, y se bautizó con el nombre de Juan. Los nativos
consintieron la construcción de una iglesia pero otro cacique llamado Cobán
quemó la iglesia. Juan y sus hombres, acompañado de Las Casas y Pedro de
Angulo, fueron a hablar con los indígenas de Cobán y les convencieron de sus
buenas intenciones.

Las Casas, fray Luis de Cáncer, fray Rodrigo de Ladrada y fray Pedro de Angulo,
O.P. tomaron parte en el proyecto de reducción y pacificación, pero fue Luis de
Cáncer quien fue recibido por el cacique de Sacapulas logrando realizar los
primeros bautizos de los habitantes. El cacique «Don Juan» tomó la iniciativa de
casar a una de sus hijas con un principal del pueblo de Cobán bajo la religión
católica.
Las Casas y Angulo fundaron el pueblo de Rabinal, y Cobán fue la cabecera de la
doctrina católica. Tras dos años de esfuerzo el sistema de reducción comenzó a
tener un éxito relativo, pues los indígenas se trasladaron a terrenos más
accesibles y se fundaron localidades al modo español. El nombre de «Tierra de
Guerra» fue sustituido por el de «Vera Paz» (verdadera paz), denominación que
se hizo oficial en 1547.

Fundación y traslados de la ciudad capital.

La ciudad capital de Guatemala fue fundada por Pedro de Alvarado en 1524 el día
de la festividad de Santiago, por lo que se le conoció como Santiago de los
Caballeros de Guatemala.[47] Santa Cecilia también era considerada como
patrona de la ciudad, porque en 1526 los reyes kakchikeles se sublevaron hasta
que fueron finalmente sometidos el día en que se celebra a esta santa de la Iglesia
Católica.

El 9 de septiembre de 1541 murió Pedro de Alvarado y el ayuntamiento nombró en

su lugar a su viuda, doña Beatriz de la Cueva como gobernadora; pero solamente
pudo ocupar el cargo dos días, porque el 11 de septiembre ocurrió la inundación
de la ciudad: fuertes lluvias aflojaron la tierra de las laderas más altas del Volcán
de Agua y de allí se produjo un deslave que arrasó con cuanto encontró a su paso.

En un principio se decidió trasladar la ciudad al valle de Tiangues en

Chimaltenango, pero finalmente, el ingeniero Juan Bautista Antonelli indicó que
era mejor el valle de Panchoy. Se eligieron como nuevos gobernadores al obispo
Francisco Marroquín y al licenciado Francisco de la Cueva, hermano de Beatriz.
Ellos gobernaron hasta el 17 de mayo de 1542, en que llegó el licenciado Alonso
de Maldonado, enviado del virrey de México.

Como consecuencia de las Capitulaciones de Tezulutlán, el rey Carlos I promulgó

el 20 de noviembre de 1542 las Leyes Nuevas que prohibieron la esclavitud de los
indígenas y ordenaron que todos quedaran libres de los encomenderos y fueran
puestos bajo la protección directa de la Corona.

En 1543 se trasladó la ciudad al valle de Panchoy; la nueva ciudad tuvo trazo

rectilíneo y se entregaron terrenos alrededor de la plaza central para el
ayuntamiento y la catedral; el resto fue para los vecinos y las órdenes religiosas.
El ingeniero Antonelli estuvo a cargo del trazado. La primera Audiencia que se
estableció en el Reino de Guatemala fue la «Audiencia de los Confines», llamada
así por estar entre los confines de Nueva España y el Perú. Fue fundada en las
Leyes Nuevas de 1542, se estableció en Gracias a Dios en Honduras y su primer
presidente fue el licenciado don Alonso de Maldonado; el territorio de la Audiencia
era Yucatán, Chiapas, Soconusco, Centroamérica y Panamá. El 16 de junio de
1548 se trasladó la Audiencia a la ciudad de Antigua Guatemala, llegando como
presidente Alonso López de Cerrato. Hubo muchos problemas entre la Audiencia
de los representantes de la Corona y el ayuntamiento de los conquistadores de
Guatemala, al punto que la Audiencia fue suprimida en 1565.
En 1551, la catedral de la ciudad fue investida con todos los privilegios e
indulgencias de la iglesia de Santiago en Galicia por el papa Julio III.

Con la nueva «Audiencia de Guatemala» establecida en 1570, se inició la época

colonial propiamente dicha, y las autoridades máximas del Reino de Guatemala
fueron el arzobispo católico y el presidente de la Real Audiencia. Por su parte, la
ciudad de Santiago de los Caballeros llegó al alcanzar tal esplendor, que fue
considerada como una de las más bellas del Nuevo Mundo.

Época colonial

Artículo principal: Capitanía General de Guatemala

Véase también: Religión en Guatemala.

Durante este período colonial, que duró casi trescientos años, Guatemala fue una
capitanía general que a su vez dependía del Virreinato de la Nueva España, el
moderno México. Se extendía desde la región del Soconusco ahora en el estado
de Chiapas, México hasta Costa Rica. Aunque esta región no fue tan rica en
minerales y metales como México y Perú, se destacó principalmente en la
producción agrícola, especialmente la caña de azúcar, el cacao, las maderas
preciosas y la tinta de añil para teñir textiles.Siglo XVII

Pedro de San José de Betancur. Misionero franciscano canario en Guatemala y

fundador de la Orden de los Betlemitas. En la imagen, escultura del Santo en la
Cueva del Santo Hermano Pedro al sur de Tenerife.

Las doctrinas de indios

Artículo principal: Catolicismo en Guatemala

Escudo de la Orden de Predicadores.

La corona española se enfocó en la catequización de los indígenas; las
congregaciones fundadas por los misioneros reales en el Nuevo Mundo fueron
llamadas «doctrinas de indios» o simplemente «doctrinas». Originalmente, los
frailes tenían únicamente una misión temporal: enseñarle la fe católica a los
indígenas, para luego dar pasó a parroquias seculares como las establecidas en
España; con este fin, los frailes debían haber enseñado los evangelios y el idioma
español a los nativos. Ya cuando los indígenas estuvieran catequizados y
hablaran español, podrían empezar a vivir en parroquias y a contribuir con el
diezmo, como hacían los peninsulares.

Pero este plan nunca se llevó a cabo, principalmente porque la corona perdió el
control de las órdenes regulares tan pronto como los miembros de éstas se
embarcaron para América. Por otra parte, protegidos por sus privilegios
apostólicos para ayudar a la conversión de los indígenas, los misionares
solamente atendieron a la autoridad de sus priores y provinciales, y no a la de las
autoridades españolas ni a las de los obispos. Los provinciales de las órdenes, a
su vez, únicamente rendían cuentas a los líderes de su orden y no a la corona;
una vez habían establecido una doctrina, protegían sus intereses en ella, incluso
en contra de los intereses del rey y de esta forma las doctrinas pasaron a ser
pueblos de indios que se quedaron establecidos para todo el resto de la colonia.
Las doctrinas fueron fundadas a discreción de los frailes, ya que tenían libertad
completa para establecer comunidades para catequizar a los indígenas, con la
esperanza de que estas pasaran con el tiempo a la jurisdicción de una parroquia
secular a la que se le pagaría el diezmo; en realidad, lo que ocurrió fue que las
doctrinas crecieron sin control y nunca pasaron al control de parroquias. 55 La
administración colectiva por parte del grupo de frailes eran la característica más
importante de las doctrinas ya que garantizaba la continuación del sistema de la
comunidad en caso falleciese uno de los dirigentes.

Mesoamerica

Mesoamérica (en griego: μέσος [mesos], ‘intermedio’) es la región cultural del

continente americano que comprende la mitad meridional de México, los territorios
de Guatemala, El Salvador, Belice, así como el occidente de Honduras, Nicaragua
y Costa Rica.

No debe confundirse con la región mesoamericana, concepto acuñado para

denominar una región geoeconómica por organizaciones internacionales tales
como la OCDE. Mesoamérica, como se expone en este artículo, es un área
definida por la cultura. Esta región vio el desarrollo de una civilización indígena en
el marco de un mosaico de gran diversidad étnica y lingüística. La unidad cultural
de los pueblos mesoamericanos se refleja en varios rasgos que Paul Kirchhoff
definió como el complejo mesoamericano.

La definición de lo que se acepta como mesoamericano es objeto de discusión

entre los estudiosos de esta civilización; sin embargo, con frecuencia se menciona
en el inventario la base agrícola de la economía, el cultivo del maíz, el uso de dos
calendarios (ritual de 260 días y civil de 365), los sacrificios humanos como parte
de las expresiones religiosas, la tecnología lítica y la ausencia de metalurgia, entre
otros. En su momento, la definición del complejo mesoamericano sirvió para
distinguir a los pueblos mesoamericanos de sus vecinos del norte y el sur.
El desarrollo de Mesoamérica se extendió por varios milenios. Los especialistas
discuten sobre la época que puede considerarse el «inicio» de la civilización
mesoamericana. De acuerdo con algunas posturas, el hito inicial consiste en el
desarrollo de la alfarería. Otros consideran que el primer complejo mesoamericano
se desarrolla entre los siglos XV y XII a. C, período contemporáneo a la cultura
olmeca. A lo largo de su historia, los pueblos mesoamericanos construyeron una
civilización cuyas expresiones hablan de elementos compartidos por varios
pueblos y rasgos que los distinguen entre sí. En la medida que avanzó el proceso
civilizatorio, algunos rasgos se homogeneizaron por el contacto interétnico y otros
adquirieron especificidad en ciertos contextos. Este proceso fue continuo y
perduró hasta la colonización española. Algunos autores emplean indistintamente
los nombres nahuas para describir objetos y conceptos originales de
Mesoamérica, y otros destacan las diferencias entre los pueblos de la región.

La mayor parte de los pueblos mesoamericanos hablaron lenguas pertenecientes

a las siguientes familias lingüísticas: otomangueana, mayéense, mixezoqueana,
totonacana y utoazteca. Otras lenguas están aisladas o no pudieron ser
clasificadas porque desaparecieron en el proceso de castellanización que
comenzó con la colonización española y continúa hasta la fecha. Este mosaico de
lenguas y etnias estuvo presente durante la época prehispánica y tiene su
correlato en las numerosas culturas indígenas que se desarrollaron en diversas
zonas y tiempos de Mesoamérica, entre las cuales las más estudiadas han sido la
mexica, la maya, la teotihuacana, la zapoteca, la mixteca, la olmeca o la tarasca.

A pesar de la concentración de estudios que se han dado en el caso de esas

importantes culturas, Mesoamérica fue escenario de muchos pueblos, algunos de
los cuales han apenas comenzado a ser investigados a partir de excavaciones
recientes.

Resumen
Mesoamérica significa "América media". Este término se propuso para referirse a
un espacio cultural que abarca desde la parte meridional de México hasta Costa
Rica, el cual se diferencia de otras regiones por la forma de vida de sus
pobladores, su clima y su geografía. Mesoamérica es un espacio de climas y
paisajes variados, como valles, bosques, costas, pantanos y selvas. Sus tierras
son húmedas y fértiles, adecuadas para la agricultura, además hay numerosos
lagos y ríos. Aún con esa diversidad, los habitantes de la región tenían ciertas
características en común, por ejemplo, sus sociedades se organizaban en grupos
con diferentes funciones e importancia. Por una parte los gobernantes, divididos
en jefes religiosos y militares, y, por otra, artesanos y campesinos.

Esta división social se manifestó en los palacios, templos, habitaciones y espacios

urbanos en los que los gobernantes vivían. Su dieta constaba de maíz, frijol, chile,
calabaza, aguacate y cacao. Hicieron importantes obras para controlar y
aprovechar el agua de lluvia, ríos y lagos. Su religión era politeísta tenían
creencias religiosas que combinaban con conocimientos de astronomía,
matemáticas, ingeniería, arte, escritura y medicina. Además destacan los
basamentos escalonados y edificaciones que construyeron en las ciudades para el
ritual de juego de pelota. Inventaron un sistema de numeración con base vigesimal
y su escritura era ideográfica, es decir, dibujaban símbolos que representaban
ideas. Se regían por dos calendarios diferentes: el de 365 días para las
actividades agrícolas y el de 260 para sus creencias religiosas. Con sus mitos
intentaron explicar la complejidad del mundo natural y el humano, tratando de
preservar la armonía entre ambos.

Definición de Mesoamérica
Desde que creció el interés por las culturas indígenas de América Central y
México, los especialistas se enfrentaron al problema de interpretar los datos
disponibles sobre los pueblos indígenas. Los importantes avances en las
investigaciones arqueológicas en el centro de México particularmente en Oaxaca,
donde Alfonso Caso encabezaba las excavaciones en Monte Albán y en el área
maya con el equipo de Ricketson investigando Uaxactún mostraban que entre
esas regiones, consideradas ajenas entre sí hasta la década de 1940, había
grandes coincidencias culturales que requerían una explicación.

Alfred Kroeber introdujo en 1939 el concepto de áreas culturales6 para abordar la

presencia de rasgos culturales parecidos en pueblos diversos étnicamente y
separados relativamente en la geografía de una misma región. En la obra Cultural
and natural areas of native North America, Kroeber propuso que el norte de
América Central y los territorios de los pueblos agrícolas de México constituían un
área cultural,7 pero su propuesta no pareció tener eco en los círculos
arqueológicos.

En 1943 Paul Kirchhoff dio a conocer su artículo Mesoamérica, en el que

problematizó la unidad cultural de la zona maya y el centro de México. En su texto,
Kirchhoff delineó un conjunto de rasgos cuya presencia era significativa en los
pueblos del norte de América Central y el centro y sur de México, mismos que los
distinguían de otras culturas americanas. Kirchhoff decía que el límite norte de
Mesoamérica era la región comprendida entre el río Sinaloa, la sierra Madre
Occidental los cuencas de los ríos Lerma y Panuco y el límite sur sería la línea
entre la desembocadura del río Motagua y el golfo de Nicoya, en Costa Rica.

Los límites son flexibles, lo que significa que depende sobre el aumento o
disminución de recursos por temporadas. Mesoamérica tiene una superficie de
1 000 218 km². Este conjunto de rasgos culturales incluía el sedentarismo, el uso
del bastón plantador/cortador, el cultivo del maíz (la milpa) y su nixtamalización, la
práctica del juego de pelota, el sistema de numeración con base vigesimal, el uso
del calendario ritual de 260 días, la práctica de varios tipos de sacrificios humanos
y el sistema de escritura pictográfico. En posteriores trabajos, Kirchhoff se mostró
«decepcionado» del recibimiento poco crítico que tuvo el término Mesoamérica en
los círculos arqueológicos y lamentaba que no hubiera tenido lugar un provechoso
debate sobre la pertinencia del concepto.
A pesar de este recibimiento de su propuesta, los avances de la arqueología de
los pueblos mesoamericanos han puesto en relieve algunas debilidades de la
definición de Mesoamérica presentada originalmente por Kirchhoff. Uno de los
primeros señalamientos es su énfasis historicista y culturalista, que pretende
definir la civilización mesoamericana como un conjunto de elementos
desarticulados que tienden a la identificación de la cultura con el grupo étnico y la
comunidad lingüística.9 En las décadas siguientes se han desarrollado nuevos
enfoques para abordar la civilización de los pueblos precolombinos de la América
media. Entre otras cosas, esto incluye la revisión de la cronología indígena.

Geografía

Paisaje de Puebla, en las tierras altas mesoamericanas.

La dimensión histórica de la geografía mesoamericana para comprender la
geografía de Mesoamérica hay que situarla en una dimensión diacrónica, es decir,
como una realidad dinámica. Hay que enfatizar que Mesoamérica es una
civilización compartida por pueblos de diverso origen étnico y que, a diferencia de
otras civilizaciones como el Antiguo Egipto o Mesopotamia, los pueblos que
compartieron la civilización mesoamericana no constituyeron nunca una unidad
política. Las fronteras de Mesoamérica corresponden a los territorios de aquellos
pueblos que formaron parte de la esfera de la civilización mesoamericana, que
comparte una cultura cuyas características se abordan más abajo.

Los confines de Mesoamérica tampoco corresponden con los límites de ningún

país moderno. Después de la conquista española, los pueblos mesoamericanos
quedaron incorporados al virreinato de la Nueva España, pero este dominio de la
corona española incluyó también a otros grupos de culturas diferentes tales como
los oasis americanos, los nómadas de Aridoamérica y los pueblos de la baja
América Central.

Mesoamérica ocupa una porción del continente americano entre el océano

Pacífico al oeste; y el mar Caribe y el golfo de México al norte y al oriente. Sus
límites septentrionales son menos claros, con excepción de aquellos dados por la
península de Yucatán. En su época de mayor avance dentro del continente, hacia
el norte, los territorios de la mesoamericanidad incluyeron la sierra Madre
Occidental de Durango y Zacatecas, la sierra Gorda, el Tunal Grande y la sierra de
Tamaulipas. Esto ocurrió durante el período Clásico. Ese avance hacia el norte fue
favorecido por condiciones climatológicas que permitieron la agricultura y la
concentración urbana; el contexto climático actuó en conjunto con la creciente
importancia de las rutas de intercambio entre Oasisamérica y Mesoamérica que
atravesaban las zonas del centro de México señaladas antes. Prolongadas
sequías y crisis políticas arrastraron a las sociedades del norte de Mesoamérica y
la región fue abandonada y ocupada nuevamente por nómadas aridoamericanos
alrededor del siglo VIII d. C.

Por otro lado, el límite sur y oriental de Mesoamérica fue más o menos estable.
Sin embargo, algunas manifestaciones de los pueblos de la zona se alejaron de
las pautas mesoamericanas durante el Preclásico Tardío y el Clásico Temprano
(ss. IV a. C.-VII a. C.), de modo que durante esta época la región de
Centroamérica se alejó de la esfera cultural de la América Media. Al terminar esta
etapa, los lazos con las culturas mesoamericanas se restablecieron y fueron
reforzados por las migraciones de grupos otomangueana (chorotegas y mangues)
y uto-aztecas (pipiles y nicaraos).

Rasgos geográficos de Mesoamérica

Mesoamérica se encuentra aproximadamente entre los paralelos 10° N y 22° N.

Es un territorio de gran diversidad topográfica y ecológica. Su topografía es
diversa porque la conforman varias cadenas montañosas y nudos que forman
parte del Cinturón de Fuego del Pacífico.

Por otro lado cuando se adentra hacia el norte de las tierras altas, en la península
yucateca, desaparecen las serranías y decrece la altitud hasta convertirse el
territorio en una planicie calcárea que en su extremo más septentrional se
caracteriza por sus selvas bajas y clima caluroso. Todo esto es un factor elemental
para comprender la geografía de Mesoamérica, porque introduce un factor de
diversidad notable. Por eso, aunque Mesoamérica en lo general se encuentra en
la zona tropical y subtropical, alberga grandes contrastes climáticos.

Las tierras bajas

Playa en la isla de Utila, en la costa atlántica de Honduras.

Humedal de La Tovara (Nayarit), en el Pacífico mexicano.

Las tierras bajas mesoamericanas comprenden aquellas regiones por debajo de

1000 m s. n. m. Se trata en general de las llanuras costeras y los piedemontes de
las montañas que bajan al litoral. Se caracterizan por su temperatura cálida,
aunque otras condiciones geográficas puedan variar. En lo general la fachada
atlántica posee una humedad mayor y una vegetación más exuberante que la
costa del Pacífico.

En las estribaciones de la Sierra Madre Oriental los regímenes de lluvia son

elevados y los ríos que bajan al golfo de México en vertientes pronunciadas
denominadas aluviones se desbordan con frecuencia, como la llanura tabasqueña,
una extensa planicie de aluvión en donde se localiza la cuenca hidrológica más
importante de México formada por los ríos Grijalva y Usumacinta.

En la misma situación se encuentra la sierra de los Tuxtlas, en el centro del actual

estado de Veracruz (México). La península de Yucatán que es una gran planicie
calcárea a poca altura sobre el nivel del mar comparte con Honduras una
temporada de lluvias con mayores precipitaciones entre mayo y diciembre.
El agua es tan abundante en la vertiente atlántica mesoamericana que los
humedales fueron una parte importante del paisaje hasta que comenzaron a ser
devastados por la acción humana. Los pantanos de Centla en Tabasco, son una
muestra, aunque no única, de los ecosistemas nativos de las costas atlánticas de
la región.
Los huracanes golpean las costas de Mesoamérica cada año. La temperatura no
presenta contrastes considerables, es cálida durante todo el año y la diferencia
entre temperaturas máximas y mínimas es relativamente pequeña.
El océano Pacífico baña las costas occidentales de Mesoamérica. A diferencia de
la vertiente atlántica, en el Pacífico las cadenas montañosas condicionan una
llanura costera sumamente angosta. Algunas regiones de Nayarit y Sinaloa
poseen muestras de humedales que como en el Atlántico han sido depredadas por
los seres humanos.

Las regiones tropicales de Mesoamérica han sido modificadas intensamente

desde la llegada de los españoles. El fenómeno, sin embargo, tiene inicio en la
época prehispánica. Los mayas talaron enormes extensiones de selva para
construir sus ciudades en el Petén, así como en la región que actualmente
corresponde a los estados mexicanos de Chiapas y Campeche, mismas que la
propia selva volvió a cubrir años después de ser abandonadas por sus habitantes.

En las costas de Tabasco los indígenas olmecas se vieron precisados a

desarrollar técnicas de cultivo que consistieron en drenar el agua y llevar tierra a
donde sólo había lodo. Aunque parezca inverosímil, cultivos que hoy son tan
típicos y característicos en esta zona como el plátano y la caña de azúcar, no
existían en Mesoamérica antes de la llegada de los españoles.

Entre otras especies vegetales comunes de estos ecosistemas se encuentra el

cacao, de vital importancia para la economía, la gastronomía y aún la subsistencia
indígena y actual; el mangle y la ceiba, árbol sagrado en la cosmogonía
mesoamericana pero particularmente en la maya.14 Varios de los animales de
mayor significado para los mesoamericanos eran comunes en las zonas
tropicales, por ejemplo, el jaguar, la guacamaya, el lagarto, los monos, el quetzal y
el faisán.

Las tierras altas.

El volcán Izalco se encuentra en El Salvador. Como el Paricutín en México, es un

volcán nacido recientemente.

Las tierras altas jugaron un papel muy importante a lo largo de la historia de

Mesoamérica. En esta categoría se encuentran las zonas con altitudes mayores a
1000 m s. n. m. Las montañas son una marca del paisaje de las tierras altas
mesoamericanas. Varias cadenas montañosas enmarcan y surcan Mesoamérica.
En territorio mexicano, corre paralela al Pacífico la Sierra Madre Occidental desde
Sonora hasta Jalisco. En Colima comienza el Eje Neovolcánico, que atraviesa
México hasta el golfo, donde se encuentra con la Sierra Madre Oriental y forma en
Oaxaca el llamado escudo Mixteco. La costa del Pacífico entre Michoacán y
Oaxaca es bordeada por los taludes de la Sierra Madre del Sur, tan cercana al
litoral que la llanura costera es prácticamente inexistente. El istmo de Tehuantepec
interrumpe la abrupta topografía de México y marca al mismo tiempo el principio
de las regiones montañosas de América Central. Al oriente de esta región se
levantan la Sierra Madre de Chiapas y la cordillera Centroamericana que ocupa la
mitad sur de Guatemala, el territorio de El Salvador y llega a Honduras. Al oriente
de las tierras bajas de El Petén se levantan los montes Maya, una pequeña
serranía en el sur de Belice. El territorio de Nicaragua es menos abrupto que sus
vecinos del norte, sin embargo allí comienza la cordillera volcánica que bordea la
costa pacífica hasta Costa Rica. En ella se encuentran varios volcanes como el
Cerro Negro y la isla Ometepe. En los confines sureños de Mesoamérica, se
encuentra la cordillera de Guanacaste, ya en territorio de Costa Rica.

Entre estas cadenas montañosas se encuentran los valles altos, de elevaciones

superiores a 1500 m s. n. m. A pesar de encontrarse cerca unos de otros, la
diversidad ecológica en Mesoamérica es una de sus características definitorias.

Por poner un ejemplo, el talud oriental del volcán Citlaltépetl tiene un clima
favorecido por lluvia abundante y agradable temperatura; al otro lado del mismo
volcán se encuentran los áridos llanos de San Juan y el valle de Tehuacán, donde
las nubes descargan la poca agua que resta después de atravesar la Sierra Madre
Oriental.

Las condiciones ecológicas de las tierras altas mesoamericanas dependen de su

altitud, su latitud respecto al ecuador terrestre y la topografía. En lo general, el
norte de Mesoamérica es más árido que el sur de la región. Mesoamérica abarcó
alguna vez el semidesierto de Zacatecas y San Luis Potosí, de condiciones
rigurosas. El Bajío también presenta un régimen de lluvia limitado, pero la
presencia del río Lerma y sus afluentes suaviza las condiciones de vida en la
región. En el centro de México, el valle de Toluca es el de mayor altitud del país,
tiene un clima lluvioso y más frío que el valle de México que se encuentra al
oriente. El tercero de los grandes valles del centro de México es el valle Poblano-
Tlaxcalteca, de condiciones y altitud similares a las del valle de Anáhuac. Al sur
del Ajusco se encuentra el valle de Morelos cuyo clima se asemeja al de las tierras
tropicales.
Áreas culturales.
 Mapa de las áreas culturales de Mesoamérica.
Centro de México.

Conocido como «Eje Neovolcánico». Recibió influencia olmeca durante el

I milenio a. C., y poco tiempo después florecieron culturas endógenas. La ciudad
de Teotihuacan, llamada por los mexicas «ciudad de los dioses», fue quizás la
cultura más importante de las que radicaron en Mesoamérica, pues su influencia
incluso llegó a Aridoamérica y Oasisamérica. Tras la caída teotihuacana se
asentaron en sus proximidades las culturas de Xochicalco, en el actual estado de
Morelos, Cacaxtla, en Tlaxcala, y Cholula, en Puebla. En el segundo milenio
comenzaron las invasiones toltecas y en 1325 se fundó Tenochtitlan.

Una de las áreas más importantes durante la historia prehispánica de México fue
la que se conoce como Centro de México. Está conformada por los valles de tierra
templada a fría situados en el Eje Neovolcánico y en el norte de la cuenca del río
Balsas. Es un nicho ecológico caracterizado por su clima templado y la ausencia
de corrientes importantes de agua. Las lluvias, por otro lado, se presentan entre
los meses de abril a septiembre, y no son demasiado abundantes. Este hecho fue
el que motivó el desarrollo temprano de obras hidráulicas, entre las que se
cuentan la canalización de los ríos y los sistemas de acequias en las laderas de
los cerros para almacenar el agua.

El valle de Tehuacán, localizado al sureste de esta región es importante porque de

él proceden los restos al parecer más antiguos de cultivo del maíz y algunas de las
muestras de la cerámica más antigua de Mesoamérica. El Centro de México
incluye además, la cuenca lacustre del valle de México, compuesta por varios
lagos y lagunas. En torno al lago de Texcoco crecieron poblaciones tan
importantes como Cuicuilco, en el período Preclásico; Teotihuacan en el Clásico y
Tula y Tenochtitlan en el período Posclásico.

Las últimas culturas del Eje Neovolcánico fueron las de la Triple Alianza: Texcoco,
Tlacopan y Tenochtitlan. Con un inicio difícil, los mexicas se asentaron en el valle
de México en 1325 y un siglo después comenzó su hegemonía al liberar Izcóatl a
su pueblo de manos de los señores de Azcapotzalco. En 1430 la Triple Alianza
quedó formalmente constituida. Izcoátl, por consejo de Tlacalael, mandó quemar
los códices de la historia azteca y reescribió totalmente la historia de su pueblo.
En menos de cien años la Triple Alianza conquistó gran parte de Mesoamérica,
con la característica de que permitían a los pueblos sometidos conservar su
cultura y religión.

Área maya

Río Usumacinta

El área maya es una de las más amplias de Mesoamérica. Algunos autores la

dividen en dos sectores: la península de Yucatán, en el norte, y las Tierras Altas,
en el sur. La primera comprende, además de la península de Yucatán, Tabasco, el
Petén y Belice. Se trata de una zona de tierras bajas y clima caliente, azotada por
los huracanes y las tormentas tropicales del mar Caribe.
G
Es una plataforma calcárea, apenas elevada hacia el sur, en donde la denominada
Sierrita rompe la llanura del paisaje. Carece de corrientes de agua superficiales,
pues el suelo es demasiado permeable; en cambio, son abundantes las corrientes
subterráneas y los cenotes. Por otra parte, las Tierras Altas comprenden los
altiplanos de Guatemala, Chiapas, el occidente de Honduras y el occidente y
centro de El Salvador (la zona central de El Salvador tuvo contacto comercial con
Centroamérica, pero fue más grandemente influido por el área maya, muestra de
eso son los sitios famosos de San Andrés, Joya de Cerén y Cihuatán). Es una
región de clima templado-frío, y con lluvias abundantes. Las laderas de las
montañas están cubiertas de una espesa vegetación que amenaza el desarrollo
de la agricultura. Las Tierras Altas mayas no están menos expuestas a la
influencia de los ciclones caribeños que con frecuencia ocasionan destrozos en la
zona.
Los primeros desarrollos culturales importantes del área maya ocurrieron en la
zona sur. La primera cerámica, producida en la localidad beliceña de Cuello
parece indicar que el desarrollo de la alfarería en el área maya fue derivado de las
tradiciones sudamericanas. La primera ciudad con arquitectura monumental fue
Nakbé (ca 1000 a. C.), seguida por El Mirador (ca 600 a. C.), la ciudad más
grande de todas y la mayor de la América precolombina, localizadas en la cuenca
del Mirador, en Petén, Guatemala, en donde se inició la cultura del Preclásico con
todos los atributos del Clásico. En las tierras bajas del Pacífico de Guatemala se
desarrolla Takalik Abaj la única ciudad de Mesoamérica con ocupación olmeca y
luego maya.
Siglos más tarde, se desarrollaron los primeros centros de población que habrían
de convertirse en ciudades en el período Clásico. Entre ellos hay que contar a
Kaminaljuyú en las tierras altas de Guatemala, Quiriguá, Uaxactún y Tikal, esta
última habría de ser la más grande de las ciudades mayas entre los siglos III y
VIII d. C. La caída y abandono de las grandes ciudades mayas se debió a una
combinación de factores: guerras internas, desastre ecológico, cambio climático,
migraciones provenientes del norte de Mesoamérica. De esta manera, el corazón
de la cultura maya se trasladó a las tierras de la actualmente denominada
península de Yucatán. En esta región habrían de florecer las ciudades de Chichén
Itzá, Uxmal, Tulum, Mayapán, Cobá e Izamal entre muchas otras, a partir de la
migración maya hacia la península de Yucatán ocurrida desde las tierras altas de
Guatemala a partir del siglo III d. C. y después, dentro de la propia Península,
predominantemente de oriente a poniente, a partir del siglo V d. C. En la
actualidad perviven 27 grupos mayas, 21 de ellos en Guatemala.

Oaxaca

La sierra Mixteca.
Sin duda alguna se trata de una de las más importantes zonas mesoamericanas.
En los valles centrales de Oaxaca se originó la civilización zapoteca, quienes
establecieron el calendario de 260 días, usado posteriormente por la mayoría de
los pueblos mesoamericanos, y un sistema de escritura propio y diferente al
olmeca y al maya. Monte Albán se convirtió en el paradigma de esta civilización, y
a su caída la región fue ocupada por los mixtecos.

La región oaxaqueña fue desde la época mesoamericana una de las más

diversas. Se trata de un territorio sumamente montañoso, enmarcado por la Sierra
Madre del Sur y el Escudo o Nudo Mixteco. Incluye una porción de la cuenca del
río Balsas, caracterizada por su sequedad y compleja topografía. Sus cauces de
agua son cortos y de poca capacidad. En ese sentido, se parece bastante a la
región del centro de México.

Dos fueron los escenarios principales de la historia cultural de los pueblos

oaxaqueños. Por un lado, los valles centrales de Oaxaca vieron el desarrollo de la
cultura zapoteca, una de las más antiguas y conocidas del ámbito
mesoamericano. Esta cultura se desarrolló a partir de los cacicazgos regionales
que controlaban la tierra de cultivo (muy fértil, aunque demasiado seca) de los
pequeños valles de Etla, Tlacolula y Miahuatlán. Algunos de los primeros ejemplos
de gran arquitectura en Mesoamérica pertenecen a esta región, como el centro
ceremonial de San José Mogote. La hegemonía de este centro ceremonial en la
región del Valle, pasó a manos de Monte Albán, la capital clásica de los
zapotecos. La caída de Teotihuacan en el siglo VIII d. C. permitió el mayor apogeo
de la cultura zapoteca. Sin embargo, la ciudad de Monte Albán fue abandonada en
el siglo X d. C., y dio lugar a una serie de centros regionales que se disputaban la
hegemonía política.

Al poniente de los valles centrales, se localiza la región mixteca. Se trata de un

terreno sumamente montañoso de altitudes muy variables, que llegan a más de
3000 m s. n. m. Los climas varían del templado de montaña al tropical seco, y en
general la lluvia es escasa. Existen pocas corrientes superficiales de agua, y en la
actualidad, buena parte de la zona presenta un grado de deforestación alarmante.
La Mixteca es también una zona ocupada desde tiempos inmemoriales. Ya desde
el período Preclásico se habían formado en la región algunos núcleos de
población importantes, como Yucuita y Cerro de las Minas. Sin embargo, las
capitales mixtecas no alcanzaron nunca la magnitud de sus vecinas zapotecas. El
mayor de los apogeos de la cultura mixteca fue alcanzado en el período
posclásico, cuando el señor Ocho Venado de Tututepec y Tilantongo emprendió
una campaña de unificación política de las ciudades-estado mixtecas y llegó a
ocupar los valles centrales de Oaxaca.

Guerrero
Tradicionalmente se considera a Guerrero como una región perteneciente al área
occidental. Sin embargo, los descubrimientos más recientes, han reorientado la
división de las áreas culturales mesoamericanas, y en los trabajos de reciente
autoría, Guerrero aparece como un área cultural independiente. El Guerrero
mesoamericano ocupa aproximadamente la superficie del estado del mismo
nombre, localizado en el sur de México. Se puede dividir en tres regiones con
características diferentes: al norte, la depresión del río Balsas, donde esta
corriente de agua juega el papel más importante en la configuración de la
geografía regional. La depresión del Balsas es una región baja, de clima cálido y
escasas lluvias, cuya sequedad es aminorada por la presencia del cauce y sus
numerosos afluentes.

La parte central corresponde a la Sierra Madre del Sur, región rica en yacimientos
minerales y con escasas cualidades agrícolas. La parte sur del área guerrerense
es constituida por la costa del océano Pacífico, una llanura costera muy angosta,
llena de manglares y palmeras, azotada por los huracanes provenientes del
Pacífico.
Guerrero fue el escenario de las primeras tradiciones alfareras de Mesoamérica.
Los restos más antiguos de ella han sido encontrados en Puerto Marqués, cerca
de Acapulco, y tienen una edad aproximada de 3500 años, anteriores inclusive a
los vestigios correspondientes a los olmecas en la opuesta costa del golfo de
México. Durante el preclásico, la cuenca del Balsas se convirtió en una zona de
vital importancia para el desarrollo de la cultura olmeca, que dejó huellas de su
presencia en sitios como Teopantecuanitlán y las grutas de Juxtlahuaca. Más
tardío fue el desarrollo de una tradición escultórica conocida como Mezcala,
caracterizada por su tendencia a la geometrización del cuerpo humano. Durante el
período Posclásico, la mayor parte de Guerrero quedó bajo dominio de los
mexicas, e independiente al señorío tlapaneco de Yopitzinco.

Occidente

El Bajío

La zona de la que aquí se habla servía de «puente» entre Mesoamérica y

Oasisamérica. Las culturas de esta zona, como los tarascos y caxcanes,
desarrollaron formas de vida distintas a otros lugares de Mesoamérica. Un ejemplo
de esto son las hermosas pirámides de Guachimontones, en Teuchitlán Jalisco.
El denominado Occidente es una de las zonas menos conocidas de Mesoamérica.
Se trata, sin embargo, de una extensa región, que comprende las laderas de la
Sierra Madre Occidental, una parte de la Sierra Madre del Sur y la cuenca media y
baja del río Lerma. Las estribaciones de la montaña estaban cubiertas de bosques
de pinos y encinos, pero la actividad silvícola ha reducido su tamaño.

La tierra tiene vocación agrícola por su fertilidad y la disposición de recursos

hidráulicos, especialmente en la llanura costera de Sinaloa, el Bajío y la Meseta
Tarasca. Los climas varían del frío de montaña, en el oriente de Michoacán, hasta
el clima tropical de las costas de Jalisco y Nayarit.

La región fue el hábitat de pueblos de habla uto-azteca, como los coras, huicholes
y tepehuanos. La incorporación de estos pueblos a la esfera de la civilización
mesoamericana fue muy gradual, y se presume que los primeros desarrollos
cerámicos de la región estuvieron vinculados con las tradiciones de los pueblos
andinos de Ecuador y Perú. Los cambios que afectaron al resto de las regiones de
manera clara son menos observables en Occidente, por ello, las tradiciones
culturales del preclásico, como la de Colima, Jalisco y Nayarit o la de Tumbas de
Tiro sobrevivieron hasta bien entrado el período Clásico (150-750/900 d. C.). La
más conocida de las sociedades de Occidente es la purépecha o tarasca, que
rivalizó en el siglo XV d. C. con el poderío de los mexicas.
Norte

Turquesa, uno de los principales productos del Norte de Mesoamérica.

La zona Norte de Mesoamérica formó parte de esta gran área cultural sólo durante
el período clásico (150-750 d. C.), en que el apogeo de Teotihuacan y el
crecimiento de la población favorecieron las migraciones hacia el norte y el
comercio con las lejanas tierras oasisamericanas. Se trata de un territorio llano,
comprendido entre las sierras Madre Oriental y Occidental.

El clima es seco, casi desértico, y la vegetación es escasa, por lo que la

agricultura en el Norte sólo fue posible mediante la canalización de las corrientes
de agua superficial (entre las que destacan el río Pánuco y los afluentes del
Lerma) y el almacenamiento del agua de lluvia. La excesiva dependencia del buen
clima llevó a los pueblos del Norte de Mesoamérica a abandonar la región a
mediados del siglo VIII d. C., en que enfrentaron una prolongada sequía y las
invasiones de pueblos aridoamericanos.

Los centros de población en el Norte eran dependientes de la red de comercio que

se estableció entre Teotihuacan y las sociedades de Oasisamérica. Sitios como La
Quemada en Zacatecas, o La Ferrería en Durango, sirvieron como fuertes para
vigilar las rutas comerciales. Cuando la agricultura y el sistema social sufrieron un
colapso en el Norte, los ocupantes de la región migraron hacia Occidente, el Golfo
y el Centro de México.

El reciente descubrimiento del sitio arqueológico Tamtoc, en la Huasteca potosina,

pone en entredicho lo establecido previamente, pues la ciudad de Tamtoc floreció
cerca del año 600 a. C., muy anterior a lo que se tenía pensado hasta ahora.

Centroamérica
 Vasija nicoyana.

El área mesoamericana conocida como Centroamérica ocupa la zona occidental

de Honduras y Nicaragua y las áreas circundantes del golfo de Nicoya en Costa
Rica, donde existieron los reinos de Nicoya y Chorotega. Se trata de una región de
clima tropical, con actividad telúrica importante, que incluye además los dos
grandes lagos mediterráneos de América Central: el Nicaragua y el Managua.

Como en el caso de la región Norte, Centroamérica formó parte del mundo

mesoamericano sólo temporalmente. Se suele considerar que los pueblos
centroamericanos forman parte de la llamada zona de transición entre el Área
Intermedia, el mundo andino y Mesoamérica.

Los primeros contactos entre el área nuclear mesoamericana ocurrieron en el

preclásico, como indica la influencia olmeca en el área. Sin embargo, en el período
Clásico las relaciones se interrumpieron y Centroamérica recibió un mayor influjo
de las culturas del altiplano colombiano. Ejemplo de ello es el desarrollo temprano
de la metalurgia en Centroamérica con respecto al resto de los pueblos
mesoamericanos, sin embargo en el sitio famoso de Quelepa en la zona oriental
de El Salvador se ve el comercio y gran influencia de Teotihuacan y Copán
primeramente y luego con los sitios de Veracruz.

Para el período Posclásico, toda el área quedó incluida más el occidente en la

esfera mesoamericana, esta vez ampliada hasta el departamento de Escuintla en
Guatemala, y fue invadida por pueblos nahuas como los pipiles y nicaraos,
hablantes de náhuat, un dialecto del idioma de los mexicas y se percibe en la
cultura y arquitectura la influencia de los Toltecas y Aztecas. También pueblos
otomangues como los mangues (circa s. VII d. C.) y los subtiaba (c. s. XIII d. C.)
migraron desde Chiapas a Nicaragua y Honduras, respectivamente.

La región de Nicoya, en la actual provincia de Guanacaste en Costa Rica, se

constituyó en la frontera sur de Mesoamérica cuando fue ocupada en el año 800
d.C por los chorotegas, de lengua otomangue y procedentes del valle de México.16
En Nicoya existió un centro cultural constituido que se desarrolló por 2000 años, el
cual logró alcanzar una compleja organización social y un elevado grado de
desarrollo cultural, en el cual existieron ciudades y gobiernos complejos,
agricultura especializada que incluía irrigación, manifestaciones artísticas como la
cerámica policromada, que fue utilizada como preciado bien de intercambio
comercial con otras civilizaciones del área. Así como elaboración de objetos de
jade y esculturas en piedra volcánica (se destaca el metate ceremonial nicoyano),
manufacturados con un estilo propio que incluye tanto influencias
mesoamericanas como del Área Intermedia, consecuencia de la función de puente
cultural que tuvo Costa Rica durante la época prehispánica.

Los mesoamericanos

Los pueblos mesoamericanos constituyen un mosaico étnico y lingüístico que

perdura hasta la actualidad. La lengua constituye uno de los criterios para definir a
una nación o pueblo. Siguiendo este criterio, los pueblos de Mesoamérica pueden
agruparse en grandes contingentes, que comparten más elementos entre sí que
con el resto de los pueblos de la región. Cabe aclarar que el criterio lingüístico es
útil para abordar la clasificación, pero no constituye el único elemento. Algunos de
los pueblos que aquí se presentan como parte de una gran familia podrían no ser
tan afines entre sí, a pesar de hablar lenguas emparentadas.

Pueblos de habla otomangueana.

Los hablantes de proto-otomangueano debieron participar en la domesticación del

maíz y participar en la construcción de florecimiento de grandes ciudades como
Cuicuilco, Teotihuacan y Cholula.20 El análisis glotocronológico de las lenguas de
la familia otomangueana sugiere una antigüedad que ronda los 8000 años
aproximadamente.

Los pueblos de habla otomangueana se encuentran dispersos por buena parte de

Mesoamérica, pero se concentran en lo que se llama «México central». Están
divididos en dos grandes ramas, una oriental y otra occidental. La mayor parte de
la rama occidental vive en el Eje Neovolcánico. Los valles de México, Toluca y la
cuenca del río Moctezuma constituyen el hogar histórico de los otomíes,
mazahuas, matlatzincas, tlahuicas. Otros pueblos de habla otopame —jonaces y
pames— se establecieron más al norte, en el Tunal Grande y la sierra Gorda.

La presencia de los otomangueanos en sus territorios fue anterior a la llegada de

los nahuas al centro de México, se remonta a varios milenios antes de la era
cristiana. Por eso es probable que se encontraran entre los habitantes de sitios
como Tlapacoya, Cuicuilco, Tlatilco, Teotihuacan, Cholula y otros cuya filiación
étnica es motivo de debate. Alrededor del año 3500 a. C. se separaron las dos
vertientes de la familia, pero el contacto entre los pueblos otomangueanos se
mantuvo en la época prehispánica.

Pueblos de habla maya

El grupo de pueblos de habla mayense, se concentra básicamente en la península

de Yucatán, las tierras altas de Guatemala y Chiapas. Sólo el pueblo huasteco se
encuentra fuera de esta región. Los lingüistas señalan que la migración huasteca
ocurrió alrededor del año 2200 a. C., cuando estos abandonaron el territorio étnico
(situado aproximadamente en la zona donde actualmente se habla kanjobal). Los
demás grupos mayenses se expandieron por la zona descrita y mantuvieron
contacto con los pueblos lenca y xinca en el límite sur de Mesoamérica, así como
con sus vecinos occidentales, los pueblos de habla mixe-zoqueana. La gran
relación entre estas familias llevó a algunos especialistas a plantear que los
olmecas eran antepasados étnicos y lingüísticos de los mayas, hipótesis que se ha
descartado recientemente.
 LA HISTORIA UNIVERSAL

Historia del mundo, historia mundial o historia de la humanidad es el conjunto de

hechos y procesos que se han desarrollado en torno al ser humano, desde su
aparición hasta la actualidad.

Una característica para diferenciar el momento en que se inventa la escritura,

porque esta hizo posible difundir y preservar el conocimiento adquirido.456 En
algunos casos, la escritura, a su vez, se ha convertido en una necesidad
fundamental desde la aparición de la agricultura.

Esta historia está marcada tanto por una sucesión gradual de migraciones,
intercambios culturales, descubrimientos e inventos, como por desarrollos muy
acelerados ligados a cambios de paradigma y a periodos revolucionarios.

Nacimiento de los Estados

Primer desembarco de Cristóbal Colón en América en 1492. La pintura

corresponde a la "Exposición Nacional, Medalla de Primera clase" en 1862, por
Dióscoro Puebla
Bomba atómica sobre Nagasaki, 9 de agosto de 1945.

Buzz Aldrin sobre la superficie lunar, 20 de julio de 1969.

Miembros de la Organización de las Naciones Unidas.

Max Weber define Estado como «una organización humana que controla de
manera exclusiva y legal el uso de la fuerza sobre una zona geográfica
específica».

Los primeros estados aparecieron en el IV milenio a. C. en Mesopotamia y en

Egipto a orillas del río Nilo.

En el III milenio a. C. surge la Cultura del valle del Indo,131415 y la civilización Caral
en Perú. La época de los Tres augustos y cinco emperadores a las orillas del río
Amarillo.161718 En China a partir del 2500 a. C.19aparece la primera dinastía
testificada por la arqueología que es la dinastía Xia.20

En el II milenio a. C. emergieron civilizaciones en Creta, Grecia Oriental y Turquía.

Desde el siglo I a. C. se desarrolló una red de rutas comerciales organizadas a
partir del negocio de la seda China. Sus diversas rutas, comenzaban en la ciudad
de Chang'an (actualmente Xi'an) en China, pasando entre otras por Karakorum
(Mongolia), el paso de Khunjerab (China/Pakistán), Susa (Persia), el valle de
Fergana (Tayikistán), Taxila (Pakistán), Antioquía en Siria, Alejandría (Egipto),
Kazán (Rusia) y Constantinopla a las puertas de Europa, llegando hasta los reinos
hispánicos en el siglo XV, en los confines de Europa y a Somalia y Etiopía en
África oriental.
Las Casitas de Babilonia o el Manchuria de China, consiguieron conquistar a
estados muy desarrollados y, posteriormente, se integraron dentro de sus
estructuras.22 Los europeos consiguieron enclaves imperiales en Indonesia y las
Molucas, merced a la ausencia de poderes políticos o militares fuertes en la
región.

En el siglo XV navegantes chinos como Zheng He y portugueses como Enrique el

Navegante, impulsados por la difusión de la brújula, la cartografía y la construcción
de grandes naves, establecieron rutas comerciales que conectaron Europa, África
y Asia. En 1492 el navegante genovés Cristóbal Colón llegó al continente
americano, en 1498 el portugués Vasco de Gama conectó Europa con la India y
en 1522 Juan Sebastián Elcano circunnavegaría por primera vez el globo (1519-
1522).

A fines del siglo XVI se conformó una gran red de comercio marítimo a través del
océano Pacífico con centros portuarios en Lima, Panamá, Manila, Guangzhou y
Xiamen. Simultáneamente españoles y portugueses abrieron ruta naviera para
comerciar esclavos secuestrados en África y vendidos en América. En el siglo XVI,
los avances de la ciencia como el de Andreas Vesalio en medicina y Nicolás
Copérnico y Galileo Galilei en astronomía cambiaron la visión del mundo (para los
europeos, al menos). Sentaron así las bases para una serie de descubrimientos: la
teoría de la gravedad de Isaac Newton, el principio de que toda vida procede de
otra vida de Lazzaro Spallanzani, el descubrimiento de los microorganismos por
Anton van Leeuwenhoek, la vacunación de Edward Jenner, etcétera. Por otra
parte, el progreso de la Medicina con investigadores como Louis Pasteur.

A inicios del siglo XVII navegantes europeos llegaron a Australia. Sólo la Polinesia
quedó fuera, y aun así, las civilizaciones del océano Pacífico fueron sumadas en el
siglo XVIII (isla de Pascua en 1722, Hawái por el capitán Cook). Al mismo tiempo,
fueron confirmadas por primera vez las hipótesis sobre el mítico continente austral,
al recibirse reportes de la existencia de la Antártida.

Por esta época se produjeron las revoluciones liberales. Los esfuerzos de

inventores como Thomas Newcomen y James Watt llevaron a la invención, a
finales del siglo XVIII, de la máquina de vapor. La industrialización puso en manos
de las potencias coloniales europeas nuevas armas para la guerra, como por
ejemplo el rifle de retrocarga, el acorazado o la ametralladora, lo que les dio la
supremacía sobre los ejércitos. En Europa durante el siglo XVIII, el desarrollo del
conocimiento y la tecnología, alcanzó una masa crítica que hizo posible la
Revolución industrial.23

Comenzó la contaminación de los ecosistemas, la extinción de las especies y la

consiguiente disminución de la biodiversidad. Las emisiones de dióxido de
carbono desde mediados del siglo XIX, como producto de la quema masiva de
combustibles fósiles (carbón, petróleo), ha generado el efecto invernadero.

Hacia 1835, los seres humanos alcanzaron por primera vez los mil millones de
habitantes en su historia. En el paso de los siglos XIX a XX, el surgimiento de
leyes laborales protegió a los trabajadores y permitió el surgimiento de una clase
media, y de una sociedad de consumo a gran escala. Esto no fue sin duras luchas,
en las cuales las organizaciones de trabajadores (sindicatos) fueron muchas veces
prohibidas y perseguidas.
Poco a poco, todas las regiones y poblaciones del globo cayeron bajo el poder de
uno u otro estado hasta que, mediante el Tratado de Berlín de 1878, el Reino
Unido, el Imperio austrohúngaro, Francia, el Imperio alemán, el Reino de Italia,
Rusia y el Imperio otomano se atribuyeron los últimos territorios desocupados, a
excepción de la Antártida.24

En el siglo XX, el agotamiento de los territorios mundiales para ser colonizados,

llevó a las potencias europeas a chocar unas con otras. En 1914, un incidente
menor (el asesinato del archiduque Francisco Fernando de Austria) desató la
Primera Guerra Mundial hasta 1918. Sin embargo, la paz no fue satisfactoria.
Después de la Primera Guerra Mundial se produjo la Gran Depresión y la Guerra
Civil Española (1936-1939) y la revolución rusa de 1917. En el año 1939 estalló la
Segunda Guerra Mundial, en la cual se enfrentaron las potencias Aliadas (Gran
Bretaña, Unión Soviética, Estados Unidos, Francia Libre, Polonia, China y muchos
más) contra el Eje (Alemania nazi, Italia, Japón).

A partir del final de la Segunda Guerra Mundial en 1946, emergió un orden bipolar
encabezado por Estados Unidos y la Unión Soviética. Ambos buscaban el dominio
mundial, pero el temor al arsenal nuclear enemigo los llevó a evitar la
confrontación abierta.

Por eso, a este período se le llama la guerra fría. Muchos países de Europa del
Este, se unieron a la Unión Soviética y formaron el pacto de Varsovia. La
intensidad de las hostilidades entre Estados Unidos y la Unión Soviética fue
escalando hasta llegar a la crisis de los misiles de 1962. A consecuencia de esto,
ambas potencias se abocaron a relaciones más cordiales, surgiendo así la
Détente.

En la década de 1980, Estados Unidos se embarcó en una nueva carrera

armamentista. En respuesta, la Unión Soviética buscó reformarse y abrirse en un
proceso llamado Perestroika, el cual se salió de control, y llevó al
desmantelamiento final de la Unión Soviética y del bloque comunista (1989-1991).
Se intentó crear un nuevo orden mundial tendiente a evitar repetir los horrores de
las guerras mundiales, y para eso se creó la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) en 1945, que en 1948 formuló la Declaración Universal de los Derechos
Humanos. Pero la ONU fue relativamente insolvente para contener a Estados
Unidos y a la Unión Soviética.

Estos, por su parte, apoyaron activamente la descolonización, desmantelando los

imperios coloniales de Francia, Inglaterra y otros países europeos, como una
manera de intervenir directamente en las nuevas repúblicas. Así, al eje "Este-
Oeste" (URSS-EE. UU.) se sumó un eje "Norte Sur" (países ricos y países
pobres). A los países más pobres y atrasados se los llamó el Tercer Mundo, por
no tener mayor cabida en ninguno de los otros dos mundos, el del capitalismo
estadounidense o el del socialismo soviético.

El desarrollo de la cohetería en la primera mitad del siglo XX, permitió por primera
vez al ser humano enviar más allá de la atmósfera, naves y satélites robóticos
primero, y sondas tripuladas después. La exploración del espacio se desenvolvió
en el marco de la llamada carrera espacial entre la Unión Soviética y los Estados
Unidos; después del derrumbe de la primera, la exploración se ha vuelto una
empresa de colaboración internacional. Así, la Estación Espacial MIR fue
reemplazada por la Estación Espacial Internacional. En 1969, el Apolo XI llega
primer vuelo tripulado a la Luna.

En 1977 empieza la misión Voyager, destinada a explorar el exterior del sistema

solar. En 1983 la sonda Pioneer 10, llega hasta la heliopausa, el confín más
remoto del sistema solar, y abandona definitivamente este. En 1990, entra en
órbita el Telescopio Espacial Hubble, el primer telescopio ubicado más allá de la
atmósfera.

En la primera mitad del siglo XX se masificó el uso del radio y en la segunda mitad
del mismo siglo se masifica el uso de la televisión. Los progresos en materia
electrónica llevan al desarrollo de la computadora. En 1943 entra en operaciones
el ENIAC, la primera computadora. A inicios del siglo XXI se masificó el uso de
Internet, que posibilita el intercambio de información a largas distancias y en breve
tiempo.
Nacimiento de los Supra Estados (1990 d. C.-2017 d. C.)

En este período, los tratados cobran mayor vigor. Así en 1990 se firmó el Tratado
de Libre Comercio de América del Norte, en 1991 se funda la Mercosur, en 1993
nace la Unión Europea, en 1995 se establece la Organización Mundial del
Comercio en 1996 se conforma la Comunidad Andina, en 2001 nace la Unión
Africana, en 2014 surge Unión Euroasiática.

 La Unión Europea (1993-2017) Está compuesta por veintiocho Estados

europeos y fue establecida con la entrada en vigor del Tratado de la Unión
Europea (TUE), el 1 de noviembre de 1993.25 Con ese acto, la supraestructura
 «Unión Europea» aunaba y se fundaba sobre las tres Comunidades Europeas
preexistentes —la Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA), la
Comunidad Europea de la Energía Atómica (Euratom) y la Comunidad
Económica Europea (CEE/CE)— y les añadía la política exterior común y la
cooperación judicial y policial, formando un sistema complejo conocido como
«los tres pilares».

Sin embargo, con la entrada en vigor, el 1 de diciembre de 2009, del Tratado de

Lisboa, la Unión Europea sucedió, por completo aunque con ciertas
particularidades, a las Comunidades Europeas y asumió con ello su
personalidad jurídica única como sujeto de Derecho internacional.26

El choque de civilizaciones

Por otra parte, Samuel P. Huntington en su libro Choque de civilizaciones planteó

la tesis de que el mundo no se está globalizando por completo sino que se están
formando grandes civilizaciones y muy distintas entre sí. Las civilizaciones
descritas se pueden agrupar en:

 La civilización euro-norteaméricana: Hablan el Idioma inglés y el Idioma

alemán. Su sistema de escritura es el abecedario. Se práctica el laicismo.
Llegan a ser cerca de mil millones.

 La civilización musulmana: Hablan el Idioma árabe. Su sistema de escritura

es el Alifato. su religión mayoritaria es el Islam, Son más de mil millones y
se concentran en el norte de África y Asia Central.

 La civilización hindú: Hablan el Idioma Hindi. Su sistema de escritura es el

Devanagari, y su religión es el hinduismo. Son más de mil millones y se
concentran en la india.

 La civilización sínica: Hablan el Idioma chino. Su sistema de escritura es el

Rénwù. Su religión es confucianismo, budismo, taoísmo y otras privadas.
Son más de mil millones y se encuentran en China y Asia oriental.

 La civilización latinoamericana: Hablan el Idioma español y el Idioma

portugués. Escriben con el abecedario. Su religión es el cristianismo. Son
un poco más de 600 millones de personas.

 La civilización sub-sahariana: Son más de 700 millones de personas. Viven

en pobreza. Tienen religiones animistas.

 La civilización eslava: Hablan el Idioma ruso. Su sistema de escritura es el

alfabeto cirilico. Su religión es el cristianismo ortodoxo. Son más de 250
millones de personas.
  La civilización judía: Son pocos pero de gran influencia. Hablan en Idioma
hebreo y escriben con el Alef-Bet su religión, el judaísmo.

La matemática Maya

Los mayas usaban una cuenta basada en 20. La matemática de la totalidad o la

matemática holonómica está basada en 20 y no en 10. La cuenta de 20
corresponde a los 20 dedos de las manos y los pies, por lo tanto es un sistema
entero, matemática humana entera. La matemática decimal es solo la mitad de la
cuenta.

La matemática Maya es holística y visual. Se le llama sistema de notación punto-

barra ya que los números se escriben con puntos y barras. El punto tiene el valor
de 1 y la raya de 5:
1 = un punto,
2 = dos puntos,
3 = tres puntos,
4 = cuatro puntos,
5 = una barra.
10= dos barras, etc.

Si queremos escribir 6, es un punto encima de una barra. 7 es una barra con dos
puntos. 10 es dos barras, 15 son tres barras, 20 es equivalente al 0. Los Mayas
tenían el concepto del 0 antes de que ese concepto fuera desarrollado en el Viejo
Mundo.

Orden de posición de valor, notación vigesimal

Los Mayas escriben los números en niveles, de abajo hacia arriba y se basan en
el 20.
En el primer nivel, un punto equivale a 1; en el segundo nivel, un punto equivale a
20. En el tercer nivel, un punto equivale a 400; en el cuarto nivel un punto equivale
a 8.000; y en el quinto nivel un punto equivale a 160.000: esta es una
demostración de un tipo muy diferente de matemáticas. Esta es la matemática del
tiempo.

Al ciclo de un día le llaman kin, 20 días se denomina un vinal, 20 años solares es

un katun y 400 años solares es un baktun.

Artículos relacionados

Hierbas Medicinales Completa sección con propiedades de las hierbas

medicinales, técnicas de preparación, hierbas medicinales de uso
frecuente.Sección hierbas medicinales mapuche.

Manual de Budismo Qué es el Budismo, Budismo Zen, datos biográficos del Buda
histórico, historia del Budismo, principios del Budismo.

Orígenes del Tarot: El tarot es quizás el oráculo más utilizado junto a la astrología
y hasta hoy sus orígenes son inciertos. Algunos lo consideran una versión del
Libro de Tot con raíces en el antiguo Egipto, además de ésta existen múltiples
versiones que intentan explicar su fuente originaria, algunas más razonables que
otras.

El Tao de la Cibernética de Raúl Encina T. Siguiendo la línea de El Tao de la

Física de F. Capra, síntesis y paralelo entre las teorías científicas más actuales y
las tradiciones espirituales de oriente.

Matematica Unniversal

En matemáticas, principalmente en teoría de conjuntos y lógica de clases, un

conjunto universal es un conjunto formado por todos los objetos de estudio en un
contexto dado. Por ejemplo, en aritmética los objetos de estudio son los números
naturales, por lo que el conjunto universal para este caso puede ser el conjunto de
los números naturales N. Al conjunto universal también se le denomina conjunto
referencial, universo del discurso o clase universal, según el contexto, y se denota
habitualmente por U o V.

La elección de un conjunto universal se hace por conveniencia, para establecer

una distinción clara entre los objetos matemáticos, todos ellos en el conjunto
universal; y los conjuntos formados por dichos objetos, todos ellos subconjuntos
del conjunto universal. Escogido un conjunto universal, para cada conjunto de
objetos existe su complementario, que contiene todos los elementos que no están
en dicho conjunto.

En teoría de conjuntos, los objetos matemáticos estudiados incluyen a los propios

conjuntos. El conjunto universal abarcaría entonces, no sólo objetos simples como
números, sino también conjuntos de números, conjuntos de conjuntos de
números, etc. Sin embargo, en este caso suponer la existencia de un conjunto
universal lleva una contradicción conocida como la paradoja de Russell.

Propiedades

El rectángulo se corresponde con un cierto conjunto universal U. El conjunto A

ocupa el área delimitada por su contorno, y la superficie azul es su
complementario A∁ : toda el área de U que no pertenece a A.
Una vez que se ha establecido un conjunto universal U de elementos de una cierta
clase, se asume que todos los conjuntos A contienen elementos de esta clase, por
lo que todos ellos son subconjuntos de U. Esto conlleva una serie de propiedades:

Todo conjunto A es subconjunto de U, A⊆ U.

La unión de un conjunto A con el conjunto universal U es igual a U:

La intersección de un conjunto A con el conjunto universal resulta en el mismo

conjunto A:

El conjunto universal es entonces el elemento absorbente de la unión y el

elemento neutro de la intersección. Una vez definido un conjunto universal, puede
definirse el conjunto complementario de otro, a partir de la operación de diferencia
de conjuntos:

Esto da lugar a las siguientes propiedades:

El complemento del conjunto universal es el conjunto vacío, y viceversa:
 Clase universal

El concepto de conjunto universal se define como la colección de todos los objetos

matemáticos en estudio, sin considerar a los propios conjuntos de objetos. Por
ejemplo, al trabajar con los números reales, el conjunto universal es el conjunto de
todos los números reales R, en el que no está incluido ningún conjunto de
números reales, como el intervalo [0, 1] o los reales positivos R+.

En teoría de conjuntos, los objetos matemáticos en estudio son los propios

conjuntos, siendo los elementos de estos cualesquiera objetos matemáticos u
otros conjuntos incluso. En estas condiciones, no se puede definir un conjunto
universal sin caer en una contradicción, debido a la paradoja de Russell. Si dicho
conjunto V existiera, entonces estaría perfectamente justificada la existencia de la
llamada clase de Russell como un subconjunto de este:

Puesto que la existencia de R es contradictoria, también lo es la de V.

Además, un conjunto universal tendría algunas propiedades inusuales
como:

Donde P(V) denota el conjunto potencia. Los axiomas habituales de la teoría de

conjuntos evitan esta paradoja estableciendo una distinción entre conjuntos
propiamente dichos y clases: colecciones de objetos que no necesariamente
comparten todas las propiedades asociadas a los conjuntos. De este modo, V y R
son clases pero no conjuntos. Otras teorías de conjuntos como NF sí permiten la
existencia de un verdadero conjunto universal, a cambio de complicar los axiomas.

FISICA FUNDAMENTAL
Los conceptos físicos fundamentales son aquellos que aparecen en toda teoría
física de la materia, y por tanto son conceptos que aparecen en teorías físicas muy
diferentes que van desde la mecánica clásica a la teoría cuántica de campos
pasando por la teoría de la relatividad y la mecánica cuántica no-relativista. El
carácter fundamental de estos conceptos se refleja precisamente en que están
presentes en toda teoría física que describa razonablemente la materia, con
independencia de los supuestos y simplificaciones introducidas.

Magnitudes fundamentales

Una magnitud física fundamental es aquella que aparece en la caracterización de

un sistema físico con independencia de la teoría física general elegida. Los
sistemas físicos presentan cambios a lo largo del tiempo y tienen localización en el
espacio. Debido a que los sistemas físicos presentan esas características de
localización en el espacio y evolución en el tiempo se les pueden asignar
magnitudes físicas relacionadas con simetrías asociadas a la geometría del
espacio y el tiempo, éstas son:

 Energía, la energía total de un sistema puede definirse a partir del objeto

fundamental que describe dicho sistema el lagrangiano. Cuando las
ecuaciones de movimiento que se pueden derivar a partir de dicho
lagrangiano son idénticas para cualquier instante de tiempo considerado,
entonces la energía total permanece constante y puede establecerse una
ley de conservación de la energía para dicho sistema.

 Energía cinética, casi todos los sistemas físicos constan de partes aislables
o localizadas que interactúan entre ellas, la energía cinética es una
magnitud asociada al movimiento de cada una de estas partes.
Normalmente la energía cinética no es una magnitud conservada o fija
porque en su evolución temporal los sistemas pueden sufrir cambios que
hacen que la energía menos la energía cinética (energía de interacción) no
permanezca constante. La energía cinética es una mangitud importante
tanto en la mecánica clásica, como la mecánica relativista, como en la
mecánica cuántica no-relativista.

Si se considera la acción de grupos de simetría sobre un espacio-tiempo pueden

definirse algunas magnitudes fundamentales más como:

 Momento angular, está asociada a rotaciones, cuando el sistema presenta

invariancia bajo transformaciones de rotación entonces puede definirse una
ley de conservación del momento angular, asociada al hecho de que cierta
magnitud permanece invariable a lo largo de la evolución del sistema.

 Momentum, está asociada a traslaciones, cuando el sistema presenta

invariancia bajo traslaciones entonces puede definirse una ley de
 conservación del momentum, asociada al hecho de que cierta magnitud
permanece invariable a lo largo de la evolución del sistema.

Otras dos propiedades importantes son:

 Masa, aunque en mecánica clásica se la trata como una magnitud

conservada, su conservación es sólo aproximada, y en el resto de teorías
físicas, sólo la masa de las partículas fundamentales parece tener una
significación física importante, de hecho, todas las partículas del mismo tipo
siempre tienen la misma masa, lo cual se refleja en que el lagrangiano que
describe dichas partículas contiene un término asociado a esa masa
siempre de la misma forma.
 Carga eléctrica, en todos los sistemas físicos conocidos es una magnitud
conservada, asociada a cierta simetría interna, no asociada, por tanto, a
relaciones puramente geométricas del espacio-tiempo.

Una magnitud de carácter estadístico sobre la estructura

del sistema es la:

 Entropía, otra propiedad estadística importante que aparece en sistemas

formados por un número muy grande de partículas es la entropía, que
aparece tanto en mecánica estadística clásica como en mecánica
estadística cuántica.

Entidades físicas

 espacio-tiempo. La entidad más importante en física está constituida por las

relaciones geométricas y de variación a lo largo del espacio y el tiempo de
las propiedades físicas medibles. Todas esas propiedades se comprenden
bien introduciendo una entidad abstracta conocida como espacio-tiempo.

Las diversas teorías físicas modelizan las relaciones espaciales y temporales de

diferente manera, así en mecánica clásica las relaciones temporales son absolutas
(ver tiempo absoluto), por lo que con las relaciones espaciales y temporales son
idénticas para cualquier observador. En mecánica relativista, sin embargo, no
puede definirse un espacio y un tiempo único percibido por igual por todos los
observadores, sino simplemente una entidad cuatridimensional más abstracta
conocida como espacio-tiempo. En teoría cuántica de campos dependiendo del
enfoque existen diversas maneras de concebir el espacio-tiempo, pero debido a la
inexistencia de una teoría de la gravedad cuántica adecuada no existe un modelo
genuinamente cuántico de espacio-tiempo. A partir del concepto de espacio-
tiempo pueden construirse otras entidades y conceptos geométricos derivados
como: espacio, tiempo, posición, velocidad, etc.

Materia. La otra entidad física importante está formada por todos aquello
fenómenos que se propagan, desarrollan o tienen lugar dentro del espacio-tiempo,
es decir, todos los fenómenos físicos sometidos a relaciones espacio-temporales.
Las manifestaciones físicas dentro del espacio-tiempo se conocen genéricamente
como materia. Y existen diversas maneras de modelizar la materia según el tipo
de problema físico.

Construcciones teóricas fundamentales

El desarrollo histórico de la física teórica ha llevado a formular conceptos

generales y a construir objetos matemático-formales para el estudio de los
sistemas físicos. Aunque cada teoría física difiere en su formulación concreta, ya
que pretenden explicar hechos experimentales con diferente nivel de profundidad
o enfoque, existen algunos conceptos comunes a todas las teorías físicas:

 Estado físico, es el conjunto de magnitudes que se describen máximamente

como es o como se comporta un sistema físico en un cierto momento.

 Ecuación de movimiento, los cambios del estado físico a lo largo del tiempo
están gobernados por las ecuaciones de movimiento o leyes de evolución
temporal. Establecer las leyes de evolución temporal requiere hacer
algunas observaciones experimentales sobre cómo se comporta un
sistema, y teorizar sobre la existencia de ciertos invariantes, para poder
construir el llamado lagrangiano, a partir del cual se pueden derivar
mediante las ecuaciones de Euler-Lagrange las ecuaciones del movimiento.

 Lagrangiano, es el objeto físico fundamental que permite describir como se

cambiará el estado físico de un sistema a medida que evolucione en el
tiempo. La construcción de un lagrangiano adecuado para un sistema físico
no es trivial. Modernamente es común postular diferentes formas de
lagrangiano y ver cuáles son las consecuencias físicas que se derivan de
una y otra forma, lo cual permite decidir, mediante la observación qué
lagrangiano pueden describir adecuadamente ciertos sistemas.

 Acción, es un escalar, que resulta de la integración del lagrangiano sobre

una subregión de una variedad o su variedad invariante para cualquier
observador. En mecánica clásica para problemas con un número finito de
grados de libertad esta subarrienda de integración es unidimensional
(tiempo), mientras que para sistemas con un número no finito de grados de
libertad se requiere una integración sobre una región del espacio-tiempo de
 volumen no nulo. Básicamente la acción y el lagrangiano contienen el
mismo tipo de información sobre un sistema físico.

 Ley de conservación, cuando el lagrangiano o las ecuaciones de

movimiento presentan cierta propiedad de simetría o invariancia bajo un
conjunto de transformaciones, siempre puede identificarse alguna magnitud
física que permanece invariante a lo largo de la evolución temporal del
sistema.

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE L2
Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o
siente. El lenguaje es el conjunto de medios que permiten al hombre expresar sus
pensamientos, sentimientos y vivencias. También se define como el conjunto
de sistemas de comunicación constituido por diversas manifestaciones: dibujos,
gestos, sonidos, movimientos procesos culturales (mitos, leyenda, arte,
monumentos), etc.
Tipos de lenguaje:

Lenguaje verbal: es aquel que se manifiesta a través de las lenguas,

cada lengua posee un conjunto de signos orales. Y muchas de ellas también sus
correspondientes signos escritos, por medio de los cuales se comunican entre si
los miembros de una determinada comunidad.

Lenguaje oral: en este tipo de lenguaje, las señales son producidas oralmente y
recibidas por medio del oído , la voz como medio de comunicación es muy
importante ya que las ondas de la voz son capaces de conmover a toda una
audiencia.

Lenguaje escrito: en este lenguaje se emplean signos gráficos que se perciben

por la vista, aparte de las letras que representan los sonidos existen otros signos
gráficos que sustituyen pausas, entonaciones. La escritura permite afinar el
mensaje y en consecuencia incrementa las posibilidades de estructurar un
contenido

Lenguaje no verbal (kinésico): se define como cualquier sistema organizado a

base de gestos o signos corporales, aprendidos o somategénicos, no orales,
de percepción auditiva o táctil , empleados por personas que, o bien no tienen una
lengua común para comunicarse, o bien están discapacitadas física o
psíquicamente para usar el lenguaje oral.

Las metaseñales: son todos esos signos y señales creados por el hombre los
cuales nos indican una acción o precaución ante un lugar determinado.

Comunicación

La comunicación consiste en un acto mediante el cual un individuo (ser humano,

animal u objeto) establece con otro u otros un contacto que le permite transmitir
una determinada información. La Comunicación viene a ser la acción o efecto de
comunicar o comunicarse. Trato correspondencia entre dos o más personas.
Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al receptor.

Tipos de comunicación:

Se pueden señalar cuatro tipos de comunicación:

Comunicación Interpersonal (bidimensional): aquella en la que se interactúa con
otros individuos, es decir, se establece un diálogo con ellas. Es la forma de
comunicación más primaria, directa y personal.

Comunicación Intrapersonal (unidimensional): la comunicación intrapersonal es

íntima y limitada; se da por la vía del monólogo. El monólogo es una forma
expresiva. Es el discurso que un emisor o hablante se dirige a sí mismo. Se
emplea también en las obras dramáticas y narrativas para revelar estados de
conciencia, conjuntamente con sus respectivos procesos síquicos. Se expresa en
primera persona. De allí, el énfasis en el emisor y el predominio de expresiones
exclamativas.

Comunicación Masiva: toda aquella que se realiza a través de los medios de

difusión de información, como el radio, televisión, periódicos, revistas e internet.

Comunicación Organizacional: esta comprende la interna y la externa.

Elementos del proceso de comunicación:

Los elementos o factores de la comunicación humana son: fuente, emisor o

codificador, código (reglas del signo, símbolo), mensaje primario (bajo un código),
receptor o decodificador, canal, ruido (barreras o interferencias) y la
retroalimentación o realimentación (feed-back, mensaje de retorno o mensaje
secundario):
Fuente: Es el lugar de donde emana la información, los datos, el contenido que se
enviará, en conclusión: de donde nace el mensaje primario.

Emisor o codificador: Es el punto (persona, organización…) que elige y

selecciona los signos adecuados para transmitir su mensaje; es decir, los codifica
para poder llevarlo de manera entendible al receptor. En el emisor se inicia el
proceso comunicativo.

Receptor o decodificador: Es el punto (persona, organización) al que se destina

el mensaje, realiza un proceso inverso al del emisor ya que en él está el descifrar
e interpretar lo que el emisor quiere dar a conocer. Existen dos tipos de receptor,
el pasivo que es el que sólo recibe el mensaje, y el receptor activo o perceptor ya
que es la persona que no sólo recibe el mensaje sino que lo percibe y lo
almacena. El mensaje es recibido tal como el emisor quiso decir, en este tipo de
receptor se realiza lo que comúnmente denominamos el feed-back o
retroalimentación.

Código: Es el conjunto de reglas propias de cada sistema de signos y símbolos

que el emisor utilizará para trasmitir su mensaje, para combinarlos de manera
arbitraria porque tiene que estar de una manera adecuada para que el receptor
pueda captarlo. Un ejemplo claro es el código que utilizan los marinos para poder
comunicarse; la gramática de algún idioma; los algoritmos en la informática. Todo
lo que nos rodea son códigos.

Mensaje: Es el contenido de la información (contenido enviado), el conjunto de

ideas, sentimientos, acontecimientos expresados por el emisor y que desea
trasmitir al receptor para que sean captados de la manera que desea el emisor. El
mensaje es la información.

Canal: Es el medio a través del cual se transmite la información-comunicación,

estableciendo una conexión entre el emisor y el receptor. Mejor conocido como el
soporte material o espacial por el que circula el mensaje. Ejemplos: el aire, en el
caso de la voz; el hilo telefónico, en el caso de una conversación telefónica.
Referente: Realidad que es percibida gracias al mensaje. Comprende todo aquello
que es descrito por el mensaje.

Situación: Es el tiempo y el lugar en que se realiza el acto comunicativo.

Interferencia o barrera: Cualquier perturbación que sufre la señal en el proceso

comunicativo, se puede dar en cualquiera de sus elementos. Son las distorsiones
del sonido en la conversación, o la distorsión de la imagen de la televisión, la
alteración de la escritura en un viaje, la afonía del hablante, la sordera del oyente,
la ortografía defectuosa, la distracción del receptor, el alumno que no atiende
aunque esté en silencio. También suele llamarse ruido.
Retroalimentación o realimentación (mensaje de retorno): Es la condición
necesaria para la interactividad del proceso comunicativo, siempre y cuando se
reciba una respuesta (actitud, conducta…) sea deseada o no. Logrando la
interacción entre el emisor y el receptor. Puede ser positiva (cuando fomenta la
comunicación) o negativa (cuando se busca cambiar el tema o terminar la
comunicación). Si no hay realimentación, entonces solo hay información mas no
comunicación.

Primeros intentos de comunicación del hombre

Los primeros intentos de comunicación del hombre se originan en la prehistoria y
adquiere modificaciones en medida que se van haciendo nuevos descubrimientos
y el avance de la tecnología.

El lenguaje biológico: constituye gritos o expresiones emotivas y se dieron en la

primera forma de comunicación del hombre. Las señales con el dedo se utilizaron
para indicar dirección o posición. Imitaron el sonido de la naturaleza.
El lenguaje articulado: se sitúa su origen en el estado inferior del salvajismo y
cuando el hombre se une a otros para alcanzar un objetivo. En su inicio fue
práctico y rudimentario y de manera arbitraria se asignaba sonidos para mencionar
un objeto.

Orden de la danza y el canto: Observar la marea, el paso del día y la noche, el

pulso de la sangre y todo lo que lo rodeaba le dio idea del ritmo. Construyeron
instrumentos primitivos que a su vez sirvieron para comunicarse a distancia.
Principios pictóricos: empieza a manifestarse en tatuajes y colorido artificial en el
cuerpo a fin de atraer al sexo opuesto, demostrar estatus o fines mágicos como
despertar espíritus, etc.

La escritura: los indicios de la escritura surgen por razones económicas.

Probablemente por medio del trueque los símbolos fueron mas allá del clan y
empezaron a distribuirse en diferentes sectores.
La invención de la escritura: La historia de la escritura se remonta muchos
millones de años atrás. Las primeras escritura, son de la prehistoria, cuando aún
existían los dinosaurios. Entonces por aquellas fechas, se escribía sobre piedra.
Los seres humanos de aquella época, obtenían algo que sirviera para golpear, a
un palo duro que era el que dejaba marcada su escritura. El hombre primitivo,
recurrió a los más diversos signos de expresión, tanto oral como de gestos, o bien
materiales, como nudos, y finalmente dibujos. Estos dibujos, son los que se
conocen como las pinturas rupestres. La mayoría de estos, desgraciadamente, no
se ha podido encontrar el significado, dada su larga vida.

Pintura rupestre.
Hay básicamente, tres grandes sistemas de escrituras diferentes: Las escrituras
sintéticas, que expresan ideas o frases, con un número ilimitado de signos. No
tienen posibilidad de combinación. Estas escrituras, se han nombrado las
"preescrituras". También están las escrituras analíticas, que representan una
palabra o un morfema, y que admiten posibilidades de combinación. Ya por último,
están las escrituras fonéticas, que representan sonidos de una determinada
palabra. Esto permite una considerable reducción de los signos.

El primer escrito, más o menos, serio es anterior al 3000 a.C. Se atribuye a los
sumerios de Mesopotámica, en la actual Asia. Como está escrito con caracteres
ideográficos, su lectura se presta a la ambigüedad. Unos años más
tarde, vino la cultura egipcia. Los egipcios utilizaban unos pictogramas llamados
jeroglíficos. También escribían sobre rollos, hechos del tallo del papiro. En
general, la escritura egipcia, es una escritura muy importante para la historia. Se
conservan bastantes documentos escritos por los egipcios.

Jeroglifico

Luego, unos mil años más tarde, por el 2000 a. C., se hace el poema épico
sumerio. Gilhamesh aparece en doce tablillas de arcilla utilizando la caligrafía
cuniforme. Este tipo de caligrafía, se denomina así por el instrumento en forma de
cuña empleado para escribir. Probablemente, la escritura sumeria, sea
la evolución de la escritura egipcia. Más tarde, fueron apareciendo otras
civilizaciones que también influyeron en la escritura: otomanos, chinos, en el valle
del río Indo, en el Mar Egeo actualmente Grecia.
En el año 1000 a.C., sobre todo a partir del año 800 a.C., vino la cultura griega.
Fue muy importante esta civilización para la escritura, porque introdujo la escritura
alfabética, que es la que se utiliza actualmente, con algunas variaciones. Su
escritura constaba de un alfabeto de 24 letras, procedente de los fenicios.

En general, eran muy cultos, o sea, muy inteligentes. Hicieron muchas obras por
escrito. Hubo bastantes variaciones de tipos de escritura, aunque todas ellas
estaban relacionadas entre sí. Por ejemplo, en el siglo IV a.C., cuando Alejandro
Magno comenzó a conquistar territorios de Oriente próximo, se produjo
un cambio en la escritura. Esta se pasó a llamar Koiné (la norma). Entre las obras
más destacadas que escribieron los griegos, se encuentra la Ilíada, de Homero;
Esopo hizo muchas fábulas, por ejemplo, "El águila y la zorra" o "La oca de los
huevos de oro". "Los cíclopes" y "Medea" de Eurípides; Platón, que hizo muchos
diálogos, como "Cármides" o "Lisis"; y otros muchos nombres como
Sófocles, Arquímedes, Pausanias.

También es importante la invención del pergamino en occidente. El pergamino se

ha venido utilizando desde 1500 a.C. Su nombre proviene de Pérgamo,
una ciudad griega. En esta ciudad es donde se producía un material de
gran calidad para hacer pergaminos. Se utilizó de manera constante por muchos
años. Pero no fue, hasta el año 200 a.C., que el pergamino comenzó a sustituir al
papiro egipcio. El pergamino está fabricado con piel de oveja generalmente, para
conseguir una superficie suave. En conclusión, podríamos decir que los griegos
fueron la primera gran civilización que se dedicaron a fondo, al arte de la escritura,
y es por ello que realizaron grandes obras literarias.

Pergamino

El "Vedas", originario del continente Asiático, se escribió en una lengua llamada

sánscrito. También existe un libro muy importante hindú. Es probablemente el
más famoso de todos: El Bhagavadgita. Este libro se escribe en forma
de diálogo entre Arjuna y Krishna, dos dioses de la religión hindú.
Invención de la imprenta:

Johann Gutenberg, natural de Maguncia (Alemania), está considerado

tradicionalmente como el inventor de la imprenta en Occidente. La fecha de dicho
invento es el año 1450. Ciertos historiadores holandeses y franceses han atribuido
este invento a paisanos suyos, aduciendo abundantes pruebas. Sin embargo,
los libros del primer impresor de Maguncia, y en concreto el ejemplar conocido
como la Biblia de Gutenberg, sobrepasa con mucho en belleza y maestría a todos
los libros que supuestamente le precedió. El gran logro de Gutenberg contribuyó
sin duda de forma decisiva a la aceptación inmediata del libro impreso como
sustituto del libro manuscrito. Los libros impresos antes de 1501 se dice que
pertenecen a la era de los incunables.

Imprenta de Gutemberg

En el periodo comprendido entre 1450 y 1500 se imprimieron más de 6.000 obras

diferentes. El número de imprentas aumentó rápidamente durante esos años.
En Italia, por ejemplo, la primera imprenta se fundó en Venecia en 1469, y hacia
1500 la ciudad contaba ya con 417 imprentas.

Los impresores del norte de Europa fabricaban sobre todo libros religiosos, como
biblias, salterios y misales. Los impresores italianos, en cambio, componían sobre
todo libros profanos, por ejemplo, los autores clásicos griegos y romanos
redescubiertos recientemente, las historias de los escritores laicos italianos y las
obras científicas de los eruditos renacentistas.

Una de las primeras aplicaciones importantes de la imprenta fue la publicación de

panfletos: en las luchas religiosas y políticas de los siglos XVI y XVII, los panfletos
circularon de manera profusa. La producción de estos materiales ocupaba en gran
medida a los impresores de la época.

Los panfletos tuvieron también una gran difusión en las colonias españolas
de América en la segunda mitad del siglo XVIII.

La máquina que se utiliza para transferir la tinta desde la plancha de impresión a la

página impresa se denomina prensa. Las primeras prensas de imprimir, como las
del siglo XVI e incluso anteriores, eran de tornillo, pensadas para transmitir una
cierta presión al elemento impresor o molde, que se colocaba hacia arriba sobre
una superficie plana. El papel, por lo general humedecido, se presionaba contra
los tipos con ayuda de la superficie móvil o platina.
Las partes superiores de la imprenta frecuentemente iban sujetas al techo y una
vez que el molde se había entintado, la platina se iba atornillando hacia abajo
contra el mismo. La prensa iba equipada con raíles que permitían expulsar el
molde, volviendo a su posición original, de modo que no fuera necesario levantar
mucho la platina. Sin embargo, la operación resultaba lenta y trabajosa; estas
prensas sólo producían unas 250 impresiones a la hora, y sólo imprimían una cara
cada vez.
En el siglo XVII se añadieron muelles a la prensa para ayudar a levantar
rápidamente la platina. Hacia 1800 hicieron su aparición las prensas dehierro, y
por aquellas mismas fechas se sustituyeron los tornillos por palancas para hacer
descender la platina. Las palancas eran bastante complicadas; primero tenían que
hacer bajar la platina lo máximo posible, y al final tenían que conseguir el contacto
aplicando una presión considerable. Aunque las mejores prensas manuales de la
época sólo producían unas 300 impresiones a la hora, las prensas de hierro
permitían utilizar moldes mucho más grandes que los de madera, por lo que de
cada impresión se podía obtener un número mucho mayor de páginas. La
impresión de libros utilizaba cuatro, ocho, dieciséis y más páginas por pliego.

Durante el siglo XIX, las mejoras incluyeron el desarrollo de la prensa accionada

por vapor; la prensa de cilindro, que utiliza un rodillo giratorio para prensar el papel
contra una superficie plana; la rotativa, en la que tanto el papel como la plancha
curva de impresión van montados sobre rodillos y la prensa de doble impresión,
que imprime simultáneamente por ambas caras del papel. Los periódicos diarios
de gran tirada exigen utilizar varias de estas prensas tirando al mismo tiempo el
mismo producto.

En 1863 el inventor norteamericano William A. Bullock patentó la primera prensa

de periódicos alimentada por bobina, capaz de imprimir los periódicos en rollos en
vez de hojas sueltas. En 1871 el impresor Richard March Hoe perfeccionó la
prensa de papel continuo; su equipo producía 18.000 periódicos a la hora.

Primeros periódicos en el mundo:

El medio de mayor antigüedad es el periódico como consecuencia del invento de

la imprenta de tipos movibles por Johann Gutemberg en 1438. este suceso
revoluciono las comunicaciones mundialmente. El primer periódico impreso, el
Weekley News of London, que fue el primer periódico Ingles publicado en 1622. El
anuncio pionero en un diario británico apareció en 1625.

En los años siguientes aparecieron un sinfín de periódicos, incluido el diario

decano superviviente, el Times fundado por John Walter en 1785. En principio el
periódico se llamó Daily Universal Register, que se abrevió a Register of the Times
y luego simplemente Times, a finales de ese mismo año. Fue el primer periódico in
el Reino Unido que empleó a corresponsales extranjeros, al contratar a H. Crabb
Robinson para cubrir la guerra de la Independencia española, frente a Napoleón.
El Times fue propiedad de la familia Walter hasta 1908, cuando lo adquirió lord
Northcliffe, en feroz pugna con C. Arthur Pearson.

La supresión del impuesto público sobre los periódicos en 1855 provocó una
reducción global del precio y un aumento de su circulación. El Daily Telegraph
apareció nada más desaparecer dicho impuesto, en un momento en el que ya
había diez periódicos diarios en Londres. El Times se vendía a siete peniques,
mientras que la mayoría de los demás, incluidos el Standard y el Daily News se
vendían a seis. El Telegraph se lanzó al precio de dos peniques. Los precios
fueron disminuyendo a finales del siglo XIX al irse abaratando el papel y
disponerse de mejores máquinas de impresión.

A medida que aumentaba la circulación creció la publicidad, proporcionando a los

editores una fuente importante de financiación aparte de la procedente de las
ventas. Todas estas circunstancias desembocaron finalmente en la adopción
generalizada del periódico a medio penique en Gran Bretaña a principios del siglo
XX.

Hasta 1690 no se publicó en las colonias americanas algo que se pareciese a los
primeros periódicos europeos. El Publick Occurrences, Both Forreign and
Domestick, un periódico de tres páginas, comenzó a publicarse en Boston ese
mismo año, pero fue suspendido por el gobierno tras la aparición del primer
número.
El primer periódico estadounidense de tirada continua fue el Boston News-Letter,
fundado en 1704 por John Campbell. Este periódico, censurado por el gobernador
de la Colonia de la Bahía de Massachusetts, contenía noticias financieras y del
extranjero y recogía nacimientos, defunciones y sucesos de carácter social. En
1721 James Franklin fundó el New England Courant en Boston; en su redacción
figuraba su hermano pequeño Benjamin Franklin, que en 1723 marchó a Filadelfia,
donde más tarde publicaría el Pennsylvania Gazette y el General Magazine.

El primer periódico de Nueva York, fundado en 1725, fue el Gazette; pronto le

siguieron algunos otros como el New York Weekly Journal, publicado por el editor
germano-americano John Peter Zenger. Al publicar Zenger ciertas críticas sobre el
gobernador británico de Nueva York y su gestión administrativa, fue arrestado y
encarcelado acusado de publicar libelos de carácter sedicioso. Zenger fue juzgado
y declarado inocente, constituyendo su juicio un precedente importante en cuanto
a la libertad de expresión en Estados Unidos.

En 1750 había 12 periódicos en las colonias británicas, que por entonces

contaban con cerca de 1 millón de habitantes. En 1775 la población había
aumentado hasta los 2,5 millones y el número de periódicos era de 48. Se
publicaban semanalmente, tenían sólo cuatro páginas y por lo general su tirada no
alcanzaba los 400 ejemplares. Los periódicos contenían más ensayos que noticias
y mostraban un tono claramente libertario, anunciando la guerra de
Independencia. Cuando la ley inglesa de 1765 fijó un fuerte impuesto sobre el
papel la prensa prerrevolucionaria denunció dicha ley y se negó a pagar tal
impuesto. Aun cuando la ley fue abolida en 1766, ya había provocado la unión de
multitud de editores y propietarios de periódicos en apoyo de la causa
independentista.
El primer diario de los Estados Unidos, el Pennsylvania Evening Post y Daily
Advertiser, comenzó su edición diaria en 1783 en Filadelfia. En 1800, había en
circulación 20 periódicos diarios y la cifra siguió en aumento durante las tres
primeras décadas del siglo XIX según se propagaba la Revolución Industrial,
alumbrando una nueva clase obrera en las grandes ciudades del país. Hasta
1830, los periódicos se ocupaban casi exclusivamente de las noticias económicas
y políticas; por consiguiente iban dirigidos sobre todo a las clases privilegiadas.

Benjamín Henry Day introdujo un gran cambio en 1833, con la primera edición del
New York Sun, pionero de la prensa barata que dominó el periodismo
estadounidense hasta finales del siglo XIX. En el New York Sun Day amplió el
ámbito de las noticias incluyendo crímenes y violencia, artículos de actualidad y
pasatiempos. Había nacido el periódico moderno destinado a una audiencia
masiva; sólo costaba un centavo.

Al New York Sun, de éxito inmediato, pronto le siguieron el New York Herald, el
New York Tribune y el New York Times. La prensa barata llegó pronto a otras
ciudades del este y terminó propagándose por todo el país. Las tiradas de los
periódicos alcanzaron rápidamente las cotas de decenas de miles de ejemplares.
Los adelantos tecnológicos que permitieron obtener papel barato a partir de pulpa
de madera y el desarrollo de rotativas rápidas que sustituyeron las tradicionales
máquinas planas contribuyeron también al rápido crecimiento de los periódicos en
todo el país.

En 1848 se produjo otro avance significativo. Seis periódicos neoyorquinos se

aliaron para compartir los costes de la transmisión telegráfica de noticias desde
Washington y Boston hasta Nueva York. Esta asociación informal pronto se
convirtió en la Associated Press (AP), la primera agencia de noticias del país.
Después de la Guerra Civil, AP creció rápidamente, suministrando a los periódicos
enfoques políticos muy variados. Así pues, AP obligó a dar las noticias de una
manera objetiva y sin partidismos, algo que todavía procuran muchos periódicos
estadounidenses.

Entre mediados y finales del siglo XIX apareció en Estados Unidos una serie de
excepcionales editores y propietarios de periódicos, anticipando el auge de los
magnates de la prensa británica en el siglo XX. Uno de ellos fue James Gordon
Bennett, quien en 1835 fundó el New York Herald. Lo convirtió en uno de los
periódicos más leídos de su época, en un principio sobre la base de noticias de
carácter sensacionalista y escandaloso y más tarde mediante una cobertura
exhaustiva de noticias del extranjero. El editor más notable de la época, famoso
por sus editoriales en apoyo de los derechos de los trabajadores y de las mujeres,
en contra de la esclavitud y en defensa de la Unión en la Guerra Civil, fue Horace
Greeley, que fundó el New York Tribune en 1841.
Primeros periódicos en Venezuela:
El origen de la prensa en Venezuela se remonta a 1806 con la llegada de la
prensa al país a manos de Francisco de Miranda. En 1808 el 24 de octubre sale
en Caracas el primer número de la Gaceta de Caracas. La prensa venezolana fue
en sus orígenes mas que todo un instrumento político para expresar las ideas
revolucionarias y realistas de la época, en otras palabras, la imprenta iba
recorriendo el país buscando imprimir distintos periódicos, aun no diarios, que
reflejaran el pensamiento político del momento. Los inicios de la prensa
venezolana se caracterizaron por ser polémicos en especial por las querellas entre
republicanos y realistas.

Teniendo como epicentro a Caracas la prensa se fue diseminando a lo largo del

territorio a partir de 1.811 cuando en Cumaná se imprime El venezolano y después
en Ciudad Bolívar con el correo del Orinoco el 27 de octubre de 1.818, Maracaibo
con el Correo Nacional en febrero de 1.822, en Puerto Cabello en 1.825. Todas las
fuentes señalan que fue entre 1.830 a 1.848 cuando se produjo el despegue de la
prensa en Venezuela. Es también en esta etapa cuando se inician las
publicaciones de carácter sumamente cultural como el Correo de Caracas (1839-
1841) y otros que traían en general buenas muestras sobre bellas
artes y literatura. Después entramos a la etapa de (1847-1858), cuando se inicia el
periodismo de humor como el Diablo Asmodeo y Asmodeo que se trata de un
periodismo humorístico y satírico contra el gobierno. Como dato importante cabe
destacar que en el año de 1.859 de 1.218.000 habitantes que tenia el país, solo
14.000 recibían educación formal y los lectores potenciales de prensa apenas
llegaban a 30.000 a pesar de que proliferaron 120 periódicos a nivel nacional. A
partir de 1870 comienza a salir la Opinión Nacional que se le podría señalar cómo
fue el comienzo de modernización del periodismo en utilizar la prensa a vapor,
además de monotipos para serlo visualmente atractivo.

Y a partir de finales del siglo XIX comienza ya el auge de la prensa en Venezuela,

nacen muchos periódicos y desaparecen otros, se da la censura y luego
la libertad, se desarrolla el periodismo como carrera, se tecnifica y refina la
imprenta, inclusive a partir de los 50 la prensa se convierte en una
gran empresa como tal ya la prensa es un negocio y muchos empresarios
adquieren imprentas y lanzan periódicos, y se desarrolla la publicidad periodística.
En esta época queda ya establecida la empresa periodística en el país y se
convierte en el medio de comunicación masiva (a nivel informativo) más
popular.La prensa en Margarita surgió el 3 de mayo de 1.816, cuando desembarca
en Juan Griego la primera imprenta, traída por Simón Bolívar, desde Haití.En 1845
aparece en circulación el primer periódico llamado El Espartano, de Pedro Silva. El
23 de noviembre de 1972 Iván Cardozo funda el diario Sol de Margarita. Al año
siguiente, el 6 de septiembre se funda el Diario del Caribe, de Salvador Ernández.
 COMUNICACIÓN Y LENGUAJE L1

Los kekchí (según la ortografía actual), q'eqchi' (según la ortografía antigua) o

quekchí son uno de los pueblos mayas de Guatemala y Belice.

Persona Q’eqchi’: individuo de la etnia maya Q’eqchi’ que reconoce la integralidad

del ser humano con el cosmos. Para los y las q’eqchi’es, ésta forma de ver el
mundo incluye la relación inseparable de los aspectos racionales y espirituales de
las prácticas agrícolas con la madre tierra, así con los y las TzuulTaaq’a (dioses y
diosas del cerro) mediante la práctica del Mayejak. Su idioma indígena también es
llamado kekchí
Historia

Antes de que los conquistadores españoles invadieran Guatemala en la década de

1520, los kekchíes se habían establecido en lo que ahora son los departamentos
de Alta Verapaz y Baja Verapaz. A medida que pasaron los siglos hubo una época
de desplazamientos de tierras, reasentamientos, persecuciones y migraciones, y
dio lugar a una población más amplia de la comunidad kekchí en otras regiones de
Guatemala (Izabal, Petén y Quiché), el sur de Belice (distrito de Toledo), y un
número menor en El Salvador, Honduras y el sur de México (Chiapas y
Campeche).1
Masacre de Panzós

Artículo principal: Masacre de Panzós

La masacre de Panzós fue un ametrallamiento de indígenas kekchíes perpetrado
el 29 de mayo de 1978 por miembros de las Fuerzas Armadas de Guatemala, por
órdenes del presidente Kjell Eugenio Laugerud García (1930-2009). Fueron
asesinados al menos 53 kekchíes (entre hombres, mujeres y niños), y al menos
47 quedaron heridos.
Distribución geográfica

Actualmente, el pueblo kekchí se encuentra ubicado en el norte Alta Verapaz y el

sur de Petén,2 El idioma kekchí todavía se habla en Guatemala, y es uno de los
más hablados por los grupos mayas de Guatemala.

EXPRESION ARTISTICA CORPORAL

EXPRESIÓN CORPORAL EN EDUCACIÓN APORTES PARA LA

FORMACIÓN DOCENTE1
La Expresión Corporal-Danza es parte del vivir del ser humano, es una forma más
de lenguaje, una manera más que posee el hombre para comunicarse y
expresarse con y a través del cuerpo.

En la actualidad esta disciplina está incluida en diferentes campos del saber y

posee una diversidad de direcciones hacia donde orientar sus aportes. De manera
genérica, podemos nombrar tres corrientes en las cuales actúa la Expresión
Corporal-Danza:

• Corriente Escénica • Corriente Pedagógica • Corriente

Psicoterapéutica

Puede afirmarse que las objetivos, las metodologías, incluso la selección de los
contenidos de esta disciplina, estarán pautados por la corriente que la incorpore.
Esta cuestión podrá visualizarse mejor en el siguiente cuadro:

Finalidad
Producto artístico (como un Estilo de Danza)

Pedagógica (como disciplina de inserción en el sistema educativo) →

Terapéutica (como recurso diagnóstico y terapéutico)

Alcance
Teatro Mimo El mundo del Títere

Niveles de enseñanza: Inicial, E.G.B., Polimodal, Terciarios, Universitarios →

Psicología Psicomotricidad Fonoaudiología Fisioterapia

Este artículo es una reactualización de la ponencia: «Expresión Corporal en el

nivel inicial: una mirada desde la formación docente» presentada en el I Congreso
Nacional de Educación Artística. Tandil, mayo de 1998, Aula Magna U.N.C.P.B.A,
organizado por la Escuela Superior de Teatro de la U.N.C.P.B.A. También forma
parte de los avances del Proyecto de Investigación que dirijo denominado:
«Infancia, Educación, y Docencia: perspectivas y tendencias actuales” (SeC y T
U.N.C.P.B.A., septiembre de 2001).

Ros, Nora: «Expresión corporal en educación: aportes…

OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
La importancia de la Expresión Corporal-Danza como parte de la formación del
individuo ha sido reconocida en los últimos años por profesionales de las áreas
artísticas y de la educación.

Sin embargo, el sistema escolar argentino presentaba un profundo vacío en el

área artística al no proporcionar a sus alumnos la posibilidad de un
desenvolvimiento corporal, estético y social a través de la Expresión Corporal-
Danza ya que ésta no tenía un lugar en el currículo oficial.

En general, todo lo relacionado con este tipo de disciplina formaba parte, en la

mayoría de los casos, solo de la educación no formal (institutos privados) o de las
escuelas de danza cuyo objetivo es formar artistas profesionales, por lo tanto
quedaba restringida a un determinado grupo de personas. Con respecto al ámbito
escolar aparecía manifestada en actividades aisladas, la mayoría de las veces
incluidas en las clases de Música o a la hora de realizar los actos escolares, o a
través de proyectos individuales impulsados por alguna institución.

Actualmente, a raíz de la Reforma Educativa planteada por la Ley Federal de

Educación n.º 24 195 (1993), la Expresión Corporal se encuentra integrada
formalmente en el sistema educativo como una disciplina dentro del área artística
con una concepción diferente de las experiencias descritas. Posee contenidos y
expectativas de logro específicos, donde se prioriza como objetivo central el
desarrollo de un lenguaje corporal propio, que pretende la búsqueda de
respuestas personales de movimiento impulsadas desde procedimientos de
exploración y producción.

Esta concepción, puede sustentarse en los principios de la «educación por el

arte», teoría preconizada por Herbert Read2, que propone no hacer de todos los
individuos artistas sino acercarles una disciplina que les permita nuevos y distintos
modos de comunicación y expresión, desarrollando las competencias individuales
interrelacionadas con lo social a través de la sensibilización, la experimentación, la
imaginación y la creatividad.

La «educación por el arte» integra a otras manifestaciones estéticas, como son la

Música, la Plástica y el Teatro que, conjuntamente con la Expresión Corporal-
Danza, configuran lo que se llama el área de la educación artística.

Herbet Read es un poeta inglés, considerado como una autoridad en materia de

Historia y Filosofía del Arte, ha derivado sus estudios hacia otros campos como el
de la Educación, la Sociología, y la Historia de la Cultura. En su libro Arte y
Educación (1991) basó su tesis en vivificar la formulada por primera vez por
Platón, quien promovía la idea de que el arte debía ser la base de toda forma de
educación natural y enaltecedora. Para ello se dedica a aclarar conceptos
fundamentales, educación y arte, y la relación de ambos con la formación durante
todas las etapas evolutivas del hombre.
Ros, Nora: «Expresión corporal en educación: aportes…
OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

Lo anteriormente expuesto se puede visualizar de la siguiente manera:

Educación por el arte

ÁREA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

PLÁSTICA MÚSICA EXPRESIÓN CORPORAL
TEATRO
Como lenguaje de la comunicación visual plasmado en imágenes bidimensionales
o tridimensionales y experiencias de ambientación e instalación.

Como lenguaje de la expresión musical y de la audición reflexiva.

Como lenguaje del movimiento reflexivo comunicativo creativo expresivo.

Como lenguaje de la representación a través del juego dramático.

Desde los documentos de la rama artística se explicita que «el aprendizaje de los
lenguajes artísticos contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten
desarrollar la capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crítico
y divergente, la apropiación de significados y valores culturales y la interpretación
de mensajes significativos»3.

De todas maneras esto no significa que actualmente esta disciplina, a la hora de la

práctica, deje de tener un prestigio menor −al igual que las demás disciplinas que
integran el Área Artística− con respecto a otros contenidos educativos,
generalmente relacionados a Matemática y Lengua, que se consideran de mayor
relevancia para la formación de los alumnos.

La incorporación real y efectiva de la misma tendrá que ver con una buena
definición y conceptualización por parte de los docentes de lo que es la Expresión
Corporal-Danza, de su valor pedagógico y, principalmente, de su vinculación a la
formación de formadores, competentes y comprometidos con el desenvolvimiento
social y cultural del país.
 PSICOPEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA GENERAL

Concepto de didáctica.
Etimológicamente procede del griego “didaktiké”: enseñar, instruir, exponer con
claridad.

La didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso

de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del
educando.

La didáctica entre la teoría y la práctica:

Hay que partir de la práctica para construir a partir de ella la teoría que podrá
influir a su vez en la nueva práctica reflexiva y mejorada.

El aspecto teórica de la didáctica está relacionado con los conocimientos que

elabora sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que su
aspecto práctico consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la
intervención efectiva en los procesos reales de enseñanza-aprendizaje.

La teoría y la práctica se necesitan mutuamente en la didáctica.

La didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la
realidad.

Características científicas, técnicas y artísticas:

 Visión artística: en su dimensión de realización práctica, la didáctica requiere de
unas habilidades que se acrecientan con la experiencia.
La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, la actuación docente
puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos.
La visión artística de la didáctica se contrapone a la actuación tecnológica donde
todo está más o menos previsto.

 Dimensión tecnológica: se llama tecnología a la técnica que emplea

conocimiento científico.

Los procesos didácticos son científicos en el sentido de que están provistos de un

soporte teórico científico, se basan en teorías o procesos ya comprobados.
Ante situaciones no previstas, sólo cabe la respuesta reflexiva basada en teorías
científicas pero llevada a cabo en el momento con predominio del elemento
artístico.

 Carácter científico: la didáctica cumple criterios de racionalidad científica con tal

que se acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos de la explicación de
los fenómenos. Por otro lado, posee suficiente número de conceptos, juicios y
razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto
inductiva como deductivamente.

La didáctica tiene un carácter explicativo de los fenómenos que se relacionan con

el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La didáctica entre las ciencias de la educación.

Las ciencias de la educación son ciencias humanas.

La didáctica se encuentra situada dentro de las ciencias estrictamente
pedagógicas y es una de las ramas de la pedagogía aplicada.
Clasificación interna de la didáctica:

Didáctica general:

 Se ocupa de los principios generales y normas para dirigir los procesos de

enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos.
 Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo
una visión de conjunto.
 Ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables a
loa enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los
ámbitos educativos.
 Se preocupa de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento
didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea.

Didáctica diferencial:
 o Se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad o
características de los sujetos.

o La didáctica diferencial queda incorporada a la didáctica general mientras

ésta llegue a a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la
diversidad del alumnado.

Didáctica especial o didácticas específicas:

 Trata de la explicación de las normas didácticas generales al campo concreto de

cada disciplina o materia de estudio.

Objeto de estudio y de intervención de la didáctica: el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

El objeto material de la didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y
estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.
Zabalza (1990) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe
ocuparse la didáctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemáticas que
requieren la posesión de la información suficiente para la adecuada toma de
decisiones. Cita los siguientes problemas:

o La enseñanza
o La planificación y el desarrollo curricular
o El análisis de los procesos de aprendizaje
o El diseño, seguimiento y control de innovaciones
o El diseño y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologías
educativas.
o El proceso de formación y desarrollo del profesorado
o Programas especiales de instrucción.
o
Si la didáctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de
enseñanza-aprendizaje, éste será su objeto principal. Pero no sólo de estudio,
sino también su ámbito de actividad práctica.

1. La enseñanza:

Del latín “in-signare”: señalar hacía, mostrar algo. Significa comunicar un saber
mediante la utilización de un sistema de signos o símbolos.
La enseñanza es la actividad humana intencional que aplica el vitae y tiene por
objeto el acto didáctico. Esta actividad se basa en las influencias de unas
personas sobre otras. Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el
proceso de aprendizaje. Se puede interpretar en diversos sentidos: En sentido
originario, enseñar equivale a transmitir conocimientos o instruir.

o Como logro o adquisición de aprendizajes, como proceso de organización

de las experiencias de aprendizajes de los alumnos(desde el punto de
vista del discente que aprende)
o Como actividad intencional.
o Como actividad normativa.
o Como actividad interactiva.
o Como actividad reflexiva.

2. El aprendizaje:
Del latín “in-struere”: instrucción significa construir dentro. Se trata de
construcción de estructuras mentales. Se ha considerado la instrucción como el
enseñanza que consigue su efecto positivo, es decir, el aprendizaje pretendido.
La instrucción se reduce a la adquisición de conocimientos y habilidades y toda
instrucción bien realizada educa o forma.
Se refiere a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos curriculares,
implicando a docentes y didactas principalmente.

3. La formación:
Proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de
plenitud personal (Zabalza.1990)
Se refiere a la educación impartida en momentos que no cuentan con objetivos
predeterminados, centrados en la libre comunicación con orientadores. Tipos:
o Formación de tipo general: aprendizajes básicos(leer, escribir y contar)
o Formación humanística: lengua, literatura, ciencias sociales, filosofía, ...
o Formación específica: preparación concreta para una tarea,
adiestramiento o entrenamiento mediante una ejercitación práctica
(“training”).

Elementos componentes del acto didáctico

o El alumnado y su aprendizaje.
o El profesorado y su enseñanza.
o Las materias y su estructura.
 o El contexto de realización del currículo.

4.ámbitos de intervención de la didáctica.

Ámbito curricular (planificación): educación formal y educación no formal.

Ámbito ni curricular: educación informal.
La educación permanente debería conseguir la integración de los 3 tipos de
educación en una convergencia posible.

Educación formal, la enseñanza propiamente dicha:

Representa la acción institucionalizada.

Los contenidos son determinados por las autoridades académicas de forma
explícita y deben ser asimilados obligatoriamente por el alumnado y se evalúan
sistemáticamente por especialistas que siguen unas normas didácticas y unos
horarios determinados.
Se prevén exámenes periódicos para ir avanzando y poder pasar de un ciclo a
otro.

Educación no formal, ámbito extraescolar:

 No se encuentra totalmente institucionalizada.

 Esta organizada y es susceptible de planificación y de tratamiento didáctico
porque comprende un proceso dirigido a la obtención de algún aprendizaje.
 Representan, generalmente, actividades de carácter opcional.
 Los objetivos son formulados previamente de forma explícita con una
metodología determinada y utilizando medios específicos.
 Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del
educador.
 Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad.
 Función educativa realizada de manera autónoma.

Educación informal, difusa y no planificada:

 Acción educativa no organizada, individual y provocada por la recepción de

influencias ambientales.
 No susceptible de un tratamiento didáctico riguroso y sistemático.
 Contribuye a formar la experiencia humana.
 Ámbitos: vida familiar, vida cotidiana, medios de comunicación,...
 La asimilación depende de cada individuo.
 5. finalidades de la didáctica.

Presenta una doble finalidad:

Finalidad teórica: trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje (su objeto de estudio).
Trata de describirlo, explicarlo e interpretarlo mejor.
Finalidad práctica: trata de regular y dirigir en la práctica el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se trata de elaborar propuestas de acción e intervenir
para transformar la realidad.

Se trata de provocar en el alumnado su formación intelectual en 2 aspectos: 1)la

integración de la cultura concreta y 2)el desarrollo cognitivo individual necesario
para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.
En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por sí mismo las pautas
de conducta a elegir racionalmente.

Resumiendo, asimilar formar de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura básica y
desarrollo de las competencias básicas para acrecentarla, constituyen la
formación intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didáctica.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

Guatemala es un país multicultural y plurilingüe, dicha denominación proviene de

los cuatro pueblos que lo conforma; maya, garífuna, xinca y ladina, dónde cada
una tiene una forma de vivir su propia cultura, dentro de cada cultura se practica
idiomas específicos como lengua o idioma materno. Esto indica que la enseñanza
en las aulas y por medio del currículo nacional base CNB, se debe de proporcionar
la educación bilingüe en las aulas, quedando como deber a los docentes de usar
la comunicación asertiva pero a través del propio idioma del niño. Esto viene a
beneficiar la educación de los niños que viven en las áreas dominantes de idiomas
mayas. Por lo que la educación bilingüe viene a fortalecer la enseñanza
aprendizaje de los niños y a revivir la cultura, hasta rescatarla, porque la
educación bilingüe se enfoca en la cosmovisión maya, dónde se resalta la
numeración maya, la medicina maya, el calendario maya, los valores mayas, entre
otros aspectos de relevancia. Por lo tanto quedará en manos de los decentes que
están acreditados como maestros bilingües de proporcionar educación bilingüe en
las aulas y que el gobierno tome cartas en le asunto de proporcionar materiales
educativos para la educación bilingüe, dotando de textos educativos, capacitación
a docentes para fortalecer la educación bilingüe. Trabajemos todos juntos por la
niñez de Guatemala que tanto lo necesitan para que al final podamos alcanzar una
educación de calidad y competente.

Antecedentes de la Educación Bilingüe en Guatemala

La educación bilingüe en Guatemala viene desarrollándose desde los años 60

como un enfoque alternativo de aprendizaje para los niños y niñas indígenas
hablantes del idioma maya ixil inicialmente, extendiéndose más tarde a los idiomas
k’iche’, kaqchikel, q’eqchi’ y mam, El programa de Castellanización era atendido
por “Promotores Educativos Bilingües” y personal denominado. “Orientadores de
Castellanización”, los primeros no eran docentes, sino personas con cierto grado
de educación (mínimo 6º grado de primaria. El programa contó con 65
Orientadores de Castellanización que prestaban sus servicios de la siguiente
forma: enseñaban a los niños en la jornada de la mañana, “realizaban trabajos de
desarrollo comunal durante la tarde y en horas de la noche, alfabetizaban a los
adultos”.

En la década de los 80, sobre la base de los hallazgos evidenciados durante la

fase experimental, el programa de castellanización se convierte en Programa
Nacional de Educación Bilingüe Bicultural PRONEBI, con atención a los niños y
niñas de las áreas lingüísticas K’iche’, Kaqchikel, Q’eqchi’ y Mam.
Mediante el Acuerdo Gubernativo No. 1093-84, se crea el Programa Nacional de
Educación Bilingüe Bicultural PRONEBI, se consolida como una acción
permanente dentro de la estructura del Ministerio de Educación en Guatemala.
Las metas cuantitativas establecidas para el período comprendido entre 1985 y
1990 era tener 400 escuelas completas (de preprimaria a cuarto grado de
primaria) y 400 escuelas incompletas (escuelas que tuvieran solo preprimaria), la
ubicación de estas escuelas seguían perteneciendo a las comunidades de habla
k’iche’, kaqchikel, q’eqchi’ y mam. Las y los alumnos de las 800 escuelas en
mención recibían atención de docentes bilingües, mobiliario escolar y materiales
educativos especialmente libros de textos elaborados en los idiomas mayas
respectivos. El Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural (PRONEBI),
tuvo claridad en sus acciones técnicas administrativas, por contar con el
Reglamento de operativización del Programa mediante el Acuerdo 997, de fecha
10 de julio de 1985.

A partir de 1995, el Programa Nacional de Educación Bilingüe Intercultural

PRONEBI, adquiere la categoría de Dirección General de Educación Bilingüe
Intercultural DIGEBI a través del Acuerdo Gubernativo No. 726-95, del 21 de
diciembre de 1,995. Como dependencia Técnico Administrativo de Nivel de Alta
Coordinación y Ejecución del Ministerio de Educación.
 Políticas Educativas
Los Estados crean sus políticas de acuerdo a las necesidades de la población, las
políticas enmarcan tiempo y condiciones para ser logradas, en materia educativa,
las políticas educativas deben de surgir del consenso de las propias comunidades
con estrecha relación al Estado, se ha hecho el esfuerzo de redefinir las políticas
de acuerdo a las circunstancias cambiantes en las sociedades.

¿Qué es la Educación Bilingüe Intercultural?

La Educación Bilingüe Intercultural –EBI- es el desarrollo y modalidad Educativa
planificado y elaborado en dos idiomas: la lengua Materna o primer idioma (L1) y
el español (L2); que promueve la convivencia entre personas de diferentes
culturas, dirigido a los cuatro pueblos que cohabitan en el territorio guatemalteco:
Maya, Garífuna, Xinka y Ladino.

La EBI es el eje en el cual se construye la identidad y proporciona las

herramientas necesarias para que los cuatro pueblos que cohabitan en Guatemala
amplíen sus oportunidades de crecimiento local, regional y nacional, logrando el
pleno desarrollo de su potencial en los ámbitos de la vida social para una
verdadera convivencia intercultural.

Metas y Acciones de la Educación Bilingüe Intercultural

Las metas a corto y largo plazo para el desarrollo de las políticas de la educación
bilingüe intercultural deben estar en el marco del cumplimiento de los convenios
internacionales y nacionales y en toda agenda política y social del estado de
Guatemala.
Metas Mediatas y Acciones Inmediatas
Meta No. 1 - Ampliación de cobertura de atención de los niños y niñas indígenas
en edad escolar de las comunidades mayas, que tienen mayor número de
hablantes, k’iche’, kaqchikel, mam y q’eqchi’ de preprimaria a 6º grado de primaria.
(Acuerdo Gubernativo 22-2004. Generalización de la Educación Bilingüe Multi e
Intercultural en el Sistema Educativo Nacional).

Acción No. 1.1 - Elaboración y entrega a las escuelas bilingües de libros de texto
de comunicación y lenguaje L1 de los 4 idiomas mayoritarios k’iche’, kaqchikel,
mam y q’eqchi’ de los grados 4º, 5º y 6º.

Acción No. 1.2 - Elaboración y entrega a las escuelas bilingües y monolingües de

libros de texto de comunicación y lenguaje L2 de los 4 idiomas mayoritarios k’iche’,
kaqchikel, mam y q’eqchi’ de los grados de preprimaria a 6º grado.

Acción No. 1.3 - Revisión e implementación de los libros de textos de matemática

de primero a tercer grado contextualizado y con enfoque adecuado del tratamiento
de la L1 y L2 en forma gradual para los cuatro idiomas mayoritarios.
Acción No. 1.4 - Elaboración e impresión de libros de textos de las áreas Medio
Social y Natural y Formación Ciudadana contextualizados y con enfoque
adecuado del tratamiento de la L1 y L2, en forma gradual de los cuatro idiomas
mayoritarios esto para los grados de primero a tercer grado.

Acción No. 1.5 - Capacitación a todos los docentes bilingües para el uso
adecuado de los textos, y el manejo adecuado del área de Comunicación y
Lenguaje L1 y L2, matemática. Involucrar a las universidades.

Meta No. 2 - Ampliación de cobertura de atención de los

niños y niñas

indígenas en edad escolar de preprimaria a tercer grado en las comunidades:

q’anjob’al, ixil, tz’utujil, poqomchi’, achi’, akateko, awakatejo, chuj, popti’, mopan,
xinka y garífuna.

Acción No. 2.1 - Capacitación a docentes de las 12 comunidades lingüísticas para

el uso adecuado de los textos y el manejo adecuado del área de Comunicación y
Lenguaje L1 y L2, matemática y la relación con los estándares educativos.

Meta No. 3 - Ampliación de la cobertura de la Educación Bilingüe

Intercultural a nivel nacional.

Acción No. 3.1 - Capacitación a docentes con nombramiento monolingüe (siendo

bilingües) para el desarrollo de la interculturalidad en las escuelas no bilingües
ubicadas en población escolar indígena.

Acción No. 3.2 - Diseñar, elaborar, imprimir y distribuir textos bilingües con
enfoques de interculturalidad para las escuelas no bilingües ubicadas en población
escolar indígena.

Meta No. 4 - Control de calidad de la educación bilingüe

intercultural en el nivel primario.

Acción No. 4.1 - Investigación a nivel de aula de uso de los textos bilingües y
otros indicadores de calidad de la educación bilingüe intercultural, determinando el
impacto de la adjudicación del bono por bilingüismo a los docentes bilingües.

Acción No. 4.2 - Evaluar a los alumnos de las escuelas bilingües para determinar
su rendimiento académico en las áreas principales de matemática y comunicación
y lenguaje L1 y L2.
 Meta No. 5 - Escuelas Normales Bilingües Interculturales
fortalecidas en cuanto a metodología y formación de docentes
bilingües interculturales.

Acción No. 5.1 - Crear un Sistema de Capacitación y formación a catedráticos de

las ENBI.

Acción No. 5.2 - Implementar de materiales educativos a las ENBIs, en respuesta

a las diferentes áreas que contiene el Currículum Nacional Base.

Acción No. 5.3 - Ubicar a personal egresado de las ENBIs en escuelas con
población escolar maya con partidas presupuestarias bilingües.

Acción No. 5.4 - Gestionar el funcionamiento de ENBIS para las comunidades

sociolingüísticas xinka y garífuna.

Acción No. 5.5 - Seguimiento al PEI y el CNB-FID.

Acción No. 5.6 - Vincular la formación inicial docente Bilingüe intercultural con la
Universidad Maya.
Misión
(Chak idioma k'iche')
Desarrollar en las niñas y niños mayas, Garífunas y Xinkas una educación bilingüe
multicultural e intercultural, con competencias lingüísticas, culturales, tecnológicas
y científicas.
Visión
(llob'al idioma k'iche')
Lograr una nueva identidad guatemalteca como una nación multiétnica,
pluricultural, multilingüe, democrática y participativa.

La Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural

DIGEBI
Tiene como objetivo esencial diseñar y hacer operativo el proceso de la educación
bilingüe Intercultural, las políticas curriculares, de atención a la diversidad
personal, social, cultural y lingüística en los distintos niveles y modalidades del
sistema Educativo nacional.
 Objetivos

 Responder a las características, necesidades y aspiraciones de la

población escolar de los pueblos mayas, garífuna, xinka y ladino.
 Conocer, rescatar, respetar promover las cualidades morales, espirituales y
éticas de los pueblos guatemaltecos.
 Formar una actitud crítica, responsable y de conciencia social, en cada
alumno para afrontar y resolver los problemas atingentes a su comunidad y
vida personal.
 Promover la capacidad de apropiación del conocimiento, de la ciencia y
tecnología indígena y occidental, en los alumnos y alumnas para aplicarlos
en la solución de diferentes situaciones de su entorno.

Líneas de Trabajo

1. Desarrollo del idioma materno del niño y la niña en los procesos de

aprendizaje en el aula.
2. Atención educativa a la población escolar en los niveles de preprimaria,
primaria y media con pertinencia cultural y lingüística.
3. Capacitación a docentes bilingües de los niveles preprimaria, primaria y
media. Relacionado a la cultura, matemática maya, idioma maya,
castellano como segunda lengua, uso y manejo de textos y de materiales
educativos bilingües.
4. Talleres de sensibilización a padres de familia sobre la importancia de la
Educación Bilingüe Intercultural.
5. Capacitación a docentes de las Escuelas Normales Bilingües
Interculturales, con metodologías para la aplicación de la EBI en el aula.
6. Elaboración de textos, módulos y material didáctico educativo en los
idiomas Mayas, Garífuna y Xinka.
7. Formación de docentes Bilingües Interculturales del nivel inicial y primario.
8. Acompañamiento técnico pedagógico a docentes a nivel del aula.
9. Evaluación del proceso educativo bilingüe a nivel del aula.
10. Coordinación con organismos internacionales para velar por la calidad de la
educación a nivel del aula.

Coordinación de acciones relacionadas a la EBI, con la Red Interagencial, ALMG,

Ministerio de Cultura y Deportes, CNEM, organizaciones indígenas, asociación de
alcaldes y alcaldías (AGAAI) y otros.

Cobertura de la Educación Bilingüe Intercultural

La Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI- abarca

diecinueve departamentos: Alta Verapaz, Baja Verapaz, Chimaltenango,
Chiquimula, Escuintla, Guatemala, Huehuetenango, Izabal, Jalapa Petén,
Quetzaltenango, Quiché, Retalhuleu, San Marcos, Sacatepéquez, Santa Rosa,
Suchitepéquez, Sololá y Totonicapán.

Las escuelas que son atendidas con educación bilingüe Intercultural a nivel
nacional cubren las siguientes comunidades Lingüísticas: Q’eqchi’, Achi’,
Kaqchikel, Ch’orti’, Poqomam, Mam, Q’anjob’al, Garifuna, Mopán, K’iche’, Tz’utujil
y Xinka

Marco Legal de la Educación Bilingüe Intercultural

Desde sus inicios, la Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala, ha tenido su

respaldo legal a nivel ministerial y gubernamental sin embargo, en las últimas
décadas se ha fortalecido institucionalmente con las siguientes leyes:

DISPOSICIONES LEGALES QUE RESPALDAN A LA EDUCACIÓN BILINGÜE

INTERCULTURAL
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LA REPÚBLICA

Sección Cuarta Educación

Artículo 72. Fines de la educación. La educación tiene como fin primordial el

desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura
nacional y universal.

Sección Cuarta

Artículo 76. Sistema educativo y enseñanza bilingüe. La administración del

sistema educativo deberá ser descentralizada y regionalizada. En las escuelas
establecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberá
impartirse preferentemente en forma bilingüe.Convenio 169.

Parte VI. Educación y Medios de Comunicación

Artículo 26. Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los
pueblo interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por
lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional.

Artículo 26 inciso 3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de

estos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre
que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la
autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles
recursos apropiados con tal fin.

ACUERDOS DE PAZ
Identidad y Derecho de los pueblos indígenas. - III. Derechos
Culturales - Reforma Educativa

Inciso d) Ampliar e impulsar la educación bilingüe intercultural y valorizar el

estudio y conocimiento de los idiomas indígenas a todos los niveles de la
educación.

Inciso g) Contratar y capacitar a maestros bilingües y a funcionarios técnicos

administrativos indígenas para desarrollar la educación en sus comunidades e
institucionalizar mecanismos de consulta y participación con los representantes de
comunidades y organizaciones indígenas en el proceso educativO;

Inciso h) Perseguir el efectivo cumplimiento del derecho constitucional a la

educación que corresponde a toda la población, especialmente en las
comunidades indígenas donde se muestran los más bajos niveles de atención
educativa, generalizando su cobertura y promoviendo modalidades que faciliten el
logro de estos objetivos;

Inciso i) Incrementar el presupuesto del Ministerio de Educación, a fin de que una

parte sustancial de este incremento se asigne a la implementación de la reforma
educativa.

LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL

Capítulo VI
Artículo 56º. Definición. La Educación Bilingüe responde a las características,
necesidades e intereses del país, en lugares conformados por diversos grupos
étnicos y lingüísticos y se lleva a cabo a través de programas en los subsistemas
de educación escolar y educación extraescolar o paralela.
Artículo 57º. Finalidades de la Educación Bilingüe. La Educación Bilingüe se
realiza para afirmar y fortalecer la identidad y los valores culturales de las
comunidades lingüísticas.
Artículo 58º. Preeminencia. La educación en lenguas vernáculas de las zonas de
población indígena, será preeminente en cualquiera de los niveles y áreas de
estudio.

ACUERDO DE CREACIÓN 726-95

Artículo 7º. La Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, es una
dependencia técnico administrativa con jurisdicción nacional y depende del
Despacho Ministerial de Educación. Tiene a su cargo generar las políticas y
estrategias; coordinar, planificar, organizar, supervisar y evaluar las acciones de la
Educación Bilingüe en Guatemala.

ACUERDO GUBERNATIVO NO.526-2003

CREACION DEL VICEMINISTERIO DE EDUCACION BILINGÜE E
INTERCULTURAL.
El Viceministerio de Educación Bilingüe e Intercultural -VEBI-, creado en el año
2003 mediante el Acuerdo Gubernativo No. 526-2003, como parte de la
generalización de la Educación Bilingüe Intercultural -EBI-

ACUERDO MINISTERIAL NO. 30 IMPLEMENTACIÓN DEL ACUERDO 22-2004

Artículo 1. El Sistema Educativo Nacional debe corresponder a la naturaleza

multiétnica, multilingüe y pluricultural de Guatemala. Consecuentemente, todas las
direcciones departamentales de educación y las direcciones generales, deben
desarrollar sus funciones desde una plataforma bilingüe, incluyendo todas sus
unidades internas y de ayuda técnica. Todo dentro del marco de multiculturalidad
e interculturalidad y tienen, la obligación de conocer, cumplir y hacer cumplir la
legislación indígena vigente o ratificada por el país.

Artículo 7. Los jefes de dependencias, los directores departamentales, los

supervisores educativos, los directores de establecimientos educativos, deberán
tomar las medidas adecuadas para visibilizar la multiculturalidad e interculturalidad
en sus ambientes de trabajo, rótulos de oficinas y edificios, uso del calendario y
numeración maya en la correspondencia oficial e invitaciones, uso de dos idiomas
nacionales en actos protocolarios, papel membretado bilingüe.

Afortunadamente, con la firma de los Acuerdos de Paz, firme y duradera,

concluidos en diciembre de 1996, se establecieron con mucha claridad los
parámetros que, con relación a la calidad y cobertura de la educación, el Estado
se compromete a promover.
En el Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas se establece
claramente la importancia de terminar con la discriminación y marginación étnica y
social a la que han sido sometidos los pueblos indígenas a lo largo de 500 años de
historia.

La educación debe de constituirse en el principal vehículo de promoción de la

cultura por lo que las principales políticas educativas del país deben contribuir a la
búsqueda de la construcción de la paz, la equidad económica y al consumo
racional para protección del medio ambiente, dentro del respeto a la diversidad
cultural y étnica.

1- LA INTERCULTURALIDAD

Algunos de los rasgos fundamentales de la interculturalidad, que constituyen la

base de la educación bilingüe intercultural -EBI- son los siguientes:

a) El convencimiento de que las culturas no son completas en sí mismas, sino que

necesitan unas de las otras.

b) El convencimiento de que es preciso aprender a convivir entre culturas

diferentes. Debemos decir no a la autosuficiencia cultural. Hay ladinos racistas,
pero también hay mayas racistas.

c) Una voluntad y disposición clara de aprender del otro.

d) Un cierto grado mínimo de distanciamiento crítico de las personas respecto a la

propia cultura, sin que ello signifique merma en la identificación étnica o cultural de
la persona o en su sentido de pertenencia.

La interculturalidad debe ser una realidad que asegure el respeto a la diversidad

porque, como dice Boaventura Sousa de Santos: “Tengo derecho a la igualdad,
cuando la diferencia me interioriza; pero tengo derecho a la diferencia, cuando la
igualdad me descaracteriza”.

2- DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL:

Algunos de los desafíos que presento a continuación tienen que ver con la
dimensión política de la educación y otros con el proceso pedagógico
propiamente:
a) Luchar, desde la educación, contra los “modelos” de exclusión y dominación
social todavía existentes en Guatemala tales como el racismo y la xenofobia. Y
luchar también contra “supuestos” modelos de inclusión, como el asimilacionismo
o asimilismo. El asimilacionismo y la fusión cultural tienen en común que ambos
implican un proceso de pérdida de cultura. “Para ser tienen que dejar de ser”.

b) Educarnos para la aceptación de la diversidad como premisa básica para la

convivencia intercultural.

c) Avanzar desde la multiculturalidad hacia la interculturalidad. La primera expresa

solamente la coexistencia de pueblos y de culturas. La interculturalidad implica
convivencia y relaciones dinámicas dentro de un proyecto político. La
interculturalidad se define y entiende como un planteamiento pluralista sobre las
relaciones humanas que debería haber entre actores culturalmente diferenciados
en el contexto del Estado democrático y participativo y de la Nación pluricultural,
multilingue y multiétnica;

d) Asumir que la relación entre culturas y modernidad no debe convertirse en una

imposición sino en un diálogo intercultural.

e) Avanzar hacia el paradigma de la “centralidad de la cultura” en la educación. Lo

anterior implica una apropiación de la historia y la cultura.

f) Hay que reconocer que, en el actual sistema educativo, hay discriminación hacia
los pueblos indígenas en cuanto a cobertura educativa (porque la población
indígena es la peor atendida); en cuanto a pertinencia cultural (pues los
contenidos no se adecuan a la cultura, ni los materiales, ni la preparación de los
maestros para lo bilingüe); y en cuanto a que la educación bilingüe intercultural,
hasta ahora, sólo se enfoca hacia los indígenas. Ésta última es una tercera línea
de discriminación.

g) Es fundamental que consideremos que la Educación Intercultural Bilingüe, más

que de métodos, es cuestión de hábitos de actitudes. De allí que es muy
importante trabajar con los maestros y maestras y con los padres y madres de
familia sobre esta temática.

h) La escuela debe estar al servicio de las culturas. Sólo así la educación será
factor de cohesión social y de identidad nacional. Para ello debe, entre otras
cosas: utilizar la metodología comunitaria y el uso del consenso, desarrollar
contenidos desde la cultura, utilizar la lengua materna y enseñarla, trabajar con
materiales pertinentes y establecer relaciones interculturales entre las culturas, en
el currículo escolar.

i) Tenemos el reto de consolidar y/o revisar la descentralización administrativa y

técnico pedagógico del sistema educativo guatemalteco, de acuerdo a la unidad
en la diversidad y al reconocimiento del pleno respeto de la multiculturalidad y
plurilingüismo de la nación.

Hay que transformar integralmente el sistema y el sector educativo; el sistema

administrativo, financiero y las toma de decisiones deberán ser descentralizados y
como modalidad deberán ser operatividades en base a una regionalización del
sistema educativo con base a criterios lingüísticos y culturales. En el Ministerio de
Educación los niveles de dirección son compartidos con equidad por indígenas y
ladinos, hombres y mujeres, formados y capacitados para el efecto.

j) Finalmente tenemos el desafío de inscribir el proceso de la Educación Bilingüe

Intercultural, dentro del proceso de la Reforma Educativa.

3- HACIA UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, DESDE LA

INTERCULTURALIDAD:

Necesitamos con urgencia de educación con calidad, lo cual “implica posibilidades

equitativas de acceso y permanencia dentro del sistema de educación, así como
posibilidades de participación plena en los actos y decisiones educativas; para
poder adquirir, en el tiempo esperado, conocimientos pertinentes y relevantes.”. Y
dentro de la pertinencia y relevancia, la cultura y la interculturalidad juegan un
papel central e importante.

De allí, que desde estos aspectos, necesitamos avanzar hacia un nuevo sistema
educativo nacional guatemalteco, con las siguientes características:

A) SISTEMA DESCENTRALIZADO Y REGIONALIZADO, SEGÚN

ÁREAS LINGÜÍSTICAS Y CULTURALES.

La actual distribución de la población por departamentos es parte de una herencia

colonial que profundizó la marginación étnica y social y que además no ha
coadyuvado a resolver problemas tan difíciles en el campo de cobertura educativa.
La opción acertada es descentralizar la administración y la toma de decisiones,
tomando en cuenta la estructura milenaria de los pueblos indígenas.

B) SISTEMA CON PERTINENCIA CULTURAL, COMO DERECHO:

A las comunidades indígenas, se les ha negado históricamente el derecho a ser

protagonistas en la definición curricular y a participar en los aspectos financieros
administrativos de la educación; el Estado debe promover una educación que
responda a las características culturales de las comunidades indígenas para
asegurarles su derecho a ser educados en su propia cultura e idioma.
 C) SISTEMA QUE VALORE E IMPULSE LAS EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS MAYAS:

El alcanzar la paz supone hacer cambios serios y profundos en la educación de

todos los guatemaltecos desde su cultura, que contribuya a la configuración de
una nación multiétnica, plurilingüe y multicultural. Las experiencias educativas
mayas han abierto un importante camino en la línea de la pertinencia y de las
respuestas adecuadas a las necesidades educativas del país. De allí que
valorarlas e impulsarlas debe ser hoy una estrategia del sistema educativo.

D) SISTEMA QUE INVIERTA BASADO BASADA EN LA

CONCERTACIÓN SOCIAL:

Históricamente, los procesos de cambios en la educación han respondido a

planteamientos de partidos políticos. El momento actual debe privilegiar un
proceso amplio de consulta participativa -con las organizaciones de la sociedad
civil- para la toma de decisiones en lo que respecta inversión en educación.

4- DESAFÍOS MÁS CONCRETOS DE LA EBI, DESDE LA ESCUELA

Debemos reconocer que, en el actual sistema educativo, hay una doble

discriminación hacia los pueblos indígenas en cuanto a cobertura y a pertinencia.
La educación bilingüe es limitada y la interculturalidad se enfoca, hasta ahora, sólo
hacia los indígenas y ésta es una tercera línea de discriminación.

Necesitamos avanzar -como ya lo indiqué anteriormente- hacia el paradigma de la

“centralidad de la cultura” en la educación, pues ésta debe estar al servicio de las
culturas. De allí que algunos desafíos concretos para la EBI son:

a) Partir de la realidad individual, para que las personas valoren lo propio

(autoestima) y puedan desechar con lucidez lo que constituye un factor de
influencia negativa para el desarrollo de su persona y de su comunidad.

b) Desarrollar conceptos y metodologías que favorezcan los procesos

interculturales.

c) Trabajar la cotidianidad como espacio de construcción de relaciones. Esto nos

debe llevar a la superación de prejuicios y estereotipos como “los indígenas son
buenos para el arte pero no tanto para la abstracción” o “los ladinos son
aprovechados”.
d) Crear teoría y praxis pedagogía que no rompa con las raíces culturales de cada
uno de los pueblos.

e) Considerar que la educación Intercultural bilingüe más que de métodos, es

cuestión de hábitos de actitudes.

f) Vivenciar la interculturalidad, lo cual implica:

– Apropiación de la historia y la cultura para ir llegando a consensos nacionales.

– Desarrollo de contenidos desde las culturas. Historias, tecnologías, literaturas,
plásticas… desde diversas perspectivas étnicas, para reducir el etnocentrismo y la
polarización.

–Uso y enseñanza de la Lengua materna. Quien es bilingüe es más intercultural.

–Creación y utilización de materiales pertinentes.
–Fomento de la solidaridad y del trabajo en grupos.
–Establecimiento de las relaciones interculturales entre las culturas, en el currículo
escolar.

Todo lo anterior implica el rompimiento y abandono de la educación tradicional

centrada en el programa y en el educador y una necesaria preparación de las y los
docentes en educación bilingüe intercultural.

Quiero finalmente afirmar que a pesar de las grandes dificultades para potenciar
desde ya la interculturalidad, ésta es viable hoy día en Guatemala siempre que se
acierte en su definición y en su implementación, explicándose nítidamente y no
como una panacea

INFORMATICA APLICADA A LA EDUCACION

Aplicada a la Educación, no la trataremos como una ciencia más del

conocimiento, por el contrario será la herramienta práctica que nos permitirá
aplicarla en otras asignaturas y como parte de nuestro acervo cultural.

Informática.- No es una ciencia, ni tampoco es un método, sino que la

Informática es el conjunto de Conocimientos Científicos y Métodos que
permiten analizar, mejorar e implementar actualizaciones a la comunicación, envío
y recepción de información a través de los ordenadores.
Si bien esta definición es bastante acotada a la utilización que hoy en día se le da
a este término, lo cierto es que este concepto con el tiempo ha ido mejorando a
medida que se implementaban nuevas tecnologías, pudiendo realizar otras
actividades frente al ordenador y lógicamente, mejorando las velocidades de la
comunicación mediante nuevo Hardware.

Su aparición como ciencia se debe a la presentación del primer ordenador, en

una fecha cercana al año 1940, aunque su aplicación y su campo de estudio se
fueron ampliando a medida que la tecnología avanzó (y sigue magnificándose aún
más).

Información.- es un conjunto de datos organizados acerca de algún suceso,

hecho o fenómeno, que en su contexto tiene un significado determinado, cuyo fin
es reducir la incertidumbre o incrementar el sconocimiento sobre algo.

En otras palabras, es la comunicación o adquisición de conocimientos sobre una

materia en particular para ampliar o precisar los que ya se tienen.

Dato.- El dato es una representación simbólica (numérica, alfabética, algorítmica

etc.), un atributo o una característica de una entidad.

Recuperación de datos.- hace referencia a las técnicas empleadas para

recuperar información guardada en el computador.

Computadora.- es una máquina electrónica que permite procesar y acumular

datos. El término proviene del latín computare ("calcular").

Si buscamos la definición exacta del término computadora encontraremos que se

trata de una máquina electrónica capaz de recibir, procesar y devolver resultados
en torno a determinados datos y que para realizar esta tarea cuenta con un medio
de entrada y uno de salida.

Software.- En computación, el software -en sentido estricto- es todo programa o

aplicación programado para realizar tareas específicas. El término "software" fue
usado por primera vez por John W. Tukey en 1957.

Algunos autores prefieren ampliar la definición de software e incluir también en la

definición todo lo que es producido en el desarrollo del mismo.

La palabra "software" es un contraste de "hardware"; el software se ejecuta dentro

del hardware.

Una definición más amplia de software incluye mucho más que sólo los
programas. Esta definición incluye:
La representación del software: programas, detalles del diseño escritos en un
lenguaje de descripción de programas, diseño de la arquitectura, especificaciones
escritas en lenguaje formal, requerimientos del sistema, etc.

Ofimática.- La ofimática es el conjunto de técnicas, aplicaciones y herramientas

informáticas que se utilizan en funciones de oficina para optimizar, automatizar y
mejorar los procedimientos o tareas relacionados.

Las herramientas ofimáticas permiten idear, crear, manipular, transmitir y

almacenar información necesaria en una oficina. Actualmente es fundamental que
estas estén conectadas a una red local y/o a internet.

Login.- Nombre que se usa para acceder a un sistema de ordenadores.

Nombre o identificativo de usuario en un sistema remoto. También log in: acción

de conectarse a un ordenador.

En materia de Internet, el "Login" es la primera de las claves de usuario (la

segunda es la contraseña) que, debidamente introducida en el campo del mismo
nombre junto con la contraseña, en una página web en la que ya estábamos
registrados previamente, nos permite acceder a nuestra zona personal.

Normalmente la "clave de usuario Login" o "usuario" a secas suele coincidir con

nuestro correo electrónico.

También se utiliza la expresión "hacer Login" o "loguearse" como la acción de

introducir nuestras claves de usuario en una página web para acceder a nuestra
zona personal. Esta acción se dice que "abre una sesión de usuario", de la cual
podemos salir en todo momento pulsando en un enlace "desconectar" o "cerrar
sesión".
Demos o versiones demo.- (abreviatura de demostración). En informática, una
demo es una aplicación o juego, que sirve para mostrar cómo es y cómo funciona,
pudiendo así ver el mismo sin comprarlo.

Una demo es operativa cuando el programa puede ser manejado, aunque

probablemente muchas de sus funciones y herramientas están inactivas o con su
funcionamiento limitado.

En juegos, la demo que permite jugar algunos capítulos o un segmento limitado

del juego es llamada demo juzgable.

En línea (Online).- es una palabra inglesa que significa "en línea". El concepto se
utiliza en el ámbito de la informática para nombrar a algo que está conectado o a
alguien que está haciendo uso de una red (generalmente, Internet).
Online: Se dice que la información está online o en línea, por lo tanto, cuando se
encuentra disponible a través de Internet. Por ejemplo: "La profesora dijo que iba a
publicar online los resultados de los exámenes", "La declaración del ministro ya
está online en diversos portales", "Este juego online es adictivo: hace cinco horas
que estoy frente a la pantalla".

Una persona que está online, por otra parte, es aquella que puede ser contactada
a través de la Web o que está desarrollando alguna tarea virtual: "En estos
momentos estoy online, cualquier cosa envíame un correo electrónico", "Te llamo
en cinco minutos porque estoy hablando online con un cliente de Estados Unidos",
"Cuando me veas online, envíame las fotos de la fiesta del barco".

En un sentido más técnico, utilizado en el sector de las telecomunicaciones, un

dispositivo online es aquel que está asociado a un sistema más grande bajo su
control directo. Esto quiere decir que el dispositivo se encuentra disponible para el
sistema sin la necesidad de la intervención humana.

Navegador Web (Web Browser).- En el ámbito de la tecnología, un navegador o

navegador web es un programa informático que permite visualizar la información
contenida en una página web, ya sea alojada en Internet o en un servidor local.

El navegador está en condiciones de interpretar los códigos de programación (por

lo general, el lenguaje HTML) de la página y presentar el contenido en pantalla de
modo tal que el usuario pueda interactuar con la información y navegar hacia otras
páginas a través de enlaces (también conocidos como hipervínculos o links). Los
navegadores más populares son InternetExplorer y Mozilla firefox.

Un navegador GPS (Global Positioning System o Sistema de Posicionamiento

Global).- es un dispositivo que permite ubicar posiciones en un mapa digital,
vinculado a una base de datos. Estos sistemas suelen tener información de las
calles de una ciudad: el usuario, por lo tanto, instala su navegador GPS en su
automóvil y puede consultar cómo realizar todo tipo de recorridos.

Herramientas ofimáticas aplicadas a la educación

 Procesador de textos.- Un procesasdor de texto es una aplicación

informática que permite crear y editar documentos de texto en una
computadora. Se trata de un software de múltiples funcionalidades para la
redacción, con diferentes tipografías, tamaños de letra, colores, tipos de
párrafos, efectos artísticos y otras opciones.

Los procesadores de texto cumplen con una función similar a la que cumplían las
máquinas de escribir hace algunas décadas, aunque mucho más completa y
compleja. En la máquina de escribir, por ejemplo, cada letra tipiada por el usuario
era impresa de forma inmediata en el papel, lo que imposibilitaba la posibilidad de
borrar.
Con un procesador de texto, en cambio, es posible borrar y editar el contenido en
todo momento ya que su funcionalidad básica se realiza sobre la pantalla. Una vez
que la tarea de redacción ya está completada, el usuario tiene la opción de
guardar el documento en un soporte informático (ya sea en el disco rígido de su
computadora, en Internet o en CD) o de imprimir el material. Otra opción que
brindan los procesadores de texto es la utilización de un corrector ortográfico (una
aplicación que detecta las faltas ortográficas y sugiere las correcciones
necesarias) o de un diccionario de sinónimos (que recomienda palabras
alternativas a las escritas sin que se altere el significado del texto).

Los procesadores de texto también permiten intercalar imágenes y distintos tipos

de gráficos dentro del texto, lo que permite crear documentos más avanzados al
no limitarse a las palabras escritas.

Microsoft Word, WordPerfect y OpenOffice.org Writer son algunos de los

procesadores de texto más populares.

Un procesador de textos es una aplicación que permite la realización,

modificación, almacenamiento e impresión de cualquier tipo de escrito, de manera
muy flexible y rápida. Es una de las funciones más utilizada cuando se maneja un
ordenador, ya sea en el hogar o en el trabajo. En el mundo laboral, el procesador
de textos es muy práctico para la realización de escritos comerciales y el diseño
de todo tipo de documentos.

Un procesador de textos ejerce las siguientes funciones:

• De Creación.- Posibilita la creación de un documento de manera sencilla,

introduciéndolo con el teclado y después, guardándolo en el PC o en un
dispositivo de memoria.

• De Edición.- Un texto o documento ya creado puede ser modificado o tratado de

diversas maneras.

• De Impresión.- Permite dar al texto una forma adecuada para su salida por la
impresora, delimitando los parámetros (longitud, palabras por línea, tipo de letra,
etc.) que conformarán el escrito.

• Complementarias.- Incrementan en buena medida la potencia de un procesador

típico. Ejemplo:

 Uso de ficheros de datos.

 Utilización de un diccionario.
 Realización de gráficos.
 Funciones Aritméticas.
  Manejo de grandes documentos.

CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS
¿CÓMO PRESENTAR UN TRABAJO ESCRITO?

A continuación mediante un gráfico se presenta la forma recomendable de cómo

deberían distribuirse los márgenes, párrafos, espacios y sangrías en una hoja
normalizada (INEN)

Recomendaciones:

 El trabajo debe presentarse en papel blanco y todas las hojas del mismo
tamaño.
 No debe contener manchones, ni tachaduras, es decir, tener en cuenta el
aseo y el orden.
 Debe estar escrito a doble espacio y solo por un lado (anverso).
 Revisar la ortografía y gramática, los signos de puntuación y entonación.

¿QUÉ ES REDACTAR? Redactar es "poner por escrito cosas sucedidas,

acordadas o pensadas con anterioridad".

El acto de redactar corresponde a hechos reales: la fantasía del autor tiene escasa
cabida, pues las circunstancias tratadas son concretas o prácticas.

Diferencia entre redactar y componer.- En la composición, los elementos se

crean o se combinan a gusto, con entera libertad y con una dosis más o menos
copiosa de la tan preciada originalidad. Se componen poemas, cuentos, relatos,
novelas, ensayos, etcétera: es indiscutible la calidad de obra de arte de la
composición. En la redacción, en cambio, el autor se limita a dar forma escrita a
un tema dado. Existen varias clases de redacción.

Todos quienes hemos aprendido a escribir, con frecuencia tenemos la necesidad

de redactar, ya sea para tomar apuntes, realizar resúmenes, escribir cartas, e-
mails y otros documentos de la vida diaria como recibos, solicitudes, oficios, actas
de sesiones, informes, acuerdos, etc.

A continuación se muestra un mapa conceptual de la REDACCIÓN:

 MICROSOFT EXCEL 2007
¿QUÉ ES MICROSOFT EXCEL?

Excel es un software que permite trabajar con libros electrónicos y quienes a su

vez se componen de hojas de cálculo electrónicas, donde se pueden realizar
cálculos matemáticos, aritméticos, lógicos, comparaciones, etc. Si usted ya
conoce otro programa de Office, como Word, PowerPoint,... le resultará familiar
utilizar Excel, puesto que muchos iconos y comandos funcionan de forma similar
en todos los programas de Office.

¿CÓMO INGRESAR A EXCEL 2007?

Existen varias formas para ingresar a Excel a continuación se detallan algunas.

 Desde menú INICIO, todos los programas, Microsoft Office, Microsoft

Office Excel 2007.
 Desde el acceso directo que está en el escritorio de Windows.
 Desde un archivo de Excel que se encuentre ya abierto.

¿QUÉ ES UN LIBRO ELECTRÓNICO DE TRABAJO?

Es el archivo que se crea por defecto cuando se abre Excel, generalmente se

compone de 3 hojas de cálculo, siendo este número modificable, es decir, se
puede aumentar o disminuir.

 Clic en el botón Office

 Clic en opciones
 Clic en General
 En la sección Al crear nuevos libros ubicar la opción incluir este número
de hojas y colocar la cantidad de hojas con las que se creará un nuevo
libro.
 ¿QUÉ ES UNA HOJA DE CÁLCULO ELECTRÓNICA?

Es aquella que utiliza una cuadrícula formada por filas y columnas también
conocidas como celdas, donde, en cada celda de la cuadrícula se pueden
introducir números, letras o gráficos. Una hoja de cálculo es un programa que es
capaz de trabajar con números de forma sencilla e intuitiva.

¿QUÉ ES UNA CELDA?

Una celda se forma de la intersección de una fila y una columna, en ella se ingresa
todo tipo de datos (letras, números, espacios en blanco, signos y símbolos); en
una hoja de cálculo existen 17179869184 celdas. Cada celda tiene una única
referencia (nombre) que se compone del nombre de la columna y el número de la
fila. Ejemplos de celdas son: A 5, D 8, H 9, etc.

¿QUÉ ES UN RANGO DE CELDAS?

Es un conjunto de celdas contiguas (juntas), se puede formar un rango en fila, en

columna o la combinación de filas y columnas. Ejemplos de rango son: A1: A10,
A1: C 1, A 1: C10.

ELEMENTOS DE LA VENTANA DE MICROSOFT EXCEL 2007

 a. Botón office: reemplaza al menú Archivo, es decir dentro de este botón

se encuentran los comandos que permiten trabajar con archivos como:
Nuevo, Abrir, Guardar/Guardar Como, Imprimir, etc.

 b. Comandos: un comando es un icono o botón que nos permite ejecutar

una orden.
 c. Barra de acceso rápido: contiene iconos para ejecutar de forma
inmediata algunos de los comandos más habituales, como Guardar,
Deshacer, etc.

 d. Fichas: Se encuentran en la parte superior y cada una de ellas

representa una de las tareas básicas que se hacen en Excel.

 e. Barra de título: aquí aparece el nombre del documento sobre el que

estamos trabajando (por defecto cuando se inicia Excel y no ha sido
guardado aún, aparece un documento con el nombre temporal Libro 1 -
Microsoft Excel).

 f. Grupos: cada ficha tiene grupos que muestran elementos relacionados

entre sí. A continuación se muestra el grupo número.

 g. Barra de fórmulas: en ésta barra se muestran los datos y las fórmulas

ingresadas.

 h. Celda activa: se denomina Celda Activa a aquella que tiene los bordes
gruesos y negros, la misma que está lista para recibir los datos que desee
ingresar.

 i. Nombre de rango: se utiliza para asignar nombres a celdas y rangos.

 j. Columna: una columna está dispuesta de manera vertical y etiquetada

con las letras del alfabeto: A, B, C… y luego continua con las
 combinaciones AA, AB, AC….hasta llegar a XFD. En una hoja de cálculo
existen 16384 columnas.

 k. Fila: una fila está dispuesta de manera horizontal y etiquetada con los
números en orden ascendente 1, 2, 3, etc. En una hoja de cálculo existen
1048576 filas.

 l. Barra de etiquetas de hojas de cálculo: es la parte cuadriculada,

compuesta por filas y columnas.

 m. Vistas de documento: permite cambiar las formas de visualización de

la hoja de cálculo entre Normal, Diseño de página y Vista previa de salto de
página.

Barra de ZOOM: ésta barra nos permite manipular el tamaño de la hoja de cálculo
en la pantalla, (-) para disminuir y (+) para aumentar.

 n. Barras de desplazamiento: sirven para movilizarse por la hoja de

cálculo de arriba-abajo y viceversa, así como también de izquierda a
derecha y viceversa.

PERSONALIZAR LA BARRA DE ACCESO RÁPIDO

Personalizar la barra de acceso rápido consiste en colocar en ella los iconos que
más utilizo diariamente.

Para agregar un nuevo icono se tienen que seguir los siguientes

pasos:

 Clic en la flecha de la parte superior-derecha de la barra.

 Clic en más comandos
 Clic en el icono que deseamos agregar
 Clic en el botón agregar y adicionalmente podemos ubicarlos en el orden
que queremos que se muestren para ello hacemos uso de las flechas de la
parte derecha.
 Clic en el botón aceptar que se encuentra en la parte inferior.
 Para eliminar un icono de la Barra de Acceso Rápido se siguen los
siguientes pasos:
  1. Clic en la flecha de la parte derecha de la barra.
 2. Clic en más comando.
 3. Clic en el icono que deseamos eliminar.
 4. Clic en el botón quitar.
 5. Clic en el botón aceptar.

LA CINTA O BANDA DE OPCIONES

La cinta de opciones está conformada por el conjunto de fichas y se ha diseñado

para ayudarle a encontrar fácilmente los comandos necesarios para completar una
tarea. Los comandos se organizan en Grupos, que se reúnen en Fichas.

Para Ocultarla o Mostrarla presione las teclas CTRL + F 1.

PRACTICA DOCENTE
La práctica docente es el de estudio de la didáctica, y el espacio empírico para
contrastar las teorías sobre las prácticas de aula y a su vez, corresponde realizar
desde ellas una permanente reflexión.

Elementos de la práctica docente

El docente se presenta como un profesional con dominio de saberes complejos

capacitado para tomar decisiones en un contexto concreto a través de distintos
elementos en su práctica docente. Una práctica, no se limita a su dimensión
operatoria y ésta tampoco se limita a la obtención de un resultado, sino que
supone igualmente la identificación de elementos que conforman la producción de
ese resultado, el proceso de transformación de lo real.

 La reflexión:

Permite seleccionar las alternativas más adecuadas para la intervención

pedagógica que permita el proceso de mejora continua de la enseñanza-
aprendizaje.
"El proceso de reflexión en la acción es un proceso vivo de intercambios, acciones
y reacciones, gobernadas intelectualmente en el fragor de interacciones más
complejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitaciones, es un proceso de
extraordinaria riqueza en la formación del profesional práctico. Puede considerarse
el primer espacio de confrontación empírica de los sistemas teóricos y de las
creencias implícitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad
problemática. En este contraste con la realidad se confirman o refutan los
planteamientos previos y, en cualquier caso, se corrigen, modelan y depuran
sobre la marcha1 "

 El marco teórico:

Es importante el planteo de un marco teórico desde el cual se realiza el análisis de

la práctica de aula, al igual que deben explicitarse los criterios de observación, la
determinación de la metodología y selección de procedimientos.

EVOLUCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje de una práctica, se podía

realizar a través de la imitación de quienes eran experimentados en la misma. Los
avances teóricos y la mayor comprensión de los problemas que pueden
presentarse en el ejercicio de una práctica dieron lugar a la formación teórica
necesaria para diversos desempeños.

EL ENFOQUE TRADICIONAL

El enfoque tradicional propiamente dicho y el tecnocrático suponía que era

suficiente que un futuro práctico aprendiera primero los conocimientos que
fundamentan una práctica y que después realizara el ejercicio supervisado de la
misma. Subyace una concepción del práctico como técnico u operario que debe
saber emplear los conocimientos producidos por los teóricos, al igual que
considera que hay una sola manera de hacerlo y que no está atravesada por la
subjetividad del actor.

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

La racionalidad técnica no ha podido explicar cómo se toman decisiones en

situaciones prácticas caracterizadas por la incertidumbre, la singularidad, los
conflictos de valores. Es necesario que el práctico reconozca y evalúe la situación
y a partir de conocimiento elabore nuevas respuestas para cada situación
profesional. La racionalidad práctica representa entonces una concepción
constructivista de la misma.
 EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA-CRÍTICO

En las últimas tres décadas comienza un significativo desarrollo teórico y de

programas de investigación en los cuales se asume que es imposible actuar sin
pensar. Los conceptos de Schön de conocimiento en acción, reflexión en acción y
reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción permiten comprender el
proceso de construcción del conocimiento profesional y superar la concepción
clásica de reflexión, limitada a procesos de evaluación, planificación y toma de
conciencia de los procesos cognitivos realizados.

En el mismo sentido stenhouse comparte estos enfoques al enfatizar la necesidad

de que el docente se convierta en un investigador en el aula, destacando el
carácter constructivista de la acción docente, al considerar al profesor como un
profesional reflexivo quien construye su propio conocimiento profesional. Tanto el
enfoque práctico o hermenéutico-reflexivo, como el crítico (Schön) y el de la
complejidad Morin surgen en oposición a la manera tradicional y tecnocrática de
entender la práctica y de orientar su aprendizaje.

ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Para efectuar el análisis de la práctica de aula es preciso visualizar las

dimensiones que se constituirán en una guía para dicho análisis.

En particular desde una concepción constructivista del aprendizaje y la

enseñanza,4 se entiende que:

"Aprender supone construir y reconstruir de forma personal representaciones del

mundo asociadas a la cultura de un cierto grupo social, y enseñar supone ofrecer
ayudas lo más ajustadas posible que guíen y orienten ese aprendizaje." 5 p. 260)

LÍNEAS DE ANÁLISIS

Existen varias líneas de análisis de la práctica docente, entre ellas:

 Intenciones educativas (planificación).

 Ajuste entre las actividades y tareas propuestas a lo largo de la secuencia
de enseñanza.
 Uso autónomo y autorregulado de los contenidos.5

FUNCIONES DE LAS PRÁCTICAS DE FORMACIÓN

Para ser comprendidas las prácticas de formación se pueden distinguir tres

grandes grupos:
  Las formaciones certificantes y calificantes, aseguran a los individuos que
ellas conllevan un cambio de su posición social o profesional.
 La formación de inserción social o profesional que le permite a los
implicados ocupar una posición en un campo en el cual en el cual no
estaban presentes.

 Las formaciones de desarrollo (mantenimiento, reciclaje,

perfeccionamiento) que aseguran a los implicados un aumento de sus
competencias, eficacia o dominio en una posición.

IMPORTANCIA DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Para poder entender este concepto, lo primero que debemos tener en cuenta es
su significado. En principio, este concepto se define como una actividad social que
ejerce un maestro o profesor al dar clase. Es obvio que al docente le va a influir la
formación académica, la escuela en la que ejerza, y el país en el que viva.
Además, está determinada por el contexto social, histórico e institucional. En la
práctica docente, se han de desarrollar soluciones espontáneas, funciones
pedagógicas y un escenario social.

Lo que se pretende indicar con todo lo dicho anteriormente es que un profesor no

sólo es una persona que está en una clase y dicta, es decir, que lee lo que está
escrito en un texto o, simplemente, le dice a los alumnos que hagan una serie de
tareas. De lo que estamos hablando es que un profesor tiene que ser un
comunicador de su asignatura, o de la especialidad de la que este profesional
haya hecho su carrera. Es importante entender que la práctica docente de la que
estamos hablando, entonces, tiene dos elementos fundamentales: por un lado
tenemos al comunicador, el profesor, y por otro lado el receptor, que es el alumno.

Lo importante es que el comunicador, además de por sus conocimientos, tenga la

capacidad para hacer llegar su asignatura, el mensaje de lo que tiene que
enseñar, de una manera clara al alumno y que tiene que ser capaz de hacerlo
llegar de una manera activa. Con esto queremos decir que el receptor no tiene que
ser un mero espectador de lo que se enseña, sino que el mensaje tiene que
animar a la persona que lo reciba y le incite a preguntar, intervenir, dialogar, etc.
para que el mensaje llegue claro, y que esa participación anime de una manera
positiva al alumno, despertando en él sus ganas de aprendizaje.
Es por ello que la práctica docente implica que el profesor no sólo debe saber de
lo que habla, sino también conocer técnicas para hacer llegar la sabiduría que ha
acumulado durante sus años de aprendizaje, tanto durante la carrera como,
paralelamente, fuera de ella. La práctica docente bien enfocada puede despertar
en el alumnado algo tan importante y positivo como la necesidad de aprender y el
gusto por buscar nuevos retos dentro de los estudios.

En definitiva, esto quiere decir que el profesor y el alumno van por el mismo
camino de forma paralela y que estos dos elementos se retroalimentan. Por un
lado el profesor aumenta los conocimientos del alumno y, por otro lado, el alumno
también, de alguna forma, enseña al profesor. La práctica docente también implica
que el profesor se ha de adaptar al tipo de colegio, alumnado, etc., en el que va a
ejercer su trabajo.

LA DIDÁCTICA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

El estudio de la didáctica es un espacio empírico que es de gran utilidad para
generar un contraste entre la teoría y la práctica en el aula, por lo que es relevante
generar una reflexión sobre el conjunto de actuaciones que configuran el que
hacer del profesor y de los alumnos en función de determinados objetivos de
formación limitados al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el
aprendizaje de los alumnos.

Decente, docencia: es un término latino docenas, que deriva de coceré lo que en

castellano significa enseñar, dicha actividad promueve saberes y conocimientos es
por ello que el docente se convierte en el elemento del hecho educativo.
Es de esta manera que cada vez más existen mayores exigencias sobre la
preparación del docente es decir, del que enseña, así también el rol del docente
siempre ha resaltado en discursos de política, en proyectos de reforma educativa
en donde se ha situado como pilar para transformar la educación.
Por lo que la práctica docente trasciende de una labor en el aula a una praxis
social objetiva e intencional en la cual van a intervenir los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso.
La acción de la praxis docente, implica realizar el plan de acción, es decir la
planeación de los contenidos académicos, la construcción del ejercicio práctico, es
decir la construcción de saberes a través del uso de materiales y recursos
educativos promoviendo la participación y el desarrollo cognitivo del educando,
presagiando y organizando el escenario o los ambientes de aprendizaje, así
también ejecutando la toma de decisión sobre los contenidos revisados mismos
que podrá contemplar en la evaluación.
Entendiendo como didáctica la interacción que se genera entre todos esos
elementos como: la materia y su objetivo, el profesor, el alumno, el medio
geográfico, directivos, infraestructura etc. Es decir todo cuanto se encuentre
alrededor para facilitar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Considerando que la docencia y la didáctica forman una disciplina pedagógica de
carácter pragmático y normativo que tiene como objeto especifico la técnica y la
enseñanza, es decir, incentivar, orientar eficazmente a los alumnos en sus
aprendizajes.

En otro contexto la didáctica también puede ser considerada como una rama de la
pedagogía que permite abordar, analizar y diseñar esquemas y planes, en donde
el docente Organiza, jerarquiza, el que y el cómo se enseña por lo que involucra el
conjunto de decisiones y acciones. Reflexionando así que la didáctica; es el papel
del docente como agente que a través de los procesos de enseñanza orienta
dirige facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo
culturalmente organizado para que los alumnos construyan su propio
conocimiento.

Palabras clave: Docencia, práctica docente, didáctica, rol, enseñanza,

aprendizaje praxis social, incentivar, orientar, formación, ambientes de
aprendizaje, agentes.

MEDIO SOCIAL Y NATURAL Y SU DIDACTICA

Las ciencias sociales ocupan un papel fundamental en todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumno. En la actualidad, los cambios de los currículos escolares de la
Educación Infantil han obligado a replantearse la didáctica de estas disciplinas y a afrontar
diferentes áreas de aprendizaje.
En este sentido, la asignatura proporcionará al alumno el conocimiento y las
estrategias necesarias así como los recursos y propuestas de actividades que le
ayuden en la enseñanza y evaluación de los contenidos de las ciencias sociales
en Educación Infantil.

Antes de matricular la asignatura, verifique los posibles requisitos que pueda tener
dentro de su plan. Esta información la encontrará en la pestaña "Plan de estudios"
del plan correspondiente.

COMPETENCIAS GENERALES

Capacidad para conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de

evaluación de la Educación Infantil.

Capacidad para promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde

una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones
cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva.

Capacidad para diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de

diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los
estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos
humanos.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Capacidad para conocer la evolución del pensamiento, las costumbres, las

creencias y los movimientos sociales y políticos a lo largo de la historia.

Capacidad para elaborar propuestas didácticas en relación con la interacción

ciencia, técnica, sociedad y desarrollo sostenible.

Capacidad para promover el interés y el respeto por el medio natural a través de

proyectos didácticos adecuados.

COMPETENCIAS TRANSVERSALES

Comunicación verbal y escrita para transmitir ideas y decisiones con claridad y

rigor en la exposición.

Capacidad de análisis y síntesis.

Capacidad para fomentar la creatividad, iniciativa y proactividad.
Capacidad de trabajo en equipo con especial énfasis en equipos interdisciplinares.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

 Conocer la evolución del pensamiento, las costumbres, las creencias y los

movimientos sociales y políticos a lo largo de la historia.
  Conocer el currículo escolar de la Educación Infantil relativo a las ciencias
sociales y las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes
correspondientes.
 Realizar propuestas didácticas apropiadas para esta etapa educativa,
siendo capaz de crear, seleccionar y evaluar materiales curriculares y
recursos para la enseñanza de las ciencias sociales.
 Diseñar estrategias para favorecer el desarrollo de la capacidad del
alumnado para observar y explorar su entorno social inmediato y generar
marcos interpretativos y teorías sociales sobre el mismo.
 Diseñar propuestas didácticas para promover el interés y el respeto por el
patrimonio cultural y artístico del medio próximo.

METODOLOGÍA

La metodología adoptada en esta asignatura para el aprendizaje y evaluación de

sus contenidos se encuentra adecuada a la modalidad de enseñanza a distancia.
Por ello, entendemos que el alumnado debe ser sujeto agente de su propio
aprendizaje. La labor docente del profesor es la de constituirse en un recurso para
el trabajo del alumno, programando actividades didácticas, poniendo a disposición
de los estudiantes los materiales sobre los que éstos deberán trabajar y
asistiéndoles de manera totalmente personalizada a través de las medios
establecidos para tal fin.

Es decir, se utilizará principalmente metodología activa, haciendo al estudiante

partícipe de su propio proceso formativo. Junto con el estudio del manual de la
asignatura se encuentran programadas una serie de actividades evaluables para
cada una de las unidades didácticas. Estas actividades consistirán, básicamente,
en la búsqueda y análisis de información de fuentes diversas, la lectura o
visualización de materiales didácticos considerados relevantes para la
comprensión de los distintos modelos teóricos, la participación en foros de
discusión temáticos, la participación en sesiones virtuales de exposición y análisis
de los conceptos fundamentales de la asignatura, la realización de casos prácticos
vinculados con la asignatura, la participación en actividades grupales, así como la
cumplimentación on line de controles obligatorios, entre otras. Todas estas
actividades se encuentran temporalizadas.

DEDICACIÓN REQUERIDA

 Estudio de las Unidades Didácticas: 30%

 Supuestos y casos prácticos: 20%
  Lectura de artículos: 10%
 Búsqueda de información: 15%
 Redacción o realización de informes: 15%
 Acción tutorial: 5%
 Evaluación: 5%

TUTORÍAS

Las dudas conceptuales que surjan tras el estudio razonado de las unidades del
manual y/o del material complementario deben plantearse en los Foros de
Tutorías disponibles en el Aula Virtual.
No obstante, está a disposición de los estudiantes un horario de tutorías
telefónicas o consultas mediante correo electrónico.
Se quiere destacar la importancia de los foros como principal canal de
comunicación con el profesor y con los compañeros del aula, además de ser una
herramienta primordial para el intercambio de conocimientos, facilitando así el
aprendizaje de los conceptos asociados a la asignatura.
La participación en las tutorías, que serán adaptadas en función de las
características y necesidades de cada estudiante, también es muy recomendable.

Estas sesiones de autorización se realizarán prioritariamente utilizando los foros

virtuales o el teléfono. A continuación se recogen diferentes recursos de apoyo para la
metodología de la asignatura:
AULA VIRTUAL:
Por medio del aula el estudiante se puede comunicar a cualquier hora con su
profesor y con sus compañeros.

MATERIALES DIDÁCTICOS
Para el desarrollo del aprendizaje teórico, sobre el que versará el examen final, se
proporcionará al estudiante un manual constituido por unidades didácticas, que se
corresponden con la descripción de contenidos de la asignatura. Este manual
podrá tener diferentes formatos dependiendo de la asignatura.

La Didáctica de las Ciencias Sociales en el Currículo de la Educación

Unidad 1.
Infantil.
Unidad 2. Pensar y expresar el espacio en el aula de Infantil.
Unidad 3. El aprendizaje del tiempo en Educación Infantil.
Didáctica de las Ciencias Sociales: Vida cotidiana, conocimiento de sí
Unidad 4.
mismo y autonomía personal.
Didáctica de las Ciencias Sociales para el área de Conocimiento del
Unidad 5.
entorno.
Concepciones del alumnado en Educación Infantil para la
Unidad 6. comprensión del medio sociocultural. Papel de las experiencias y el
aprendizaje lúdico.
 Programación de unidades didácticas para el estudio del Entorno
Unidad 7.
social y cultural en Educación Infantil.
Líneas de innovación en Didáctica de las Ciencias Sociales para
Unidad 8.
Educación Infantil.
La Didáctica de las Ciencias Sociales en los currículos de Educación
Unidad 9.
Infantil Españoles: tablas comparativas.

SISTEMA DE EVALUACIÓN

El sistema de evaluación del aprendizaje de la UDIMA contempla la realización de

diferentes tipos de actividades de evaluación y aprendizaje. El criterio de
valoración establecido se detalla a continuación:

ESTADÍSTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN

La Estadística aplicada a la Educación es, en la terminología de los nuevos grados
académicos surgidos del proceso de Bolonia y del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), una asignatura de formación básica.
La asignatura no se centra directamente en la aportación de saberes, habilidades
y destrezas estrictamente pedagógicos sino que se plantea dotar al alumnado de
una serie de competencias instrumentales que le permitirán, en una primera
instancia, conformar actitudes de rigor, y comportarse de acuerdo con ellas, ante
los conocimientos propios de las titulaciones de Pedagogía y de Educación social,
de mentalidad crítica ante los materiales a los que acceda –libros, artículos,
información en internet- y acercarse, en una primera aproximación, a las
competencias para la realización de investigaciones de baja complejidad en el
campo de su hacer profesional.

se enmarca el enfoque aplicado de la Estadística y se divide en tres grandes

bloques temáticos. En el primero, se aborda la concepción del saber estadístico
aplicado. El segundo bloque, se dedica al estudio del análisis y tratamiento de
datos recogidos en el marco del proceso de investigación. Por último, el tercero,
se centra en algunas de las aplicaciones de la Estadística a los problemas y
situaciones propios de los profesionales de la Pedagogía.

Con el conocimiento adquirido en este manual los estudiantes dispondrán de las

claves para la comprensión de artículos y libros y para la valoración de los mismos
a la hora de aceptarlos o no para su profesional.

Pero, además, el texto pone las bases para que, con el saber acumulado a lo largo
de los estudios, estos universitarios puedan ir construyendo un conocimiento
sólido de cara al diseño de investigaciones sencillas que les permitan el avance en
su hacer profesional mediante procedimientos rigurosos y tan cerca de la ciencia
como sea posible.

Contenido:
Capítulo 1. La estadística en el proceso de investigación pedagógica empírica

Capítulo 2. Problemas, hipótesis/objetivos, variables y datos. Niveles de medida

Capítulo 3. Análisis y tratamiento de los datos cuantitativos y cualitativos. Los

programas estadísticos.
Capítulo 4. Organización de los datos. Análisis exploratorio de datos.
Capítulo 5. Reducción de datos. Medidas descriptivas básicas y representaciones
gráficas.
Capítulo6. Medidas individuales.
Capítulo 7. Relación entre variables. Las correlaciones y la regresión.
Capítulo 8. Aplicaciones de la correlación: fiabilidad y validez de las medidas.
Capítulo 9. Modelos estadísticos y probabilidad. La curva normal de
probabilidades.
Capítulo 10. Los baremos o normas. Muestreo. Aplicaciones.
Capítulo 11. Estimación de parámetros. Errores de estimación.
Capítulo 12. Pruebas estadísticas por el contraste de hipótesis. Principales
pruebas paramétricas.
Capítulo 13. Pruebas estadísticas para el contraste de hipótesis. Principales
pruebas no paramétricas.
Capítulo 14. Ideas básicas del análisis de la varianza. Prueba F.

Material: Este texto se enmarca el enfoque aplicado de la Estadística y se divide

en tres grandes bloques temáticos. En el primero, se aborda la concepción del
saber estadístico aplicado. El segundo bloque, se dedica al estudio del análisis y
tratamiento de datos recogidos en el marco del proceso de investigación. Por
último, el tercero, se centra en algunas de las aplicaciones de la Estadística a los
problemas y situaciones propios de los profesionales de la Pedagogía.

TABLA DE CONTENIDOS.

Capítulo 1. La estadística en el proceso de investigación pedagógica empírica.

Capítulo 2. Problemas, hipótesis/objetivos, variables y datos. Niveles de medida.
Capítulo 3. Análisis y tratamiento de los datos cuantitativos y cualitativos. Los
programas estadísticos.
Capítulo 4. Organización de los datos. Análisis exploratorio de datos
Capítulo 5. Reducción de datos. Medidas descriptivas básicas y representaciones
gráficas
Capítulo 6. Medidas individuales
Capítulo 7. Relación entre variables. Las correlaciones y la regresión
Capítulo 8. Aplicaciones de la correlación: fiabilidad y validez de las medidas
Capítulo 9. Modelos estadísticos y probabilidad. La curva normal de
probabilidades
Capítulo 10. Los baremos o normas. Muestreo. Aplicaciones
Capítulo 11. Estimación de parámetros. Errores de estimación.

Capítulo 12. Pruebas estadísticas por el contraste de hipótesis. Principales

pruebas paramétricas
Capítulo 13. Pruebas estadísticas para el contraste de hipótesis. Principales
pruebas no paramétricas
Capítulo 14. Ideas básicas del análisis de la varianza. Prueba

JUSTIFICACIÓN
La estadística se ha convertido en una herramienta de capital importancia, sus
métodos y procedimientos son de uso casi obligatorio en la gran mayoría de las
ramas del saber. Las ciencias sociales se valen de ella para indagar, hasta donde
el método de la estadística lo permite, sobre las tendencias presente y futura del
hombre en su constante proceso de cambio.

El educador se puede valer de ella para lograr una aproximación al conocimiento

de la realidad, especialmente para determinar la precisión de sus observaciones y
mediciones. Por otra parte, el razonamiento estadístico constituye un medio útil
para desarrollar un aspecto importante de la capacidad intelectual de una persona
por lo que viene a formar parte también de la formación humana integral.

MARCO CONCEPTUAL

La estadística, como toda ciencia, es un modo de acercarnos al conocimiento de

la realidad. Se caracteriza por su rigurosidad matemática lo cual requiere una
presentación y comprensión de sus términos y relaciones. Sin embargo, no se
puede perder de vista que el conocimiento de la realidad, si se quiere evitar todo
reduccionismo, no se puede abordar con un mismo método y desde una misma
perspectiva; la riqueza y complejidad de la realidad requiere ser estudiada desde
múltiples ángulos y con el método que mejor se adecua para ello, por eso a pesar
de la importancia de la matemática y de su amplia aplicación no se puede reducir
el conocimiento a ella, ni se puede pretender que su método sea el único válido.
Por otra parte, debemos reconocer, que la estadística, como todo lo cuantitativo,
favorece, en el individuo que la ejercita, la conformación de una sana disciplina
mental.
 OBJETIVOS

Aplicar los conceptos de estadística para la toma de decisiones en el campo

educativo.

Destacar la utilidad y la importancia de la teoría estadística en la solución de

problemas de la vida real.
Dominar los conceptos básicos de la estadística descriptiva y de la teoría de las
probabilidades.

Lograr el desarrollo de competencias de autoformación y de trabajo cooperativo.

Enfatizar el carácter interdisciplinar de la matemática y la utilidad del conocimiento
matemático.

Semana Contenido Metodología Bibliografí

didáctica y a
evaluación

1-2 Introducción a la estadística: Necesidad de Sánchez

la estadística en las ciencias sociales. Huete, cap
I
Términos básicos. Comparación entre la
estadística y la probabilidad. Discusión y
distribución de las unidades de trabajo a
desarrollar durante las prácticas.

3 Unidad 1. – Medidas y variabilidad: Sánchez

Huete,
* Población y muestra. Estadísticos y Cap. I
parámetros. Medidas cualitativas y
cuantitativas.
* Cifras significativas, redondeos.

* Escala de medidas. * Resolución de

problemas d e Aplicaciones

Semana Contenido Metodología Bibliografí

didáctica[1] y a
evaluación[2]

4y5 Unidad 2.- Distribución de Prueba corta Sánchez

Organización de frecuencias. * Error de Huete,
datos: agrupamiento. Cap. II
*Representación
Estadístos. gráfica
 6y7 Unidad 3.- Medidas de tendencia central: Sánchez
Huete,
* Media aritmética, mediana y moda. Cap. II

* Cálculo, relación y aplicación de las medidas

de tendencia central.

*Resolución de problemas de aplicación.

8y 9 Unidad 4.- Medidas de orden: Prueba corta Sánchez

Huete,
* Percentiles, deciles y cuartiles. Cap. II

* Cálculos de percentiles para datos directos y

para datos agrupados.

* Rango percentil para datos directos y datos

agrupados.

* Resolución de problemas de aplicación.

10 y 11 Repaso: Ejercitación y problemas.

12 I PARCIAL

RECESO NAVIDEÑO

13y 14 Unidad 5.- Medidas de dispersión o Sánchez

variabilidad: Huete,
Cap. II
* Rango, desviación media, varianza,
desviación típica.

* Coeficiente de variación.

* Coeficiente de discriminalidad y dificultad

de una prueba. *Momentos
* Coeficiente de asimetría y coeficiente de
Curtosis.

* Resolución de problemas de aplicación.

15 Unidad 6.- Estadística Inferencial: Prueba corta Sánchez

Huete,
* Definición. Experimento aleatorio. Espacio Cap. IV
muestral.

* Eventos, axiomas de probabilidad.

* Tipos de eventos.
 16 SEMANA “ESPACIO VIVO” FCE

17, 18 Unidad 7.- Distribución teórica de Sánchez

y 19 probabilidad: Huete,
Cap. IV
* Función de probabilidad.

* Esperanza matemática. Propiedades.

* Varianza. Propiedades.

* Desviación Estándar. Propiedades. *

Distribución de probabilidad.
* Bernoulli, Binomial, Poisson,

* Distribución Normal. Propiedades. *

Escalas normalizadas.

Semana Contenido Metodología Bibliogra

didáctica[1] y fía

evaluación[2]

20 y 21 Unidad 8.- Análisis combinados de dos o Prueba Toledo,

Estadístic
más variables. corta. a, pp.
pp. 117 –
* Representación. Diagrama de dispersión. 125.
pp. 125 –
* Tabla de correlación. 133.

* Regresión simple. Ajuste por mínimos Sánchez

cuadrados. Huete,
Cap. III
* Correlación.

* Coeficiente de correlación lineal.

* Regresión lineal

* Resolución de problemas de aplicación.

22 y 23 Repaso: Ejercitación y problemas. II PARCIAL

RECESO
INTRANUAL
SEMANA
SANTA
 24 Unidad 9.- Teoría Muestral. Sánchez
Huete,
* Definición y ventajas de las muestras. Cap. IV

* Tipos y clasificación de las muestras.

* Clases de Errores.

* Distribución muestral.

* Resolución de problemas de aplicación.

25 y 26 Unidad 10.-
Significación de
estadísticos *
Significación de la
media aritmética.
* Significación y estimación de la desviación
estándar.

* Significación y estimación de los porcentajes

* Significación del coeficiente de correlación de

Pearson.

* Fórmulas para calcular el error típico de otros

estadísticos.

* Resolución de problemas de aplicación.

27, 28 Unidad 11.- Decisiones Estadísticas. Prueba

y 29 corta.
* Hipótesis estadísticas y pruebas de hipótesis. Sánchez
Huete,
* Error tipo I y error tipo II. Cap. IV

* Potencia de una prueba y zonas de rechazos.

* Resolución de problemas de aplicación.

* Estudio de muestras correlacionadas.

.-
Comprobación
de la hipótesis.
.-
Procedimiento
para la
interpolación- *
Significación de
porcentajes.
 .- para
muestras
poblacionales
únicas. .-
diferencia de
porcentajes.

Semana Contenido Metodología Bibliografí

didáctica[1] y a
evaluación[2]

30 y 31 Unidad 12.- Distribución con muestras Gonick y

pequeñas. Smith,
Cap. VI
* Distribución T de Student:

.- Significación y estimación de la media.

.- Intervalos de confianza.

* Resolución de problemas de aplicación.

* Dsitribución de Chi Cuadrado:

.- Estimación de la varianza.

.- Hipótesis de probabilidades iguales.

.- Hipótesis de normalidad.

.- Constraste de independencia.

* Resolución de problemas de aplicación.

32 Repaso: Ejercitación y problemas. III PARCIAL

33 y 34 Unidad 13.-
Análisis de la
Varianza *
Muestras de
igual tamaño:
.- Prueba de Fisher

.- Prueba de Scheffe

.- Prueba de Duncan

* Muestras de diferente tamaños:

.- Prueba de Fisher
 .- Prueba de Scheffe

.- Prueba de Duncan

35 y 36 Repaso: Ejercitación y problemas. EXAMEN

FINAL

37 EXAMEN DE
REPARACIÓ
N

La estadística es una ciencia con base matemática referente a la recolección,

análisis e interpretación de datos, que busca explicar condiciones regulares en
fenómenos de tipo aleatorio, es fundamental tanto para la administración
financiera, como para la administración de operaciones, las ventas, las cobranzas,
la logística, las escuelas, instituciones gubernamentales, y todo tipo de empresas,
así como de uso personal entre otras.

Aplicando correctamente la estadística en todas sus características nos permitirá

contar con la suficiente información para mejorar a partir de ella los procesos y
tomar mejores decisiones.
El objetivo básico de esta asignatura en el Colegio de Bachilleres Plantel 10
Huachinango, es conseguir que el estudiante se familiarice con la metodología
estadística elemental (técnicas básicas de representación de datos, de estimación
de parámetros y de contraste de hipótesis).

Con respecto a los docentes, la estadística aplicada les permite verificar y analizar
si están llegando al nivel que desean en el desarrollo de sus programas, en la
forma de evaluar y calificar a los alumnos o bien determinar ajustarlos a ciertas
necesidades de la comunidad estudiantil, evitando así el índice de reprobación y la
deserción del alumno en el Plantel.
La Estadística en el Sector Educativo la podemos aplicar de muchas maneras:

Población: En este caso serían todos nuestros alumnos

Muestra: De todos podemos destacar al mas inteligente
La Media: Entre todos los alumnos sacar el promedio general con el que salen
La Moda: El promedio que más se repite
La Mediana: Seria el parámetro que se encuentra al centro al checar los
promedios.

La Desviación Estándar: Esta la podemos obtener en aprovechamiento, en

impartición de programas, en recepción de alumnos de nuevo ingreso, en mejoras
administrativa.

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE L2
La subárea de Comunicación y Lenguaje L2 está diseñada para estudiantes que
egresan del ciclo básico, cuya lengua materna puede ser un idioma indígena o el
español, según su contexto. La L2 se refi ere, entonces, al segundo idioma que el
estudiante adquiere. El aprendizaje de un segundo idioma se define como el
proceso de adquisición de una lengua diferente a la que se está habituado,
convirtiéndose en un factor importante en el desarrollo, lo que permite un mejor
desenvolvimiento en el ámbito personal y profesional.

El lenguaje es un sistema complejo de comunicación en el que se estimulan las

destrezas de comprensión, expresión de ideas, sentimientos, vivencias y de otros
procesos cognitivos, como de la emotividad humana, elementos muy importantes
en el proceso de comunicación efectiva, en una lengua diferente a la propia.

Si el segundo idioma que se desarrolla en este proceso es un idioma indígena,

debe prevalecer el idioma que se habla en el ámbito más cercano de la comunidad
para fortalecer la interrelación cultural, social y lingüística de los estudiantes. En
esta subárea debe hacerse énfasis en la transferencia positiva de las habilidades
lingüísticas, adquiridas en el idioma materno: hablar, escuchar, comprender, leer y
escribir, al segundo idioma. Además, aprender a analizar la lengua desde la
fonología, morfología, sintaxis y semántica, para un conocimiento experto que
permita una comunicación efectiva con hablantes nativos.

COMPONENTES

Expresión oral: este componente enfatiza las habilidades de escucha, habla y

comprensión, jugando un papel muy importante la distinción de los fonemas
propios del segundo idioma. Incluye el conocimiento y práctica de expresiones de
uso común en espacios coloquiales, de interacción comercial, ceremonial, social y
otros ámbitos de uso. Con este componente se provee al estudiante de una
compilación de vocabulario que le permite comunicarse e interrelacionarse con
sus compañeros de clase, posteriormente convivir en contextos fuera del
establecimiento y con personas hablantes del idioma.

Desarrollo gramatical: pretende que el estudiante adquiera conocimientos de cómo

se construyen las palabras y las oraciones en el nuevo idioma, respetando su
normativa, para construir textos apropiados a su intención comunicativa, a través
del estudio de la sintaxis, morfología y semántica del segundo idioma partiendo de
un estudio sistemático para destacar las particularidades del idioma.

Expresión escrita: en este componente se desarrollan las habilidades de

comprensión lectora y expresión escrita en el segundo idioma, para fortalecer las
habilidades comunicativas adquiridas en el ciclo básico. Se relaciona con la
interpretación de imágenes, figuras, mapas, íconos y otros. En este componente
se da la oportunidad a los estudiantes de practicar la escritura creativa de sus
vivencias, pensamientos, sentimientos y conocimientos utilizando para ello la L2;
se puede desarrollar simultáneamente con los componentes de expresión oral y
desarrollo gramatical.

Los criterios de evaluación son enunciados que tienen como función principal
orientar a los docentes hacia los aspectos que se deben tener en cuenta al
determinar el tipo y nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes en cada
uno de los momentos del proceso educativo, según las competencias establecidas
en el currículo. Puede decirse que funcionan como reguladores de las estrategias
de aprendizaje-evaluación-enseñanza. Para esta subárea del currículo, se
sugieren los criterios de evaluación presentados en el siguiente cuadro.

Utiliza, en forma autónoma, conocimientos sobre la lengua para expresarse en

forma oral de acuerdo con el contexto: expresándose fl uidamente de forma oral.
Aplicando la estandarización del idioma. Brindando respuestas orales que denotan
la interpretación de lo que escucha o lee. Siguiendo instrucciones sobre
situaciones cotidianas. Expresándose con soltura de acuerdo a la intención
comunicativa y los interlocutores. Aplicando vocabulario nuevo. Utiliza las normas
y elementos gramaticales del idioma, en su comunicación oral y escrita: identificó
cando los elementos gramaticales al comunicarse. Evitando el uso de barbarismos
y reglas de su propio idioma en sus textos orales o escritos. Aplicando reglas
sintácticas y morfológicas en la creación de textos.

Utilizando los signos de puntuación, separación de sílabas y otros, propios de la

L2. Lee y produce textos de mayor complejidad, según avanza en el conocimiento
del segundo idioma: leyendo textos de diversa índole, género, temática y origen.
Interpretando la lectura a partir del conocimiento del contexto cultural de la
comunidad. Redactando textos que valoren la cultura de la comunidad.
Produciendo pequeños textos de diversa índole e intención comunicativa.
Generando actividades que promueven la lectura y escritura de la L2.La
Importancia de Aprender una Segunda Lengua (L2) en la Infancia.

La Importancia de Aprender una Segunda Lengua (L2) en

la Infancia.
El aprendizaje de una segunda instancia (L2) como lo es el inglés, trae consigo
múltiples beneficios para la persona que desea adquirirlo. Además de esto, la
persona tiene la libertad de poseer dicho estudio desde muy pequeño o a una
edad adulta y así gozar de la enseñanza de ésta en diversas metodologías que se
acomodan a cada edad. También, estudios y encuestas demuestran que una
segunda lengua (L2) puede brindar ciertas ventajas en diferentes campos de la
vida del ser humano, como en lo personal, intelectual y laboral. Así dejando claro
el objetivo de éste artículo, que es fomentar la enseñanza de un segundo idioma
desde una edad temprana o si es el caso a una edad madura para conseguir
ciertas utilidades que ésta le puede proporcionar a corto y largo plazo.

según algunos estudios, los niños que son motivados por padres y profesores a
aprender un segundo idioma(L2), tienden a desarrollar una actividad cerebral más
amplia(Ver Imagen 1), más habilidades de concentración y facilidad al solucionar
problemas que los otros niños que no son impulsados a aprenderla. Asimismo,
estos escolares tienden a recibir más efectos positivos de diferentes clases debido
a la adquisición de ésta en sus vidas. Además de esto, los infantes pueden
disfrutar del aprendizaje y la enseñanza de diferentes culturas de diversas formas,
incluyendo el aprendizaje didáctico que es uno de los medios más efectivos para
la enseñanza.

También, se puede decir que los beneficios que pueden brindarles una segunda
lengua(L2) en un futuro en los diferentes campos de su vida son muchos,
principalmente en el campo laboral y social que son unos de lo más influyentes.
Por eso en el siguiente artículo, ampliaré estas razones para motivar a los padres
y niños a aprender una segunda instancia (L2).

Los niños que tienen la oportunidad de aprender una segunda lengua(L2) son más
privilegiados que otros niños y adultos que no la tienen, debido a que gozan de
nuevas habilidades y oportunidades que se desarrollan a través del tiempo y el
aprendizaje de ésta.(Ver Imagen 2). Se ha demostrado que los infantes aprenden
con más facilidad que los adultos, lo que hace que el aprendizaje de esta sea con
un mínimo esfuerzo y se llenen de gratas recompensas día a día, desde el
desarrollo sano de su inteligencia, hasta el buen desarrollo de su vida social.
Adicionando a esto, pensando a largo plazo, aprender un nuevo idioma es la
exigencia más común que demanda la sociedad actual, ya que cada día que pasa,
el mundo busca una comunicación efectiva entre los diferentes países. Asimismo,
lo que les da la ventaja a estos en los diferentes campos laborales y más.
Finalmente, el propósito principal que tiene ésta entrada es la de concienciar a
todas las personas de que un segundo idioma. (L2) es la llave maestra para abrir
muchas puertas al éxito y al mejoramiento de su vida personal.

Ejemplo claro de la enseñanza de un segundo idioma a temprana edad por parte

de Instituto ISI.Según la revista digital para profesionales de la enseñanza: Temas
Para la Educación. Edición #7 - Marzo 2010, el aprendizaje de una segunda
lengua está cada vez más presente en la sociedad actual. Por eso, la importancia
que tiene en el desarrollo integral de una persona y la ayuda que proporciona para
aceptar e interesarse por las costumbres y prácticas de otros países es mucha.

Por éste motivo, se introdujo la enseñanza de la Lengua Extranjera en el currículo

de la Educación Infantil. Así la LOE en su título I, capítulo I, artículo 14.5 recoge la
necesidad social que existe hoy día y le da importancia a la aproximación de la
lengua extranjera a los alumnos y alumnas de Educación Infantil. Así mismo, la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía desarrolló el aprendizaje de
una segunda lengua en su Orden del 8 de febrero de 2000, por la que se regula la
anticipación, con carácter experimental, de la enseñanza de una lengua extranjera
en el segundo ciclo de la Educación Infantil y primer ciclo de la Educación
Primaria.

Por otro lado, la doctora Ana Carrera Ruiz, Licenciada en Psicopedagogía.

Diplomada en Magisterio, especialidad Educación Infantil; deja una publicación en
la revista virtual El Aula del Pedagogo lo siguiente: "Vivimos en un mundo
globalizado, donde los intercambios culturales son cada vez más frecuentes y las
relaciones entre países son más fluidas y necesarias. Por ello, conocer una
segunda lengua, se convierte en una tarea esencial que debemos abordar
educativamente desde la escuela". Además de esto, ella explica
que existe una Ley Orgánica, la 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE) art. 14, que dice que se debe fomentar una primera
aproximación a la lengua extranjera a temprana edad. Finalmente, ella comenta
que algunos expertos sostienen que no se debe introducir un segundo idioma
hasta que el niño/a tenga adquirido el suyo propio. Sin embargo, investigaciones
más recientes dicen que a edades tempranas, el cerebro cuenta con una gran
plasticidad, lo que permite asimilar conocimientos de forma inconsciente más
rápida y eficazmente.

De manera similar, en el libro Consigue que tu hijo sea bilingüe de la Autora

Barbara Zurer Pearson (Ver Imagen 3), da a conocer en sus páginas 22-23 los
múltiples beneficios que se pueden obtener del aprendizaje de una segunda
lengua(L2) a edad temprana. Uno de los beneficios más prácticos es el de optar a
trabajos reservados exclusivamente para Bilingües. Conocer el idioma de otro país
facilita el traslado y la educación allí, ya que es posible comunicarse fácilmente
con la población y aumentar las posibilidades profesionales. Otro aspecto que
maneja la autora es el beneficio emocional, que está relacionado íntimamente con
el deseo de aprender una lengua con el propósito de enriquecerse culturalmente,
o para considerarse parte de las comunidades que hablan esa lengua. Por último,
en la página 27 del mismo libro, la autora hace una pregunta: ¿son dos lenguas
mejor que una?, a lo que responde con investigaciones que muestran que los
niños que hablan al menos dos lenguas son más capaces en tres de las
principales áreas del lenguaje: comunicación, pensamiento y conocimiento sobre
la cultura.

Portada del libro. Link libro virtual: Además, cabe resaltar que hablar más de un
idioma es un gran ventaja para los profesionales de hoy en día, puesto que en un
mundo donde las economías son cada vez más globalizadas, las compañías
requieren de capital humano muy bien capacitado y dominar más de un idioma, se
ha convertido en un requisito fundamental para ser elegido en un cargo. Así lo
señala un sondeo realizado por el portal de empleo www.trabajando.com.co en
conjunto con Universidad, a 700 empresas, en el que el 56% señala que es un
requisito fundamental para sus trabajadores conocer un segundo idioma, mientras
que un 44% dice que no lo es. (Ver gráfica 1).

Después de leer y ver las pruebas anteriores sobre la importancia de aprender una
segunda lengua(L2), se recomienda a todas las personas y sobre todo a padres
de familia que tienen la posibilidad y el interés de darles a sus hijos la oportunidad
de aprender un segundo idioma(L2), lo hagan ahora mismo. También, recuérdeles
a estos infantes diariamente la importancia de éste, para que se motiven día a día
a seguir con su aprendizaje. Además, si usted tiene la posibilidad de practicar con
ellos, hágalo cada vez que pueda para que vean que también es importante para
usted. Otra recomendación, es el uso de medios didácticos para la enseñanza de
otro idioma en escolares, para que desarrollen efectivamente otras habilidades
mientras aprenden una L2.

Finalmente, trate de enseñarle a sus hijos que aprender una segunda

instancia(L2) no es una obligación, sino un placer y un privilegio que no todos
pueden o desean tener, para que poco a poco valoren su educación y tengan una
actitud de amor y respeto por los diferentes idiomas y culturas.

En conclusión, aprender un segundo idioma (L2) trae consigo muchas

conveniencias para los niños y adultos que lo practican a diferencia de los que no
están interesados en aprenderlo. Así recogiendo muchos frutos con el paso del
tiempo; como en la parte social, donde los niños pueden aprovechar para conocer
sobre diferentes culturas. También, a nivel de salud, porque pueden estimular con
el paso de los años su cerebro y evitar problemas de memoria. Además, en el
campo estudiantil y laboral que son unos de los aspectos más influyentes del
aprendizaje de una L2, donde recordamos que tienen más posibilidades de
conseguir una beca en una universidad en otro país en el que desean hacer sus
estudios, o simplemente conseguir trabajo en un mundo más globalizado.

Para terminar, cabe resaltar que el aprendizaje de una segunda instancia(L2) no

tiene "contra indicaciones", sino todo lo contrario, es la decisión más positiva y
acertada que puede tomar usted y sus hijos para un presente y un futuro
realmente conveniente.

PARTE INTRODUCTORIA UBICACIÓN TEMÁTICA

Concretar la Reforma Educativa en Guatemala es tarea de todos los sujetos

involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje, fundamentalmente del
docente que facilita el proceso de la subárea de Comunicación y Lenguaje L2

Segundo idioma nacional: Una de las tareas claves para el proceso de

enseñanza aprendizaje de un segundo idioma es dar continuidad a la educación
familiar con lo que se facilita en el sistema educativo. El centro educativo es el
escenario donde convergen las aspiraciones familiares, comunitarias, regionales,
nacionales y universales, proceso que es posible atender las cuatro características
del CNB que son flexible, perfectible,
Participativo e integral, permiten desarrollar el currículum local y atender la
realidad de la comunidad donde se encuentra el Centro Educativo.

En la subárea de Comunicación y Lenguaje L2 debe hacer énfasis en la

transferencia positiva de las habilidades lingüísticas adquiridas en el idioma
materno: hablar, escuchar, leer y escribir al segundo idioma. Además, aprende y
analiza la lengua desde la fonología, morfología, sintaxis y semántica, que permite
una comunicación efectiva con hablantes nativos. Sus componentes: expresión
oral, desarrollo gramatical y expresión escrita, enriquece el vocabulario; construir
palabras y oraciones en un segundo idioma, basados en la normativa del mismo;
fortalecer la interpretación de imágenes, figuras, mapas, iconos, entre otros. Se
desarrolla la escritura creativa de sus vivencias pensamientos, sentimientos en la
L2. El docente es facilitador, orientador, moderador, coordinador del proceso de

Enseñanza aprendizaje, para formar personas libres y responsables que permita

la convivencia armónica en una

Sociedad plural. La que se logra alcanzando lo planteado en las distintas

competencias del CNB, tales como las competencias marco, de eje, de subárea y
de grado. Manual para el desarrollo en el aula de bachillerato en Ciencias y Letras
con orientación en Educación.

MAPA CONCEPTUAL NO. COMPONENTES

Diseñada para estudiantes que tienen como idioma materno un idioma indígena o
español. La L2 es el segundo idioma que adquiere. Este es el idioma que
prevalece en la comunidad.

En ésta subárea debe hacerse énfasis en la transferencia positiva de habilidades

lingüísticas adquiridas en el idioma materno. Perfil del estudiante Rasgos que
corresponden a los ámbitos de: del conocer, del ser, del saber hacer, del convivir y
del emprender en los diferentes contextos. Deben estar relacionados a: su
capacidad de apreciación y relación con la naturaleza, de vida intercultural, vida
ciudadana y participación social. Respondiendo a las competencias son:
Competencias Marco.
9 Competencias Eje.
4 Competencias de Área.
3 Competencias de Subárea.
Expresión oral Desarrollo gramatical Expresión escrita
Subárea curricular Comunicación y Lenguaje L2
Subárea de Comunicación y Lenguaje L2

Se refiere a la adquisición de un segundo idioma, es decir diferente al que es

aplicado en la vida cotidiana, puede ser un idioma maya, el xinka, el garífuna o
español, sin embargo, no es simplemente adquirir un segundo idioma, sino se
debe conocer, comprender entender, respetar y vivencial los conocimientos,
sentimientos, sabiduría y práctica de la cultura al cual pertenece éste segundo
idioma. El lenguaje oral y escrito estimula las destrezas de comprensión,
expresión de ideas, sentimientos, vivencias que reflejan las acciones que realizan
los seres humanos en la vida.

Elementos considerados para el proceso de enseñanza-aprendizaje de un

segundo idioma. Los estudiantes ya tienen registrados como conocimientos
previos las grafías, la estructura morfológica, sintáctica y semántica de un primer
idioma, puede tener estructura diferente o similar al segundo idioma,
conocimientos, valorado y aprovechado por el docente para el proceso de
transferencia de habilidades ya adquiridas tales como el hablar, escuchar, leer y
escribir. Los componentes enfatizan las habilidades de escucha, habla y Expresión
oral Expresión Desarrollo escrita gramatical El segundo idioma que se desarrolla
para su adquisición debe ser el que predomina en la región sociolingüística,
fortaleciendo de ésta manera la interrelación cultural social y lingüística tanto de
los estudiantes como de la población en general. Manual para el desarrollo en el
aula de bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación.
ESTUDIO DE LA FORMA
Como se menciona anteriormente, el estudio de la forma consiste en un estudio
formal de las características principales de la segunda lengua. En la gran mayoría
de los casos este estudio se realiza en establecimientos públicos o privados como
guarderías, colegios, liceos, institutos, universidades, etc. De acuerdo al
establecimiento y su normatividad, estos cumplen ciertos criterios al momento de
la enseñanza de la segunda lengua. Objetivos como el desarrollo de cinco
habilidades competentes en el manejo de la segunda lengua: Comprensión
lectora, comprensión de escucha, producción oral, producción escrita y
pronunciación. Sin embargo, el desarrollo de Internet y de nuevas plataformas
digitales ha provocado que el aprendizaje de segundas lenguas se dé en
contextos informales a través del uso de aplicaciones diseñadas con este fin.1

BARRERAS

Dentro del éxito del proceso de aprendizaje o adquisición de una segunda lengua
podría darse el caso de que el individuo presente algunos inconvenientes o
barreras. Algunas de estas barreras que influyen en el proceso son de carácter
natural, tales como: la edad, problemas de aprendizaje, fosilización, interés del
individuo, problemas de salud, frustraciones, etc. Así como barreras de carácter
externo, los cuales suceden en torno al individuo y que de alguna manera afectan
el proceso de aprendizaje del mismo: Factores como la calidad de la enseñanza
impartida por parte del ente encargado donde se reciben los conocimientos sobre
la lengua que se quiere aprender, el individuo puede estar sometido a una presión
u obligación para aprender dicha lengua, no contar con tiempo necesario o
suficiente debido a otras ocupaciones con un nivel de importancia mayor (trabajo o
hijos), problemas familiares o personales, etc. A continuación se presentarán
algunos de los casos más comunes:

FACTORES AFECTIVOS

El término "factor afectivo" se relaciona con el conjunto de experiencias, ya sean

buenas o malas, y los sentimientos relacionados con su proceso de aprendizaje
mediante el cual experimenta dichas experiencias; en cuanto a la interferencia con
el proceso de aprendizaje.

Expresión Artística y Corporal, Edicacion musical

y su didáctica
La asignatura orienta al estudiante hacia el desarrollo de habilidades y destrezas,
que le servirán de herramientas en la realización de sus actividades docentes,
para potenciar las capacidades que estimulan las inteligencias múltiples,
introduciéndolo a un mejor desempeño y convivencia en el quehacer educativo y
en diferentes contextos. Promueve la creatividad, canaliza las emociones a través
del juego por medio de la interacción; así como la vivencia de la expresión del arte
en todas sus manifestaciones, como:

el desarrollo de la danza que busca el afianzamiento de destrezas rítmicas y de

movimiento, favorece la comunicación mediante la búsqueda creativa de la
expresión personal y cultural, el movimiento asiste al ser humano en el proceso de
comprenderse a sí mismo, su contexto y el mundo. El movimiento es
consustancial a la naturaleza humana.

el teatro permite al estudiante expresarse, partiendo de la creación o recreación de

ideales, conflictos, hechos, situaciones cotidianas o extraordinarias que se le
presenten en su desenvolvimiento profesional; tomando en cuenta la
interpretación 57 por medio del gesto, el movimiento, la dicción y los signos
complementarios, tales como: la luz, el sonido, el vestuario, el color, el
acompañamiento musical, sonoro y escenográfico.

la didáctica también le brinda insumos al futuro docente; afianzándolo de

metodologías participativas, que utilizará en su ejercicio, haciendo una
conjugación de todo lo que se encuentre a su alrededor, como el reconocimiento
de las manifestaciones culturales de los Pueblos coexistentes y el pensamiento
crítico reflexivo. Por medio de la didáctica amplía sus conocimientos acerca de los
fundamentos y desafíos de la expresión artística, para que al desenvolverse como
docente desarrolle facultades creadoras en el infante (de 0 a 6 años 11 meses en
la modalidad escolarizada y no escolarizada), mediante el juego de palabras,
colores, medios: visual, musical, plástico, corporal y verbal; utilizando diversidad
de material y técnicas para una correcta expresión, logrando con ello una
educación de calidad con pertinencia cultural y lingüística.

Componentes: Sensopercepción y estimulación musical: en este componente

se facilita al estudiante el conjunto de métodos, técnicas y actividades aptas para
los infantes, a partir de su nacimiento hasta la edad necesaria, con el fin de
desarrollar sus capacidades cognitivas, físicas, emocionales, sociales y culturales.
Al mismo tiempo desarrolla el potencial de movimiento del estudiante como
estímulo transmitido a través de las artes.

Experimenta con movimientos generales y aislados de su cuerpo, la postura a

partir de estímulos auditivos, visuales, táctiles y perceptivos en general. Revisa
encuentra su eje corporal, ubica la anatomía y kinesiología de huesos,
articulaciones y músculos en relación con el movimiento. Ejercita los patrones de
coordinación y aplica diversas técnicas de respiración, relajación, meditación y
conectividad con su interioridad y el entorno, con la utilización de los sentidos;
hasta alcanzar niveles de flexibilidad, resistencia, coordinación y fuerza. Es
consciente de la importancia de la nutrición e higiene adecuada y colabora en la
prevención y tratamiento de lesiones. La toma de conciencia corporal le permite
vincular, por medio de la observación, las expresiones dancísticas de los distintos
pueblos de Guatemala y de otras latitudes en beneficio del desarrollo de su
sensibilidad, que son elementos importantes en la facilitación del aprendizaje de
sus futuros estudiantes.

Comunicación: tiene como fin proporcionar a los estudiantes las herramientas y

técnicas indispensables para expresar ideas, sentimientos, emociones y actitudes
por medio de los diferentes lenguajes artísticos (plástico, musical, kinestésico,
teatral, audiovisual, cultural y ambiental). Por medio de la comunicación se
transmiten diversidad de lenguajes a través de movimientos y el potencial
expresivo del cuerpo, que en este sentido juega un papel muy importante la
danza; que a la vez permite que la persona realice movimientos creativos y
descubra su habilidad artística.

También se busca enfatizar el arte dramático; que se basa en actividades lúdicas;

para despertar el interés en el desarrollo de la imaginación y técnicas para utilizar
la creatividad y la expresión creativa de las emociones, sentimientos, vivencias de
los Pueblos por medio de la motricidad de forma espontánea sin limitar las
manifestaciones naturales.

Creación: busca fortalecer la identidad personal en las posibilidades individuales y

colectivas que favorece el sentido de libertad en el hacer expresivo dancístico.
Estimula el propio conocimiento corporal, de movimiento, musical y auditivo a
través de la elaboración de frases, secuencias y estudios de movimiento y sonido
que le permiten auto expresarse. El estímulo creativo le permite relacionar el
gesto, la postura corporal, el movimiento y el desplazamiento escénico con el
contexto cercano para la elaboración de propuestas de conocimiento
interculturales por medio del arte.

Apreciación cultural: desarrolla en los estudiantes su sensibilidad y habilidad para

experimentar emociones estéticas a partir del contacto con un manifestación
artística; a la vez, promueve el entendimiento profundo y la convivencia armónica
de los Pueblos que conviven en Guatemala.

Aplicación didáctica: en este componente se le brindan insumos metodológicos,

técnicos e innovadores de las expresiones artísticas que el futuro maestro puede
aplicar en el momento de ejercer docencia, para que los estudiantes obtengan un
aprendizaje significativo.
Criterios de Evaluación: Los criterios de evaluación son enunciados que
tienen como función principal orientar a los docentes hacia los aspectos que se
deben tener en cuenta al determinar el tipo y nivel de aprendizaje alcanzado por
los estudiantes en cada uno de los momentos del proceso educativo, según las
competencias establecidas en el currículo. Desde este punto de vista, puede
decirse que funcionan como reguladores de las estrategias de aprendizaje-
evaluación-enseñanza.

Para esta asignatura del currículo, se sugieren los criterios de evaluación

presentados en el siguiente cuadro. Utiliza técnicas diversas como resultado de la
conciencia corporal: Realizando ejercicios de relajación, respiración y
acondicionamiento corporal. Manteniendo una postura adecuada en estado de
quietud o movimiento. Alimentándose sanamente y en proporción adecuada a sus
necesidades. Cuidando la salud e higiene de su cuerpo. Aplica elementos y
principios del movimiento al danzar: Utilizando las distintas partes de su cuerpo de
manera coordinada y armónica.

Desplazándose con soltura en espacios, direcciones y niveles diversos.

Manifestando energía en la realización de los movimientos de danza. Asociando
rítmicamente el movimiento a la música que escucha al bailar. Relacionándose
apropiadamente con otros bailarines durante la coreografía.

Crea danzas y coreografías: Incorporando conocimientos dancísticos a la

observación del movimiento de otros. Trabajando en un clima de confianza y
libertad. Respondiendo con originalidad ante problemas de movimiento que
requieren soluciones técnicas. Repitiendo y ejercitando sus propias propuestas
corporales, danzarías y coreográficos. Ensayando y preparando montajes
coreográficos para ser representados. Participa con alegría y creatividad en los
montajes teatrales tanto fuera como dentro del escenario:

Trabajando activa y creativamente en la producción del montaje desde el punto de

vista técnico, para lo cual fabrica y adapta equipos que tiene a la mano.
Aportando ideas, narraciones, anécdotas y adaptaciones de textos a guiones
teatrales.

Estrechando lazos de cooperación y solidaridad con los demás, ampliando

responsablemente su acción y comunicación.
Aprecia las manifestaciones teatrales y de danza de su comunidad y de otras
comunidades culturales:
Expresando el impacto que éstas tienen sobre su persona y quienes las observan.
Ampliando su capacidad para analizar el comportamiento humano y las relaciones
que se manejan.

Aumentando notablemente su afición por apreciar las artes escénicas y

comentarlas en grupo.

Enriqueciendo sus referencias vivenciales y fortaleciendo su criterio sobre el

comportamiento humano.

Emite juicios críticos a través de la vivencia teatral y las bases técnicas adquiridas
en cada ciclo lectivo:

Apreciando el valor y las funciones socio terapéuticas de las actividades teatrales

en el contexto social tanto para espectadores como para actores y
actrices.Provocando el pensamiento crítico, reflexivo, autocrítico y la consciencia
social. Fortaleciendo la visión antropológica y social del teatro.

DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL

Cuando se habla de educación musical lo primero que probablemente viene ala
mente es la utilización de una serie de recursos aplicables dentro del aula, como
son las canciones, danzas, prácticas instrumentales, y un largo etcétera que, por
lo general, se presentan sistematizados mediante el planteamiento metodológico
de diversos autores que desde la música mostraron inquietud por la didáctica.
Este planteamiento supone proponer una educación musical elaborada desde la
racionalidad de la disciplina cuya pretensión, además de la transmisión del
conocimiento musical objetivo, es la de contribuir al desarrollo de las capacidades
sensomotrices, afectivas, y cognitivas de cada sujeto. Aunque no siempre se
plantee explícitamente de este modo.
La relación entre desarrollo y aprendizaje resulta evidente, lo que implica una
fundamentación psicopedagógica de corte cognitivo. Estamos hablando, pues, de
un currículo en educación musical que mayoritariamente se basa en un enfoque
técnico-práctico del currículo a partir de una perspectiva positivista y psicología.

La Música en el Currículo Escolar.

¿Por qué introducir la música dentro de la enseñanza obligatoria?

Que puede aportar a la formación educativa y qué es lo que merece la pena

transmitir del conocimiento musical que justifica su presencia antes que la de otras
artes? Responder a estas preguntas supone hablar de la función de la escuela, la
de la música, y la relación que existe entre ambas, y ha sido una constante desde
los inicios de la investigación formalizada en educación musical allá por los años
cincuenta (Bresler, 2003) hasta nuestros días.

Para dar respuesta a estas preguntas partiremos de la revisión que hace Wolf
(1990) del currículo de educación artística. Lo hacemos desde este trabajo
precisamente porque relaciona el desarrollo del currículo en educación artística
con el de educación musical, en donde está incluido. Aunque tal enfoque pueda
parecer obvio, nos parece importante por la separación histórica que ha habido
entre enseñanza musical y artística en general.

Somos conscientes de que estamos partiendo de una revisión del currículo

publicada hace veintidós años y que el manual de Jackson (1990) en el que se
encuentra este capí- tulo está hoy en día desfasado. Pensamos, no obstante, que
no es el caso del estudio que hace esta autora, como esperamos poder mostrar a
lo largo de este trabajo, en nuestra opinión sigue vigente aunque desde luego
habría que actualizar la última de las cuatro etapas históricas por las que a su
juicio ha pasado el currículo artístico. Dicha actualización es uno de nuestros
propósitos con este trabajo.

El arte como medio de cohesión social y laboral: Si la escuela está,

entre otras funciones, para generar un sentimiento de pertenencia a determinada
sociedad, el arte puede contribuir a tal finalidad mucho más que cualquier otra
materia: “las artes fueron admitidas en el currículo ordinario siempre que sirviesen
a la virtud, la religión, la ciudadanía y la industria, y mientras asumieran la
apariencia, prácticas y discurso del clero o la Industria” (Wolf, 1990: 948). Esta
línea surge en el S. XIX. En el caso concreto de la educación musical en los EEUU
a la que se refiere esta autora, su inclusión se justificaba al suponerse que su
estudio "promueve la disciplina y el orden estrechamente relacionados con las
aspiraciones del Movimiento escolar de ese país, en el que preparar a los
ciudadanos para la Democracia era un objetivo prioritario" (Jorgensen, 1994: 18),
en un claro enfoque utilitarista que favorece la integración alrededor del orden
social establecido.

Su preocupación es generar el sentimiento de identidad antes que Desarrollar la

creatividad, la imaginación, o el juicio autónomo ante el hecho Artístico, en
consonancia con las ideas ilustradas de la época en defensa de un Sistema
educativo público y obligatorio que promoviera el sentimiento nacional (García
Fallas, 2005) y que son válidas no sólo para los Estados Unidos, Sino para todos
los países cuyos sistemas educativos se basaron en el modelo Educativo prusiano
de escuela obligatoria.

Desarrollo individual y educación artística

A principios del S. XX, con la aparición de la educación progresiva y el interés Por
el estudio de la infancia, empieza a plantearse una función distinta para La
educación artística. Dicha labor era fundamentalmente psicológica: "las artes, Se
argumentaba, eran la ocasión dentro del periodo escolar para el
autodescubrimiento Y el desarrollo creativo" (Wolf, 1990: 946) lo que, según esta
12.

Didáctica de la Expresión Musical: Una revisión del desarrollo del currículo.

Autora, está en relación con los nuevos movimientos artísticos que surgen en
Aquel momento, con la aparición del psicoanálisis, y con los escritos de Dewey,
Froebel y Pestalozzi, entre otros. Su función era básicamente la de Contribuir al
desarrollo integral de la personalidad:
En el albor de estos grandes cambios culturales, la educación artística Se abrió un
nuevo camino. Dejó de ser la vía hacia los valores Sociales, y se convirtió en la
salvaguarda contra la rutina, lo habitual Y lo predecible, en algo único, en un
medio para el desarrollo de la creatividad. Dada su apertura a la invención, la
plasticidad de sus materiales, y su capacidad para portar mensajes múltiples, las
Experiencias artísticas se consideraban la base para el autodescubrimiento, la
inventiva, y la expresión (Wolf, Smith, y Gardner, 1982). Bajo este prisma, el aula
de educación artística se convirtió en un estudio artístico. Los niños eran artistas.
Y tenían que jugar, Descubrir, e inventar en vez de tener que enseñarles, que
practicar o que copiar. Los profesores no eran artistas sino supervisores de ese
taller. Lejos de estar en silencio, eran activos mas no autoritarios. Preparaban el
material, motivaban a los estudiantes provocando Conversaciones reflexivas, y
ayudando a los niños a elaborar juicios. Las artes eran el lugar ideal para este tipo
de colaboración, Básicamente porque «no había respuestas correctas» (Wolf,
1990: 949).

Y al no haber respuestas correctas, el desarrollo artístico surgía espontáneamente

Dentro de cada persona, a partir del juego infantil. Además, dada la Posibilidad de
inventar formas y significados, el arte tenía carácter curativo y Terapéutico. Eso
significa que la educación artística podía formar futuros trabajadores y ciudadanos
más creativos, y que las artes no son válidas sólo por su contribución a los
objetivos generales del currículo, sino que merecían un Lugar especial por sí
mismas.
La sensorialidad auditiva: consiste en un estado de receptividad orgánicay de
reacción puramente física. La sensorialidad puede desarrollarsecon la educación,
pues el oído, en tanto que órgano, comportaelementos no transformables,
sobrelos que en cambio podemosinfluir en su funcionamiento. La educación de la
sensorialidad, debe empezar, obviamente en la etapa sensomotora, que llega
hastalos 6-8 años de edad.
2. La afectividad auditiva es la reacción de la sensibilidad afectiva a Las relaciones
sonoras, así como a las cualidades materiales de los Fenómenos sonoros. Es
escuchando, participando con todo nuestro ser sensible a los sonidos musicales,
cómo la música vive realmente en nosotros. Se trata de despertar y desarrollar la
conciencia de la Afectividad musical en el alumnado, lo que además facilitará una
mayor gama de intensidades y modulaciones en la voz a la hora de cantar.
Didáctica de la Expresión Musical: Una revisión del desarrollo del
currículo.

3. La inteligencia auditiva es de la que suele ocuparse, en general, la educación

musical tradicional, lo que lleva a preocuparse sólo por el alumnado
supuestamente dotado. La práctica del dominio auditivo se limita entonces al
aspecto puramente intelectual. La audición mental debería, por contra, tender al
pensamiento sonoro, es decir, a la inteligibilidad del conjunto sonoro, lo que
debería llevar así mismo una carga afectiva y estar basado en una sensibilidad
sensorial desarrollada.
La verdadera inteligencia auditiva supone así una experiencia sensorial, afectiva e
intelectual, que es lo que se denomina
Audición interior.

DESCRIPTORES SEGÚN BOE: Aproximación al fenómeno artístico. La

expresión plástica y musical. El mundo creativo y expresivo del niño. Contenidos,
recursos y materiales para la Educación Artística en en la Enseñanza Física.

2. SITUACIÓN
2.1- La asignatura en el
Contexto de la titulación.

Esta asignatura pretende proporcionar a los alumnos de la titulación de Educación

Física las competencias básicas para la utilización de la Expresión Musical y
Plástica en el aula de Educación Física como Herramienta educativa con el fin de
educar de forma integral a los niños de Esta etapa.

2.2. Recomendaciones Debido a sus características especiales esta asignatura

requiere ser impartida por dos profesores diferentes. Es imprescindible entregar la
ficha a cada profesor en la fecha acordada a principios de curso. La calificación
final será la nota media de la obtenida en cada uno de los dos bloques de
Contenidos. Para aprobar la asignatura será necesario aprobar cada uno de los
dos bñoques de contenidos. Se requerirá el conocimiento y destrezas básicas
para el uso del lenguaje musical y plástica. El español será el idioma utilizado en
las clases.

3. COMPETENCIAS
Transversales genéricas
Instrumentales:
- Capacidad de análisis y síntesis
- Capacidad de organización y planificación
Personales
-Trabajo en equipo
-Habilidades en las relaciones interpersonales
-Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad
Sistémicas
-Aprendizaje autónomo
-Creatividad

3.2. COMPETENCIAS
Específicas
Cognitivas (Saber):
- Capacidad para elaborar recursos y propuestas didácticas a partir de la
Expresión Plástica y Musical.

- Adquisición de una visión globalizada e interdisciplinar de los contenidos de la

Expresión Plástica y Musical su implicación en la formación del Alumnado de
Educación Física.

- Conocer los aspectos que relacionan la actividad física y la Expresión Plástica y

Musical para su aplicación en la práctica docente Procedimentales/Instrumentales
(Saber hacer):

- Relacionar la actividad física y la educación visual y musical, incidiendo en el

desarrollo de la creatividad y las distintas manifestaciones expresivo
comunicativas.

- Saber actuar en equipos interdisciplinares en particular con especialistas de

Expresión Plástica y Musical para desarrollar proyectos en equipo sobre expresión
corporal y plástica.

- Emplear recursos de Expresión Plástica y Musical que contribuyan a mejorar el

aprendizaje del alumnado de Educación Física.

- Desarrollar una actitud creativa e innovadora en la práctica docente.

- Adoptar estrategias plásticas y visuales para mejorar el aprendizaje del
Alumnado.
- Desarrollas estrategias de atención a la diversidad utilizando la Expresión
Plástica y Musical como lenguaje comunicativo.

OBJETIVOS Y PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO O CRITERIOS DE

ACTUACIÓN.
• Despertar el interés por la importancia de la Educación Plástica facilitando la
adquisición de Habilidades personales que le permitan utilizar la Expresión
Plástica como instrumento pedagógico para favorecer el desarrollo integral del
alumnado en Educación Física.
• Desarrollar en el alumnado la capacidad de aprender conocimientos generales
básicos relacionados con la Expresión Plástica y su didáctica para utilizarlos en el
aula como herramienta de aprendizaje.
• Desarrollar las capacidades de percepción, expresión y creatividad a través de la
educación visual.

• Potenciar las capacidades de análisis y de planificación para integrar e

interrelacionar los contenidos de la Expresión Plástica con los del resto de
materias de la especialidad, desarrollando la capacidad de trabajar en un equipo
interdisciplinar.

• Fomentar la capacidad de aplicar los conocimientos de la Expresión Plástica en

la práctica docente.

• Manejar diferentes fuentes bibliográficas relacionadas con la Educación Plástica

en Física.

• Relacionar las principales teorías y enfoques curriculares en Educación Plástica.

• Elaborar materiales didácticos de Educación Plástica en la Enseñanza Física.

• Participar en actividades que promuevan el desarrollo de la Expresión Plástica.

• Atención a la diversidad utilizando la Expresión Plástica como forma de

comunicación.

• Promover la capacidad crítica y autocrítica para sensibilizar al alumnado ante el

hecho musical.

• Despertar el interés por la importancia de la Educación Musical facilitando la

adquisición de Habilidades personales que les permitan utilizar la Expresión
Musical como instrumento pedagógico para favorecer el desarrollo integral de la
personalidad del alumnado en Educación Primaria.

• Desarrollar en el alumnado la capacidad de aprender conocimientos generales

básicos relacionados con la Expresión Musical - distinguir las cualidades del
sonido, conocer los elementos fundamentales de la música (melodía, ritmo,
armonía, textura y forma – y su didáctica para utilizarlos en el aula como
herramienta de aprendizaje.
• Potenciar las capacidades de análisis y de planificación para integrar e
interrelacionar los contenidos musicales con los del resto de materias de la
especialidad desarrollando la capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar.

• Fomentar la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica utilizando la

audición, la voz y el canto, la expresión instrumental y la danza y el movimiento
como medios de representación y Comunicación.

• Manejar diferentes fuentes (bibliográficas, sonoras, audiovisuales, etc.)

relacionadas con la Educación Musical en Primaria y seleccionar el material más
adecuado para desarrollar las Actividades en el aula.

• Desarrollar la capacidad de generar nuevas ideas y tomar decisiones teniendo en

cuenta la idiosincrasia del contexto de trabajo atendiendo a la diversidad y
multiculturalidad en las aulas de Educación Primaria.

CONTENIDOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS

- Contenidos teóricos:
- Analizar los diseños curriculares de la Junta de Andalucía para la Educación
Artística de los Ciclos de Primaria. Objetivos y contenidos del Área de Educación
Plástica.
- Didáctica de la Expresión Plástica en la Enseñanza Primaria. Principales
corrientes pedagógicas.
- Metodología y Evaluación propia del Área de Expresión Plástica.

- Principales tendencias, conceptos y estrategias en Arte Contemporáneo.

- Elementos del Lenguaje Plástico. Conceptos y Técnicas en Artes Visuales.

- Historia y teorías de la Educación Artística: la autoexpresión creadora, la

educación a través del Arte, lenguajes y culturas visuales.

- La interpretación e investigación sobre la evolución del Dibujo.

- La Educación Estética.

- Tendencias actuales sobre investigación en Educación Visual y su aplicación en

la práctica docente.

- La Expresión Musical en Educación Primaria: la música como lenguaje.

Principios de la Educación Musical y valor formativo de la música. Procesos
evolutivos en la creación artística musical.
- Elementos del Lenguaje Musical. Cualidades del sonido (altura, timbre, duración
e intensidad). Ritmo. Melodía. Forma. Textura. Armonía.

- Diseños curriculares de la Junta de Andalucía para Educación Artística (Área de

Educación Musical).

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

- Pautas didácticas para la enseñanza musical en Educación Primaria. Principales

corrientes pedagógicas en Educación Musical.

CONTENIDOS PRÁCTICOS:

- Realización de actividades que faciliten el aprendizaje de los contenidos

trabajados desde una perspectiva teórica.

- Investigación bibliográfica de autores relacionados con la Educación Artística.

Aportaciones.

PSICOPEDAGOGÍA INFANTIL:
.En el griego y en el latín encontramos el origen etimológico de los dos vocablos
que dan forma al término que ahora vamos a proceder a estudiar. En concreto el
primero de aquellos, psicología, podemos determinar que emana del griego pues
está conformado por la unión de psyche, que puede traducirse como “alma”, y de
logia que es sinónimo de “el estudio de”.

PSICOLOGÍA INFANTIL

Mientras, el segundo vocablo, infantil, tiene su origen en la palabra latina infantiles

que es equivalente a “relativo a los bebés”.

La psicología infantil se encarga del estudio del comportamiento del niño, desde
su nacimiento hasta su adolescencia. De esta forma, esta rama de la psicología se
centra en el desarrollo físico, motor, cognitivo, perceptivo, afectivo y social. Así es
como los psicólogos infantiles llevan adelante métodos para prever y resolver los
problemas en la salud mental de los niños.

La psicología infantil atiende dos variables que pueden incidir en el desarrollo del
niño: el factor ambiental, como la influencia de sus padres o de sus amigos, y el
factor biológico, determinado por la genética.

Una de las cuestiones fundamentales que se intenta transmitir a través de la

citada psicología infantil es también la necesidad de que los padres reaccionen y
sepan cuando acudir a la misma para poder ponerle solución al problema que
tiene su hijo, sea del tipo que sea. En este sentido, se establece que hay una serie
de parámetros que son los que le pueden indicar al padre o a la madre que ha
llegado el momento de solicitar la ayuda de especialistas.

Así, da a conocer que hay que optar por profesionales cuando se está viviendo
una importante crisis en el seno familiar, cuando el pequeño tiene problemas en el
colegio, cuando aquel tiene problemas de relación con sus compañeros, cuando
su hijo está deprimido o cuando la personalidad y conducta de aquel ha cambiado
radicalmente.

En cuanto a sus principales teorías, la psicología infantil se basa en la descripción

de la personalidad y la percepción desarrollada por el austriaco Sigmund Freud, y
en los conceptos del saber cognitivo propuestos por el suizo Jean Piaget.

Para la teoría freudiana, el desarrollo de una personalidad sana es imprescindible

para satisfacer las necesidades instintivas del niño. Freud afirma que las tres
etapas estructurales de la personalidad son el ello (la fuente de todos los
instintos), el súper-yo (representa las reglas sociales y morales) y el yo (la fase
intermedia entre el ello y el súper-yo).

Piaget, por su parte, se concentra en el conocimiento innato del niño, que aparece
desde el nacimiento y que permite el aprendizaje sin necesidad de estímulos
externos.

Muchas son las cuestiones y ámbitos que se pueden estudiar y solucionar a través
de la psicología infantil. En este sentido habría que destacar especialmente el
fracaso escolar, los problemas emocionales, el maltrato, el abuso sexual o los
problemas de incontinencia.

Los trastornos psicológicos más comunes entre los niños son los vinculados al
sueño, los terrores nocturnos, los miedos en general, la alimentación, la actividad
(hiperquinesia, tics) y el lenguaje (tartamudeo, afasia y otros).

¿QUÉ ES LA PSICOPEDAGOGÍA INFANTIL?

Publicada el 27 julio, 2012
La importancia verdadera de un psicopedagogo infantil es que éste, al tener
conocimientos amplios sobre la neurociencia cognitiva, procesamiento de la
información, y de la conducta humana, su labor dentro de la enseñanza-
aprendizaje de los niños resulta ser fundamental.

Y es que la unión de la psicología, educación y pedagogía hacen de la persona

que lo ejerce un profesional capacitado para brindar herramientas precisas y
personalizadas a niños del siglo XXI. Es que en esta nueva era se necesitan
profesionales que puedan brindar soluciones, debido a que existen hoy en día
necesidades educativas diferentes y especiales, no sólo tenemos a los niños
distraídos, sino a niños con Déficit de atención, Hiperactividad, Disfasia, Dislexia,
Descalcaría, Problemas de depresión, problemas de aprendizaje, problemas de
conducta, problemas de lecto-escritura, etc.

Dentro de la inclusión educativa que necesita nuestra sociedad, el gran cambio no

podrá jamás ser posible sino contamos con profesionales capacitados para esa
labor, y ahí radica la importancia de los psicopedagogos Infantiles, ellos serán los
responsables de ayudar, tratar y guiar a niños en toda su etapa infantil que como
todos sabemos es donde se empiezan a cimentar los conocimientos, valores,
conductas y comportamientos.

Existen niños o adolescentes que no logran sobresalir en el colegio debido a que

presentan problemas que condicionan su evolución personal y su progreso
escolar, por ello cuando se presenta esto es de suma importancia que intervenga
un profesional de la psicopedagogía para su pronta evaluación. Sin esta
evaluación no podremos saber cuáles son las causas que hacen que este niño
presente tales dificultades.

En Aletheia Internacional somos líderes en el Programa de Activación Académico

y Emocional, contamos con Psicopedagogos y Neuropedagogos altamente
capacitados para brindar las herramientas y tratamiento a todos los niños,
adolescentes y jóvenes que presenten algún problema de aprendizaje, conducta, o
habilidades sociales.

¿QUÉ APORTA LA PSICOPEDAGOGÍA AL DESARROLLO INFANTIL?

Psicopedagogía desarrollo infantil Pese a ser una disciplina relativamente reciente,

la psicopedagogía se ha consolidado como uno de los grandes aliados del sistema
educativo, especialmente durante los primeros años de escolarización, ya que la
detección precoz es el sistema más eficaz para corregir los problemas de
aprendizaje en los niños y garantizarles un correcto desarrollo cognitivo y
emocional. Prueba de ello son las múltiples ventajas que brinda a la educación
infantil, y que resumimos en nuestro post de hoy.
España ostenta el dudoso honor de ser uno de los países de la Unión Europea
(UE) con una mayor tasa de fracaso escolar: concretamente, un 19,97%, según la
última Encuesta de Población Activa (EPA). A pesar de que este porcentaje está
disminuyendo año tras año, la cifra continúa siendo alarmante, y pone sobre la
mesa la necesidad de que docentes y psicopedagogos establezcan una
colaboración aún más estrecha.

La razón hay que buscarlas en las causas de este abandono prematuro de los
estudios obligatorios. Aunque los datos pueden variar ligeramente en función de
las diversas investigaciones que se han llevado a cabo, los motivos más
frecuentes son, por este orden, los problemas emocionales y del aprendizaje —
como las dificultades en la lectoescritura, la dislexia, la descalcaría, la disfasia y la
dislalia (pronunciación defectuosa)—, que conjuntamente motivan 6 de cada 10
abandonos. A mucha distancia, se encontrarían el trastorno del déficit de atención
con o sin hiperactividad (TDA o TDAH), con una incidencia del 10% entre quienes
no finalizan la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), y el retraso mental (2%).

Por lo tanto, se trata de problemáticas que pueden ser identificadas,

diagnosticadas y corregidas a edades muy tempranas, velando así por un correcto
desarrollo infantil y un proceso de aprendizaje exitoso y adaptado a las
necesidades de cada alumno.

Detectar los problemas de aprendizaje más frecuentes

En este contexto, el psicopedagogo infantil desempeña un rol fundamental en el

ámbito del aprendizaje, ya que reúne amplios conocimientos del comportamiento
humano y neurociencia cognitiva, lo que le contribuye a aportar soluciones
efectivas y personalizadas para cada niño.

De hecho, una de las responsabilidades de los profesionales es llevar a cabo un

diagnóstico que permita identificar las causas de las dificultades de aprendizaje de
cada estudiante, realizándole las pruebas pertinentes. Además, éstas pueden
complementarse con entrevistas a otros actores involucrados en el proceso de
aprendizaje, como los docentes o los progenitores del niño.

Éstas son algunas de las áreas evaluadas en el diagnóstico pedagógico, y que

ayudan a identificar los problemas que impiden un correcto desarrollo infantil:

Área de cálculo: comprensión matemática, dominio oral y escrito de las

operaciones aritméticas básicas, resolución de problemas, etc.
Área cognitiva: atención, concentración, memoria, lenguaje, pensamiento,
psicomotricidad y percepción.

Área de lectoescritura: comprensión lectora, errores en la lectura o escritura y

velocidad. Analizando este ámbito, es frecuente identificar problemas de dislexia,
un trastorno del que, en las aulas, sólo se diagnostican entre el 10% y el 25% de
los casos. La adquisición tardía de la habilidad lectora (después de los 7 años), la
inversión del orden de las letras o palabras, la confusión de caracteres o los
errores en el uso de los adverbios temporales (como hoy o mañana o antes y
después), son indicios que podrían apuntar a una dislexia.

Área socio afectivo: percepción personal, socialización primaria (familia) y

socialización secundaria (escolar).
Los resultados de estas pruebas no sólo permiten descubrir cuáles son las causas
que lastran el proceso de aprendizaje del niño, sino que da las pistas para
combatirlas, potenciando las habilidades y puntos fuertes detectados en la
persona evaluada.
El fracaso escolar: un riesgo a cualquier edad, En cualquier caso, lo cierto es que
la intervención psicopedagógica no sólo es imprescindible durante los primeros
años de escolarización, sino también a lo largo de todas las etapas del desarrollo
infantil. De hecho, existen cuatro tipos de fracaso escolar, dependiendo del
momento en que se producen y de las causas que lo provocan.
1) Primario. Se da cuando aparecen problemas de rendimiento en los primeros
años de la vida escolar del niño, normalmente ligados a dificultades madurativas.
Si no se solventan cuanto antes, pueden ser la base de un fracaso escolar
permanente.
2) Secundario. Tiene lugar cuando aparecen dificultades después de varios años
de buenos resultados académicos. Éstas suelen ser productos de cambios en el
niño o en su entorno, de experiencias traumáticas, de incidencias puntuales o de
la llegada de la adolescencia.
3) Circunstancial: Se trata de una caída del rendimiento escolar aislada. La
pronta detección de las causas que la han desencadenado es vital para evitar que
el problema se perpetúe.
4) Habitual: Se produce cuando las malas notas son una constante en la vida
académica del menor. Detrás de esta problemática, pueden esconderse retrasos
en el desarrollo psicomotriz o en la adquisición del lenguaje oral, así como
trastornos de dislexia o digrafía no tratados.

Sin embargo, no hay que perder de vista que la labor del psicopedagogo también
es crucial en el caso de alumnos sin problemas de aprendizaje, ya que participan
en la elaboración del currículo lectivo, en la evaluación de los progresos de los
estudiantes y en tareas de seguimiento, que permiten que cada uno de ellos
pueda sacar el máximo partido a sus fortalezas y destrezas.
Para dar respuesta a estos desafíos, el Maestría en Psicopedagogía de UNIBA —
centro adscrito a la Universidad de Barcelona—, proporciona a los profesionales
de esta disciplina las claves para una intervención efectiva y para apoyar un
desarrollo infantil satisfactorio, independientemente de cuáles sean las
circunstancias y los requerimientos de cada persona.

La psicopedagogía es la disciplina aplicada que estudia los comportamientos

humanos en situación de aprendizaje, como son: problemas en el aprendizaje y
orientación vocacional. En ella se interrelacionan la psicología evolutiva, la
psicología del aprendizaje, la pedagogía, la sociología, la didáctica, la
epistemología, la psicolingüística, la psicología cognitiva, la psicología general
entre otras.
Son relevantes sus aportes en los campos de la pedagogía y en los campos de la
educación especial, terapias educativas, diseño curricular, diseño de programas
educativos y política educativa, también es una ayuda para niños en su proceso
de enseñanza y aprendizaje.

Algunos de los autores más influyentes en este campo son : Jean Piaget (teoría
psicogenética), Ausubel (teoría del aprendizaje significativo), Jerome Bruner
(metáfora del andamiaje) y Lev Vygotski (teoría socio histórica). Son también muy
relevantes los aportes de Mary Warnock (Informe Warnock) en el campo de la
educación especial y de autores como John D. Krumboltz (programa DECIDES)
en el de la orientación académica y profesional. En España se destaca la obra de
Rafael Bisquerra, Manuel Álvarez y Jesús Alonso Tapia entre muchos otros.
Destacar que aunque estos autores son influyentes en esta pseudodisciplina ya
extinguida al no superar el proceso de verificación de Bolonia, también lo son de
igual grado para las ciencias de la educación encarnadas en el actual grado de la
pedagogía.

PRINCIPALES ÁMBITOS DE TRABAJO

La psicopedagogía se desarrolla no tan solo en el contexto educativo, sino incluye

ámbitos familiares, empresariales, centros de educación de adultos, centros de
formación y capacitación, centros recreativos, asociaciones laborales y
comunitarias.2

Su acción está dirigida a la orientación en: desarrollo de auto esquemas,

pautas de crianza, educación compensatoria, prevención de conductas
disruptivas, evaluación de acciones administrativas. por tal motivo, la acción
psicopedagógica esta directamente vinculada con el análisis, planificación,
desarrollo y modificación de procesos educativos. Las áreas de trabajo de la
psicopedagogía son:

La atención a la diversidad: abarca el desarrollo, adaptación e implementación

de metodologías didácticas teniendo en consideración las características del
estudiantado inherentes a su heterogeneidad y sus necesidades educativas
particulares.

La orientación académica y profesional: busca la potenciación de la madurez

vocacional en el estudiantado trabajando el autoconocimiento de los mismos,
ejercitando las estrategias de toma de decisiones y dotando de la información
necesaria.

La acción tutorial: es la orientación planteada directamente desde el aula. Se

centra en la formación en valores, la resolución de conflictos, aprendizaje de
habilidades sociales, realización de tareas de concienciación social, entre otras.
Es el nexo de unión entre los conceptos de formación académica y educación en
el sistema educativo.

Una de las áreas de acción del psicopedagogo es la orientación. En la cual se

hace uso de modelos y estrategias que apoyen el proceso de interpretación y
actuación. Este proceso está dirigido a los individuos, ámbitos, aspectos y
contextos.

La concepción de la intervención psicopedagógica es considerada como un

proceso integrador e integral, supone la necesidad de identificar posibles acciones
según los objetivos y contextos a los cuales se dirige, ésta debe contar con tres
principios básicos:

Principio de prevención: concibe la intervención como proceso que ha de

anticiparse a situaciones que pueden entorpecer el desarrollo integral en las
personas.

Principio de desarrollo: las concepciones modernas de la intervención

psicopedagógica han integrado este principio al de la prevención, ya que el
individuo cuenta durante todas las etapas del ciclo vital con constantes cambios de
desarrollo evolutivo.

Principio de acción social: definido como la posibilidad de que el sujeto haga un

reconocimiento de variables contextuales y de esta manera hacer uso de
competencias adquiridas en la intervención, para adaptarse y hacer frente a estas
en su constante transformación.

FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO

Potenciar y rehabilitar a niños, jóvenes o adultos, con problemas de aprendizaje,
por medio de la entrega de conocimientos en forma llamativa para motivar su
aprendizaje y enseñándoles métodos especializados de estudio que les faciliten el
entendimiento.

Identifica problemas del aprendizaje por diversos factores, como; producto de una
inmadurez cognoscitiva, falta de motivación por aprender, problemas familiares y/o
sociales. (Factores internos/externos.)

Intenta prevenir las dificultades del aprendizaje a partir del desarrollo de las
capacidades cognitivas, emocionales y sociales.

Al diagnosticar el problema busca un tratamiento indicado, si es necesario también

puede derivar a otros profesionales; como psicólogos, psiquiatra y neurólogos,
dependiendo de la situación y gravedad.

Debe tener posición crítica de sí mismo.

Evaluación e intervención psicopedagógica.

Identificación de las posibilidades de aprendizaje del niño.

ORIENTA A DOCENTES Y PADRES

Proporcionarle al docente recursos y habilidades que le permitan responder a los
requerimientos del alumno con problemas de aprendizaje.

PROMOVER EL VÍNCULO ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA FAMILIA

Psicopedagogía en el tiempo Con el tiempo, por medio del interés que se ha
tomado en el aprendizaje y sus problemas, se le ha ido dando más importancia a
los psicopedagogos. El concepto de las causas a estas dificultades de aprendizaje
ha ido cambiando de deficiencia mental a problemas cognitivos, perceptivos,
ambientales y/o emocionales, por ende los métodos para tratar a este han ido
cambiando también. En la actualidad esta disciplina aplicada no ha podido superar
el proceso de adaptación al grado de Bolonia, entre las causa podemos encontrar
las siguientes: Al tratarse de una titulación de segundo ciclo, formaba a
profesionales de la educación con ligero bagaje teórico tanto de los campos de la
psicología como de la pedagogía. En su currículum deja de lado todas las
materias que los pedagogos cursan en sus tres primeros años de la carrera. por lo
que desconocen áreas de conocimientos fundamentales en el campo educativo
como: evaluación de políticas e instituciones educativas, bases filosóficas y
antropológicas de la educación, diseños de investigación. Estos profesionales se
encuentran a caballo con una titulación que tras no superar el proceso de
verificación se encuentra extinguida en todo el territorio Español. El Grado en
Pedagogía como titulación que encarna el corpus teórico de las ciencias de la
educación viene a suplir la demanda existente en la sociedad de estos
profesionales. Grado en Pedagogía que además responde de manera sobrada a
las exigencias de los nuevos rumbos sociales, contando con un currículum amplio
y profundo con múltiples itinerarios de especialización como pueden ser:
orientación académica, intervención social, pedagogía ambiental y desarrollo y
diseño de materiales didácticos.

Hoy en día los psicopedagogos tiene un trabajo arduo en las instituciones

educativas ya que tienen que desarrollar habilidades y estrategias optimas para
cada uno de los estudiantes que estimule y promueva su aprendizaje pero también
es importante que se tomen en cuenta los aspectos socio afectivos, de contexto e
interacción con los otros.

Un reto importante es que no en todas las escuelas se cuenta con la colaboración

de un psicopedagogo, los docentes no cuentan con las habilidades para detectar
problemas de sus alumnos y los padres de familia también desconocen el
comportamiento de su hijo.

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
Se ha sugerido que Educación matemática sea fusionado en este artículo o
sección (discusión).

Una vez que hayas realizado la fusión de artículos, pide la fusión de historiales
aquí.
Archivo:¿Cómo estudiar y aprender matemáticas-.webm
Vídeo explicativo sobre estudiar y aprender matemáticas
La didáctica de la matemática o educación matemática es una disciplina científica
cuyo objeto de estudio es la relación entre los saberes, la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos propios de la matemática.

Si partimos de una concepción de la didáctica de la matemática como ciencia

autónoma, debemos remontarnos a sus orígenes: Francia, con la denominada
"escuela francesa de la didáctica de la matemática" del IREM, propulsada en los
años'70, cuyos pioneros son: Guy Brousseau, Gérard Vergnaud e Yves
Chevallard, entre otros.
En la concepción matemática o fundamental, la didáctica se presenta como "una
ciencia que se interesa por la producción y comunicación de los conocimientos, en
los que esta producción y esta comunicación tienen de específicos de los mismos"
(Brousseau G.; 1989).

"El verdadero objetivo de la didáctica es la construcción de una teoría de los

procesos didácticos que nos proporcione dominio práctico sobre los fenómenos de
la clase" (Chevallard, 1980; p. 152).

"El nombre de Matemática Educativa da a nuestra disciplina una ubicación

geográfica y conceptual: digamos que geo-social. En el mundo anglosajón, el
nombre que le han dado a la práctica social asociada es el de mathematics
education, mientras que en la Europa continental le han llamado didactique des
mathématiques o didaktik der mathematik por citar algunos de los grupos más
dinámicos." (Cantoral,R. 1995. p 204)1

Evolución

La Didáctica de la Matemática ha ido evolucionando de arte a ciencia.

Considerarla como arte supone que sus efectos dependen de la habilidad y
destreza del artista, en este caso, el docente. La didáctica es un arte y aprender
es reproducir. El interés en la investigación lleva a un proceso de conversión de
arte a ciencia, que se caracteriza por la definición de su objeto de estudio: los
procesos de aprendizaje y enseñanza. Inicia el estudio de la evolución del
conocimiento matemático del alumno y continúa con la formación profesional
docente. Las situaciones se utilizan como dispositivo para estudiar los
conocimientos de los alumnos y consecuentemente, cómo mejorar los métodos de
enseñanza.

Chevallard et al. (1997)2 señalan que esta perspectiva no hace posible el análisis
de la problemática referida a la enseñanza de la matemática y por tanto, no
permite la comprensión y explicación de los hechos didácticos. No obstante,
D´Amore (2005)3 señala que este enfoque tuvo sus beneficios aportando a la
elaboración de situaciones de enseñanza, ambientes apropiados de enseñanza,
materiales, juegos, etc., con el objetivo de lograr una “mejor” enseñanza. El
razonamiento que sustenta este enfoque es: si mejoramos la enseñanza,
mejoraremos el aprendizaje. Pero como la atención está situada en el quehacer
del profesor, este punto de vista resulta insuficiente, pues al decir de D´Amore, no
ofrece garantías en el plano del aprendizaje. La perspectiva anteriormente
reseñada - Didáctica Clásica - se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática como objetos para didácticos (entre los que se encuentran, en
particular, los objetos matemáticos), no problematiza el conocimiento a enseñar y
por tanto no lo considera problemático en sí mismo.

Para superar las limitaciones de la Didáctica Clásica, en relación a los objetos

paracientíficos, este enfoque fue evolucionando en procura de construir una
disciplina científica capaz de dar mejores explicaciones para los problemas que se
generan cuando el saber sabio se introduce en las instituciones educativas y debe
convertirse en saber a enseñar.

La llamada Didáctica Fundamental, plantea que los fenómenos didácticos tienen

un componente matemático esencial y que este constituye una vía de acceso al
análisis didáctico. O sea que no pueden separarse los conceptos matemáticos de
los didácticos en las discusiones que hacen a la construcción de la teoría
didáctica, porque lo didáctico está presente en cualquiera de los aspectos del
proceso de estudio de la matemática.
La Didáctica de la Matemática se ve forzada a cuestionar el conocimiento
matemático en sí, conceptos que usaba y provenían de otras disciplinas como los
psicológicos o sociológicos, que pasan a ser objetos de estudio de la misma, de
forma que se ve ampliado el campo de la problemática didáctica.

Su objeto de estudio es el proceso de estudio y la metodología consiste en el

análisis didáctico a partir del propio conocimiento matemático. A diferencia de la
Didáctica Clásica, utiliza los conocimientos de los alumnos para estudiar las
situaciones y estas son modelos de la actividad matemática.

La Didáctica de las Matemáticas, desarrollada por Guy Brousseau; propone el

estudio de las condiciones en las cuales se constituyen los conocimientos; el
control de estas condiciones permitirá reproducir y optimizar los procesos de
adquisición escolar de conocimientos. El objeto de estudio de la Didáctica de
Matemáticas es la situación didáctica, definida por Brousseau como: Un conjunto
de relaciones establecidas explícita y/o implícitamente entre un alumno o un grupo
de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u
objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de
lograr que estos alumnos se apropien de
un saber constituido o en vías de
constitución.
 FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICA PARA MAESTROS:

En esta Monografía sobre "Fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje de las

matemáticas para maestros" nos proponemos ofrecer una visión general de la
educación matemática. Tratamos de crear un espacio de reflexión y estudio sobre
las matemáticas, en cuanto objeto de Enseñanza y aprendizaje, y sobre los
instrumentos conceptuales y metodológicos de índole general que la Didáctica de
las Matemáticas está generando como campo de investigación. Deseamos que los
maestros en formación adquieran una visión de la enseñanza de las matemáticas
que contemple:

- Las clases como comunidades matemáticas, y no como una simple

Colección de individuos.

- La verificación lógica y matemática de los resultados, frente a la visión del

profesor como única fuente de respuestas correctas.

- El razonamiento matemático, más que los procedimientos de simple

memorización.

- La formulación de conjeturas, la invención y la resolución de problemas,

descartando el énfasis en la búsqueda mecánica de respuestas.

- La conexión de las ideas matemáticas y sus aplicaciones, frente a la visión de las

matemáticas como un cuerpo aislado de conceptos y
Procedimientos.

Los siguientes principios de la enseñanza de las matemáticas descritos en los

Principios y Estándares 2000 del NCTM2
Orientan el contenido.
:
1. Equidad. La excelencia en la educación matemática requiere
equidad Unas altas expectativas y fuerte apoyo para todos los
estudiantes.

2. Currículo. Un currículo es más que una colección de actividades:

debe ser Coherente, centrado en unas matemáticas importantes y
bien articuladas a lo largo de los distintos niveles.
 3. Enseñanza. Una enseñanza efectiva de las matemáticas requiere
Comprensión de lo que los estudiantes conocen y necesitan
aprender, y por tanto les desafían y apoyan para aprenderlas bien.

4. Aprendizaje. Los estudiantes deben aprender matemáticas

Comprendiéndolas, construyendo activamente el nuevo
conocimiento a partir de la experiencia y el conocimiento previo.

5. Evaluación. La evaluación debe apoyar el aprendizaje de unas

Matemáticas importantes y proporcionar información útil tanto a los
Profesores como a los estudiantes.

6. Tecnología. La tecnología es esencial en la enseñanza y el

aprendizaje de las matemáticas; influye en las matemáticas que se
enseñan y estimula el aprendizaje de los estudiantes.

Estos seis principios describen cuestiones cruciales que, aunque no sean

específicas de las matemáticas escolares, están profundamente interconectadas
con los programas de matemáticas. Deben ser tenidos en cuenta en el desarrollo
de propuestas curriculares, la selección de materiales, la planificación de unidades
didácticas, el diseño de evaluaciones, las decisiones instruccionales en las clases,
y el establecimiento de programas de apoyo para el desarrollo profesional de los
profesores.

El primer capítulo está centrado en el análisis del propio contenido matemático,

con la finalidad de hacer reflexionar a los maestros en formación sobre sus propias
creencias y actitudes hacia las matemáticas e inducir en ellos una visión
constructiva y sociocultural de las mismas.

Tras presentar una síntesis del papel que las matemáticas desempeñan en la
ciencia, la tecnología y en la vida cotidiana describimos algunos rasgos
característicos de las matemáticas, tomando como referencia las orientaciones del
currículo básico de matemáticas propuesto por el MEC.

Destacamos el carácter evolutivo del conocimiento matemático, el papel de la

resolución de problemas y la modelización, el razonamiento, lenguaje y
comunicación, la estructura lógica y naturaleza relacional de las matemáticas, así
como la dialéctica entre exactitud y aproximación.

En este capítulo también describimos las tres categorías básicas de contenidos

que propone el Diseño Curricular Básico (conceptos, procedimientos y actitudes),
y razonamos que el análisis de la actividad matemática y de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en las clases requiere adoptar un modelo epistemológico
más detallado, considerando como objetos matemáticos las propias situaciones -
problemas, el lenguaje, las propiedades y argumentaciones, además de los
conceptos y procedimientos. Junto a estos objetos matemáticos es necesario
tener en cuenta en la organización de la enseñanza los procesos matemáticos de
resolución de problemas, representación, comunicación, justificación, conexiones
e institucionalización.

El segundo capítulo lo dedicamos al estudio de los procesos de enseñanza y

aprendizaje de las matemáticas, comenzando con una situación de
contextualización sobre las creencias de los maestros en formación acerca de la
enseñanza y el aprendizaje de nuestra materia. Hemos considerado necesario
iniciar el tema con un breve análisis de las nociones de competencia y
comprensión matemática, esto es, sobre lo que vamos a considerar como
"conocer matemáticas" desde el punto de vista del sujeto que aprende. No parece
posible tomar decisiones educativas apropiadas si no adoptamos previamente
criterios claros sobre lo que vamos a considerar qué es "saber matemáticas".

Sin privar de importancia a los enfoques constructivistas en el estudio de las

matemáticas consideramos necesario reconocer explícitamente el papel crucial del
profesor en la organización, dirección y promoción de los aprendizajes de los
estudiantes. Una instrucción matemática significativa debe atribuir un papel clave
a la interacción social, a la cooperación, al discurso del profesor, a la
comunicación, además de a la interacción del sujeto con las situaciones-
problemas. El maestro en formación debe ser consciente de la complejidad de la
tarea de la enseñanza si se desea lograr un aprendizaje matemático significativo.
Será necesario diseñar y gestionar una variedad de tipos de situaciones
didácticas, implementar una variedad de patrones de interacción y tener en cuenta
las normas, con frecuencia implícitas, que regulan y condicionan la enseñanza y
los aprendizajes.

Finalizamos el desarrollo de los conocimientos del capítulo 2 con información

sobre los tipos de dificultades, errores y obstáculos en el estudio de las
matemáticas y una síntesis de los "Estándares para la enseñanza de las
matemáticas", elaborados por la prestigiosa sociedad NCTM de profesores de
matemáticas de EE.UU.

El tercer capítulo está dedicado al estudio del currículo de matemáticas, al nivel de

propuestas curriculares básicas y de programación de unidades didácticas.
Presentamos una síntesis de las orientaciones curriculares del MEC para el área
de matemáticas, incluyendo los fines y objetivos, contenidos y evaluación, así
como las principales características de los Principios y Estándares para las
matemáticas escolares del NCTM. Esta información aportará a los maestros en
formación una visión complementaria y crítica, tanto de las orientaciones
propuestas a nivel del estado español como de las respectivas comunidades
autonómicas. Respecto del diseño y gestión de unidades didácticas describimos
los principales elementos a tener en cuenta en la planificación, gestión y
evaluación de las unidades, así como las correspondientes adaptaciones
curriculares para alumnos con necesidades específicas.
El último capítulo incluido en la Monografía lo dedicamos al estudio de los
recursos didácticos utilizables en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
Presentamos una perspectiva general de los recursos, incluyendo desde los libros
de texto, materiales manipulativos, gráficos y textuales, hasta los recursos
tecnológicos (calculadoras, ordenadores, internet, etc.). El maestro en formación
debe lograr una actitud propicia al uso de materiales manipulativos de toda índole,
incardinados como elementos de las situaciones didácticas, pero al mismo tiempo
es necesario que construya una actitud crítica al uso indiscriminado de tales
recursos.

Razonamos que el material manipulativo (sea tangible o gráfico-textual) puede ser

un puente entre la realidad y los objetos matemáticos, pero es necesario adoptar
precauciones para no caer en un empirismo ciego ni en un formalismo estéril.

En cuanto a las referencias bibliográficas hemos adoptado el criterio de incluir a

pié de página las principales fuentes documentales que hemos utilizado de
manera directa. Al final de cada capítulo hemos añadido alguna bibliografía que
consideramos de interés como complemento y que son accesibles para el maestro
en formación.

Cada capítulo ha sido estructurado en tres secciones. En la primera Sección, que

denominamos Contextualización, proponemos una situación inicial de reflexión y
discusión colectiva sobre un aspecto del tema, En la segunda, Desarrollo de
conocimientos, presentamos las principales posiciones e informaciones, así como
una colección de actividades o tareas intercaladas en el texto que pueden servir
como situaciones introductorias a los distintos apartados, o bien como
complemento y evaluación del estudio.

La tercera sección, Seminario didáctico, incluye una colección de "problemas de

didáctica de las matemáticas" que amplían la reflexión y el análisis de los
conocimientos propuestos en cada tema.
Esperamos que este texto, que hemos intentado que sea a la vez riguroso
y de lectura asequible, pueda servir a los futuros maestros para aumentar su
Interés por las matemáticas y su enseñanza

REFLEXIÓN Y DISCUSIÓN COLECTIVA SOBRE LAS PROPIAS

CREENCIAS HACIA LAS MATEMÁTICAS

Consigna:
A continuación se presentan algunos enunciados que reflejan diferentes modos de
Pensar sobre las matemáticas, el conocimiento matemático y la habilidad para
hacer matemáticas.

1) Completa el cuestionario, leyendo con atención los enunciados e indicando el

grado de acuerdo con cada uno de ellos, mediante un valor numérico, siguiendo el
Convenio presentado.

2) Si no estás de acuerdo con alguno de los enunciados, indica tus razones.

Cuestionario
Indica tu grado de acuerdo con cada enunciado, según el siguiente convenio: 1:
Totalmente en desacuerdo; 2: En desacuerdo; 3: Neutral (ni de acuerdo ni en
Desacuerdo); 4: De acuerdo; 5: Totalmente de acuerdo:

Las matemáticas son esencialmente un conjunto de conocimientos (hechos,

reglas, fórmulas y procedimientos socialmente útiles). 1 2 3 4 5.

2. Las matemáticas son esencialmente una manera de pensar y resolver

problemas.1 2 3 4 5

3. Se supone que las matemáticas no tienen que tener significado. 1 2 3 4 54. Las
matemáticas implican principalmente memorización y seguimiento de reglas.
12345

5. La eficacia o dominio de las matemáticas se caracteriza por una habilidad en

conocer Hechos aritméticos o de hacer cálculos rápidamente.
12345

PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN

|Qué es la Planificación: La planificación es una herramienta técnica para la toma

de decisiones para el/la docente, por ser producto de la evaluación de los
aprendizajes y el desarrollo de los niños y niñas, tiene como propósito facilitar la
organización de elementos que orienten el proceso educativo.

Los(as) docentes deben lograr una relación coherente entre los resultados de la
evaluación, lo que se piensa (plan) y lo que se hace (desarrollo del plan). De
acuerdo con lo expresado en el proyecto educativo la planificación posee ciertos
beneficios:

Implica a toda la comunidad la existencia de un Proyecto Educativo.

Redefine las señas de identidad, partiendo del perfil del alumnado, atendiendo
la realidad estructural de la Escuela, conociendo el nivel de formación real del
Profesorado: las señas de identidad de nuestra Escuela.

Adecua y contextualiza los objetivos de la etapa. Precisa sus propósitos

educativos, revisando los objetivos generales de la etapa prescritos por la
Administración educativa.
 PLANIFICACIÓN

Es un estilo de conducción que garantiza decisiones eficaces para el

mejoramiento de la educación.

*Estilo de conducción: Procesos para alcanzar lo deseado (pensar antes como

hacer)

*Garantiza decisiones eficaces: diseñar estrategias

*Mejoramiento de la educación: calidad de la enseñanza.

El planeamiento estratégico difiere del planeamiento normativo en los siguientes

Aspectos:

PLANEAMIENTO NORMATIVO

En una primera etapa se establecen los objetivos. Luego se hacía un diagnóstico.

En un tercer momento se ejecutaban las acciones y por último se evaluaba. En
este modelo tradicional se cree que los objetivos contarán con los recursos
Suficientes para ser cumplidos en su totalidad.

Se basa en el deber ser que siempre fué el horizonte de la escuela es decir que
las cosas se deben resolver solo de una manera posible. Planificación y
Evaluación Educativa 2010 Otro elemento clave de este tipo de planeamiento es
que sigue pauta preestablecidas de organización y no posee retroalimentación
permanente.

PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO
No se basa en el deber ser sino en la realidad de lo posible, es decir que no solo
se realiza lo que se debe sino que se establece que posibilidades reales se tiene
para resolver una problemática No se trata de hacer todo a la vez sino de priorizar
en función de los problemas, es decir, que se realiza una jerarquización de
problemáticas escolares a resolver y luego en función de eso se actúa. No se trata
de administrar burocráticamente la educación sino de guiarla a la transformación
pues necesita de recursos humanos con la suficiente creatividad para crear
nuevas estrategias en función de las problemáticas que van apareciendo.

PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO SITUACIONAL

Se basa en el hacer querer hacer saber hacer poder hacer
Para gestionar la institución
El planeamiento estratégico considera al proceso institucional como una sucesión
de situaciones: Situación inicial:
Se detectan las problemáticas a resolver es decir se efectúa un diagnóstico
Institucional.

Este diagnóstico no se realiza una vez al comenzar el año sino que se

Debe concretar permanentemente para jerarquizar las situaciones problemáticas.
Institucionales
.Situación intermedia:
Una vez jerarquizados los problemas institucionales se confeccionan los
proyectos.

Atenderán la resolución de los mismos.

Planificación y Evaluación Educativa 2010
Situación objetivo:
Se diseñan las metas a alcanzar con la concreción de los diferentes proyectos
antes.
Diseñados para alcanzar los posibles escenarios
El planeamiento estratégico sirve para programar las acciones que se realizarán
en
Cualquiera de dimensiones de una organización.
A continuación abordaremos cada una de ellas:

DIMENSIONES DE LA ORGANIZACIÓN
ESCUELA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA

Posee como eje fundamental la ENSEÑANZA

*Enseñar implica:
*Elegir qué y cómo enseñar: Se diseñan las estrategias que se emplearán para
abordar los contenidos educativos
*Ser flexible sin perder el rumbo: Se define como se utilizarán los tiempos para
poder.

Enseñar los contenidos, esos tiempos no deben ser rígidos sino adaptarse a los
Alumnos.

*Qué concepción de aprendizaje se tiene.

*Aprendizaje significativo: Supone tres aspectos: *Lógico, *psicológico,*contextual;

Diferencia del memorístico

*Evaluación didáctica: Le sirve al alumno para saber qué y cómo aprendió y qué y
Donde se equivocó

DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL
*Aspectos estructurales: -Cargos o puestos de trabajo (tareas y responsabilidades)
-Status y poder de los cargos (Directivo, docentes, no docentes, auxiliares).
*Distribución de tareas:
-Tener en claro su función
Planificación y Evaluación Educativa 2010
-Los objetivos de la misma

-Apuntar al compromiso de todos

-Demostrar las potencialidades de cada uno
*El tiempo:

-Referido a horarios y no a aprovechamiento del mismo

-Se debe planificar el tiempo en función de la tarea
*Sistema de normas:

-Regulan la vida organizacional

-No deben ser impuestas
-Deben responder a necesidades grupales y sociales
-Todos las deben comprender
*Sistema de comunicación:

-Red de vínculos entre los diferentes actores

-Implica un emisor y un receptor
-Canales que faciliten y no obstruyan la información
*El poder, la autoridad y las normas
-Relacionado con la capacidad de hacer
-Existe una cadena de poder relacionado con la jerarquía
-Hay sanciones por el no cumplimiento de las tareas. Prima el autoritarismo.
*El espacio.

-Ambiente físico
-lugar que se le asigna a una persona o circunstancia
-categorización de los espacios
Planificación y Evaluación Educativa 2010

DIMENSIÓN ECONÓMICA Y ADMINISTRATIVA

*Se guía por lo emotivo y no por lo real

*No se aprovechan los datos que nos puede aportar la organización
*Contempla trámites pedagógicos, organizacionales y de compra de materiales.
*Puede favorecer o no los proyectos pedagógico.

DIMENSIÓN SOCIO-COMUNITARIA
*Relacionado a la inserción social de la escuela con grupos de la comunidad
*Es un proceso que debe aprender lentamente, no abruptamente.
*Se basa en la participación real y no simbólica.
 PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PREPRIMARIA.

En el texto que presentamos en esta oportunidad se pone énfasis en dos aspectos

curriculares de gran trascendencia: La Planificación y La Evaluación, puesto que
uno y otro orientan la organización y ejecución de las tareas de los Educadores
(as) de Párvulos. Ambos aspectos deben dar cuenta del trabajo sistemático del
nivel y reflejar el diagnóstico del grupo de niños y niñas, además de la selección
de procedimientos acordes a la realidad observada.

En relación al primer concepto, se corrobora la idea de que la planificación debe

comunicar a los demás agentes educativos que están insertos en el proceso, los
aprendizajes que pueden lograr los niños y niñas, además de los aportes que
podrían hacer los adultos, y con qué recursos o materiales lograr estos objetivos.
Para ello, se plantean en primer lugar, algunas interrogantes que invitan a la
reflexión:

Al leer una planificación ¿se evidencia en ella una postura facilitadora que propicie
un rol activo en el niño o niña (en el pensar, sentir y actuar), convirtiéndolo en un
actor protagónico de sus aprendizajes?
Al revisar las planificaciones, estas ¿favorecen un desarrollo armónico e integrado
de los diferentes aspectos del niño, de acuerdo a un equilibrio de objetivos y
actividades organizadas en base a un diagnóstico de necesidades?

Junto con remirar y repensar el proceso de planificación, el artículo propone una

revisión constante de los elementos que la conforman, objetivos, actividades,
metodologías, entre otras; para verificar la existencia de un hilo conductor
coherente entre ellos y la ausencia de ambigüedades que muevan a confusión.

En cuanto al segundo concepto, se define la Evaluación como “el proceso de

recopilación de información a través de medios formales, con el fin de emitir juicios
valorativos que sirvan de base para la toma de decisiones en Educación”. Desde
este punto de vista, el proceso evaluativo supone un rol trascendental en el
quehacer pedagógico y en la retroalimentación de las acciones llevadas a cabo.
Por esto, el escrito hace énfasis en la riqueza de la evaluación, desde la gama de
instrumentos existentes para el registro de información, las características de cada
uno de ellos y las ventajas o limitantes que poseen. Todo ello, con el propósito de
emitir juicios cada vez más certeros y acordes a la realidad de los estudiantes.
La importancia de planificar la evaluación. Aportes para debatir la evaluación de
Aprendizajes.

RESUMEN

Esta producción se originó en el marco de distintos procesos de formación

continua referidos la evaluación en educación, desarrollados con maestros y
profesores de Esta provincia. Constituye un aporte didáctico que procura nutrir el
debate Conceptual y metodológico sobre la indagación de los aprendizajes del
alumno e Intenta orientar la función evaluadora del docente.

Evaluar los aprendizajes es sin duda, la actividad más antigua que se registra en
el Campo de la evaluación educativa, sin embargo, en la escuela se ha discutido
muy poco Sobre esta problemática. Los procesos evaluadores que se desarrollan
en el aula, no siempre están al “servicio” del aprendizaje, tampoco surgen
necesariamente como resultado de una sostenida reflexión pedagógica.

Este escrito ofrece algunas ideas para pensar un momento esencial de la

evaluación: la planificación del proceso, instancia en que el evaluador toma
decisiones claves que impactarán inevitablemente en el desempeño del sujeto que
aprende.
Palabras claves: evaluación - aprendizajes – planificación- devolución- regulación
Después de recorrer la historia de la evaluación y analizar distintas
Concepciones, es posible definirla como un proceso sistemático e intencionado de
Búsqueda de datos acerca de algún aspecto u objeto de la realidad, para elaborar
un juicio de valor que permita fundamentar la toma de decisiones sobre dicho
aspecto,procurando avanzar hacia una mejora del mismo.
Confirmar el carácter sostenido y deliberado de este proceso, implica reconocer
una condición fundante de la evaluación: la necesidad de su planificación.

Se desalienta la evaluación concebida como hecho o acontecimiento

Aislado, como episodio ocasional o como instancia vinculada únicamente al
control. La Evaluación orientada a la mejora adquiere un sentido esencialmente
formativ retro alimentador de aquel aspecto que se pretende perfeccionar.
Cuando se asume un modelo democrático de evaluación, el responsable de
Este proceso (sea este un sujeto individual o colectivo) tiene la obligación de
explicitarY acordar con los evaluados los criterios que lo guiarán, de modo que el
mismo se Constituya en un hacer transparente que provea información que
permita volver a pensar las actuaciones, tanto del evaluado como del evaluador.
En este sentido, son importantes los requisitos de la evaluación concebida
Como hecho formativo y vehículo de aprendizajes, que propone El ola (citados en
Elola,Zanelli, Oliva y Toranzos, 2010): la misma debe ser manifiesta (es decir,
comunicada debidamente a los involucrados), confidencial (dirigida y difundida
entre los implicados), negociada (implica construir sentido sobre ella, explicitar
razones, acordar Perassi, Z. (2013) La importancia de planificar la evaluación.
Aportes para debatir la evaluación de aprendizajes. Argonautas Nº 3: 1 - 16
www.argonautas.unsl.edu.ar - 3 -criterios), con resultados compartidos (con los
sujetos que están involucrados en ese proceso, para revisar los desempeños o
producciones y significar los errores y los logros) y finalmente, tender a la
autoevaluación (se trata de enseñar a evaluar los propios desempeños de los
evaluados, requisito sin duda, vinculado con el anterior).

¿Cómo se concreta el proceso planificador cuando el objeto de la

evaluación es el aprendizaje?
La evaluación es parte del aprendizaje, es generadora de aprendizajes, es
aprendizaje. Esto significa que de ninguna manera constituye un apéndice de
aquel, sentido que tantas veces desde la práctica se le ha otorgado.
En el aula, la evaluación sólo tiene razón de ser si se la coloca “al servicio” del
aprendizaje. Ello implica que no conforma un fin en sí misma, sino que se asume
como un dinamizador y orientador indispensable de aquel proceso.
Toda evaluación adquiere su pleno valor cuando se torna autoevaluación,cuando
el sujeto logra comprender los propios procesos de pensamiento, analizar sus
aprendizajes y su actuación en determinados contextos. Es a partir de ello que
aquel podrá otorgar significado a las estrategias necesarias para mejorar.
Ninguna acción externa modifica al sujeto si no es percibida, comprendida,
Interpretada y aceptada como válida por el mismo. En este sentido la regulación.
Exterior incide efectivamente cuando se torna autorregulación.
En palabras de Philippe Perrenoud “apostar a la autorregulación consiste en
fortalecer las capacidades del sujeto para administrar por sí mismo sus proyectos,
sus progresos, sus estrategias frente a las tareas y a los obstáculos” (2008: 126).
El mismo autor sostiene:

“Una pedagogía y una didáctica que deseen estimular la autorregulación del

funcionamiento y del aprendizaje no se contentan con apostar a la
Dinámica espontánea de los que aprenden. Por el contrario se necesitan
Contratos y dispositivos didácticos muy ingeniosos, estrategias de
Animación y construcción de sentidos muy sutiles, para sostener el interés
Perassi, Z. (2013) La importancia de planificar la evaluación. Aportes para debatir
la evaluación de aprendizajes. Argonautas Nº 3: 1 - 16
Espontáneo de los alumnos –cuando existe-, para suscitar un interés
Suficiente cuando la experiencia vital, la personalidad o el medio familiar
no predisponen para ello” (Perrenoud, 2008: 127).
Las concepciones de evaluación que alientan prácticas democráticas, instalan
condiciones favorables para el despliegue progresivo de la autorregulación del
sujeto en formación (Perassi, 2012)
Cuando se decide llevar adelante un proceso evaluador, comienza a transitarse
la fase de “diseño” de la misma. Éste es el momento de plantearse y resolver
aquellas preguntas clásicas que todos los textos de evaluación enuncian: ¿Para
qué se evalúa?
¿Para quién? ¿Qué se evaluará? ¿Con qué?, ¿Cuándo?, ¿Quiénes?, etc. Es
la instancia
De preparación y anticipación a la acción, es el momento de “delinear” el mejor
Recorrido que se puede elegir para recuperar los indicios que den cuenta del
objeto que se pretende evaluar, en este caso, el aprendizaje. Sabiendo que en
esta búsqueda sólo se captarán algunas evidencias del objeto, nunca el objeto
mismo, por ello la evaluación siempre es aproximación.
La fase del diseño es clave para decidir qué evaluación se propone, la misma
requiere un tiempo particular de reflexión que no siempre se concede. Ese es el
momento de planificar la evaluación.

PRÁCTICA DOCENTE, OBSERVACIÓN Y

PARTICIPACIÓN
354. Considerar los tipos de registros que se utilizarán para recuperar la in
formación analizarla posteriormente: toma de notas breves, protocolos, guiones de
entrevista, grabaciones, entre otros. Análisis de la experiencia: logros, di
icultades y retos identi icadosCon el propósito de que los futuros docentes de
educación especial identi iquen los avances alcanzados en el trabajo con los
alumnos, así como los aspectos de su desempeño en que requieren mejorar, será
importante que realicen el análisis dela práctica no sólo a partir de lo señalado en
este bloque, sino retomando lo quese ha sugerido en el bloque anterior.1. En
sesión plenaria, comentar las experiencias vividas durante la segunda jornada de
observación y práctica.
Para orientar la actividad se sugiere tomar en cuenta los siguientes puntos:•
Impresiones generales.• Di icultades que observaron y en rentaron.• Aciertos y
logros de su práctica docente.• Aprendizajes obtenidos.2. En equipos, comentar
los resultados de la experiencia de su práctica en el grupo asignado. Todos los
equipos analizarán los aspectos que se indican en las fichas que a continuación
se presentan, anotarán sus conclusiones y después organizarán una puesta en
Común de los resultados del análisis. Ficha 1. El desarrollo de las actividades
educativas.
a) Actividades que propiciaron el interés, la participación y el aprendizaje de los
niños y los adolescentes.
b) Actividades que no fueron exitosas.
Ajustes que fueron necesarios a las actividades previas; en qué consistieron y
qué resultados obtuvieron con ellos. Ficha 2. Los alumnos del grupo.
a) Relaciones que establecen con sus pares, con el maestro de educación
especial, con el maestro titular y con el practicante.
b)
Habilidades comunicativas que manifiestan durante el desarrollo de las
actividades.
c) Características del desarrollo de los niños y los adolescentes que presentan
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad y su nivel de
integración al grupo y a la escuela. Ficha 3. El aprovechamiento de los espacios,
del tiempo y de los recursos educativos.

A) TIPO DE ACTIVIDADES REALIZADAS.

b) Actividades que se prolongaron, ¿por qué?; cómo respondieron los alumnos.
c) Formas de aprovechamiento de los recursos del medio, otros materiales utiliza-
dos; sus e actos en la participación y en el aprendizaje de los alumnos.3.
Seleccionar cinco videograbaciones realizadas durante la aplicación de la
propuesta de actividades de español y analizarlas con base en las siguientes
cuestiones:
36• ¿Las orientaciones proporcionadas por el practicante durante la actividad
fueron claras para los alumnos? ¿Qué evidencias lo demuestran?• ¿Se propició la
participación de los niños y los adolescentes durante el desarrollo de la actividad?
¿Cómo une la participación?• ¿Se dio respuesta a todas las preguntas
planteadas? ¿Qué demuestra que las respuestas fueron comprendidas?• ¿Se
tomaron en cuenta las inquietudes y las argumentaciones de los alumnos en el
desarrollo de la actividad?; ¿en qué casos?, ¿con qué resultados?•
¿Hubo intercambio de opiniones entre los alumnos? ¿En qué casos? ¿Qué re-
sultados tuvo este intercambio? Comentar en grupo las experiencias obtenidas y
las conclusiones personales a quese llegó en esta actividad.4. De forma
individual, y como tarea extra clase, revisar la grabación de las actividades
realizadas con el grupo e iniciar la re flexión, considerando:• La capacidad de
comunicación lograda con el grupo.• La seguridad percibida en el practicante
durante el desarrollo de las actividades.• La capacidad para organizar al grupo y
atender las necesidades individuales de los alumnos. Posteriormente, recuperar el
análisis de la videograbación que se hizo en la primera jornada de observación y
práctica para hacer uno similar en esta segunda, con el in de elaborar un cuadro
comparativo en el que se registren e idéntica indiquen los cambios ocurridos
entre una y otra. Presentar al grupo el cuadro comparativo, acompañándolo de
fragmentos de la grabación que evidencien lo analizado. Elaborar un escrito sobre
los avances y la satis acción de necesidades durante esta jornada.5.
Individualmente, escribir un texto que tenga por título “El trabajo del maestro de
educación especial en el grupo escolar”; compararlo con los escritos que se
encuentran en los porta olios y que hablan sobre el tema.6. Con base en el
conocimiento adquirido respecto a las finalidades educativas de la educación
especial en las escuelas de educación básica regular, y a los problemas quien.

renta, elaborar en equipo una lista de acciones que el maestro de educación

especial debería realizar para mejorar su trabajo y la atención a los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, así como
una lista de lo que debiera hacer el maestro de educación básica regular con este
mismo intima 2. La atención educativa a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad1. Considerando las
dos jornadas de observación y práctica, comentar en equipo las acciones que
realiza el maestro de educación especial para atender a los alumnos queman
gestan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad:• ¿Cómo los
idéntica ida?• ¿Qué tipo de diagnóstico realiza y quiénes colaboran en este
trabajo? 37• ¿Cómo se comunica con el maestro titular para determinar la
competencia curri-cular y el estilo de aprendizaje del alumno, así como las ayudas
que éste requiere?• ¿Qué características de los alumnos considera para
brindar el apoyo requerido?• ¿Cómo selecciona los recursos y las ayudas que
requiere cada alumno?• ¿Qué tipo de registro utiliza para el seguimiento y la
evaluación del desarrollo y el aprovechamiento escolar del alumno?• ¿Cómo
realiza su planeación para trabajar con el grupo?• ¿Cómo planea el trabajo que
hará en el aula de apoyo? (en caso de que se haya observado).• ¿Cuáles son las
formas de colaboración que establece con otros pro esionalespara diseñar
una intervención que dé respuesta a las necesidades educativas es-pecinales que
presentan los alumnos con o sin discapacidad? Presentar al grupo sus respuestas
y de unir si existen di herencias en las formas detención y cuál cree que sea
el motivo de estas di erencias.2. Leer el texto “La atención a la diversidad en una
escuela democrática”, de NuriaIllán Romeu. Comparar la oración que o rece el
texto con la analizada en la actividad anterior. Comentar qué hace el maestro de
educación especial y qué es necesario que recupere, modo que o tras forme
según lo que presenta el texto leído. Analizar las estrategias que propone Nuria
Millán para la atención de los alumnos; señalar cuáles son pertinentes al grupo en
el que se realizó la práctica y por qué, además, cuáles sería necesario conocer
con mayor pro unidad para asegurar su adecuada aplicación en el grupo.
Elaborar una lista con las características de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, que atendieron
durante las jornadas y comentar: ¿cuáles fueron las di icultades que tuvieron
para atenderlos y cómo las resolvieron?, ¿cómo lograron la comunicación con
ellos?,
 ¿Qué ajustes tuvieron que hacerla aplicar las actividades diseñadas?, ¿cómo
aborrecieron la participación de los alumnos durante las actividades?, ¿qué criterios
consideraron para la evaluación?, ¿qué se debe-ría seguir trabajando con los niños y los
adolescentes identificados para satis hacer susnecesidades? Discutir los resultados en
plenaria y registrar las conclusiones.3. Elaborar el croquis del aula donde se realizó la
práctica, idéntica echando el lugar que ocupa cada alumno y la disposición del
mobiliario escolar; en caso de haber modi picadora distribución para el desarrollo de las
actividades, hacer otro croquis que lo muestre. En parejas, explicar si la organización
espacial de los alumnos y del mobiliario eso-lar permitió el buen desempeño de las
actividades planeadas; sobre todo, si favoreció la participación y comunicación entre
ellos. En caso contrario, expresar qué situaciones exigió un cambio en la organización; y
re flexionar acerca de si este cambio se pensó para mejorar la comunicación en el aula
o porque se pensó que sería mejor trabajar de forma di erente.Con la misma pareja,
leer el texto “Qué hacer con mi clase”, de Ma. Isabel Cano, y
38 relacionar la lectura con la experiencia en las jornadas de observación y práctica. To-
mar nota de aquellos aspectos.
Que es importante recuperar y tener presentes para la atención con calidad de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad;
particularmente, para favorecer su desarrollo cognitivo y de lenguaje. Presentar al
grupo los aspectos identificados y a partir de ellos de unir en plenaria los elementos
básicos que debe tener presentes el maestro de educación especial cuando trabaja en el
aula.4. Escribir un texto que exprese los aprendizajes obtenidos durante el curso, con-
liderando las sesiones de estudio en la escuela normal y las jornadas de observación y
práctica; además, maní estar las necesidades formativas que aún deben satis
hacerse. Leerlos escritos a los compañeros y plantear nuevas metas para el próximo
curso.

Qué entendemos por observación?

El concepto de observación varía según el tiempo y el contexto en el que se aplique. En
cualquier caso y de manera simplificada, debería entenderse como un proceso que
requiere de atención voluntaria e inteligente, orientado por un objetivo con el fin de
obtener información.
De acuerdo con Herrero (1997), la importancia atribuida a la observación dentro
Tanto de la formación inicial como permanente del profesorado se debe al gran
Número de posibilidades que ésta tiene dentro del ámbito educativo.
Coll y Onrubia (1999) definen el hecho de observar como un proceso intencional
Que tiene como objetivo buscar información del entorno, utilizando una serie de
Procedimientos acordes con unos objetivos y un programa de trabajo.

Se trata de una observación en la que se relacionan los hechos que se observan,

con las posibles teorías que los explican. En este contexto, “hecho” se refiere a
cualquier experiencia,evento, comportamiento o cambio que se presenta de
manera suficientemente.
Estable para poder ser considerado o considerada en una investigación.

La observación de las prácticas escolares, utilizada como técnica de investigación

Educativa, debe tener un carácter intencionado, específico y sistemático que
requiere de una planificación previa que nos posibilite recoger información
referente al problema o la cuestión que nos preocupa o interesa. Como proceso de
recogida de información, la observación resulta fundamental en toda evaluación
formativa que tiene como finalidad última conseguir mejorar la calidad del proceso
de enseñanza y aprendizaje, y por consiguiente del sistema educativo.

Según (AQU, 2009:76), “observar implica mirar la realidad en la que nos

encontramos,no para juzgarla, sino para intentar comprenderla tan profundamente
como se posible y sacar conclusiones positivas. Esta observación es una
observación participativa…”

Observación directa / Observación indirecta

La observación es directa cuando el investigador se pone en contacto

personalmente con el hecho o fenómeno que quiere investigar, y es indirecta
cuando recibe la información de las observaciones hechas por otras personas.
Observación participante o participativa / Observación no participante o no
Participativa De acuerdo con Cuadros (2009), La observación participante es una
estrategia de investigación cualitativa que permite obtener información y realizar
una investigación en el contexto natural. El investigador o la persona que observa
se involucra y “vive” las experiencias en el contexto y en el ambiente cotidiano de
los sujetos, de modo que recoge los datos en tiempo real. En este tipo de
observación, el acceso a la situación objeto de ser observada es un factor clave
para la interacción y la comunicación con el contexto.

“La observación participante, como su nombre indica, consiste en observar al

mismo tiempo que se participa en las actividades propias del grupo que se está
investigando” (Bisquerra, 2004:332).
Por el contrario, en la observación no participante la información se recoge
Desde fuera sin intervenir en el grupo que es foco de estudio.

Observación estructurada / Observación no estructurada.La observación científica

debería ser siempre estructurada ya que esto supone hacer una observación
sistemática que ha sido previamente pensada y planificada. Por el contrario, la no
estructuración no utiliza técnicas especiales y se realiza en función de lo que va
ocurriendo en el contexto, sin previa planificación. Observación de campo /
Observación de laboratorio .La observación de campo se realiza en el lugar donde
ocurren los hechos y es el recurso principal de la observación descriptiva utilizada
en el campo educativo y Social. La de laboratorio puede tener lugar en espacios
preestablecidos y con grupos Predeterminados.

Observación individual / Observación de equipo

La observación individual la realiza una sola persona, bien porque realiza la
investigación en solitario o bien porque forma parte de un equipo y tiene
encomendada la tarea de hacer la observación, y en la observación en equipo,
varias personas realizan una misma investigación. En este último tipo todas las
personas del equipo pueden realizar la misma observación para luego contrastar
los datos.

Recogidos, cada uno puede aplicar técnicas o realizar tareas diferentes en torno a
la observación o cada uno observa una parte de las categorías establecidas.

Nuestra propuesta. La observación en la formación inicial del profesorado: teoría y

práctica Conscientes de la importancia que adquiere la observación en la práctica
docente, en la Facultad de Educación de la Universidad Internacional de
Catalunya (UIC), nos planteamos incluir en la formación inicial de grado del
profesorado, el conocimiento teórico y práctico de la observación como
instrumento y como técnica de recogida y análisis sistemático en los contextos
reales.

Pretendíamos en definitiva, desarrollar una formación que permita al futuro y a

la futura profesional, “diseñar, desarrollar, analizar y evaluar científicamente la
propia práctica” (AQU, 2009:58).

En base a esta finalidad, en el plan de estudios del primer semestre del 2ºcurso
de grado de maestro de educación infantil, los y las estudiantes tienen una
asignatura obligatoria vinculada con la investigación educativa que lleva por
nombre Observación sistemática y análisis de contextos.

En esta asignatura, se imparten los contenidos teóricos en relación a la

observación como instrumento, método y alternativa epistemológica para el
análisis de las prácticas educativas escolares, y, a medida que se avanza en los
conocimientos teóricos, se trabaja en el diseño y la puesta en práctica de una
pauta de observación.
Esta pauta, servirá a los alumnos de "prueba piloto" para el posterior diseño de la
que van aplicar en los centros educativos durante las prácticas externas que
realizaran en el segundo semestre del mismo curso.

Vamos a ver a continuación cada una de las partes que deben entenderse como
parte de un mismo proceso. En primer lugar, haremos mención de la asignatura
Impartida en el aula de la universidad, para pasar posteriormente a analizar cómo
se utilizaron los contenidos teóricos de la asignatura, para ser aplicados en el
contexto real de prácticas en los centros.

Los comentarios de textos y el análisis de vídeos, combinando el trabajo en equipo

y el trabajo individual de los y las Estudiantes.La observación en el aula de
prácticas. Aplicación práctica La asignatura de Prácticas Escolares 1 se imparte
al final del segundo semestreuna vez superada la asignatura de Observación.Para
la realización de las prácticas externas, desde la coordinación del Práctica de la

universidad, se contactó con algunos de los coordinadores y las coordinadoras de

los centros formadores acreditados por el departamento de la Generalitat de
Catalunya, para exponer el planteamiento teórico y práctico realizado por la
universidad y recoger sugerencias de su parte. El resultado de las conversaciones
nos permitió establecer los parámetros del plan de trabajo de prácticas Aparte de
la aplicación de los diferentes conocimientos adquiridos.Durante la Formación y en
concreto durante la asignatura de Observación, el desarrollo de estas prácticas es
básico en el proceso de evaluación, no sólo de los comportamientos y las
actitudes de los y las alumnas, sino también como instrumento de evaluación y de
reflexión más global que tiene como objetivo la mejora tanto del proceso de
enseñanza y aprendizaje como la mejora de los programas educativos y la propia
actuación de los y las docentes - tutores de los centros de prácticas.

El planteamiento teórico del trabajo era presentado en los términos

siguientesObjetivo general: Recoger información del entorno haciendo uso de la
observación como técnica de investigación en el aula. Se dejaba bien claro que
no se trataba de juzgar comportamientos sino de recoger información extraída de
un contexto real.
 REALIDAD SOCIAL, CULTURAL, IDENTIDAD Y
DERECHOS HUMANOS.

La asignatura está orientada al análisis de la realidad de la sociedad

guatemalteca, en el contexto de la multiculturalidad, interculturalidad y
multilingüismo. Su desarrollo se fundamenta en la reflexión, análisis y
comprensión de los problemas y fenómenos sociales actuales de Guatemala, para
que los estudiantes desarrollen habilidades y destrezas, emitan juicios críticos
desde el punto de vista analítico y dialéctico, que coadyuven en la construcción de
una sociedad incluyente, mejorando las relaciones étnicas y culturales de los
pueblos Maya, Xinca, Ladino y Garífuna que permitan la práctica de valores y
propicien el fortalecimiento de la identidad nacional, bajo el marco del respeto de
los Derechos Humanos. Componentes

1. La sociedad guatemalteca: comprende el análisis, reflexión y comprensión de

los procesos históricos que ha vivido la sociedad guatemalteca en el último cuarto
del siglo XX, las primeras décadas del presente siglo y que han conformado la
sociedad de hoy, donde se desarrollan los estudiantes y que hace perceptible los
acontecimientos sociales, políticos, económicos, culturales. Permite visualizar y
comprender la realidad que se vive y asumir compromiso de cambio en búsqueda
de mejores condiciones de vida para todos los Pueblos que conforman la nación
guatemalteca.

2. Multiculturalidad e interculturalidad: comprende la historia de la interrelaciones

de igual a igual entre los pueblos Maya, Xinca, Ladino y Garífuna; reconocidos a
través de la firma de los Acuerdos de Paz. Se busca que el estudiante conozca y
reflexione sobre Guatemala como un país con riqueza cultural y propicie el
desarrollo de la equidad y derechos que cada Pueblo tiene y permita la
convivencia pacífica que fortaleces la identidad personal, étnica y nacional.
3. Derechos Humanos: este componente orienta al estudiante hacia el
reconocimiento de los Derechos Humanos como algo inherentes a todos los seres
humanos, sin distinción alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen o
grupo étnico, color, religión, idioma, o cualquier otra condición comprendiendo los
beneficios sociales producto de los compromisos asumidos por el Estado de
Guatemala en el marco de los Acuerdos de Paz, valorando el desarrollo integral
de las personas en general y la convivencia pacífica en una nación multicultural y
multilingüe.

Cultura, Identidad y Derechos Humanos

"Cultura en los singular siempre impone la ley de poder.

Es una visión totalizarte que permite unificar y colonizar.

En cambio, cultura en lo plural hace un llamamiento a la necesidad de lucha

Michel De Certeau, Cultura plural Hoy existe un consenso de que todos los
Individuos y todos los pueblos del mundo poseen ciertos derechos humanos
universales que los países deben respetar. Este reconocimiento amplio de los
derechos básicos para toda persona independiente de su género, raza u etnicidad,
lengua y religión expresados en documentos como la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (1948), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos
(1966) y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(1976) apoyados por varias organizaciones mundiales representan avances
importantes en la protección bajo la ley internacional. Tradicionalmente asociamos
los derechos humanos con abusos de poder como tortura, genocidio y asesinatos
o detenciones arbitrarias.

Sin embargo, el espectro universal de los derechoshumanos es mucho más

amplio, incluye derechos de carácter político y civil como también derechos
económicos, sociales y culturales, tales como los derechos en contra de la
discriminación de la mujer o de grupos en situación de vulnerabilidad y de sectores
Históricamente desprotegidos, el derecho al trabajo, a la alimentación, al refugio,
al cuidado de la salud, a la educación, a la cultura, a la religión y al idioma./1.

Estos últimos derechos aunque tienen el mismo estatuto legal y urgencia no

siempre reciben la importancia delegada a los derechos civiles y políticos, en parte
porque requieren no simplemente la abstención de cierto tipo de acciones por
parte de los Estados sino de iniciativas, políticas difíciles de obligar y controlar y
resultados difíciles de medir.
Sin embargo, el no considerar su pleno ejercicio conlleva a discriminaciones
intolerables que favorecen a los sectores beneficiados por la desigual distribución
de la riqueza y reproducen inequidades socioculturales./2.
Estas discriminaciones y distribuciones desiguales están evidenciadas en la
realidad actual de muchas partes del mundo, incluyendo América Latina, donde la
pobreza aumenta y la desigualdad étnica persiste, a pesar de la existencia de
nuevos derechos nacionales.

Y aunque los Estados tienen la obligación, bajo los derechos humanos, de crear
un entorno favorable al desarrollo social (incluyendo
acciones dirigidas a erradicar la pobreza, promover la equidad de género, la
protección del medio ambiente, la integración social, el respeto a la diversidad y la
igualdad de oportunidades, entre otras /3. ) pocas veces se ponen en práctica. De
todos los derechos humanos, el derecho que ha recibido menos atención y
desarrollo es el derecho cultural.

Aunque la Declaración Universal de Derechos Humanos proclamó a losderechos

culturales como derechos humanos, universales, indivisibles y como una
expresión y exigencia de la dignidad humana, presentando una definición amplia
de lo que contiene, la tensión persiste sobre la lógica fundamental propia a los
derechos culturales; especialmente el significado de "cultura", identidad y
derechos
de grupo /4.

Esta falta de especificidad es por un lado porque la cultura como la identidad

es algo vivo, dinámico y con manifestaciones cambiantes. Sin embargo, la
inclusión de Derechos culturales como derechos humanos fue por razones, entre
otras, de promover la igualdad en contra de la discriminación, exclusión, racismo y
xenofobia, de impulsar la paz, la participación, de fundar sociedades más
democráticas y por estas mismas razones para estimular su aplicación es
necesario aclarar su esencia y significado.

Debido a esta necesidad, un grupo de expertos en derechos humanos presentó en

1996 una declaración borrador sobre los derechos culturales a la UNESCO, en la
cual define cultura, identidad cultural y comunidad cultural en la siguiente manera:
El término cultura comprende los valores, las creencias, las lenguas los
conocimientos y las artes, las tradiciones, las instituciones y los modos de vida
mediante los cuales una persona o un grupo expresa los significados que otorga a
su existencia y a su desarrollo. Identidad cultural es el conjunto de las referencias
culturales por el cual una persona o un grupo se define, se manifiesta y desea ser
reconocido... implica las libertades inherentes a la dignidad de la persona e
integra, en un proceso permanente, la diversidad cultural, lo particular y lo
universal, la memoria y el proyecto. Comunidad cultural es un grupo de personas
que comparten referencias culturales constitutivas de una identidad cultural
común, cuya preservación y desarrollo consideran esencial para su dignidad
humana, con respeto de los derechos humanos.
También claramente especificados en este mismo documento están los derechos
protegidos de identidad, de comunidad cultural, de educación incluyendo el
derecho de recibir una enseñanza tanto de su cultura y lengua como de otras, de
crear instituciones con estanFinalidad y de asegurar la participación en la vida
cultural y las políticas culturales. En su conjunto, estos son derechos ya
establecidos en la Declaración Universal, el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales y en documentos regionales como la
Declaración Inter-Americana de Derechos Humanos.
En el contexto de América Latina, los derechos culturales han venido asumiendo
en los años recientes un lugar céntrico en discusiones del campo jurídico nacional
e internacional como resultado de las demandas de las nacionalidades y pueblos
indígenas, de debates legislativos sobre el Convenio 169 de la OIT y el trabajo ya
establecido entre gobiernos en la Declaración de la ONU de los Derechos
Indígenas.
Proveniente de una necesidad de mayor protección frente a los Estados coloniales
y hegemónicos y de nociones históricas y colectivas de identidad y de cultura que
también implica territorialidad, los indígenas han impulsado un mayor debate,
reconocimiento y consideración de los derechos básicos y humanos en los
ámbitos culturales e identitarios.

Este debate tiene su raíz en la noción de identidad cultural específicamente en el

concepto de "pueblo" y en la compresión y aceptación legal de la naturaleza tanto
individual como social del sujeto del derecho en la diversidad de las culturas
democráticas.

La mayoría de los expertos legales acordarían que los derechos humanos

internacionales están destinados primariamente para proteger los individuos y no a
los grupos. La declaración borrador de derechos culturales citada previamente
también interpreta estos derechos como individuales que pueden ser gozados
individualmente o en comunidad con otros.

Dentro de los documentos existentes, El derecho de los indígenas como individuos

para ser protegidos de las violaciones de derechos humanos es lo mismo que el
derecho de los no indígenas.

No obstante, los indígenas enfrentan problemas de derechos humanos no solo

como individuos sino también como naciones, pueblos y comunidades, es decir,
como grupos cultural e históricamente.

Identificados con derechos enraizados dentro de esta identificación, incluyendo

entre otros, el derecho al autogobierno y autodeterminación, a mantener propiedad
comunal , a determinar sus relaciones
con otras naciones y pueblos y a preservar sus culturas, tradiciones, idiomas y
religiones /8.

"El reconocimiento de que son pueblos para los indígenas es fundamental y

constituye el punto de partida para que se admita que tienen derechos colectivos.
Los indígenas obtenemos nuestra identidad en tanto somos miembros deuna
comunidad, y nunca de manera aislada,como individuos separados. Así pues, no
es que para los indígenas no existan derechos individuales, ni que estos se
contrapongan a los derechos colectivos, lo que ocurre es que los derechos y
obligaciones individuales derivan de los derechos y obligaciones que tienen por
sermiembros de una colectividad."
Entonces el argumento evidenciado en los foros internacionales y regionales
incluyendo dentro de la Comisión de Derechos Humanos de la ONU en sus
discusiones recientes sobre la Declaración de los Derechos de los Pueblos
Indígenas es que la protección legal de los derechos humanos internacionales
tiene que ir más allá de la protección de miembros individuos de grupos
minoritarios o culturales, reconociendo la particularidad cultural. E Identitaria de
pueblos con derechos colectivos.El Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales declara que "todos los pueblos tienen el derecho de libre
Determinación.

En virtud de este derecho, establecen libremente su condición política y proveen

así mismo a su desarrollo económico, social y cultural."
El Convenio 169 de la OIT ratificado por 11 países también establece que los
indígenas como "pueblos" tienen derechos culturales colectivos aunque restringe
la utilización del término "pueblo" para que no tenga "implicación alguna en lo que
atañe a los derechos que pueda conferirse a dicho término en el derecho
internacional."/11. Pero el problema es que a pesar de la existencia de varias
definiciones de derechos colectivos a nivel universal y regional, todavía no hay
una definición reconocida universalmente para dirigir el corpus de derechos
culturales que está en pleno crecimiento.
Y hasta tal definición, el ejercicio de control de Los pueblos milenarios sobre sus
territorios, recursos, culturas, identidades y vidas seguirá sin mayor protección o
reclamo internacional dentro de los derechos humanos. Desatendida también será
la realidad actual de muchospueblos más, incluyendo los negros para losCuales la
cultura e identidad siempre han sido elementos no solo de derecho individual sino
de lucha colectiva.

IDENTIDAD DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

1. El reconocimiento de la identidad de los pueblos indígenas es

fundamental para la construcción de la inda Guatemala. Acuerdo
sobre Identidad y derechos De los pueblos indígenas nacional
basada en el respeto y ejercicio de los derechos Políticos, culturales,
económicos y espirituales de todos los guatemaltecos.
 2. La identidad de los pueblos es un conjunto de elementos que los
definen y, a su vez, los hacen reconocerse como tal. Tratándose de
la identidad maya, que ha demostrado una capacidad de resistencia
secular a la asimilación, son elementos fundamentales:

I) la descendencia directa de los antiguos mayas;

II) idiomas que provienen de una raíz maya común;

III) una cosmovisión que se basa en la relación armónica de todos los

elementos del universo, en el que el ser humano es sólo un elemento
más, la tierra es la madre que da la vida, y el maíz es un signo sagrado,
eje de su cultura. Esta cosmovisión se ha transmitido de generación en
generación a través de la producción material y escrita y por medio de la
tradición oral, en la que la mujer ha jugado un papel determinante.

IV) una cultura común basada en los principios y estructuras del

pensamiento maya, una filosofía, un legado de conocimientos científicos
y tecnológicos, una concepción artística y estética propia, una memoria
histórica colectiva propia, una organización comunitaria fundamentada
en la solidaridad y el respeto a sus semejantes, y una concepción de la
autoridad basada en valores Éticos y morales.
3. La pluralidad de las expresiones socioculturales del pueblo maya,
que incluyen los Achi, Akateco, Awakateko, Chorti, Chuj, Itza, Ixil,
Jakalteco, Kanjobal, Kaqchikel, Kiche, Mam, Mopan, Poqomam,
Poqomchi, Q'eqchi, Sakapulteko, Sikapakense, Tectiteco, Zutujil y
Uspanteco, no han alterado la cohesión de su identidad.
4. Se reconoce la identidad del pueblo maya así como las identidades
de los pueblos garífuna y xinca, dentro de la unidad de la nación
guatemalteca, y el Gobierno se compromete en promover ante el
Congreso de la República una reforma de la Constitución Política de
la República en Este sentido.

II. LUCHA CONTRA LA DISCRIMINACIÓNA. LUCHA CONTRA LA

DISCRIMINACIÓN LEGAL Y DE HECHO

1. Para superar la discriminación histórica hacia los pueblos indígenas, se

requiere el concurso de todos los ciudadanos en la transformación de
mentalidades, actitudes y comportamientos. Dicha transformación comienza
por un reconocimiento claro por todos los guatemaltecos de la realidad de
la discriminación racial, así como de la imperiosa necesidad de superarla
para lograr una verdadera convivencia pacífica.

2. Por su parte, con miras a erradicar la discriminación en contra de los

pueblos indígenas, el Gobierno tomará las siguientes medidas:
 I) promover ante el Congreso de la República la tipificación de la
discriminación étnica como delito.

II) promover la revisión ante el Congreso de la República de la legislación

vigente para derogar toda ley y disposición que pueda tener impl icación
discriminatoria hacia los pueblos indígenas.

III) divulgar ampliamente los derechos de los pueblos indígenas por la vía
de la educación, de los medios de comunicación y otras instancias.

IV) promover la defensa eficaz de dichos derechos. Con este fin, promover la
creación de defensorías indígenas y la instalación de bufetes populares de
asistencia jurídica gratuita para personas de bajos recursos económicos en las
municipalidades donde predominan las comunidades indígenas. Asimismo, se
insta a la Procuraduría de los Derechos Humanos y a las demás organizaciones
de defensa de los derechos humanos a que presten una atención especial a la
defensa de los derechos de los pueblos maya, garífuna y xinca.

B. DERECHOS DE LA MUJER INDÍGENA

1. Se reconoce la particular vulnerabilidad e indefensión de la mujer indígena

frente a la doble discriminación como mujer y como indígena, con el agravante de
una situación social de particular pobreza y explotación.

EL GOBIERNO SE COMPROMETE A TOMAR LAS SIGUIENTES

MEDIDAS:
I) promover una legislación que tipifique el acoso sexual como delito y considere
como un agravante en la definición de la sanción de los delitos sexuales el que
haya sido cometido contra mujer indígena.

II) crear una Defensoría de la Mujer Indígena, con su participación, que incluya
servicios de asesoría jurídica y servicio social.

IV) promover la divulgación y fiel cumplimiento de la Convención sobre la

Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer.

2. Se insta a los medios de comunicación y organizaciones de promoción de los

derechos humanos a cooperar en el logro de los objetivos del presente literal.

INSTRUMENTOS INTERNACIONALES

Convención Internacional para la Eliminación de Toda Forma de Discriminación

Racial.
 1. El Gobierno se compromete a promover ante el Congreso de la República
un proyecto de ley que incorpore las disposiciones de la Convención al
Código Penal.

2. Siendo Guatemala parte de la Convención, se compromete a agotar los

trámites tendientes al reconocimiento del Comité para la eliminación de la
discriminación racial tal como lo establece el artículo 14 de dicha
Convención. Convenio sobre pueblos indígenas y tribales, 1989 (Convenio
169 de la OIT).

3. El Gobierno ha sometido al Congreso de la Repú-blica, para su aprobación, el

Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y, por lo tanto,
impulsará su aprobación por el mismo. Las partes instan a los partidos políticos a
que agilicen la aprobación del Convenio.

PROYECTO DE DECLARACIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LOS

PUEBLOS INDÍGENAS

3. El Gobierno promoverá la aprobación del Proyecto de declaración sobre los

derechos de los pueblos indígenas en las instancias apropiadas de la
Organización de las Naciones Unidas, en consulta con los pueblos
indígenas.
III. DERECHOS CULTURALES

1. La cultura maya constituye el sustento original de la cultura guatemalteca y,

junto con las demás culturas indígenas, constituye un factor activo y
dinámico en el desarrollo y progreso de la sociedad guatemalteca.

2. Por lo tanto, es inconcebible el desarrollo de la cultura nacional sin el

reconocimiento y fomento de la cultura de los pueblos indígenas. En este
sentido, a diferencia del pasado, la política educativa y cultural debe
orientarse con un enfoque basado en el reconocimiento, respeto y fomento
de los valores culturales indígenas. Con base a este reconocimiento de
lasdiferencias culturales, se debe promover los aportes e intercambios que
propicien un enriquecimiento de la sociedad guatemalteca.

3. Los pueblos maya, garífuna y xinca son los autores de su desarrollo

cultural. El papel del Estado es de apoyar dicho desarrollo eliminando los
obstáculos al ejercicio de este derecho, tomando las medidas legislativas y
administrativas necesarias para fortalecer el desarrollo cultural indígena en
 todos los ámbitos correspondientes al Estado y asegurando la participación
de los indígenas en las decisiones relativas a la planificación y ejecución de
programas y proyectos culturales mediante sus organismos e instituciones
propias.
A. IDIOMA

1. El idioma es uno de los pilares sobre los cuales se sostiene la cultura,

siendo en particular el vehículo de la adquisición y transmisión de la
cosmovisión indígena, de sus conocimientos y valores culturales. En este
sentido, todos los idiomas que se hablan en Guatemala merecen igual
respeto. En este contexto, se deberá adoptar disposiciones para recuperar
y proteger los idiomas indígenas, y promover el desarrollo y la práctica de
los mismos.

2. Para este fin, el Gobierno tomará las siguientes medidas:

I) promover una reforma de la Constitución Política de la República que liste el
conjunto de los idiomas existentes en Guatemala que el Estado está
constitucionalmente comprometido en reconocer, Respetar y promover.

II) PROMOVER EL USO DE TODOS LOS IDIOMAS INDÍGENAS EN EL

SISTEMA EDUCATIVO, A FIN DE PERMITIR QUE LOS NIÑOS.

Puedan leer y escribir en su propio idioma o en el idioma que más comúnmente se

hable en la comunidad a la que pertenezcan, promoviendo en particular la
educación bilingüe e intercultural a instancias tales como las Escuelas Mayas y
otras experiencias educativas indígenas.

III) promover la utilización de los idiomas de los pueblos indígenas en la prestación

de los servicios sociales del Estado a nivel comunitario.

V) informar a las comunidades indígenas en sus idiomas, de manera

acorde a las tradiciones de los pueblos indígenas y por medios
adecuados, sobre sus derechos, obligaciones y oportunidades en los
distintos ámbitos de la vida nacional. Se recurrirá, si fuere necesario, a
traducciones escritas y a la utilización de los medios de comunicación
masiva en los idiomas de dichos pueblos.

VI) promover los programas de capacitación de jueces bilingües e

intérpretes judiciales de y para idiomas indígenas.

VII) propiciar la valorización positiva de los idiomas indígenas, y abrirles

nuevos espacios en los medios sociales de comunicación y transmisión
cultural, fortaleciendo organizaciones tales como la Academia de
Lenguas Mayas y otras instancias semejantes.
 VIII) promover la oficialización de idiomas indígenas. Para ello, se creará una
comisión de oficialización con la participación de representantes de las
comunidades lingüísticas y la Academia de Lenguas Mayas de
Guatemala que estudiará modalidades de oficialización, teniendo en
cuenta criterios lingüísticos y territoriales. El Gobierno promoverá ante el
Congreso de la República una reforma del artículo 143 de la
Constitución Política de la República de acuerdo con los resultados de la
comisión de oficialización.

B. NOMBRES, APELLIDOS Y TOPONIMIAS

El Gobierno reafirma el pleno derecho al registro de nombres, apellidos y

toponimias indígenas. Se reafirma asimismo el derecho de las comunidades de
cambiar los nombres de lugares donde residen, cuando así lo decida la mayoría
de sus miembros. El Gobierno tomará las medidas previstas en el capítulo II literal
A del presente acuerdo para luchar contra toda discriminación de hecho en el
ejercicio de este derecho.

C. ESPIRITUALIDAD

1. Se reconoce la importancia y la especificidad de la espiritualidad maya

como componente esencial de su cosmovisión y de la transmisión de sus
valores, así como la de los demás pueblos indígenas.

2. El Gobierno se compromete a hacer respetar el ejercicio de esta espiritualidad

en todas sus manifestación- en particular el derecho a practicarla, tanto en público
como en privado por medio de la enseñanza, el culto y la observancia. Se
reconoce asimismo la importancia del respeto debido a los guías espirituales
indígenas así como a las ceremonias y los lugares sagrados.

3. El Gobierno promoverá ante el Congreso de la República una reforma al artículo

66 de la Constitución Política de la República a fin de estipular que el Estado
reconoce, respeta y protege las distintas formas de espiritualidad practicadas por
los pueblos maya, garífuna y xinca.

D. TEMPLOS, CENTROS CEREMONIALES Y LUGARES

SAGRADOS

1. Se reconoce el valor histórico y la proyección actual de los templos y centros

ceremoniales como parte de la herencia cultural, histórica y espiritual maya y de
los demás pueblos indígenas. Templos y centros ceremoniales situados en zonas
protegidas por el Estado como arqueológicas.

2. De conformidad con la Constitución Política de la República, forman parte

del patrimonio cultural nacional los templos y centros ceremoniales de valor
arqueológico. Como tales, son bienes del Estado y deben ser protegidos.
En este contexto, deberá asegurarse que no se vulnere ese precepto en el
 caso de templos y centros ceremoniales de valor arqueológico que se
encuentren o se descubran en propiedad.

Privada. 3. Se reconoce el derecho de los pueblos maya, garífuna y xinca de

participar en la conservación y administración de estos lugares. Para garantizar
este derecho, el Gobierno se compromete a impulsar, con la participación de los
pueblos indígenas, las medidas legales que aseguren una redefinición de las
entidades del Estado encargadas de esta función que haga efectivo este derecho.

3. Se modificará la reglamentación para la protección de los entros

ceremoniales en zonas arqueológicas a efecto que dicha reglamentación
posibilite la práctica de la espiritualidad y no pueda constituirse en un
impedimento para el ejercicio de la misma. El Gobierno promoverá,
conjuntamente con las organizaciones espirituales indígenas, un
reglamento del acceso a dichos centros ceremoniales que garantice la libre
práctica de la espiritualidad indígena dentro de lascondiciones de respeto
requeridas por los guías espirituales.

LUGARES SAGRADOS

4. Se reconoce la existencia de otros lugares sagrados donde se ejerce

tradicionalmente la espiritualidad indígena, y en particular maya, que deben
ser preservados. Para ello, se creará una comisión integrada por
representantes del Gobierno y de las organizaciones indígenas, y de guías
espirituales indígenas para definir estos lugares así como el régimen de su
preservación.

D. USO DEL TRAJE

1. Debe ser respetado y garantizado el derecho constitucional al uso del traje

indígena en todos los ámbitos de la vida nacional. El Gobierno tomará las
medidas previstas en el capítulo II, literal A, del presente acuerdo para
luchar contra toda discriminación de hecho en el uso del traje indígena.

2. Asimismo, en el marco de una campaña de concien-tización a la población

sobre las culturas maya, garífuna y xinca en sus distintas manifestaciones,
se informará sobre el valor espiritual y cultural de los trajes indígenas y su
debido respeto.

E. CIENCIA Y TECNOLOGÍA
 1. Se reconoce la existencia y el valor de los conocimientos científicos y
tecnológicos mayas, así como también los conocimientos de los demás
pueblos indígenas. Este legado debe ser recuperado, desarrollado y
divulgado.

2. El Gobierno se compromete a promover su estudio y Difusión, y a facilitar la

puesta en práctica de estos conocimientos. También se insta a las
universidades, centros académicos, medios de comunicación, organismos
no gubernamentales y de la cooperación internacional a reconocer y
divulgar los aportes científicos y técnicos de los pueblos indígenas.

3. Por otra parte, el Gobierno posibilitará el acceso a los conocimientos

contemporáneos a los pueblos indígenas e impulsará los intercambios
científicos y técnicos.

F. REFORMA EDUCATIVA

1. El sistema educativo es uno de los vehículos más importantes para la

transmisión y desarrollo de los valores y conocimientos culturales. Debe
responder a la diversidad cultural y lingüística de Guatemala, reconociendo
y fortaleciendo la identidad cultural indígena, los valores y sistemas
educativos mayas y de los demás pueblos indígenas, el acceso a la
educación formal y no formal, e incluyendo dentro de las currícula
nacionales lasconcepciones educativas indígenas.

2. Para ello, el Gobierno se compromete a impulsar una reforma del sistema

educativo con las siguientes.

CARACTERÍSTICAS:

I) ser descentralizado y regionalizado a fin de que se adapte a las

necesidades y especificidades lingüísticas y culturales.

II) otorgar a las comunidades y a las familias, como fuente de educación, un papel
protagónico en la definición de las currícula y del calendario escolar y la capacidad
de proponer el nombramiento y remoción de sus maestros a fin de responder a los
intereses de las comunidades educativas y culturales.

II) integrar las concepciones educativas maya y de los demás pueblos

indígenas, en sus componentes filosóficos, científicos, artísticos,
pedagógicos, históricos, lingüísticos y político-sociales, como una
vertiente de la reforma educativa integral.
 III) ampliar e impulsar la educación bilingüe intercultural y valorizar el
estudio y conocimiento de los idiomas. indígenas a todos los niveles de
la educación.

V) promover el mejoramiento de las condiciones socioeconómicas de vida de las

comunidades, a través del desarrollo de los valores, contenidos y métodos de la
Cultura de la comunidad, la innovación tecnológica y el principio ético de
conservación del medio-ambiente.

V) incluir en los planes educativos contenidos que fortalezcan la unidad

nacional en el respeto de la diversidad cultural.

Vll) contratar y capacitar a maestros bilingües y a funcionarios técnicos

administrativos indígenas para desarrollar la educación en sus comunidades e
institucionalizar mecanismos de consulta y participación con los representantes de
comunidades y organizaciones indígenas en el proceso educativo.

IX) perseguir el efectivo cumplimiento del derecho constitucional a la

educación que corresponde a toda la población, especialmente en las
comunidades indígenas donde se muestran los más bajos niveles de
atención educativa, generalizando su cobertura y promoviendo
modalidades que faciliten el logro de estos objetivos; e IX) incrementar
el presupuesto del Ministerio de Educación, a fin de que una parte
sustancial de este incremento se asigne a la implementación de la
reforma educativa.

3. En el contexto de la reforma educativa, se tendrá plenamente en cuenta las

distintas experiencias educativas mayas, se seguirá impulsando las
Escuelas Mayas y se consolidará el Programa Nacional de Educación
Bilingüe Intercultural (PRONEBI) para los pueblos indígenas y la Franja de
Lengua y Cultura Maya para toda la poblaciónescolar guatemalteca.
Asimismo se promoverá la creación de una Universidad Maya o entidades
de estudio superiorindígena y el funcionamiento del Consejo Nacional de
Educación Maya.

4. Para facilitar el acceso de los indígenas a la educación formal y no formal, se

fortalecerá el sistema de becas y bolsas de estudio. Asimismo se corregirá aquel
material didáctico
que exprese estereotipos culturales y de género.
 MEDIO SOCIAL Y CULTURAL Y SU DIDÁCTICA
Las ciencias sociales ocupan un papel fundamental en todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumno. En la actualidad, los cambios de los currículos
escolares de la Educación Infantil han obligado a replantearse la didáctica de
estas disciplinas y a afrontar diferentes áreas de aprendizaje.

En este sentido, la asignatura proporcionará al alumno el conocimiento y las

estrategias necesarias así como los recursos y propuestas de actividades que le
ayuden en la enseñanza y evaluación de los contenidos de las ciencias sociales
en Educación Infantil.

Antes de matricular la asignatura, verifique los posibles requisitos que pueda tener
dentro de su plan. Esta información la encontrará en la pestaña "Plan de estudios"
del plan correspondiente.

COMPETENCIAS GENERALES

Capacidad para conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de

evaluación de la Educación Infantil.

Capacidad para promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde

una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones
cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva.

Capacidad para diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de

diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los
estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos
humanos.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Capacidad para conocer la evolución del pensamiento, las costumbres, las

creencias y los movimientos sociales y políticos a lo largo de la historia.

Capacidad para elaborar propuestas didácticas en relación con la interacción

ciencia, técnica, sociedad y desarrollo sostenible.

Capacidad para promover el interés y el respeto por el medio natural a través de

proyectos didácticos adecuados.
 COMPETENCIAS TRANSVERSALES

Comunicación verbal y escrita para transmitir ideas y decisiones con claridad y

rigor en la exposición.

CAPACIDAD DE ANÁLISIS Y SÍNTESIS.

Capacidad para fomentar la creatividad, iniciativa y pro actividad.
Capacidad de trabajo en equipo con especial énfasis en equipos interdisciplinares.
Resultados del aprendizaje.

Conocer la evolución del pensamiento, las costumbres, las creencias y los

movimientos sociales y políticos a lo largo de la historia.
Conocer el currículo escolar de la Educación Infantil relativo a las ciencias sociales
y las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes
correspondientes.

Realizar propuestas didácticas apropiadas para esta etapa educativa, siendo

capaz de crear, seleccionar y evaluar materiales curriculares y recursos para la
enseñanza de las ciencias sociales.

Diseñar estrategias para favorecer el desarrollo de la capacidad del alumnado

para observar y explorar su entorno social inmediato y generar marcos
interpretativos y teorías sociales sobre el mismo.

Diseñar propuestas didácticas para promover el interés y el respeto por el

patrimonio cultural y artístico del medio próximo.

METODOLOGÍA

La metodología adoptada en esta asignatura para el aprendizaje y evaluación de

sus contenidos se encuentra adecuada a la modalidad de enseñanza a distancia.
Por ello, entendemos que el alumnado debe ser sujeto agente de su propio
aprendizaje. La labor docente del profesor es la de constituirse en un recurso para
el trabajo del alumno, programando actividades didácticas, poniendo a disposición
de los estudiantes los materiales sobre los que éstos deberán trabajar y
asistiéndoles de manera totalmente personalizada a través de las medios
establecidos para tal fin.

. Es decir, se utilizará principalmente metodología activa, haciendo al estudiante

partícipe de su propio proceso formativo. Junto con el estudio del manual de la
asignatura se encuentran programadas una serie de actividades evaluables para
cada una de las unidades didácticas.

Estas actividades consistirán, básicamente, en la búsqueda y análisis de

información de fuentes diversas, la lectura o visualización de materiales didácticos
considerados relevantes para la comprensión de los distintos modelos teóricos, la
participación en foros de discusión temáticos, la participación en sesiones virtuales
de exposición y análisis de los conceptos fundamentales de la asignatura, la
realización de casos prácticos vinculados con la asignatura, la participación en
actividades grupales, así como la cumplimentación on line de controles
obligatorios, entre otras. Todas estas actividades se encuentran temporalizadas.

Dedicación requerida
Estudio de las Unidades Didácticas: 30%
Supuestos y casos prácticos: 20%
Lectura de artículos: 10%

Búsqueda de información: 15%

Redacción o realización de informes: 15%
Acción tutorial: 5%
Evaluación: 5%
Tutorías

Las dudas conceptuales que surjan tras el estudio razonado de las unidades del
manual y/o del material complementario deben plantearse en los Foros de
Tutorías disponibles en el Aula Virtual.
No obstante, está a disposición de los estudiantes un horario de tutorías
telefónicas o consultas mediante correo electrónico.
Se quiere destacar la importancia de los foros como principal canal de
comunicación con el profesor y con los compañeros del aula, además de ser una
herramienta primordial para el intercambio de conocimientos, facilitando así el
aprendizaje de los conceptos asociados a la asignatura.
La participación en las tutorías, que serán adaptadas en función de las
características y necesidades de cada estudiante, también es muy recomendable.
Estas sesiones de tutorización se realizarán prioritariamente utilizando los foros
virtuales o el teléfono.

A continuación se recogen diferentes recursos de apoyo para la metodología de la

asignatura:

Aula Virtual: Por medio del aula el estudiante se puede comunicar a cualquier hora
con su profesor y con sus compañeros.

MATERIALES DIDÁCTICOS

Para el desarrollo del aprendizaje teórico, sobre el que versará el examen final, se
proporcionará al estudiante un manual constituido por unidades didácticas, que se
corresponden con la descripción de contenidos de la asignatura. Este manual
podrá tener diferentes formatos dependiendo de la asignatura.
La bibliografía recomendada y los materiales complementarios asociados al
desarrollo de cada asignatura serán facilitados en el Aula Virtual al hilo del
desarrollo de las unidades didácticas.1. Modelos de intervenciones educativas de
la Área de Conocimiento del Entorno.

1.1 Modelos didácticos de enseñanza y aprendizaje del Área de Conocimiento

del Entorno. Concepción.

CONSTRUCTIVISTA.

1.2 Enfoque sociocultural de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias

experimentales y sociales,
Concepciones de los maestros y estilos docentes.

1.3 Análisi de estudios de casos reales presentados por los propios profesionales.
2. Formas de organizar el trabajo de la Área de Conocimiento del Entorno en
Educación Infantil:
rincones, espacios didácticos, proyectos, materiales y talleres.
2.1 La organización del trabajo del del treball de la Área de Conocimiento del
Entorno en la aula de infantil. El
papel de ésta área como uno de los ejes de significación.
2.2 El dia a dia en la aula: Actividades cotidianas, rutinas, rituales y fiestas. La
Área de Conocimiento del
Entorno en situaciones interdisciplinarias y globalizadoras.
2.3 Ejemplos de proyectos interdisciplinares y globalizadores.

3. Diseño de unidades didácticas con contenido de la Área de Conocimiento del

Entorno. Síntesis de las dos asignaturas.
3.1 Contextualización, situación de aprendizaje y temporización.

3.2 Currículum: selección ysecuenciación de contenidos, objectivos y

capacidades.

3.3 Actividades, materiales, agrupación de niños/as, papel y rol del maestro.

3.4 Sistemas de evaluación.

METODOLOGÍA

Se propone una forma de hacer que permita al alumnado experimentar en su

propio proceso formativo, que el Aprendizaje es un acto social y personal al mismo
tiempo, que pone en funcionamiento y de manera simultánea aspectos racionales
y emocionales. Se procurará mantener una dinámica interactiva y un clima
distendido que favorezca la participación y el compromiso personal en el propio
aprendizaje y en el de los compañeros y compañeras de grupo. El papel del
docente debe ser el de facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje de los
alumnos.
En esta asignatura, de continuidad con la de Conocimiento del medio social y
natural I, se hará especial énfasis en el diseño y la aplicación de unidades
didácticas y situaciones de aprendizaje en el aula de infantil, analizadas de
manera crítica y argumentativa.
.

EVALUACIÓN

La evaluación dará, al alumnado y al profesorado, la información necesaria para

guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que debe mostrar los posibles
caminos para alcanzar objetivos y competencias, así como las acciones
encaminadas a alcanzarlos . Del mismo modo debe mostrar cuáles son las
condiciones para acreditarse en la asignatura.
Siguiendo la misma filosofía que el sistema didáctico que se impulsa en la
asignatura, se promoverá en todo momento la reflexión. En más de una ocasión
se pedirá que sea el propio estudiante quien se autovalore y/o valore el trabajo de
las compañeras y compañeros. También se le pedirá, de manera periódica, que
evalúe el trabajo del profesorado.

La evaluación de la asignatura se realizará a lo largo del periodo de docencia.

Para poder superar la asignatura será necesario aprobar cada uno de los bloques
de actividades de que consta. La asistencia a clase es obligatoria, en el caso de
los seminarios didácticos, para poder hacer un buen seguimiento de la asignatura.

Las calificaciones de cada una de las pruebas de evaluación se harán públicas en

el campus virtual en el periodo acordado y decidido por el docente. El estudiante
que quiera revisar la nota deberá hacerlo en la fecha comunicada por el
profesorado de esta asignatura, habiendo pedido hora de consulta por correo
electrónico.

Para aprobar esta asignatura, es necesario que el estudiante muestre una buena
competencia comunicativa general, tanto oralmente como por escrito, y un buen
dominio de la lengua o las lenguas vehiculares que constan en la guía docente.

En todas las actividades (individuales y en grupo) se tendrá en cuenta, pues,la

corrección lingüística, la redacción y los aspectos formales de presentación. El
alumnado debe ser capaz de expresarse con fluidez y corrección y debe mostrar
un alto grado de comprensión de los textos académicos.

Contribuciones de la asignatura al perfil de la Titulación

El medio constituye el hábitat o entorno físico, natural, cultural y social en el que

nacen y crecen los niños/as, el contexto de donde extraen sus primeros
conocimientos y el instrumento para la construcción y desarrollo de los
aprendizajes.

Estos aspectos justifican plenamente la existencia de una asignatura en la que los

maestros/as que se forman para trabajar en la etapa infantil desarrollen
conocimientos, procedimientos y actitudes que les ayuden a desarrollar en los
niños/as todas las posibilidades de estudiar y analizar el entorno como
herramienta de enseñanza-aprendizaje. El análisis del medio contribuye a
desarrollar en los niños una serie de aprendizajes tales como: la participación en
los diferentes grupos sociales a través de las manifestaciones culturales del
entorno en el que vive, la aplicación de normas de comportamiento social
necesarias para una buena convivencia, la orientación en los espacios cotidianos
que le permita una mayor autonomía, la organización espacio-temporal a través de
los hábitos y rutinas diarias, la exploración y observación de los cambios y
modificaciones que se producen en el entorno buscando las causas que los
producen, el desarrollo de actitudes de respeto hacia el medio, el establecimiento
de relaciones con su medio. Se trata en definitiva de ayudar a los niños/as a que
sepan organizar y comprender progresivamente el mundo en el que viven. La
geografía como ciencia de síntesis parte de una posición ventajosa ya que permite
abordar los procesos globalizadores de enseñanza-aprendizaje. Al mismo
tiempoen la dimensión temporal juega un papel decisivo la historia como ciencia
deAsignatura:

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

Código: 7709
Tipo de asignatura: Troncal
Nivel: Infantil
Curso: 2º
Cuatrimestral, semestral o anual: Cuatrimestral
Número de créditos: 6
Créditos ECTS: 7’5
220

Emilia María Tonda Monllor - Rafael Sebastiá Alcaraz referencia. No debemos

olvidar que cualquier acontecimiento en la vida de los niños y niñas se presenta en
la dimensión espacial y temporal.

Relaciones de la asignatura con otras materias La asignatura que se desarrolla en

segundo curso de Conocimiento del medio natural, social y cultural debido a
suenorme trascendencia en el desarrollo psicoevolutivo del niño y niña se
completa y complementa con la asignatura de tercer curso Iniciación infantil al
entorno social, materia obligatoria cuatrimestral también de 6 créditos.
 Por ello en segundo curso se trabajan fundamentalmente aspectos de la
normativa y se desglosan los objetivos, contenidos, metodología, actividades,
recursos y evaluación para pasar a trabajar en tercer curso más profundamente,
los conceptos estructurantes del área que son los contenidos espaciales
(geografía) y los contenidos temporales (historia) en la etapa infantil. La
aprehensión del espacio se adquiere a través de la vivencia del movimiento por lo
que los ejercicios rítmicos y psicomotores juegan un papel decisivo. La
psicomotricidad ayudará a interiorizar los elementos espaciales.

Tanto la comprensión del espacio como del tiempo son saberes útiles y valiosos
que no adquirimos espontáneamente sino a través del estudio y reflexión. Además
ambos conceptos se adquieren a la vez de manera que estamos ubicados en un
lugar (localización, geografía) y en un tiempo determinados (tiempo personal,
historia) La percepción del espacio y del tiempo en esta etapa infantil está
condicionada por las características de su pensamiento: egocentrismo, realismo
intelectual y el sincretismo y por los problemas de lateralización. Por todo ello la
acción educativa debe ir encaminada a descentralizar, objetivar el espacio y el
tiempo y a ampliar ambos conceptos tanto en extensión hacia espacios más
amplios como en alejarse hacia tiempos pasados. La evolución en la capacidad de
comprensión del espacio y del tiempo requiere un tratamientointer disciplinar al
tratarse de un objetivo.

Que debe abordarse desde todas las materias. Hay que entrelazar las
experiencias realizadas en dibujo, geometría, geografía, psicomotricidad, lenguaje,
física y otras disciplinas, para aportar sus conocimientos a este proceso
madurativo. Por tanto en segundo curso el maestro de infantil se inicia en el
estudio de cómo enseñar al niño a desarrollar los conceptos de espacio y tiempo y
en tercer curso profundiza en ambos conceptos.

1.2 Contextualización de la asignatura en el perfil de la titulacion

Perfil Titulación (competencias): Las competencias que se presentan para el perfil
de la titulación han sido consensuadas a través de una serie de sesiones en las
que participaron los profesores de 1º y 2º curso.

9. GUÍA DOCENTE DE Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

1. Comprender la función, posibilidades y límites de la educación en la sociedad
actual y las competencias fundamentales que afectan a los centros de educación
primaria y de educación infantil y a sus profesionales.

2. Capacidad para dominar las materias que se han de enseñar, los procesos
de construcción del conocimiento y las didácticas correspondientes, así
como la relación interdisciplinar entre ellas.

3. Capacidad para utilizar el lenguaje de forma adecuada a cada situación

comunicativa y analizar críticamente textos científicos y culturales.

4. Adquirir una formación científico-cultural y tecnológica.

5. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje en contextos multiculturales
y multilingües.

5. Analizar y cuestionar las concepciones de la educación emanadas de la

investigación así como las propuestas curriculares de la
AdministraciónnEducativa.

6. Capacidad para diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y

aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a la igualdad de
género, y a las singulares necesidades educativas y otras formas de
equidad que permitan adaptar el currículo al contexto socio-cultural.

8. Capacidad para promover el aprendizaje autónomo y cooperativo en los

alumnos facilitando aprendizajes desde una perspectiva globalizadora e
integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora
y volitiva.

9. Capacidad para organizar la enseñanza en el marco de los paradigmas

epistemológicos de las áreas, utilizando de forma integrada los saberes
disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo nivel
educativo.

10. Capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos y

utilizarlos en los marcos específicos de las distintas disciplinas.

11. Capacidad para utilizar y articular adecuadamente las tecnologías de la

información y la comunicación en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

12. Conocer modelos de gestión de calidad y su aplicación a los centros para

promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desarrolla el
proceso educativo, de modo que se garantice el bienestar de los alumnos.

13. Capacidad de reflexionar sobre las prácticas de aula para mejorar la tarea
docente y utilizar la evaluación como elemento regulador y promotor de la mejora
de la enseñanza del aprendizaje y de su propia formación.

14. Realizar y promover actividades educativas en el marco de una educación

inclusiva.

15. Dominar habilidades para desempeñar las funciones de tutoría y de

Orientación con los alumnos y sus familias.

16. Ser capaz de participar en proyectos de investigación relacionados con la

enseñanza y el aprendizaje, introduciendo propuestas de innovación encaminadas
a la mejora de la calidad educativa.

17. Capacidad de relación, comunicación y liderazgo, así como de equilibrio

Emocional en las variadas circunstancias de la actividad profesiona
Química
La química es la ciencia que estudia tanto la composición, la estructura y las
propiedades de la materia como los cambios que esta experimenta durante las
reacciones químicas y su relación con la energía.1 Linus Pauling la define como la
ciencia que estudia las sustancias, su estructura (tipos y formas de acomodo de
los átomos), sus propiedades y las reacciones que las transforman en otras
sustancias en referencia con el tiempo.2

La química moderna se desarrolló a partir de la alquimia, una práctica

protocientífica de carácter filosófico, que combinaba elementos de la química, la
metalurgia, la física, la medicina, la biología, entre otras ciencias y artes. Esta fase
termina al ocurrir la llamada Revolución de la química, basada en la ley de
conservación de la materia y la teoría de la combustión por oxígeno postuladas
por el científico francés Antoine Lavoisier.3

Las disciplinas de la química se agrupan según la clase de materia bajo estudio o

el tipo de estudio realizado. Entre éstas se encuentran la química inorgánica, que
estudia la materia inorgánica; la química orgánica, que estudia la materia orgánica;
la bioquímica, que estudia las sustancias existentes en organismos biológicos; la
fisicoquímica que comprende los aspectos energéticos de sistemas químicos a
escalas macroscópicas, moleculares y atómicas, y la química analítica, que
analiza muestras de materia y trata de entender su composición y estructura
mediante diversos estudios y reacciones.4

ETIMOLOGÍA

La palabra química procede de la palabra «alquimia», el nombre de un antiguo

conjunto de prácticas protocientíficas que abarcaba diversos elementos de la
actual ciencia, además de otras disciplinas muy variadas como la metalurgia, la
astronomía, la filosofía, el misticismo o la medicina.5 La alquimia, practicada al
menos desde alrededor del año 330, además de buscar la fabricación de oro,
estudiaba la composición de las aguas, la naturaleza del movimiento, del
crecimiento, de la formación de los cuerpos y su descomposición, la conexión
espiritual entre los cuerpos y los espíritus.6 Un alquimista solía ser llamado en
lenguaje cotidiano «químico», y posteriormente (oficialmente, a partir de la
publicación, en 1661, del libro El químico escéptico, del químico irlandés Robert
Boyle7) se denominaría química al arte que practicaba.

En su origen, el término fue un préstamo tomado del griego, de las palabras χημία
o χημεία (khemia y khemeia, respectivamente).89 La primera podría tener origen
egipcio. Muchos creen que al-kīmīā deriva de χημία, que a su vez deriva de la
palabra Chemi o Kimi o Kham, que es el nombre antiguo de Egipto en egipcio.
Según esa hipótesis, khemeia podría ser "el arte egipcio".8 La otra alternativa es
que al-kīmīā derivara de χημεία, que significa «fusionar».10 Una tercera hipótesis,
con más adeptos en la actualidad, dice que khemeia deriva del griego khumos, el
jugo de una planta, y que vendría a significar "el arte de extraer jugos", y en este
caso "jugo" podría ser un metal, y por tanto podría ser "el arte de la metalurgia"11
 DEFINICIÓN: TERMINOLOGÍA

La definición de química ha cambiado a través del tiempo, a medida que nuevos

descubrimientos se han añadido a la funcionalidad de esta ciencia. El término
química, a vista del reconocido científico Robert Boyle, en 1661, se trataba del
área que estudiaba los principios de los cuerpos mezclados.12

En 1662, la química se definía como un arte científico por el cual se aprende a

disolver cuerpos, obtener de ellos las diferentes sustancias de su composición y
cómo unirlos después para alcanzar un nivel mayor de perfección. Esto según el
químico Christopher Glaser.13

La definición de 1730 para la palabra química, usada por Georg Stahl, era el arte
de entender el funcionamiento de las mezclas, compuestos o cuerpos hasta sus
principios básicos, y luego volver a componer esos cuerpos a partir de esos
mismos principios.14

En 1837, Jean-Baptiste Dumas consideró la palabra química para referirse a la

ciencia que se preocupaba de las leyes y efectos de las fuerzas moleculares. 15
Esta definición luego evolucionaría hasta que, en 1947, se le definió como la
ciencia que se preocupaba de las sustancias: su estructura, sus propiedades y las
reacciones que las transforman en otras substancias (caracterización dada por
Linus Pauling).16

Más recientemente, en 1988, la definición de química se amplió, para ser «el

estudio de la materia y los cambios que implica», según palabras del profesor
Raymond Chang.17

La ubicuidad de la química en las ciencias naturales hace que sea considerada

una de las ciencias básicas. La química es de gran importancia en muchos
campos del conocimiento, como la ciencia de materiales, la biología, la farmacia,
la medicina, la geología, la ingeniería y la astronomía, entre otros.

Los procesos naturales estudiados por la química involucran partículas

fundamentales (electrones, protones y neutrones), partículas compuestas (núcleos
atómicos, átomos y moléculas) o estructuras microscópicas como cristales y
superficies.

Desde el punto de vista microscópico, las partículas involucradas en una reacción

química pueden considerarse un sistema cerrado que intercambia energía con su
entorno. En procesos exotérmicos, el sistema libera energía a su entorno,
mientras que un proceso endotérmico solamente puede ocurrir cuando el entorno
aporta energía al sistema que reacciona. En la mayor parte de las reacciones
químicas hay flujo de energía entre el sistema y su campo de influencia, por lo
cual puede extenderse la definición de reacción química e involucrar la energía
cinética (calor) como un reactivo o producto.

Aunque hay una gran variedad de ramas de la química, las principales divisiones
son:

 Bioquímica: constituye un pilar fundamental de la biotecnología, y se

ha consolidado como una disciplina esencial para abordar los grandes
problemas y enfermedades actuales y del futuro, tales como el cambio
climático, la escasez de recursos agroalimentarios ante el aumento de
población mundial, el agotamiento de las reservas de combustibles fósiles,
la aparición de nuevas formas de alergias, el aumento del cáncer, las
enfermedades genéticas, la obesidad, etc.

 Fisicoquímica: establece y desarrolla los principios físicos

fundamentales detrás de las propiedades y el comportamiento de los
sistemas químicos.1819

 Química analítica: (del griego ἀναλύω) es la rama de la química que

tiene como finalidad el estudio de la composición química de un material o
muestra, mediante diferentes métodos de laboratorio. Se divide en química
analítica cuantitativa y química analítica cualitativa.

 Química inorgánica: se encarga del estudio integrado de la

formación, composición, estructura y reacciones químicas de los elementos
y compuestos inorgánicos (por ejemplo, ácido sulfúrico o carbonato
cálcico); es decir, los que no poseen enlaces carbono-hidrógeno, porque
éstos pertenecen al campo de la química orgánica. Dicha separación no es
siempre clara, como por ejemplo en la química organometálica que es una
superposición de ambas.
 Química orgánica o química del carbono: es la rama de la
química que estudia una clase numerosa de moléculas que contienen
carbono formando enlaces covalentes carbono-carbono o carbono-
hidrógeno y otros heteroátomos, también conocidos como compuestos
orgánicos. Friedrich Wöhler y Archibald Scott Couper son conocidos como
los padres de la química orgánica.
La gran importancia de los sistemas biológicos hace que en la actualidad gran
parte del trabajo en química sea de naturaleza bioquímica. Entre los problemas
más interesantes se encuentran, por ejemplo, el estudio del plegamiento de
proteínas y la relación entre secuencia, estructura y función de proteínas.

Si hay una partícula importante y representativa en la química, es el electrón. Uno

de los mayores logros de la química es haber llegado al entendimiento de la
relación entre reactividad química y distribución electrónica de átomos, moléculas
o sólidos. Los químicos han tomado los principios de la mecánica cuántica y sus
soluciones fundamentales para sistemas de pocos electrones y han hecho
aproximaciones matemáticas para sistemas más complejos. La idea de orbital
atómico y molecular es una forma sistemática en la cual la formación de enlaces
es comprensible y es la sofisticación de los modelos iniciales de puntos de Lewis.
La naturaleza cuántica del electrón hace que la formación de enlaces sea
entendible físicamente y no se recurra a creencias como las que los químicos
utilizaron antes de la aparición de la mecánica cuántica. Aun así, se obtuvo gran
entendimiento a partir de la idea de puntos de Lewis.

HISTORIA
Artículos principales: Historia de la química y Cronología de la química.

Las primeras civilizaciones, como los egipcios20 y los babilónicos, concentraron un

conocimiento práctico en lo que concierne a las artes relacionadas con la
metalurgia, cerámica y tintes, sin embargo, no desarrollaron teorías complejas
sobre sus observaciones.

Hipótesis básicas emergieron de la antigua Grecia con la teoría de los cuatro

elementos propuesta por Aristóteles. Esta postulaba que el fuego, aire, tierra y
agua, eran los elementos fundamentales por los cuales todo está formado como
mezcla. Los atomistas griegos datan del año 440 a. C., en manos de filósofos
como Demócrito y Epicuro. En el año 50 antes de Cristo, el filósofo romano
Lucrecio, expandió la teoría en su libro De Rerum Natura (En la naturaleza de las
cosas).2122

Al contrario del concepto moderno de atomismo, esta teoría primitiva estaba

enfocada más en la naturaleza filosófica de la naturaleza, con un interés menor
por las observaciones empíricas y sin interés por los experimentos químicos. 23

En el mundo Helénico, la Alquimia en principio proliferó en combinación con la

magia y el ocultismo como una forma de estudio de las substancias naturales para
transmutarlas en oro y descubrir el elixir de la eterna juventud.24 La Alquimia fue
descubierta y practicada ampliamente en el mundo árabe después de la conquista
de los musulmanes, y desde ahí, fue difuminándose hacia todo el mundo medieval
y la Europa Renacentista a través de las traducciones latinas. 25

QUÍMICA COMO CIENCIA

Bajo la influencia de los nuevos métodos empíricos propuestos por sir Francis
Bacon, Robert Boyle, Robert Hooke, John Mayow, entre otros, comenzaron a
remodelarse las viejas tradiciones acientíficas en una disciplina científica. Boyle,
en particular, es considerado como el padre fundador de la química debido a su
trabajo más importante, «El Químico Escéptico» donde se hace la diferenciación
entre las pretensiones subjetivas de la alquimia y los descubrimientos científicos
empíricos de la nueva química.26 Él formuló la ley de Boyle, rechazó los «cuatro
elementos» y propuso una alternativa mecánica de los átomos y las reacciones
químicas las cuales podrían ser objeto de experimentación rigurosa,
demostrándose o siendo rebatidas de manera científica.27

La teoría del flogisto (una substancia que, suponían, producía toda combustión)
fue propuesta por el alemán Georg Ernst Stahl en el siglo XVIII y solo fue rebatida
hacia finales de siglo por el químico francés Antoine Lavoisier, quien dilucidó el
principio de conservación de la masa y desarrolló un nuevo sistema de
nomenclatura química utilizada para el día de hoy.28

Antes del trabajo de Lavoisier, sin embargo, se han hecho muchos

descubrimientos importantes, particularmente en lo que se refiere a lo relacionado
con la naturaleza de "aire", que se descubrió, que se compone de muchos gases
diferentes. El químico escocés Joseph Black (el primer químico experimental) y el
holandés J. B. van Helmont descubrieron dióxido de carbono, o lo que Black
llamaba "aire fijo" en 1754; Henry Cavendish descubre el hidrógeno y dilucida sus
propiedades. Finalmente, Joseph Priestley e, independientemente, Carl Wilhelm
Scheele aíslan oxígeno puro.

El científico inglés John Dalton propone en 1803 la teoría moderna de los átomos
en su libro, La teoría atómica, donde postula que todas las substancias están
compuestas de "átomos" indivisibles de la materia y que los diferentes átomos
tienen diferentes pesos atómicos.

El desarrollo de la teoría electroquímica de combinaciones químicas se produjo a

principios del siglo XIX como el resultado del trabajo de dos científicos en
particular, J. J. Berzelius y Humphry Davy, gracias a la invención, no hace mucho,
de la pila voltaica por Alessandro Volta. Davy descubrió nueve elementos nuevos,
incluyendo los metales alcalinos mediante la extracción de ellos a partir de sus
óxidos con corriente eléctrica.29

El británico William Prout propuso el ordenar a todos los elementos por su peso
atómico, ya que todos los átomos tenían un peso que era un múltiplo exacto del
peso atómico del hidrógeno. J. A. R. Newlands ideó una primitiva tabla de los
elementos, que luego se convirtió en la tabla periódica moderna creada por el
alemán Julius Lothar Meyer y el ruso Dmitri Mendeleev en 1860.30 Los gases
inertes, más tarde llamados gases nobles, fueron descubiertos por William
Ramsay en colaboración con lord Rayleigh al final del siglo, llenando por lo tanto la
estructura básica de la tabla.

Antoine Lavoisier

La química orgánica ha sido desarrollada por Justus von Liebig y otros luego de
que Friedrich Wohler sintetizara urea, demostrando que los organismos vivos
eran, en teoría, reducibles a terminología química31 Otros avances cruciales del
siglo XIX fueron: la comprensión de los enlaces de valencia (Edward
Frankland,1852) y la aplicación de la termodinámica a la química (J. W. Gibbs y
Svante Arrhenius, 1870).

Estructura química

Llegado el siglo XX los fundamentos teóricos de la química fueron finalmente

entendidos debido a una serie de descubrimientos que tuvieron éxito en
comprobar la naturaleza de la estructura interna de los átomos. En 1897, J. J.
Thomson, de la Universidad de Cambridge, descubrió el electrón y poco después
el científico francés Becquerel, así como la pareja de Pierre y Marie Curie
investigó el fenómeno de la radiactividad. En una serie de experimentos de
dispersión, Ernest Rutherford, en la Universidad de Mánchester, descubrió la
estructura interna del átomo y la existencia del protón, clasificando y explicando
los diferentes tipos de radiactividad, y con éxito, transmuta el primer elemento
mediante el bombardeo de nitrógeno con partículas alfa.

El trabajo de Rutheford en la estructura atómica fue mejorado por sus estudiantes,

Niels Bohr y Henry Mosley. La teoría electrónica de los enlaces químicos y
orbitales moleculares fue desarrollada por los científicos americanos Linus Pauling
y Gilbert N. Lewis.
El año 2011 fue declarado por las Naciones Unidas como el Año Internacional de
la Química. Esta iniciativa fue impulsada por la Unión Internacional de Química
Pura y Aplicada, en conjunto con la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura. Se celebró por medio de las distintas
sociedades de químicos, académicos e instituciones de todo el mundo y se basó
en iniciativas individuales para organizar actividades locales y regionales.

Principios de la química moderna.

El actual modelo de la estructura atómica es el modelo mecánico cuántico. 33 La

química tradicional comenzó con el estudio de las partículas elementales: átomos,
moléculas, sustancias, metales, cristales y otros agregados de la materia. La
materia podía ser estudiada en estados líquido, de gas o sólidos, ya sea de
manera aislada o en combinación. Las interacciones, reacciones y
transformaciones que se estudian en química son generalmente el resultado de
las interacciones entre átomos, dando lugar a reordenamientos de los enlaces
químicos que los mantienen unidos a otros átomos. Tales comportamientos son
estudiados en un laboratorio de química.

En el laboratorio de química se suelen utilizar diversos útiles de cristalería. Sin

embargo, la cristalería no es fundamental en la experimentación química ya que
gran cantidad de experimentación científica (así sea en química aplicada o
industrial) se realiza sin ella.

Una reacción química es la transformación de algunas sustancias en una o más

sustancias diferentes. La base de tal transformación química es la reordenación
de los electrones en los enlaces químicos entre los átomos. Se puede representar
simbólicamente como una ecuación química, que por lo general implica átomos
como la partícula central. El número de átomos a la izquierda y la derecha en la
ecuación para una transformación química debe ser igual (cuando es desigual, la
transformación, por definición, no es química, sino más bien una reacción nuclear
o la desintegración radiactiva). El tipo de reacciones químicas que una sustancia
puede experimentar y los cambios de energía que pueden acompañarla, son
determinados por ciertas reglas básicas, conocidas como leyes químicas.

Las consideraciones energéticas y de entropía son variables importantes en casi

todos los estudios químicos. Las sustancias químicas se clasifican sobre la base
de su estructura, estado y composiciones químicas. Estas pueden ser analizadas
usando herramientas del análisis químico, como por ejemplo, la espectroscopia y
cromatografía.
 Los científicos dedicados a la investigación química se les suele llamar
«químicos».La mayoría de los químicos se especializan en una o más áreas
subdisciplinas. Varios conceptos son esenciales para el estudio de la química, y
algunos de ellos son:

Materia

En química, la materia se define como cualquier cosa que tenga masa en reposo,
volumen y se componga de partículas. Las partículas que componen la materia
también poseen masa en reposo, sin embargo, no todas las partículas tienen
masa en reposo, un ejemplo es el fotón. La materia puede ser una sustancia
química pura o una mezcla de sustancias.38

Átomos

El átomo es la unidad básica de la química. Se compone de un núcleo denso

llamado núcleo atómico, el cual es rodeado por un espacio denominado «nube de
electrones». El núcleo se compone de protones cargados positivamente y
neutrones sin carga (ambos denominados nucleones). La nube de electrones son
electrones que giran alrededor de los núcleos cargados negativamente.

En un átomo neutro, los electrones cargados negativamente equilibran la carga

positiva de los protones. El núcleo es denso; La masa de un nucleón es 1836
veces mayor que la de un electrón, sin embargo, el radio de un átomo es
aproximadamente 10 000 veces mayor que la de su núcleo3940

El átomo es la entidad más pequeña que se debe considerar para conservar las
propiedades químicas del elemento, tales como la electronegatividad, el potencial
de ionización, los estados de oxidación preferidos, los números de coordinación y
los tipos de enlaces que un átomo prefiere formar (metálicos, iónicos, covalentes,
etc.).

Elemento

Un elemento químico es una sustancia pura que se compone de un solo tipo de

átomo, caracterizado por su número particular de protones en los núcleos de sus
átomos, número conocido como «número atómico» y que es representado por el
símbolo Z. El número másico es la suma del número de protones y neutrones en
el núcleo.

Aunque todos los núcleos de todos los átomos que pertenecen a un elemento
tengan el mismo número atómico, no necesariamente deben tener el mismo
número másico; átomos de un elemento que tienen diferentes números de masa
se conocen como isótopos. Por ejemplo, todos los átomos con 6 protones en sus
núcleos son átomos de carbono, pero los átomos de carbono pueden tener
números másicos de 12 o 13.40
La presentación estándar de los elementos químicos está en la tabla periódica, la
cual ordena los elementos por número atómico. La tabla periódica se organiza en
grupos (también llamados columnas) y períodos (o filas). La tabla periódica es útil
para identificar tendencias periódicas.41

Compuesto

Un compuesto es una sustancia química pura compuesta de más de un elemento.

Las propiedades de un compuesto tienen poca similitud con las de sus
elementos.42 La nomenclatura estándar de los compuestos es fijado por la Unión
Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC). Los compuestos orgánicos se
nombran según el sistema de nomenclatura orgánica. 43 Los compuestos
inorgánicos se nombran según el sistema de nomenclatura inorgánica.44 Además,
el Servicio de Resúmenes Químicos ha ideado un método para nombrar
sustancias químicas. En este esquema cada sustancia química es identificable por
un número conocido como número de registro CAS.

Sub disciplinas de la química

Instituto de Tecnología Química Inorgánica e Ingeniería Ambiental, Instituto de

Polímeros e Instituto de Tecnología Química Orgánica, Universidad Tecnológica
de Pomerania Occidental, en Szczecin, Polonia.

La química cubre un campo de estudios bastante amplio, por lo que en la práctica

se estudia cada tema de manera particular. Las seis principales y más estudiadas
ramas de la química son:

Química inorgánica: síntesis y estudio de las propiedades eléctricas,

magnéticas y ópticas de los compuestos formados por átomos que no sean de
carbono (aunque con algunas excepciones). Trata especialmente los nuevos
compuestos con metales de transición, los ácidos y las bases, entre otros
compuestos.

Química orgánica: Síntesis y estudio de los compuestos que se basan

en cadenas de carbono.
Bioquímica: estudia las reacciones químicas en los seres vivos, estudia el
organismo y los seres vivos. Bioquímica es el estudio de las sustancias químicas,
las reacciones químicas y las interacciones químicas que tienen lugar en los
organismos vivos. Bioquímica y la química orgánica están estrechamente
relacionadas, como en la química médica o neuroquímica. Bioquímica también se
asocia con la biología molecular y la genética.

Química física: también conocidas como fisicoquímica, estudia los

fundamentos y bases físicas de los sistemas y procesos químicos. En particular,
son de interés para el químico físico los aspectos energéticos y dinámicos de tales
sistemas y procesos. Entre sus áreas de estudio más importantes se incluyen la
termodinámica química, la cinética química, la electroquímica, la mecánica
estadística y la espectroscopia. Usualmente se la asocia también con la química
cuántica y la química teórica.

Química industrial: Estudia los métodos de producción de reactivos

químicos en cantidades elevadas, de la manera económicamente más
beneficiosa. En la actualidad también intenta aunar sus intereses iníciales, con un
bajo daño al medio ambiente.

Química analítica: estudia los métodos de detección (identificación) y

cuantificación (determinación) de una sustancia en una muestra. Se subdivide en
Cuantitativa y Cualitativa.

La diferencia entre la química orgánica y la química biológica es que en la química

biológica las moléculas de ADN tienen una historia y, por ende, en su estructura
nos hablan de su historia, del pasado en el que se han constituido, mientras que
una molécula orgánica, creada hoy, es solo testigo de su presente, sin pasado y
sin evolución histórica.45 Además existen múltiples subdisciplina que, por ser
demasiado específicas o bien multidisciplinares, se estudian individualmente:

Astro química: es la ciencia que se ocupa del estudio de la composición

química de los astros y el material difuso encontrado en el espacio interestelar,
normalmente concentrado en grandes nubes moleculares.

Electroquímica: es una rama de la química que estudia la transformación

entre la energía eléctrica y la energía química.
Fotoquímica: una subdisciplina de la química, es el estudio de las
interacciones entre átomos, moléculas pequeñas, y la luz (o radiación
electromagnética).

Magneto química: es la rama de la química que se dedica a la síntesis y

el estudio de las sustancias de propiedades magnéticas interesantes.

Nano química: (relacionada con la nanotecnología).

Petroquímica: es lo perteneciente o relativo a la industria que utiliza el
petróleo o el gas natural como materias primas para la obtención de productos
químicos.

Geoquímica: estudia todas las transformaciones de los minerales existentes

en la tierra.

Química computacional: es una rama de la química que utiliza

computadores para ayudar a resolver problemas químicos. Utiliza los resultados
de la química teórica, incorporados en algún software para calcular las estructuras
y las propiedades de moléculas y cuerpos sólidos. Mientras sus resultados
normalmente complementan la información obtenida en experimentos químicos.

Química cuántica: es una rama de la química teórica en donde se aplica

la mecánica cuántica y la teoría cuántica de campos.

Química macromolecular: estudia la preparación, caracterización,

propiedades y aplicaciones de las macromoléculas o polímeros.

Química medioambiental: estudia la influencia de todos los

componentes químicos que hay en la tierra, tanto en su forma natural como
antropogénica.

Química nuclear: o física nuclear es una rama de la física que estudia las
propiedades y el comportamiento de los núcleos atómicos.

Química organometálica: se encarga del estudio de los compuestos

organometálicos, que son aquellos compuestos químicos que poseen un enlace
entre un átomo de carbono y un átomo metálico, de su síntesis y de su reactividad.
Química supramolecular: es la rama de la química que estudia las
interacciones supramoleculares, esto es, entre moléculas.

Química teórica: incluye el uso de la física para explicar o predecir

fenómenos químicos.

LOS APORTES DE CÉLEBRES AUTORES

Hace aproximadamente 455 años solo se conocían doce elementos. A medida

que fueron descubriendo más elementos, los científicos se dieron cuenta de que
todos guardaban un orden preciso. Cuando los colocaron en una tabla ordenada
en filas y columnas, vieron que los elementos de una misma columna tenían
propiedades similares. Pero también aparecían espacios vacíos en la tabla para
los elementos aún desconocidos. Estos espacios huecos llevaron al científico ruso
Dmitri Mendeléyve a pronosticar la existencia del germanio, de número atómico
32, así como su color, su peso, su densidad y su punto de fusión. Su “predicción
sobre otros elementos como —el galio y el escandio— también resultó muy
atinada”, señala la obra Chemistry, libro de texto de química editado en 1995.

Campo de trabajo: el átomo

El origen de la teoría atómica se remonta a la escuela filosófica de los atomistas,
en la Grecia antigua. Los fundamentos empíricos de la teoría atómica, de acuerdo
con el método científico, se debe a un conjunto de trabajos hechos por Antoine
Lavoisier, Louis Proust, Jeremias Benjamin Richter, John Dalton, Gay-Lussac,
Berzelius y Amadeo Avogadro entre muchos otros, hacia principios del siglo XIX.

Los átomos son la fracción más pequeña de materia estudiados por la química,
están constituidos por diferentes partículas, cargadas eléctricamente, los
electrones, de carga negativa; los protones, de carga positiva; los neutrones, que,
como su nombre indica, son neutros (sin carga); todos ellos aportan masa para
contribuir al peso.

Conceptos fundamentales
Partículas

Los átomos son las partes más pequeñas de un elemento (como el carbono, el
hierro o el oxígeno). Todos los átomos de un mismo elemento tienen la misma
estructura electrónica (responsable ésta de la mayor parte de las características
químicas), y pueden diferir en la cantidad de neutrones (isótopos). Las moléculas
son las partes más pequeñas de una sustancia (como el azúcar), y se componen
de átomos enlazados entre sí. Si tienen carga eléctrica, tanto átomos como
moléculas se llaman iones: cationes si son positivos, aniones si son negativos.
El mol se usa como contador de unidades, como la docena (12) o el millar (1000),

y equivale a . Se dice que 12 gramos de carbono o un gramo de hidrógeno o

56 gramos de hierro contienen aproximadamente un mol de átomos (la masa
molar de un elemento está basada en la masa de un mol de dicho elemento). Se
dice entonces que el mol es una unidad de cambio. El mol tiene relación directa
con el número de Avogadro. El número de Avogadro fue estimado para el átomo
de carbono por el químico y físico italiano Carlo Amedeo Avogadro, Conde de
Quarequa e di Cerreta. Este valor, expuesto anteriormente, equivale al número de
partículas presentes en 1 mol de dicha sustancia:

Átomos de uranio.

Dentro de los átomos puede existir un núcleo atómico y uno o más electrones. Los
electrones son muy importantes para las propiedades y las reacciones químicas.
Dentro del núcleo se encuentran los neutrones y los protones. Los electrones se
encuentran alrededor del núcleo. También se dice que el átomo es la unidad
básica de la materia con características propias. Está formado por un núcleo,
donde se encuentran los protones.

De los átomos a las moléculas

Los enlaces son las uniones entre átomos para formar moléculas. Siempre que
existe una molécula es porque ésta es más estable que los átomos que la forman
por separado. A la diferencia de energía entre estos dos estados se le denomina
energía de enlace.

Los átomos se combinan en proporciones fijas para generar moléculas concretas.

Por ejemplo, dos átomos de hidrógeno se combinan con uno de oxígeno para dar
una molécula de agua. Esta proporción fija se conoce como estequiometría. Sin
embargo, el mismo número y tipo de átomos puede combinarse de diferente forma
dando lugar a sustancias isómeras.47

Orbitales
Diagrama espacial que muestra los orbitales atómicos hidrogenoides de momento
angular del tipo d (l=2).
Artículos principales: Orbital atómico y Orbital molecular.

Para una descripción y comprensión detalladas de las reacciones químicas y de

las propiedades físicas de las diferentes sustancias, es muy útil su descripción a
través de orbitales, con ayuda de la química cuántica.

Un orbital atómico es una función matemática que describe la disposición de uno o

dos electrones en un átomo. Un orbital molecular es el análogo en las moléculas.

En la teoría del orbital molecular la formación del enlace covalente se debe a una
combinación matemática de orbitales atómicos (funciones de onda) que forman
orbitales moleculares, llamados así porque pertenecen a toda la molécula y no a
un átomo individual. Así como un orbital atómico (sea híbrido o no) describe una
región del espacio que rodea a un átomo donde es probable que se encuentre un
electrón, un orbital molecular describe también una región del espacio en una
molécula donde es más factible que se hallen los electrones.

Al igual que un orbital atómico, un orbital molecular tiene un tamaño, una forma y
una energía específicos. Por ejemplo, en la molécula de hidrógeno molecular se
combinan dos orbitales atómicos, ocupado cada uno por un electrón. Hay dos
formas en que puede presentarse la combinación de orbitales: aditiva y
substractiva. La combinación aditiva produce la formación de un orbital molecular
que tiene menor energía y que presenta una forma casi ovalada, mientras que la
combinación substractiva conduce a la formación de un orbital molecular con
mayor energía y que genera un nodo entre los núcleos.

De los orbitales a las sustancias

Los orbitales son funciones matemáticas para describir procesos físicos: un orbital
únicamente existe en el sentido matemático, como pueden existir una suma, una
parábola o una raíz cuadrada. Los átomos y las moléculas son también
idealizaciones y simplificaciones: un átomo y una molécula solo existen en el
vacío, y en sentido estricto una molécula solo se descompone en átomos si se
rompen todos sus enlaces.

En el "mundo real" únicamente existen los materiales y las sustancias. Si se

confunden los objetos reales con los modelos teóricos que se usan para
describirlos, es fácil caer en falacias lógicas.
 Disoluciones
En agua, y en otros disolventes (como la acetona o el alcohol), es posible disolver
sustancias, de forma que quedan disgregadas en las moléculas o en los iones que
las componen (las disoluciones son transparentes). Cuando se supera cierto
límite, llamado solubilidad, la sustancia ya no se disuelve, y queda, bien como
precipitado en el fondo del recipiente, bien como suspensión, flotando en
pequeñas partículas (las suspensiones son opacas o traslúcidas).

Se denomina concentración a la medida de la cantidad de soluto por unidad de

cantidad de disolvente.

Medida de la concentración
La concentración de una disolución se puede expresar de diferentes formas, en
función de la unidad empleada para determinar las cantidades de soluto y
disolvente. Las más usuales son:

 g/l (gramos por litro) razón soluto/disolvente o soluto/disolución,

dependiendo de la convención
 % p/p (concentración porcentual en peso) razón soluto/disolución
 % V/V (concentración porcentual en volumen) razón soluto/disolución
 M (molaridad) razón soluto/disolución
 N (normalidad) razón soluto/disolución
 m (molalidad) razón soluto/disolvente
 x (fracción molar)
 ppm (partes por millón) razón soluto/disolución

Acidez
El pH es una escala logarítmica para describir la acidez de una disolución acuosa.
Los ácidos, como por ejemplo el zumo de limón y el vinagre, tienen un pH bajo
(inferior a 7). Las bases, como la sosa o el bicarbonato de sodio, tienen un pH alto

(superior a El pH se calcula mediante la siguiente ecuación: donde es la

actividad de iones hidrógeno en la solución, la que en soluciones diluidas es

numéricamente igual a la molaridad de iones hidrógeno que cede el ácido a la

solución.
  una solución neutral (agua ultra pura) tiene un pH de 7, lo que implica una
concentración de iones hidrógeno de 10-7 M;
 una solución ácida (por ejemplo, de ácido sulfúrico)tiene un pH < 7, es
decir, la concentración de iones hidrógeno es mayor que 10 -7 M;
 una solución básica (por ejemplo, de hidróxido de potasio) tiene un pH > 7,
o sea que la concentración de iones hidrógeno es menor que 10 -7 M.

Formulación y nomenclatura
La IUPAC, un organismo internacional, mantiene unas reglas para la formulación y
nomenclatura química. De esta forma, es posible referirse a los compuestos
químicos de forma sistemática y sin equívocos.

Mediante el uso de fórmulas químicas es posible también expresar de forma

sistemática las reacciones químicas, en forma de ecuación química.

DIDACTICA DE LA LENGUA MATERNA L1

Tiene como propósito que los estudiantes logren el dominio de las competencias
lingüísticas que se han desarrollado en su educación básica y propiciar el
desarrollo de un pensamiento analítico-reflexivo, crítico y de propuesta, a partir de
los dos elementos que la forman. Desde el enfoque del elemento de la lengua se
activa y mejora el uso de las herramientas lingüísticas y gramaticales, de manera
que el estudiante perfeccione su competencia comunicativa, tanto en forma oral
como escrita, en cualquier nivel lingüístico o situación comunicativa que se le
presente en su diario quehacer. Además, se estimula el desarrollo de las
destrezas de comprensión lectora, las cuales, aunadas con la literatura de los
Pueblos de Guatemala y de América, proporcionen al estudiante la habilidad de la
metacognición, pues será capaz de realizar no sólo una interpretación literal sino
una metalectura, que le permita reflexionar, analizar y contextualizar las obras
literarias que tenga a su alcance. Estas deberán servirle como un medio para
crear un pensamiento crítico y una actitud de proposición.

Componentes
Para su desarrollo, la asignatura de Comunicación y Lenguaje: Idioma Materno I
(L1), se organiza en los siguientes componentes:

1. Comunicación oral (escuchar y hablar): se contempla el aprendizaje de

ambas habilidades como base del proceso de la comunicación. Este componente
también se relaciona con el lenguaje no verbal, la interpretación de señales,
signos y símbolos, como productos culturales que afectan poderosamente el
proceso comunicativo.

2. Comunicación escrita (leer y escribir): la lectura representa el acceso a

nuevos conocimientos e inquietudes, el acercamiento al otro y su entendimiento.
Se fortalece el desarrollo de la comprensión lectora y se incluye la lectura de obras
literarias de reconocida calidad y acorde a sus preferencias juveniles, enfocadas
no sólo en el aprecio a la cultura manifiesta en ellas, sino al análisis del contexto
social, político y económico en el que se desarrollaron, como un medio de
reflexión e interiorización dirigido a la propia realidad.

A partir de este componente, se alienta al estudiante para que desarrolle la

habilidad de escribir su propio discurso brindándosele elementos de fondo y de
forma. Expresión autónoma, crítica y de propuesta: el conocimiento y
valoración de las expresiones culturales y lingüísticas del propio pueblo así como
de otros del país o extranjeros debe mediar para desarrollar un pensamiento más
abierto, una comunicación realmente dialógica y capacidad de analizar, proponer y
cambiar todo aquello que se aleja del respeto a los demás. A través de la
comprensión de la literatura que se les presenta, los estudiantes podrán no sólo
reconocer la expresión cultural de una sociedad y un tiempo, sino desarrollar un
pensamiento crítico que los ayude a reflexionar sobre su propio entorno
Definición y objeto de la didáctica de la lengua. La Lingüística es la ciencia del
lenguaje, en sus distintos paradigmas teóricos, trata de describir, explicar o
sistematizar cómo y por qué el lenguaje humano funciona, existe, se estructura o
se construye de una determinada manera. La didáctica de la lengua pretende
enseñar una lengua materna o extranjera, con diversos enfoques, pero que tienen
en común: mejorar el uso de la lengua y desarrollar las capacidades
comunicativas.

1.1. Definición de Didáctica de la lengua. La didáctica de la lengua desde un

punto de vista teórico es una disciplina que pertenece al ámbito de la
Lingüística aplicada. No es una rama de la Didáctica general, sino una
aplicación de la ciencia del lenguaje a la enseñanza de la lengua.

La didáctica de la lengua tiene un objeto propio, diferente al de la Lingüística, sin

embargo, no es una disciplina totalmente autónoma, pues es una aplicación de la
Lingüística, fuera de la cual carece de entidad. La didáctica de la lengua es
también, por supuesto, una disciplina práctica, pero que necesita unos
fundamentos teóricos sin los cuales carecería de rigor.

La cuestión clave que delimita la validez efectiva de la didáctica de la lengua es

saber qué conocimientos procedentes de la Lingüística teórica son útiles para la
práctica, para la enseñanza de una lengua viva a hablantes nativos o a
estudiantes de un segundo idioma.

La didáctica de la lengua, desde el punto de vista práctico, es una actividad

insertada dentro de los sistemas educativos y de la actividad docente.

Por este motivo, no debe ser un mero resumen de los conocimientos de la ciencia
del lenguaje, sino una adaptación a la enseñanza de la lengua.

Si enseñar lengua es desarrollar capacidades o competencias en los estudiantes

y lograr que estos aprendan a utilizar su idioma, la labor de la didáctica es la de
seleccionar y filtrar aquellos conocimientos lingüísticos que sean útiles y
aplicables al uso de la lengua de un hablante culto.

1.2. Objeto de la Didáctica de la lengua materna. La enseñanza de la lengua en

los niveles obligatorios y no especializados persigue como objeto
proporcionar a los estudiantes la información, la práctica y la experiencia
necesarias para comunicarse eficazmente en su lengua materna tanto en
forma oral como escrita.

El objeto de la didáctica de la lengua no siempre se ha definido explícitamente ni

ha sido siempre el mismo históricamente, pues depende de las distintas
orientaciones metodológicas y momentos históricos. Podemos citar algunos
ejemplos, sin ánimo de exhaustividad: - Enseñar a hablar y escribir
correctamente. - Conocer el código de la lengua. - Mejorar las capacidades o
competencias comunicativas. - Desarrollar el dominio de las destrezas
comunicativas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. - Dominar la
morfosintaxis.

Saber hacer análisis sintácticos. Es función de la escuela orientarse a la mejora

del uso del lenguaje como herramienta de comunicación y de representación y a
contribuir desde el aula al dominio de las destrezas comunicativas más habituales
en la vida de las personas.

Intervenir en un debate, escribir un informe, resumir un texto, entender lo que se

lee, expresar de forma adecuada las ideas, sentimientos o fantasías, disfrutar de
la lectura, saber cómo se construye una noticia, conversar de manera apropiada,
descubrir el universo ético que connota un anuncio o conocer los modos
discursivos que hacen posible la manipulación informativa en televisión; son
algunas de las habilidades expresivas y comprensivas que es necesario aprender
en nuestras sociedades si deseamos participar de manera más eficaz y crítica en
los intercambios verbales y no verbales que caracterizan la comunicación
humana.

COMUNICACIÓN LENGUAJE L2
La asignatura de Comunicación y Lenguaje: Segundo Idioma I (L2), está diseñada
para estudiantes que egresan del ciclo básico, cuya lengua materna puede ser un
idioma indígena o el español, según su contexto. La L2 se refiere, entonces, al
segundo idioma que el estudiante adquiere. El aprendizaje de un segundo
idioma se define como el proceso de adquisición de una lengua diferente a la que
se está habituada, convirtiéndose en un factor importante en el desarrollo, lo que
permite un mejor desenvolvimiento en el ámbito personal y profesional.

El lenguaje es un sistema complejo de comunicación en el que se estimulan

las destrezas de comprensión, expresión de ideas, sentimientos, vivencias y
de otros procesos cognitivos, como de la emotividad humana, elementos muy
importantes en el proceso de comunicación efectiva, en una lengua diferente
a la propia.

Si el segundo idioma que se desarrolla en este proceso es un idioma

indígena, debe prevalecer el idioma que se habla en el ámbito más cercano
de la comunidad para fortalecer la interrelación cultural, social y lingüística de
los estudiantes.

Debe hacerse énfasis en la transferencia positiva de las habilidades

lingüísticas, adquiridas en el idioma materno: hablar, escuchar, comprender,
 leer y escribir, al segundo idioma. Además, aprender a analizar la lengua
desde la fonología, morfología, sintaxis y semántica, para un conocimiento
experto que permita una comunicación efectiva con hablantes nativos.

Componentes
Expresión oral: este componente enfatiza las habilidades de escucha, habla
y comprensión, jugando un papel muy importante la distinción de los fonemas
propios del segundo idioma. Incluye el conocimiento y práctica de expresiones
de uso común en espacios coloquiales, de interacción comercial, ceremonial,
social y otros ámbitos de uso. Con este componente se provee al estudiante
de una compilación de vocabulario que le permite comunicarse e
interrelacionarse con sus compañeros de clase, posteriormente convivir en
contextos fuera del establecimiento y con personas hablantes del idioma.

Desarrollo gramatical: pretende que el estudiante adquiera conocimientos de

cómo se construyen las palabras y las oraciones en el nuevo idioma, respetando
su normativa, para construir textos apropiados a su intención comunicativa, a
través del estudio de la sintáxis, morfología y semántica del segundo idioma
partiendo de un estudio sistemático para destacar las particularidades del idioma.

Expresión escrita: en este componente se desarrollan las habilidades de

comprensión lectora y expresión escrita en el segundo idioma, para fortalecer las
habilidades comunicativas adquiridas en el ciclo básico. Se relaciona con la
interpretación de imágenes, figuras, mapas, íconos y otros. En este componente
se da la oportunidad a los estudiantes de practicar la escritura creativa de sus
vivencias, pensamientos, sentimientos y conocimientos utilizando para ello la L2;
se puede desarrollar simultáneamente con los componentes de expresión oral y
desarrollo gramatical.

El aprendizaje de una segunda instancia(L2): como lo es el Idioma Español,

trae consigo múltiples beneficios para la persona que desea adquirirlo. Además de
esto, la persona tiene la libertad de poseer dicho estudio desde muy pequeño o a
una edad adulta y así gozar de la enseñanza de ésta en diversas metodologías
que se acomodan a cada edad. También, estudios y encuestas demuestran que
una segunda lengua (L2) puede brindar ciertas ventajas en diferentes campos de
la vida del ser humano, como en lo personal, intelectual y laboral. Así dejando
claro el objetivo de éste artículo, que es fomentar la enseñanza de un segundo
idioma desde una edad temprana o si es el caso a una edad madura para
conseguir ciertas utilidades que ésta le puede proporcionar a corto y largo plazo.

Según algunos estudios, los niños que son motivados por padres y profesores a
aprender un segundo idioma(L2), tienden a desarrollar una actividad cerebral más
amplia(Ver Imagen 1), más habilidades de concentración y facilidad al solucionar
problemas que los otros niños que no son impulsados a aprenderla. Asimismo,
estos escolares tienden a recibir más efectos positivos de diferentes clases debido
a la adquisición de ésta en sus vidas. Además de esto, los infantes pueden
disfrutar del aprendizaje y la enseñanza de diferentes culturas de diversas formas,
incluyendo el aprendizaje didáctico que es uno de los medios más efectivos para
la enseñanza.

También, se puede decir que los beneficios que pueden brindarles una segunda
lengua (L2) en un futuro en los diferentes campos de su vida son muchos,
principalmente en el campo laboral y social que son unos de lo más influyentes.
Por eso en el siguiente artículo, ampliaré estas razones para motivar a los padres
y niños a aprender.

Los niños que tienen la oportunidad de aprender una segunda lengua(L2) son más
privilegiados que otros niños y adultos que no la tienen, debido a que gozan de
nuevas habilidades y oportunidades que se desarrollan a través del tiempo y el
aprendizaje de ésta.

Se ha demostrado que los infantes aprenden con más facilidad que los adultos, lo
que hace que el aprendizaje de esta sea con un mínimo esfuerzo y se llenen de
gratas recompensas día a día, desde el desarrollo sano de su inteligencia, hasta el
buen desarrollo de su vida social.

Adicionando a esto, pensando a largo plazo, aprender un nuevo idioma es la

exigencia más común que demanda la sociedad actual, ya que cada día que pasa,
el mundo busca una comunicación efectiva entre los diferentes países. Asimismo,
lo que les da la ventaja a estos en los diferentes campos laborales y más.
Finalmente, el propósito principal que tiene ésta entrada es la de concienciar a
todas las personas de que un segundo idioma (L2) es la llave maestra para abrir
muchas puertas al éxito y al mejoramiento de su vida personal.
Ejemplo claro de la enseñanza de un segundo idioma a temprana edad por parte
de Instituto ISI. Según la revista digital para profesionales de la enseñanza: Temas
Para la Educación. Edición #7 - Marzo 2010, el aprendizaje de una segunda
lengua está cada vez más presente en la sociedad actual. Por eso, la importancia
que tiene en el desarrollo integral de una persona y la ayuda que proporciona para
aceptar e interesarse por las costumbres y prácticas de otros países es mucha.
Por éste motivo, se introdujo la enseñanza de la Lengua Extranjera en el currículo
de la Educación Infantil. Así la LOE en su título I, capítulo I, artículo 14.5 recoge la
necesidad social que existe hoy día y le da importancia a la aproximación de la
lengua extranjera a los alumnos y alumnas de Educación Infantil. Así mismo, la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía desarrolló el aprendizaje de
una segunda lengua en su Orden del 8 de febrero de 2000, por la que se regula la
anticipación, con carácter experimental, de la enseñanza de una lengua extranjera
en el segundo ciclo de la Educación Infantil y primer ciclo de la Educación
Primaria. Por otro lado, la doctora Ana Carrera Ruiz, Licenciada en
Psicopedagogía. Diplomada en Magisterio, especialidad Educación Infantil; deja
una publicación en la revista virtual El Aula del Pedagogo lo siguiente: "Vivimos en
un mundo globalizado, donde los intercambios culturales son cada vez más
frecuentes y las relaciones entre países son más fluidas y necesarias. Por ello,
conocer una segunda lengua, se convierte en una tarea esencial que debemos
abordar educativamente desde la escuela". Además de esto, ella explica que
existe una Ley Orgánica, la 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) art. 14,
que dice que se debe fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera a
temprana edad. Finalmente, ella comenta que algunos expertos sostienen que no
se debe introducir un segundo idioma hasta que el niño/a tenga adquirido el suyo
propio. Sin embargo, investigaciones más recientes dicen que a edades
tempranas, el cerebro cuenta con una gran plasticidad, lo que permite asimilar
conocimientos de forma inconsciente más rápida y eficazmente. Los múltiples
beneficios que se pueden obtener del aprendizaje de una segunda lengua (L2) a
edad temprana. Uno de los beneficios más prácticos es el de optar a trabajos
reservados exclusivamente para Bilingües. Conocer el idioma de otro país facilita
el traslado y la educación allí, ya que es posible comunicarse fácilmente con la
población y aumentar las posibilidades profesionales.
Otro aspecto que maneja la autora es el beneficio emocional, que está relacionado
íntimamente con el deseo de aprender una lengua con el propósito de
enriquecerse culturalmente, o para considerarse parte de las comunidades que
hablan esa lengua. Por último, en la página 27 del mismo libro, la autora hace una
pregunta: ¿son dos lenguas mejor que una?, a lo que responde con
investigaciones que muestran que los niños que hablan al menos dos lenguas son
más capaces en tres de las principales áreas del lenguaje: comunicación,
pensamiento y conocimiento sobre la cultura.

LITERATURA UNIVERSAL.
Etimología: “Literatura” deriva del latín Littera, que significa “letra” o “lo escrito”.
Por su etimología, pues, la literatura está ligada a la cultura, como manifestación
de belleza a través de la palabra escrita, pero esta definición deja fuera la
literatura de transmisión oral, que es la primera manifestación literaria conocida,
por lo que es mejor hablar, siguiendo a Aristóteles, de “el arte de la palabra”: la
literatura es un arte, y por tanto, se relaciona con otras artes, y tiene una finalidad
estética.

¿Por dónde empezar una historia de la literatura universal? ¿Podemos, de verdad,

llamar a esta asignatura ‘literatura universal’? ¿Ha leído tanto el profesor como
para poder aspirar a tanto...? Estas son algunas de las preguntas que puede
hacerse un alumno de segundo de bachillerato y que conviene intentar responder
desde el principio para que nadie se lleve a engaño. En primer lugar creo que
debemos pararnos en el concepto de ‘literatura universal’ y afirmar, sin lugar a
dudas, que la asignatura no debe llamarse así, entre otras razones, porque aquí
vamos a hablar poco de la literatura zulú, precolombina, china o japonesa, por
ejemplo. Las razones de lo dicho derivan de la tercera de las preguntas que
planteaba al principio del epígrafe –y así, de paso, la dejamos contestada-: el
profesor no ha leído tanto, el profesor no sabe tanto. En realidad nos vamos a
centrar en las literaturas occidentales más potentes – en volumen- y cercanas,
como son la anglosajona, francesa, italiana, alemana y española, con incursiones
en la rusa, árabe, japonesa y quizás alguna otra. Ni que decir tiene que para
intentar explicar las líneas fundamentales de estas tradiciones literarias debemos
comenzar por referirnos a las tradiciones antiguas de la que bebe la cultura
occidental, es decir, la tradición hindú, hebrea y clásica, a las que dedicaremos la
segunda unidad del curso.

El anterior es uno de los textos ¿literarios? más antiguos, pero no podemos

afirmar, ni mucho menos, que sea el primero. Sin duda existe ¿literatura? anterior
a él pero no conservamos testimonios escritos. Algo parecido o relacionado con la
literatura es lo que encontramos en las pinturas rupestres, en las que el hombre
representaba escenas de caza, por ejemplo, bien para relatar cómo se había
desarrollado esa cacería, bien para “rogar” a la divinidad pertinente tener suerte en
las que habrían de llevarse a cabo.

Estas pinturas rupestres son textos narrativos en muchos casos, de lo cual no

cabe duda. Ahora bien, no las consideramos literatura, ya que no utilizan como
código el lenguaje. Parece lógico pensar que mientras el brujo o el jefe de la
partida de caza de la tribu pintaba las paredes de la cueva, o “dictaba” al artesano
pintor lo que había de dibujar, iría relatando los hechos reales o imaginarios,
reales o deseados. Ese relato sí podríamos considerarlo más cercano a la
literatura, pero de él sólo conservamos su testimonio pictórico. ¿Entonces cuándo
podemos empezar a hablar con propiedad de literatura? Para ello deberemos
esperar a la aparición de la Historia, es decir, de la escritura, lo que sucederá en
Mesopotamia en torno al 3000 a. C. con la escritura cuneiforme al parecer
inventada por los sumerios y cuya técnica será utilizada por la lengua acadia y las
que de ella derivan (asirio y babilónico), pero también por otras lenguas como el
egipcio, hitita, persa, etc... Pero el problema del comienzo de la literatura no lo
resolvemos simplemente estableciendo la fecha del comienzo de la escritura, ya
que se pueden escribir muchas cosas y no todas son literatura.

GRANDES TENDENCIAS EN LITERATURA UNIVERSAL

Algunos historiadores de la literatura han querido reducir la evolución histórica de

la creación literaria a la dialéctica entre dos tendencias diferentes y enfrentadas. A
estas tendencias se les ha dado nombres diferentes, como literatura apolínea
frente a literatura dionisíaca, clasicismo frente a trasgresión u originalidad,
posturas apocalípticas en oposición a posturas integradas... Como sucede con
todos los intentos de reducción, muchas obras, autores y movimientos quedan
fuera de ellas, aunque bien es cierto que puede entreverse a lo largo de los siglos
unas ciertas semejanzas entre obras de diferentes épocas que podemos intentar
sintetizar de la siguiente manera:

Literaturas míticas Literaturas dionisíacas, trasgresoras,

apocalípticas
Literaturas apolíneas, clásicas, integradas
Vinculación con la religión.
Intento de explicar el mundo y el hombre.
Establecimiento de pautas de comportamiento negativas o positivas. ƒ Predomina
la intuición sobre la norma.
ƒ Predomina la pasión sobre la razón.
ƒ Predomina la trasgresión de lo establecido.
ƒ Predomina el vitalismo.
ƒ Predomina la fidelidad a unas normas de arte.
Predomina la razón sobre la pasión.

Algunos estudiosos han querido ver en la historia de la literatura una

comprobación del movimiento pendular, en el que a una determinada escuela o
grupo seguía otro que se definía por su oposición radical al anterior. Según ese
planteamiento, la literatura avanzaría gracias a ese discurrir que la llevaría de un
extremo a otro, del clasicismo y el sometimiento a unas normas mínimas de arte
(la doctrina de la imitativo, fundamentalmente), a su opuesto. Visto en un
esquema, la historia de la literatura nos quedaría de la siguiente manera:

Es muy difícil que encontremos una definición clara, concisa y exacta de lo que es
la literatura. Sobre ello se han vertido ríos de tinta y, aún hoy, no podemos
definirla; probablemente porque eso sea imposible. Tradicionalmente se ha
intentado definir la literatura por oposición a un uso común del lenguaje y en
función de una serie de características:
Originalidad: El lenguaje literario es un acto de creación consciente de un emisor
con voluntad de originalidad. El lenguaje común está gastado, es repetitivo; el
literario debe ser inédito, extraño, siempre original. b. Voluntad artística. Se usa el
lenguaje con una voluntad artística, es decir, intentando crear una obra de arte. No
existe, pues, una finalidad práctica, sino estética. c. Especial intención
comunicativa. Este lenguaje tiene una singular intención comunicativa, y nunca
una finalidad práctica sino estética. d. Desviación: concepto. Llamamos así a la
"recurrencia" o repetición en un texto breve de unidades lingüísticas de cualquiera
de los niveles, es decir, aparición estadísticamente superior de una unidad
determinada si la comparamos con su frecuencia de aparición en el lenguaje
"normal". e. Lo connotativo. Es un lenguaje esencialmente connotativo. En un
texto literario no existen significados unívocos (ello diferencia radicalmente a este
lenguaje de los técnicos y científicos). Se utiliza un lenguaje abierto a la evocación
y a la sugerencia a través de los significados secundarios de las palabras:
además, y por encima de las connotaciones habituales de algunas palabras
(connotaciones universales o grupales), es posible provocar nuevas
connotaciones, propias de cada lector, de cada autor o de cada época en que se
recree, al leerlo, el texto. En este sentido, hablamos de plurisignificación.

Mundo propio: El mensaje crea sus propios mundos de ficción cuyos referentes
no han de corresponder necesariamente con la realidad exterior. El habla normal
depende del contexto extra verbal. No ocurre así en el texto literario. El lector no
conoce el contexto hasta que lee. g. Importancia del significante. A pesar de
Saussure, podemos afirmar que, en un mensaje literario, el significante puede
estar motivado: musicalidad, aliteraciones, simbolismos fónicos... En general,
podemos hablar de la importancia de la forma: la literatura usa como materia

Prima el lenguaje, que se toma de una lengua, con su forma, con su "contextura"
propia. Además, hay quien opina que la lengua conforma el pensamiento. Por
estos motivos algunos autores han negado la posibilidad de la traducción.

La función poética: Recordemos el estudio de las funciones del lenguaje

(Jakobson): el lenguaje desempeña una función estética o poética cuando llama la
atención sobre sí mismo, sobre la manera de decir las cosas. El texto literario se
caracteriza por la especial atención que recibe el mensaje. Si bien puede aparecer
en textos no literarios, su presencia en los mensajes literarios es obligada, se da
sistemáticamente y se puede considerar un fin en sí misma A pesar de las
características enunciadas anteriormente debemos hacer una serie de
matizaciones, y para eso lo más oportuno es que vayamos analizando diferentes
relaciones que pueden hacerse entre la literatura y otros saberes, disciplinas o
ámbitos vinculados.

LITERATURA Y ARTE
a) La literatura es un arte, por lo que consiste, fundamentalmente en la
manipulación de un material (en este caso, el lenguaje), para producir objetos
distintos al material de partida, imprimiéndoles una forma determinada.

b) Como todos los objetos artísticos, no debe analizarse sólo en términos de

significante/significado, sino en términos de sentido (‘lo que quiere decir’ un texto,
frente a ‘lo que dice’).

La obra literaria es plurisignificativa: Es decir, más que un significado,

funcionan varios significados a la vez, y admite varias interpretaciones. Eso no
quiere decir, sin embargo, que pueda significar cualquier cosa que se le ocurra a
un lector individual. El conjunto de los significados está dentro de unos límites, que
son el objeto de la investigación literaria. d) Carece de finalidad práctica. Esa fue
una de las razones por las que Jakobson consideró que pertenecía a una función
del lenguaje diferente a las demás.

Literatura y comunicación

La literatura es de naturaleza efectiva, lo que quiere decir que los elementos del
proceso de comunicación han de ser entendidos de forma especial:

a) El emisor resulta una ‘máscara’ tras la que una persona real se ha ocultado. Las
manías, grandezas, preferencias, los sentimientos, etc., no han de corresponderse
con los de la persona que está detrás. En los casos de coincidencia hablamos de
“biografismo” o de “confesionalismo” (y aun así, pocas veces encontraremos
sinceridad...)

b) El receptor no es una persona concreta, sino una hipótesis exigida por el propio
texto en sí. Por mucho que vaya dedicada una obra, en realidad se dirige a una
construcción ideal que es ese ser que comprende idealmente todos los recovecos
y claves de la obra, que se percata del sentido último del texto, de lo que quiere
decir la obra. Este lector ideal es inalcanzable, y cuanto más acertada sea nuestra
interpretación, más cerca estaremos del receptor ideal.

c) El canal sufre el mismo problema que el de otras obras de arte. Al ser un

producto que puede ser recibido por personas de las más diversas épocas y
zonas, sufre problemas de transmisión: alteración de los textos, cortes, formas de
editar variables, pérdidas, etc.

d) Como todo producto artístico, la obra literaria es recibida por personas de

épocas y lugares no necesariamente previstos por el autor, por lo que el contexto
puede variar muy seriamente, especialmente en la faceta que definíamos como
situación. Pero, además, como el texto es ficción, nos encontraremos que el
propio autor, por muy “realista” que nos parezca, ha desarrollado su propio
contexto1. e) ¿Y el referente? Desde muy pronto hubo un gran acuerdo en la
teoría de la Literatura sobre la autor referencialidad del texto literario. Es decir, el
referente de la obra literaria (en realidad, el de toda obra de arte) es ella misma.
Crea su propio mundo, en el que las condiciones de verdad y mentira pueden
variar: sabemos en qué consistió la sensación de La Regenta cuando recibió el
beso desmayado, pero jamás podremos saber algo tan sencillo como si tenía un
lunar en la espalda. f) Para el código literario, dedicaremos un apartado.

Literatura y código

Más que un código específico, la literatura emplea una variedad de diferentes

códigos que se superponen, y que hay que desvelar para interpretar
completamente un texto. La diferencia con un mensaje no artístico (“normal”) es
que el literario no se puede interpretar literalmente. Podemos fijar, como los
fundamentales:

a) El propiamente lingüístico, como un componente más. b) Las claves propias de

la obra: personajes, repeticiones, referencias a elementos ya mencionados o que
van a aparecer después, etc.

c) Género: ya sea en sus tres grandes conjuntos (lírica, narrativa, dramática) o en

sus denominaciones concretas (novela rosa, elegía, entremés...). Suponen una
estrategia de comunicación que tanto autor como lector deben acordar.

d) Ideología: conjuntos de mitos e ideas propios de una época, que todo autor
(como ser humano que es) comparte y/o rechaza, según qué casos... e)
Intertextual: influencia de otras obras y textos, ya sea como imitación, versión o
simple inspiración.

Literatura y lenguaje

Lo cierto es que todos estos códigos se acaban proyectando en un mensaje

verbal, y que, de una u otra manera, pueden presentar peculiares usos del
lenguaje. Esto no quiere decir que en esos usos resida lo literario, sino que son
marcadores (algo así como la punta del iceberg) de que ese mensaje es ficticio. A
estas diferencias que a veces es posible detectar lingüísticamente es a lo que
algunos lingüistas han denominado desviación. Hay que tener claro que estas
diferencias no son un “adorno”, algo que se añade al texto, sino que surgen como
consecuencia de la creación literaria. Un texto literario no se produce primero
literalmente y luego se “adorna”, o se “traduce” a lenguaje poético, sino que se
crea en su propio lenguaje.
 LITERATURA MAYA
El término literatura maya es aquella que fue escrita en una lengua maya por un
indígena maya con conceptos fundamentalmente mayas. 2 No se abarcan sólo los
textos coloniales considerados tradicionalmente como literatura maya, sino
también los textos contemporáneos escritos en lengua maya por gente de dicho
pueblo.

Existen ciertos elementos gramaticales y motivos que corresponden a todas las

literaturas mayas. Entre ellos se encuentran la estricta sintaxis oracional usada, el
uso constante de difrasismo, metáfora y paralelismo, que parecen estar presentes
en todos los diversos períodos de la literatura maya.

Literatura colonial

Es, con mucho, la más ampliamente conocida y difundida de las literaturas mayas,
además a la que se le ha prestado más amplio estudio. La mayoría de los textos
que se creen prehispánicos en realidad proceden de este período en el que se
intentó conservar las tradiciones mayas trasladándolas al papel en caracteres
latinos, pero estos escritos no se encuentran exentos de una influencia española,
sino se pueden encontrar características de la religión católica en algunos, hasta
en aquellos que tuvieron casi incontrovertiblemente una protoversión de origen
precolombino.

Origen y propósitos de la literatura maya colonial

La forma en que se dio la Conquista en el área maya resulta muy diferente a la

manera en que tuvo lugar en otras partes de Mesoamérica, en primer lugar porque
después de que los territorios fueron sometidos los gobernantes de las diversas
etnias mayas solicitaron ante Carlos V el reconocimiento de sus títulos de nobleza
y el que se les permitiera conservar el dominio de sus tierras aunque siempre
reconociéndolo como su señor.

Es por esta razón que se escriben largos manuscritos que detallan la genealogía
de los gobernantes y su descendencia directa de los dioses con el fin de probar
ante la Corona su nobleza. Algunos ejemplos de este tipo de textos son: el Popol
Vuh, los Anales de los Cakchiqueles y el Título de los Señores de Totonicapán.
Todos ellos revelan una preocupación por establecer quiénes gobernaban antes
de la llegada de los españoles y los mótivos para seguir gobernando. Esta es una
de las preocupaciones más presentes en toda la literatura maya, debido a la
posibilidad del ascenso de aquellos a quienes no correspondía el poder.

Otros motivos para escribir en caracteres latinos que tuvieron los mayas fue la
preservación de su cultura. Con el fin de que no se perdieran las tradiciones que
ellos guardaban tan celosamente, las transcribieron al papel e hicieron todo lo
posible por evitar que fueran destruidas.

“con la Conquista española se perdió el conocimiento de la escritura maya. Pero

un pueblo de fuertes tradiciones religiosas y un espíritu altamente conservador
como el maya no podía prescindir de sus libros sagrados. Por eso, algunos mayas
nobles que habían sido educados por los frailes españoles y habían aprendido el
alfabeto latino se propusieron preservar sus tradiciones, historia y creencias
religiosas, escribiendo libros en sus propias lenguas, pero con la nueva forma de
escritura traída por los españoles...".

En toda esta producción literaria se pueden distinguir dos clases de libros: los que
se escribieron con fines legales, a veces solicitados por las autoridades españolas,
y los que constituyen los nuevos libros sagrados de la comunidad. Los primeros
servían para obtener privilegios, tales como la disminución de los tributos, y para
conservar las tierras legadas por sus antepasados. Eran, por tanto, títulos de
propiedad, y como se trataba de demostrar la antigüedad en la posesión de las
tierras, hablan del origen de los linajes y la extensión de territorios. 3
El origen de la literatura maya tuvo entonces una motivación sobre todo política,
pero también religiosa y cultural.

Literatura contemporánea
A diferencia de lo que se suele creer la literatura maya no está solamente
constituida por la de la época prehispánica o la que se escribió poco después de la
Conquista. En la actualidad existen varios escritores mayas que escriben en su
propia lengua, pese a no ser ampliamente reconocidos en grandes círculos.
Entre los escritores mayas contemporáneos podríamos citar a Ermilo Abreu
Gómez, maya de origen, y escritor en español que reflejó en sus escritos la cultura
maya, por ejemplo en Canek.

Otro de los escritores mayas de la actualidad es el poeta Jorge Miguel Cocom

Pech, cuya obra más difundida es Los secretos del abuelo, la cual está escrita en
maya yucateco y ha sido traducida al español en una edición bilingüe, el cual
también ha sido traducido al inglés, rumano, catalán, serbio, árabe y ruso. 4

Aunque puede considerarse polémica también es posible considerar al

Subcomandante Marcos como un escritor de lengua indígena, debido
principalmente a su libro Los relatos del Viejo Antonio escrito en maya.

La escritora Marisol Ceh Moo ya su obra X-Teya, u puksi’ik’al ko’olel (Teya, un

corazón de mujer), una novela escrita en maya ha sido una de las obras escritas
en esta lengua más importantes en la actualidad.

Estos son sólo algunos ejemplos destacados de escritores contemporáneos en

lengua maya. -La literatura maya incluye

Tres obras principales

2. Los Libros de Chilam Balam que comprenden 18 libros. De estos se
han estudiado el Chilam Balam de Chumayel, el Chilam Balam de
Tizimín y el Chilam Balam del Maní.
3.
-Fueron escritos por los chilamoob--sacerdotes mayas de alta jerarquía en la zona
de Yucatán. Tratan de hechos mitológicos, proféticos e históricos. Uno de los
textos históricos es el de los azules que significan extranjeros con referencia a los
españoles.

-Son de gran contenido simbólico. Es por ello que todavía no se conocen muy
bien.

2. El Libro del Consejo del Popol Vuh es uno de los textos más conocidos de la
región maya.

-Se escribió después de la matanza en Guatemala ordenada por Pedro de

Alvarado, conocido por su crueldad con los indígenas.

-Al presenciar tanta destrucción, los indígenas decidieron transcribir sus relatos
orales a la escritura alfabética para que no se perdiera su contenido.
El Popol Vuh se divide en tres partes.
A) La creación del mundo y el intento de crear a los hombres
B) La guerra de los verdaderos dioses en contra de los falsos
C) Las peregrinaciones y genealogías del pueblo quiché.

3. La obra de teatro conocida como Rabinal Achí narra la lucha entre dos
guerreros: Rabinal Achí y Quiché Achí en la que el primero gana matando a
Quiché. Es una obra que debe leerse completamente por el discurso entre los
personajes.

Todavía hay mucho por hacer en la literatura maya. Su complejo sistema de

escritura, que no ha sido descifrada completamente, hacen difícil su estudio.
Demetrio Soldi y otros investigadores han indicado que es sólo en el área de las
matemáticas en que sí se ha hecho mucho progreso.

Aun siendo tan limitado el número de obras mayas conocidas, su influencia ha

sido patente en la literatura del siglo XX, como se puede apreciar en la narrativa
del escritor guatemalteco Miguel Asturias, premio nobel de literatura en 1967.

LITERATURA LADINA

La literatura ladina y la indígena difieren en el status social, porque el indígena

escribe desde un punto de vista de esclavo, narrando las atrocidades sufridas en
el pasado. El ladino escribe desde un punto de vista históricamente superior al
indígena, lo que configura un contraste en cuanto a contenido. Porque mientras el
indígena crea una literatura en la cual describe su sufrimiento y el de su pueblo, el
ladino crea una literatura llena de conquistas, logros y superioridad.

Las lenguas retorromances en los últimos 1200 años

Después de la caída del Imperio romano, el idioma ladino —que era hablado en
todo el arco alpino de la Retia romana (y en parte del Noricum)— fue perdiendo
terreno frente a las invasiones bárbaras. Actualmente se encuentra consolidado
alrededor de los Alpes Dolomitas.

Heinrich Schmid estudió extensivamente el romanche así como el ladino dolomita,

y sus trabajos estimularon el interés de los romanistas por las lenguas
retorrománicas.

Literarura Garifuna
A los contadores de historias, se les denomina "cotorreos". Los cuentos se
denominan uragas (historias antiguas o simplemente cuentos "para entretener”.
Uragas que explican la creación del mundo, del surgimiento del sol y la luna, etc.
Los cuentos de Livingston también se refieren a la vida diaria, las labores
cotidianas, la economía, etc.

Origen de Livingston según mitología garífuna (Uraga):La piedra que tiene vida y
que vino rodando desde Alundun y se quedó “prendida" a la entrada de La Buga.
Según "los cotorreos" del área, es una piedra mágica que alienta la vida de todos
los habitantes de Livingston y que fue encontrada por los primeros pobladores. Por
ese motivo se quedaron ahí y luego le llamaron a ese lugar Livingston. El garífuna
es una lengua arahuaca, la única de esa familia suramericana que se habla en
Centroamérica.

Se habla en Honduras (100,000), Guatemala (5,000), Belice (37,000); en

Nicaragua viven unos 2500 garífunas pero no hablan la lengua; producto de la
inmigración hay hablantes en tres ciudades estadounidenses (Nueva York, Los
Ángeles y Miami); se calcula que en Nueva York viven unos 4,000 garífunas. El
siguiente texto es una canción muy representativa de la cultura garífuna, titulada
Yurumey 'San Vicente'. Fue cantada a capella por la señora Balbina Chimilo, en
Cristales, Trujillo, Departamento de Colón (Honduras); y trata de la deportación de
los garífunas por parte de los ingleses de San Vicente.

Literatura Xinca
Se va extinguiendo debido a la muerte de los hablantes y a la no enseñanza del
idioma a las siguientes generaciones y con el idioma también la cultura,
pero con los acuerdos de paz y la creación de la Ley de Idiomas Nacionales
se iniciaron los intentos por salvar este idioma, y uno de estos intentos fue la
creación del consejo del Pueblo Xinca, el cual se dedica a realizar esfuerzos por
salvar el idioma y la cultura xinca por medio de un estudio gramatical del mismo.

Esta etnia tiene libros sagrados en los cuales se encuentran plasmados su

espiritualidad, la cual manifiestan a través de celebraciones realizadas por sus
"guías espirituales" las cuales son una forma de comunicarse con el corazón del
cielo de la tierra, dentro de estas ceremonias encontramos las de conmemoración:
Día Especial para la comunicación con el Creador y Formador del Cielo y la Tierra,
Día de la comunicación para la creación, etc.

Expresión corporal, movimiento, creatividad,

comunicación y juego
La asignatura orienta al estudiante hacia el desarrollo de habilidades y destrezas,
que le servirán de herramientas en la realización de sus actividades docentes,
para potenciar las capacidades que estimulan las inteligencias múltiples,
introduciéndolo a un mejor desempeño y convivencia en el quehacer educativo y
en diferentes contextos.

Promueve la creatividad, canaliza las emociones a través del juego por medio de
la interacción; así como la vivencia de la expresión del arte en todas sus
manifestaciones, como:

El desarrollo de la danza que busca el afianzamiento de destrezas rítmicas y

de movimiento, favorece la comunicación mediante la búsqueda creativa de la
expresión personal y cultural, el movimiento asiste al ser humano en el proceso de
comprenderse a sí mismo, su contexto y el mundo. El movimiento es
consustancial a la naturaleza humana.

El teatro permite al estudiante expresarse, partiendo de la creación o recreación

de ideales, conflictos, hechos, situaciones cotidianas o extraordinarias que se le
presenten en su desenvolvimiento profesional; tomando en cuenta la
interpretación por medio del gesto, el movimiento, la dicción y los signos
complementarios, tales como: la luz, el sonido, el vestuario, el color, el
acompañamiento musical, sonoro y escenográfico.

La didáctica también le brinda insumos al futuro docente; afianzándolo

de metodologías participativas, que utilizará en su ejercicio,
haciendo una conjugación de todo lo que se encuentre a su alrededor, como el
reconocimiento de las manifestaciones culturales de los Pueblos
coexistentes y el pensamiento crítico reflexivo.

Por medio de la didáctica amplía sus conocimientos acerca de los fundamentos

y desafíos de la expresión artística, para que al desenvolverse como docente
desarrolle facultades creadoras en el infante (de 0 a 6 años 11 meses en la
modalidad escolarizada y no escolarizada), mediante el juego de palabras,
colores, medios: visual, musical, plástico, corporal y verbal; utilizando diversidad
de material y técnicas para una correcta expresión, logrando con ello una
educación de calidad con pertinencia cultural y lingüística.

Componentes

Sensopercepción y estimulación musical: en este componente se facilita al

estudiante el conjunto de métodos, técnicas y actividades aptas para los infantes,
a partir de su nacimiento hasta la edad necesaria, con el
fin de desarrollar sus capacidades cognitivas, físicas,
emocionales, sociales y culturales. Al mismo tiempo desarrolla el potencial de
movimiento del estudiante como estímulo transmitido a través de las artes.

Experimenta con movimientos generales y aislados de su cuerpo, la postura a

partir de estímulos auditivos, visuales, táctiles y perceptivos en general. Revisa y
encuentra su eje corporal, ubica la anatomía y kinesiología de huesos,
articulaciones y músculos en relación con el movimiento. Ejercita los patrones de
coordinación y aplica diversas técnicas de respiración, relajación, meditación y
conectividad con su interioridad y el entorno, con la utilización de los sentidos;
hasta alcanzar niveles de flexibilidad, resistencia, coordinación y fuerza. Es
consciente de la importancia de la nutrición e higiene adecuada y colabora en la
prevención y tratamiento de lesiones. La toma de conciencia corporal le permite
vincular, por medio de la observación, las expresiones dancísticas de los
distintos de Guatemala y de otras latitudes en beneficio del desarrollo de su
sensibilidad, que son elementos importantes en la facilitación del aprendizaje de
sus futuros estudiantes.

Comunicación: tiene como fin proporcionar a los estudiantes las

herramientas y técnicas indispensables para expresar ideas, sentimientos,
emociones y actitudes por medio de los diferentes lenguajes artísticos (plástico,
musical, kinestésico, teatral, audiovisual, cultural y ambiental). Por medio de la
comunicación se transmiten diversidad de lenguajes a través de movimientos y
el potencial expresivo del cuerpo, que en este sentido juega un papel muy
importante la danza; que a la vez permite que la persona realice movimientos
creativos y descubra su habilidad artística.

También se busca enfatizar el arte dramático; que se basa en actividades lúdicas;

para despertar el interés en el desarrollo de la imaginación y técnicas para utilizar
la creatividad y la expresión creativa de las emociones, sentimientos, vivencias de
los Pueblos por medio de la motricidad de forma espontánea sin limitar las
manifestaciones naturales.

Creación: busca fortalecer la identidad personal en las posibilidades individuales

y colectivas que favorece el sentido de libertad en el hacer expresivo dancístico.
Estimula el propio conocimiento corporal, de movimiento, musical y auditivo a
través de la elaboración de frases, secuencias y estudios de movimiento y sonido
que le permiten auto expresarse. El estímulo creativo le permite relacionar el
gesto, la postura corporal, el movimiento y el desplazamiento escénico con el
contexto cercano para la elaboración de propuestas de conocimiento
interculturales por medio del arte.

Apreciación cultural: desarrolla en los estudiantes su sensibilidad y habilidad

para experimentar emociones estéticas a partir del contacto con un manifestación
artística; a la vez, promueve el entendimiento profundo y la convivencia armónica
de los Pueblos que conviven en Guatemala.

Aplicación didáctica: en este componente se le brindan insumos metodológicos,

técnicos e innovadores de las expresiones artísticas que el futuro maestro puede
aplicar en el momento de ejercer docencia, para que los estudiantes obtengan un
aprendizaje significativo.

La Expresión Corporal es una actividad en la que educadores de todos los niveles

de enseñanza quieren iniciar o profundizar sus conocimientos, hace varios años
que imparto cursos de formación y veo el interés que tienen en incorporarla en su
labor educativa.
¿Qué temas aborda esta, la Expresión Corporal?, ¿qué herramientas pedagógicas
aporta?, ¿cómo puede enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje?, ¿a
través de qué ejercicios? Estas son algunas de las preguntas que los docentes
suelen plantearse al iniciar un curso de Expresión Corporal.

La Expresión Corporal es la forma más antigua de comunicación entre los seres

humanos, anterior al lenguaje escrito y hablado. Es el medio para expresar
sensaciones, sentimientos, emociones y pensamientos. De esta forma, el cuerpo
se convierte en un instrumento irreemplazable de expresión humana que permite
ponerse en contacto con el medio y con los demás.

Una de las técnicas que más utilizo es la sensopercepción, tal como la concebía
Patricia Stokoe. Esta técnica parte del redescubrimiento de los sentidos
kinestésico, visual, auditivo, térmico y olfativo, para buscar una actitud consciente
y sensible hacia uno mismo. Así se encuentra un lenguaje corporal propio con el
cual sentir, expresar y comunicar de una manera integrada, auténtica y creadora.

La Expresión Corporal busca el desarrollo de la imaginación, el placer por el juego,

la improvisación, la espontaneidad y la creatividad. El resultado es un
enriquecimiento de las actividades cotidianas y del crecimiento personal. Además,
enseña a encontrar modalidades de comunicación más profundas e íntegras, lo
que repercute en el encuentro con los demás. La Expresión Corporal ayuda a
descubrir los mecanismos de funcionamiento de los distintos grupos humanos:
equipos de trabajo, alumnos de clase, etcétera.

No basta sólo con entender qué es la Expresión Corporal y cuáles son sus
fundamentos teóricos: hay que experimentarla. A través de la propia experiencia,
los docentes estarán preparados para que sus alumnos descubran, también a
nivel vivencial, las posibilidades de la Expresión Corporal. Por ello es importante
que los aspectos conceptuales sean complementados y reforzados a través de
ejercicios prácticos. Después de asimilar tanto la teoría como la práctica, los
docentes pueden afrontar sus propias clases con tranquilidad, seguridad, y
creatividad, ya que conocerán de antemano los distintos momentos por los que
podrán pasar los alumnos y sabrán cómo dirigirlos.

La Expresión Corporal puede ayudar a agudizar la sensibilidad del docente ante la

diversidad que presentan sus alumnos y colaborar a que se formen una imagen
ajustada de sí mismos. Además, el docente tendrá en sus manos valiosas
herramientas para desarrollar actividades de manera autónoma y equilibrada.

Incluso, le ayuda a actuar como facilitador del desarrollo y los procesos personales
de sus alumnos.
Se sabe que durante los primeros años del niño, su motricidad necesita
desarrollarse. A través de la Expresión Corporal, se puede dar cauce a la
espontaneidad y a la tendencia natural al movimiento propio de esta edad. Amplía
y enriquece el lenguaje corporal de los niños, fomentando la concienciación y
expresión de sus sentimientos.

En nuestros cursos, nos preparamos para observar el rol que ocupa cada alumno
en el grupo y promover la cooperación y el respeto. Un objetivo es aprender a
crear las condiciones para que todos tengan su lugar y oportunidad en la clase.
Los contenidos deben plantearse con una estructura clara y con ejercicios que
ilustren en la práctica su aplicación, reflexionando sobre los procesos artísticos,
científicos y técnicos.

El Ministerio de Educación, pide que los profesores de Educación Física den un

módulo de Expresión Corporal, se con seguridad, a través de profesores y
maestros que vienen a nuestros cursos de formación o los que asisten a
monográficos que he estado dando por todo el país, que la información con la que
cuentan es muy precaria.
Al principio me extrañaba, cuando llegado un momento avanzado en los ejercicios,
me pedían que enumerara los temas que componen esta forma de movimiento y
expresión, porque se sentían totalmente perdidos por el desconocimiento que
tenían de este tema y con la necesidad imperiosa de organizar sus ideas y
concretar la búsqueda que venían haciendo desde distintas disciplinas.
Esta falta aparece también, en profesores de Educación Física, de Música e
Infantil. Los primeros, tienen que abordar un módulo sobre Expresión Corporal con
sus alumnos, y en caso de presentarse a oposiciones, en las que tengo entendido
que se les facilita un tema musical, del cual pueden utilizar un minuto, y para el
que tienen que preparar una composición.
Sinceramente no creo que leyendo un libro se obtenga este aprendizaje, y es
obvio que la formación que se les da en las universidades no es suficiente.
En otras áreas, por ejemplo impartir conocimientos musicales de forma estática ha
quedado atrás gracias a la renovación pedagógica, el acompañar el aprendizaje
con movimiento hace más divertidas las clases, y esto repercute en el interés y la
influencia que ejerce en los alumnos. En cuanto a los que tienen a cargo niños de
entre 2 y 5 años, los encuentran en pleno desarrollo de sus facultades motoras, su
creatividad todavía no ha sido eclipsada por la cultura en la que vivimos y su
personalidad se va esculpiendo influida por todas las experiencias que tengan.
Estos profesores también necesitan como herramienta la Expresión Corporal.

Clases de Expresión Corporal:

El autoconocimiento. Para el comienzo de la clase se recomiendan los ejercicios

de autoconocimiento corporal para que los alumnos aprendan a conocer y sentir
sus cuerpos con los cuales se van a expresar y comunicar.
 A continuación, se puede seguir con ejercicios de grupo dinámicos y participativos
que tengan el juego como estímulo.

La música. Es muy importante que la música que utilicemos invite a estar atentos
y a participar. Hay muchos factores a tener en cuenta para realizar una buena
elección. Musical.
Participación. Es conveniente que con principiantes, los ejercicios sean
totalmente dirigidos. Sin embargo, con el paso del tiempo las propuestas deben
ser cada vez más abiertas, dando lugar a que los alumnos aprendan a
desenvolverse. con autonomía.
Objetos. Los elementos son una buena excusa para comenzar con la
improvisación, ya que facilitan la búsqueda de movimientos, formas, manejos,
figuras y maneras de relacionarse con el otro. En los grupos o personas con
dificultades, son muy útiles como objetos intermediarios para facilitar la apertura
hacia el mundo externo.
Palabras. Es importante buscar el momento adecuado para comentar con el grupo
lo que cada uno ha sentido durante un ejercicio. "Poner palabras", a lo
experimentado ayuda a que los alumnos elaboren lo sucedido y da pautas a los
docentes para seguir la evolución de cada uno y del grupo, para así decidir los
caminos a tomar en futuras clases, son los alumnos los que nos guían en cuanto a
la evolución de las mismas.
"Creo que como educadores tenemos en cuenta que el verdadero aprendizaje, es
el que se realiza a través de la experiencia, sólo después de haber pasado por
ella, podemos transmitirla".

EXPRESION CORPORAL

Los movimientos corporales, expresión corporal o lenguaje corporal es una de las

formas básicas para la comunicación no verbal. A veces los gestos o movimientos
de las manos o los brazos pueden ser una guía de sus pensamientos o emociones
subconscientes. Las palabras se usan para establecer y mantener relaciones
personales, mientras que las señales no verbales se utilizan para comunicar
información acerca de los sucesos externos es para hablar o expresarse de una
manera creativa, se refiere a la expresión con las manos que realizan las
personas. El movimiento corporal se puede explicar como un modo de expresión
universal el cual es el resultado de la acción de nuestro pensamiento.
Creativo utilizando nuestro cuerpo como medio de comunicación; el movimiento
corporal propicia una buena salud y una buena autoestima.

Arte
Como expresión artística se basa en la forma en que se interpreta emociones por
medio de los movimientos: inconsciente y conscientemente, se caracteriza por la
disciplina que lleva a expresar emociones. El propósito principal es sentir libertad
en la ejecución de cada movimiento artístico basado en los sentimientos que
quieren expresar, ejemplo: si se quiere hacer una ejecución de éstas, se utiliza la
creatividad para inventar formas y movimientos de lo que se está actuando,
además de que tienen que sentirse en completa libertad. La expresión corporal es
una actividad que normalmente desempeñan personajes como artistas, bailarines,
mimos, etc. Esta actividad consiste en utilizar el cuerpo para representar ideas,
sentimientos y sensaciones.
En la representación teatral se podría prescindir de todos los sistemas de signos
auditivos y de casi todos los visuales, menos de la acción; quien se dedica a la
actuación siempre es la persona encargada de llevarla a cabo, por lo que la
expresión corporal es esencial y fundamental en la representación teatral, es decir,
durante la obra.

Educación
Con material educativo, la expresión corporal se refiere al movimiento, con el
propósito de favorecer los procesos de aprendizaje, estructurar el esquema
corporal, construir una apropiada imagen de sí mismo, mejorar la comunicación y
desarrollar la creatividad. Su objeto de estudio es la corporalidad comunicativa en
una relación: estar en movimiento en un tiempo, un espacio y con una energía
determinada. Las estrategias para su aprendizaje se basan en el juego, la
imitación, la experimentación y la imaginación. Estos procesos son los que se
ponen en juego para el desarrollo de la creatividad expresiva, aplicada a
cualquiera de los lenguajes. Como tal, ofrece a los educadores una amplia gama
de posibilidades en su trabajo específico además da la libertad de expresarse
libremente lo cual es un buen progreso para el desarrollo de la sociedad.

LA CREATIVIDAD

es la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, de nuevas asociaciones

entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones
originales. La creatividad es sinónimo del "pensamiento original", la "imaginación
constructiva", el "pensamiento divergente" o el "pensamiento creativo". La
creatividad es una habilidad típica de la cognición humana, presente también
hasta cierto punto en algunos primates superiores, y ausente en la computación
algorítmica, por ejemplo.

La creatividad, como ocurre con otras capacidades del cerebro como son la
inteligencia, y la memoria, engloba varios procesos mentales entrelazados que no
han sido completamente descifrados por la fisiología. Se mencionan en singular,
por dar una mayor sencillez a la explicación. Así, por ejemplo, la memoria es un
proceso complejo que engloba a la memoria a corto plazo, la memoria a largo
plazo y la memoria sensorial.

El pensamiento original es un proceso mental que nace de la imaginación. No se

sabe de qué modo difieren las estrategias mentales entre el pensamiento
convencional y el creativo, pero la cualidad de la creatividad puede ser valorada
por el resultado final.

La creatividad también se desarrolla en muchas especies animales, pero parece

que la diferencia de competencias entre dos hemisferios cerebrales es exclusiva
del ser humano. Una gran dificultad para apreciar la creatividad animal es que la
mayoría de especies de cerebros difieren totalmente del humano, estando
especializados en dar respuesta a estímulos y necesidades visuales, olfativas, de
presión y humedad propias. Solo podemos apreciar la creatividad con mayor
facilidad, en las diferencias de comportamiento entre individuos en animales
sociales, cantos, cortejos, construcción de nidos, y uso de herramientas.

El movimiento es un fenómeno físico que se define como todo cambio de

posición que experimentan los cuerpos en el espacio, con respecto al
tiempo y a un punto de referencia, variando la distancia de dicho cuerpo
con respecto a ese punto o sistema de referencia, describiendo una
trayectoria. Para producir movimiento es necesaria una intensidad de
interacción o intercambio de energía que sobrepase un determinado
umbral.

Clasificación del movimiento

Según se mueva un punto o un sólido pueden distinguirse distintos tipos de
movimiento:

Según la trayectoria del punto:

Movimiento rectilíneo: La trayectoria que describe el punto es una linea
recta.

Movimiento curvilíneo: El punto describe una curva cambiando su dirección

a medida que se desplaza. Casos particulares del movimiento curvilíneo
son el movimiento circular describiendo un círculo en torno a un punto fijo, y
las trayectorias elípticas y parabólicas. Según la trayectoria del sólido:
Traslación: Todos los puntos del sólido describen trayectorias paralelas, no
necesariamente rectas.
Rotación: Todos los puntos del sólido describen trayectorias circulares
concéntricas.
Según la dirección del movimiento: Si la dirección del movimiento cambia,
el movimiento descrito se denomina alternativo si es sobre una trayectoria
rectilínea o pendular si lo es sobre una trayectoria circular (un arco de circu:

Movimiento uniforme: La velocidad de movimiento es constante.

Movimiento uniformemente variado: La aceleración es constante (si
negativa retardado, si positiva acelerado) como es el caso de los cuerpos
en caída libre sometidos a la aceleración de la gravedad.

LA COMUNICACIÓN

(del latín communicatĭo, -ōnis1) es la actividad consciente de intercambiar

información entre dos o más participantes con el fin de transmitir o recibir
significados a través de un sistema compartido de signos y normas semánticas.
Los pasos básicos de la comunicación son la formación de una intención de
comunicar, la composición del mensaje, la codificación del mensaje, la transmisión
de la señal, la recepción de la señal, la decodificación del mensaje y finalmente, la
interpretación del mensaje por parte de un receptor.
La comunicación en general toma lugar entre tres categorías de sujetos
principales: los seres humanos (lenguaje), los organismos vivos (biosemiótica) y
los dispositivos de comunicación habilitados (cibernética).

En un sentido general, la comunicación es la unión, el contacto con otros seres, y

se puede definir como el proceso mediante el cual se transmite una información de
un punto a otro.

Todas las comunicaciones, sean intencionales o no tienen algún efecto. Y están

compuestas por una serie de elementos de la comunicación. Su propósito u
objetivo se puede denominar bajo la acción de informar, generar acciones, crear
un entendimiento o transmitir cierta idea

Artes de la cultura de Guatemala y su didáctica

El Coro Nacional de Guatemala y la Marimba de Concierto del Palacio Nacional de
la Cultura, ambas Patrimonio Cultural de la Nación realizaron dos presentaciones
didácticas y un Concierto de Gala en la ciudad de Mazatenango el pasado 7 y 8 de
agosto.

La agenda del Coro Nacional incluyó música tradicional y contemporánea de

reconocidos compositores guatemaltecos como, Joaquín Orellana con la
adaptación musical del poema “Émulo Lipolidón” de Miguel Ángel Asturias; Saqué
de mi cabeza tu nombre” y “Camino al revés” de Humberto Ak’ aval, musicalizados
por los maestros Gad Echeverría y Vinicio Salazar, entre otros.

El Coro Nacional de Guatemala actuó bajo la dirección de los maestros Giovanni

Cifuentes, Vinicio Salazar, Juan Pablo Gudiel y al piano, Roberto Pérez
Chamalé.La Marimba de Concierto del Palacio Nacional se unió a las
presentaciones con el objetivo de difundir la música del instrumento símbolo
nacional y americano en la juventud mazateca y reforzar la identidad del país.
Ttambién se habló de los diversos géneros como el vernáculo y los sones, entre
estos el Chapín, de Proyección Folklórica, Tradicional, Típico y Zapateado.

La actividad didáctica de la marimba incluyó otras formas de interpretación, como

la música académica o clásica y música popular. El grupo interpretó obras de
compositores guatemaltecos como Domingo Betancourt, Germán Alcántara,
Gumercindo Palacios y un ensamble con el Coro Nacional de Guatemala en
donde interpretaron “-Luna de Xelajú” de Paco Pérez, entre otros.
 ENFOQUE PEDAGOGICO:
El enfoque pedagógico se fundamenta en el concepto de educación para la
formación y el desarrollo humano integral y social. En esta dirección, la Institución
estructura su modelo pedagógico desde los paradigmas relevantes de una
educación dinamizada por los diversos acontecimientos causados por los
procesos de globalización, cambios rápidos en el mundo del trabajo, la necesidad
de la reconstrucción social y la emergencia de un nuevo país, el esfuerzo por
fortalecimiento de la sociedad civil, el gran impacto cultural causado en las
personas por los medios masivos de comunicación, la revolución constante del
conocimiento y la tecnología, el flujo enorme de información poco duradera, la
apertura del país a la economía de libre mercado y los requerimientos de una
lucha por la justicia social, entre otros.

Avanzamos hacia la construcción de una acción pedagógica facilitadora del

proceso educativo y motivadora de los actores educativos para que se
comprometan con la elaboración de sus propias metodologías, donde la
construcción del conocimiento se de a partir del desarrollo de las capacidades e
intereses individuales, en relación e interacción con el entorno, la colectividad y el
trabajo productivo, desarrollando las competencias básicas, las competencias
ciudadanas y las competencias laborales que demanda la nueva época. Nos
enfocamos hacia la construcción de un modelo pedagógico integrado que nos
permita responder con éxito a la complejidad de la época.

Se espera que al articular experiencias previas, conceptos elaborados, teorías,

leyes, demostraciones, representaciones, recursos didácticos y tecnológicos
dentro de un clima mediado por el afecto, la tolerancia, el reconocimiento, el
desarrollo creativo, el trabajo lúdico y en equipo, y la activa participación en la
definición de las reglas de juego y de convivencia, se pueda generar un
aprendizaje significativo, el cual contribuye al desarrollo humano de la persona y
de la sociedad.

La filosofía planteada por Modelo incluye una aproximación constructiva basada

en el constructivismo social de la educación, enfatizando que los estudiantes (y no
sólo los profesores) pueden contribuir a la experiencia educativa en muchas
formas.

Habiendo dicho esto, Moodle es lo suficientemente flexible para permitir una

amplia gama de modos de enseñanza. Puede ser utilizado para generar contenido
de manera básica o avanzada o evaluación, y no requiere un enfoque
constructivista de enseñanza.

El constructivismo es a veces visto como en contraposición con las ideas de la

educación enfocada en resultados. La contabilidad hace hincapié en los resultados
de las evaluaciones, no en las técnicas de enseñanza o en pedagogía, pero
Moodle es también útil en un ambiente orientado a la pedagogía.

MODELOS PEDAGOGICO: La pedagogía ha construido una serie de modelos o

representación necesidades del mundo de lo educativo para explicar teóricamente
su hacer. Dichos modelos son dinámicos, se transforman y pueden, en
determinado momento, ser aplicados en la práctica pedagógica.

MODELOS PEDAGOGICO: Representantes: Jean-jacque Rousseau, Alexander

Sutherland Nivel Currículo: Propósito, Contenido, Secuencia Metodología,
Evaluación Propósito: Esfuerzo continuo del alumno de ver, pensar, actuar en su
medio social Metas: Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.
Desarrollo: Propósitos, Contenido, Secuencia, estrategias metodológicas,
evacuación Contenidos: Enfoque ideológico Relación: Maestro - Alumno

ESCUELA NUEVAES: cuela nueva o activa es una innovación de educación

básica primaria que impacta a los niños y las niñas, profesores, agentes
administrativos, familia y comunidad, a través de cuatro componentes
interrelacionados que se integran en sinergia a nivel de la escuela y la comunidad.

ESCUELA NUEVA: fue diseñada con el fin de ofrecer la primaria completa y

mejorar la calidad de las escuelas rurales de Colombia, especialmente los
multigrados. Promueve un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, un
fortalecimiento de la relación escuela-comunidad y un mecanismo de promoción
flexible adaptado a las condiciones y necesidades de la niñez más vulnerable. La
promoción flexible permite que los estudiantes avancen de un grado o nivel al otro
y terminen unidades académicas a su propio ritmo de aprendizaje.

ESCUELA NUEVA: punto de partida de su propuesta conceptual y metodológica

es el “nuevo paradigma” de aprendizaje de una “nueva escuela” y un enfoque de

una “escuela abierta”, con el fin de mejorar la efectividad y calidad de las escuelas
en zonas de bajos recursos económicos.

ESCUELA NUEVA PROMUEVE1: Un aprendizaje activo, participativo y

cooperativo centrado en los estudiantes.2: Un currículo relevante relacionado con
la vida diaria del estudiante.3: Un calendario y sistemas de evaluación y
promoción flexibles.4: Una relación más cercana y fuerte entre la escuela y la
comunidad.5:Un énfasis en la formación de valores y actitudes democráticas y de
participación.6:Una formación docente más efectiva y práctica.7:Un nuevo rol del
docente como facilitador.8: Un nuevo concepto de textos o guías de aprendizaje
interactivos. A través del proceso de aprendizaje activo y participativo, Escuela
Nueva promueve en los estudiantes: La habilidad para aplicar conocimientos a
nuevas situaciones. El aprender a pensar – habilidades depensamiento.9: Una
mejora en la autoestima del estudiante.10Un conjunto de actitudes democráticas,
de cooperación y solidaridad.11: Destrezas básicas en lenguaje, matemáticas,
ciencias sociales y ciencias naturales. Destrezas para trabajar en equipo, pues los
niños y las niñas estudian en pequeños grupos y utilizan guías interactivas.12:
Avanzar a su propio ritmo.I3: Igual da en la participación de niños y niñas en
actividades escolares.
MODELO PEDAGOGICO TRADICIONAL: Representantes: Platón, Cornelius, Currículo:
Propósito, Consecuencia, Contenido, Evaluación Metas : Formación del carácter
Método : Transmisioncita Desarrollo : Cualidades a través de disciplina
Contenidos: Disciplinas de la ciencia. Información Relación Maestro – Alumno:
Vertí

PEDAGOGIA TRADICIONAL: Se caracteriza por la exposición verbal de un

maestro, protagonista de la enseñanza, transmisor de conocimientos, dictador de
clases, reproductor de saberes, severa, exigente, rígida y autoritaria; en relación
vertical con un alumno receptivo, memorístico, atento, copista, quien llega a la
escuela vacío de conocimientos y los recibirá siempre desde el exterior.
MODELOS PEDAGOGICO CONDUCTISTAR: representantes; Skinner, Rober
Gagne,Edward Lee Thorndike Currículo: Propósito, Contenido, Secuencia
Metodología, Evaluación Metas : Formación de la conducta Método : Fijación de
conocimientos Desarrollo : Acumulación de aprendizajes Contenidos :
Conocimientos, técnicas, destrezas.. Relación Maestro – Alumno: Intermediario.

MODELOS PEDAGOGICO CONDUTISTA: El modelo por objetivos tiende a

sistematizar, medir, manipular, prever, evaluar, clasificar y proyectar cómo se va a
comportar el alumno después de la instrucción. En el proceso formativo, las
estrategias de enseñanza parten de objetivos, los contenidos se imparten
empleando un método transmisioncita, utiliza medios didácticos pero la evaluación
sigue siendo memorística y cuantitativa.

MODELO PEDAGOGICO CONDUCTISTAL: a evaluación se realiza a lo largo del

proceso de enseñanza y se controla permanentemente en función del
cumplimiento de los objetivos instrucciones. Se requiere determinar el avance en
el logro de objetivos de manera que estos se puedan medir, apoyado en un
proceso de control y seguimiento continuo.

MODELO PEDAGOGICO CONSTRUTIVISTA: Representantes: J Piaget,

Vygotsky, Au sube currículo: Propósito, Contenido, Secuencia Metodología,
Evaluación Metas: Estructuras mentales cognitivas Método: Creación de
ambientes aprendizaje Desarrollo: Progresivo y secuencial Estado. Mentales
Contenidos: Experiencias. Apoyo creativo Relación Maestro – Alumno: Facilitador.
Motivador

MODELO PEDAGOGICO CONSTRUTIVISTA: El modelo pretende la formación

de personas como sujetos activos, capaces de tomar decisiones y emitir juicios de
valor, lo que implica la participación activa de profesores y alumnos que
interactúan en el desarrollo de la clase para construir, crear, facilitar, liberar,
preguntar, criticar y reflexionar sobre la comprensión de las estructuras profundas
del conocimiento.

MODELO PEDAGOGICO CONSTRUTIVISTA: El eje del modelo es el aprender

haciendo. El maestro es un facilitador que contribuye al desarrollo de capacidades
de los estudiantes para pensar, idear, crear y reflexionar. El objetivo de la escuela
es desarrollarlas habilidades del pensamiento delos individuos de modo que ellos

puedan progresar, evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para

acceder a conocimientos cada vez más elaborados

MODELO PEDAGOGICO CONSTRUTIVISTA: En este modelo, la evaluación se

orienta a conceptualizar sobre la comprensión del proceso de adquisición de
conocimientos antes que los resultados La evaluación es cualitativa y se enfatiza
en la evaluación de procesos.

MODELO PEDAGOGICO SOCIO CRITICO: Representantes: Vygotsky, Aausubet,

Piaget, Badura, Currículo: Propósito, Contenido, Secuencia, Metodología,
Evaluación Metas: Crecimiento del individuo para la producción social Método:
Énfasis en el trabajo productivo Desarrollo: Progresivo y secuencial impulsado por
el aprendizaje de las ciencias Contenidos: Científico – técnico Relación: Maestro –
Alumno.

MODELO PPEDAGOGICO SOCIO CRITICO: En este modelo los alumnos

desarrollan su personalidad y sus capacidades cognitivas en torno a las
necesidades sociales para una colectividad en consideración del hacer científico.
El maestro es un investigador de su práctica y el aula es un taller.

MODELO PEDAGOGICO SOCIO CRITICOS: e pretende capacitar para resolver

problemas sociales para mejorar la calidad de vida de una comunidad. La
evaluación es cualitativa y puede ser individual o colectiva. Se da preferencia a la
autoevaluación y cohevaluación, pues el trabajo es principalmente solidario.

Modelos pedagógicos y su dinámica en los procesos educativos

experiencias aplicación vivenciales

•EJERCICIOSFEFLEXIÓN
•Demostraciones
•PROYECTOSCONCEPTUALIZACION
•Ensayos
•TRANSFERENCIAS
•PREGUNTAS
•Simulaciones
• DINÁMICAS
•REPRESENTACIONES MODELO DIDACTICO

Constructivismo

Este punto de vista mantiene que la gente construye activamente nuevos

conocimientos a medida que interactúa con su entorno.

Construccionismo
El construccionismo explica que el aprendizaje es particularmente efectivo cuando
se construye algo que debe llegar otros. Esto puede ir desde una frase hablada o
enviar un mensaje en internet, a artefactos más complejos como una pintura, una
casa o un paquete de software.

Constructivismo social
Esto extiende las ideas anteriores a la construcción de cosas de un grupo social
para otro, creando colaborativamente una pequeña cultura de artefactos
compartidos con significados compartidos.

Educación y valores éticos para la democracia

Documento de consulta presentado a la VII Conferencia Iberoamericana de

Educación y que fue utilizado como base para la elaboración de la
«Declaración de Mérida»*

(*) El presente documento de trabajo fue elaborado por Luis Castro Leiva (Ph. D.
Cantab), director de la Unidad de Historia de las Ideas del Instituto Nacional de
Estudios Avanzados (IDEA) de Venezuela y por Miquel Martínez, catedrático de
Teoría de la Educación de la Universidad de Barcelona, incorporando al mismo las
reflexiones de los Viceministros de Educación reunidos en Montevideo, Uruguay,
durante los días 21 y 22 de julio de 1997.

PARTE II
Propuesta pedagógica sobre la educación en valores éticos y
para la democracia

1. La transformación sociocultural que vivimos los ciudadanos de los países

iberoamericanos, unidos por condiciones culturales y con diferentes condiciones
sociales y geopolíticas, no sólo es debida a nuestras acciones individuales sino
también es debida a las circunstancias que envuelven nuestros momentos de
desarrollo, de progreso y en ocasiones de creatividad, las cuales, influidas por
nosotros, alteran lo que podría entenderse como el desarrollo natural o el
determinismo histórico de nuestras sociedades y culturas.
Por todo lo anterior, las acciones pedagógicas que a través de los agentes
educativos puedan diseñarse en los diferentes escenarios formales, no formales e
informales de educación, poseen un potencial de desarrollo y progreso en el
capital humano de nuestras sociedades capaz de orientar y de modificar, si es
necesario, el rumbo que nuestra historia nos presenta como más probable.

2. En este contexto en el que la educación cobra un papel destacado, es urgente

centrar la atención y priorizar adecuadamente aquellos objetivos que desde una
perspectiva estratégica y no sólo táctica, nos conviene potenciar para lograr un
cambio social que comporte la implicación ciudadana personal y que contribuya al
progreso tanto individual como colectivo.
Estamos apelando a un conjunto de acciones que no pueden descansar
exclusivamente en la acción de las administraciones públicas y de los Estados,
sino que deben estimular y promover de forma decidida la acción conjunta de los
grupos sociales y de las instituciones de carácter pedagógico, social y de la
comunicación, con la intención de generar sinergias que no sólo contribuyan a un
mejor aprovechamiento de recursos de todo tipo sino también a la cooperación
desde diferentes perspectivas en la búsqueda de niveles progresivos de consenso
sobre aquellos mínimos que han de permitir construir, de forma cooperativa y
pacífica, comunidades plurales que procuren profundizar no sólo en su identidad
sino también, y especialmente, en las posibilidades de diálogo y búsqueda de
niveles progresivos de justicia, confianza activa y solidaridad a nivel global.

3. Las acciones pedagógicas que creemos deben propiciarse en el marco de

nuestras preocupaciones éticas y de educación en valores en sociedades plurales
y democráticas. o en sociedades que están conformándose como tales a partir de
sus propias tensiones, podrían sintetizarse en la promoción de acciones de
carácter local y regional orientadas y guiadas por estilos de pensamiento de
carácter global y universal.

Algunos ejemplos de este tipo de acciones pueden identificarse en ámbitos como

el de conservación del medio, el equilibrio en la distribución de la riqueza, el
respeto a los derechos de la infancia y humanos en general, la no discriminación y
la participación no sólo formal sino activa en la toma de decisiones de carácter
colectivo, procurando para ello la promoción de formas de pensar y regular
nuestras acciones basadas en el compromiso interpersonal y en la
responsabilidad.

4. Y es precisamente en este sentido en el que reclamamos una atención especial

tanto en el ámbito de la investigación pedagógica como en el del ejercicio del
profesorado sobre aquellas dimensiones relacionadas con los sentimientos y no
sólo con la razón; con la voluntad y el cultivo del esfuerzo y no sólo con la
autoestima a través del suministro de reforzadores positivos. En definitiva, nos
interesa que la educación posibilite vivencias personales, emocionales, afectivas,
volitivas y no sólo cognitivas, de la necesidad y excelencia de estar en condiciones
de aceptar la contrariedad como vía o camino para respetar y aceptar como
valiosa la diferencia y, por ende, entender que lo plural no es sólo una
característica de nuestra sociedad sino algo bueno y valioso, que en sí mismo
tiene potencia pedagógica en modelos educativos que procuren el progreso en los
niveles de solidaridad, justicia y convivencia, respetuosa con la autonomía y a
través del diálogo, en sociedades como las nuestras.

II. Sobre el modelo de ciudadanía y de formación

Los cambios que el desarrollo científico y tecnológico producen en los contextos
humanos exigen de todos nosotros más capacidad de decisión y de opción que en
tiempos pasados. Lo que podemos hacer gracias a tales desarrollos supera en
mucho las posibilidades reales de hacer que la vida de una persona puede
protagonizar, teniendo en cuenta que somos limitados y que, como mínimo, hasta
hoy no podemos disponer de tiempo virtual. Las posibilidades de consumo
informativo, de acceso a realidades lejanas en el espacio y de jugar, en definitiva,
con la información, son prácticamente ilimitadas y exigen elección por parte de
cada uno de nosotros y el establecimiento de un orden de prioridades en función
de nuestros intereses. Tal orden de prioridades va conformando nuestra forma de
estar en el mundo.

Nuestro proyecto personal y nuestra forma y grado de participación y de

implicación en proyectos colectivos. El nivel de alfabetización funcional que exigen
las sociedades desarrolladas es superior al de los modelos de sociedad
anteriores, y el poder conformador de las mismas puede anular con mayor
facilidad la singularidad que caracteriza de forma radical a la persona y que
debemos ser capaces de mantener.

Estos cambios, y en especial los relacionados con las comunicaciones, la

ingeniería genética, la reproducción humana asistida, el desarrollo en el ámbito de
la química, la industria farmacéutica y la alimentaria, entre otros, junto al cada vez
más ágil y fácil acceso a un conjunto cada vez mayor de información, han sido
caracterizados como cambios revolucionarios por numerosos autores, e incluso
como mutaciones históricas por algunos41.

Tales mutaciones plantean de forma clara el dilema entre lo que podemos hacer
teóricamente y lo que realmente podemos hacer.

Las limitaciones e insuficiencias humanas se presentan, pues, como una

constante ante la que quizás deberíamos ser más sensibles y que debería guiar,
en parte, los procesos formativos de las generaciones más jóvenes y de la infancia
en especial. Hemos de plantearnos como objetivo educar en la insuficiencia y en
la limitación, porque ésta caracteriza a la persona por mucho que nuestra
sociedad de consumo e hiperdesarrollada exhiba modelos sociales y estilos de
vida ajenos o contrarios a la evidencia de tales insuficiencias.

7. Los Estados iberoamericanos y las naciones y comunidades que los

conforman avanzan con ritmos diferentes hacia modelos socioculturales
que están caracterizados por algunos de los indicadores antes
mencionados. Pero lo que es seguro es que cuando las generaciones más
jóvenes y las futuras se incorporen a la ciudadanía de pleno derecho, estos
indicadores estarán presentes en la práctica totalidad de nuestras
sociedades.
Sólo un eficaz entrenamiento en aquellas habilidades personales y
actitudes que hagan comprender que no todo es posible y que estamos
 limitados, que no todo puede ser abarcado a pesar de su posible interés, y
que la transformación de información en conocimiento exige un tiempo real
y una actitud de sosiego y reflexión, permitirá que un medio tan rico, por su
variedad y pluralidad, como el actual medio social, informativo y cultural,
sea realmente un catalizador positivo en la construcción de nuestras
personalidades y en las de aquellos que están en procesos más iniciales de
formación, como la infancia y la adolescencia. Pero además, no sólo esto
es necesario para un desarrollo integral y equilibrado de nuestra.

8. personalidad, sino que, si además pretendemos colaborar en la

construcción de personalidades morales, debemos facilitar las condiciones
para aprender a discernir, de entre todo lo que puede hacerse realmente,
aquello que no debe hacerse moralmente de lo que sí es posible. Y, por
último, debemos ser capaces de facilitar las condiciones para que sea
posible aprender a conciliar lo que podemos con lo que debemos hacer.

7. El informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el

siglo XXI, que, con el título «La educación encierra un tesoro» 42ha sido objeto de
publicación en numerosas lenguas y lugares del mundo, afirma que la educación,
a lo largo de la vida, se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Evidentemente, nuestra propuesta
encaja especialmente con el cuarto pilar, pero precisa de los otros tres para
entenderse completamente. No es posible abordar un programa de educación en
valores éticos sólo a través de la preocupación por el desarrollo singular de la
personalidad y de las capacidades de autonomía, juicio y responsabilidad.

Es necesario integrar tales objetivos y preocupaciones en un marco más amplio, el

de la formación de personas capaces de comprender al otro, de respetar el
pluralismo, la comprensión mutua y la paz, y, además, formadas en niveles de
excelencia en el conocer y el hacer. Hemos de ser capaces de deshacer el modelo
social basado en la categorización dicotómica de personas «buenas» y personas
«hábiles»43. Hemos de conseguir que los más hábiles en el conocer y en el hacer
lo sean también en vivir juntos y en ser personas, y que los más capaces en el
desarrollo de la comprensión del otro, en el respeto al pluralismo y la comprensión
internacional y en el ejercicio de la responsabilidad, sean hábiles en el conocer y
en el hacer.

8. Estamos en un mundo de confusión y de incertidumbre que hace más necesario

que nunca proponer que las personas debemos procurar no sólo ser autores sino
dueños de nuestro propio destino. En esta línea de análisis se ha acuñado el
término «incertidumbre fabricada»44 para agrupar de forma genérica aquellas
incertidumbres derivadas de los riesgos que hemos generado como resultado de
la intervención humana en las condiciones de la vida social y de la naturaleza.

Se han destacado tres formas del malestar de la modernidad 45: exceso de

individualismo, primacía de la racionalidad instrumental, excesiva atribución al
papel tutelar y al poder y función del Estado.
 Estas tres formas de malestar presentes en especial en las sociedades más
desarrolladas, vienen acompañadas de otros factores o efectos que la maduración
de las instituciones modernas y algunos de los acontecimientos que han
transformado a la sociedad y la naturaleza en esta segunda mitad del siglo han
provocado en nuestros contextos más próximos, y que hacen que nuestras vidas
estén acompañadas por riesgos e incluso peligros de índole diferente.

Sin embargo y a pesar de lo anterior, no sería adecuado formular conclusiones

que perfilen un mundo futuro peor que el pasado; en cambio, si podemos afirmar
que estamos en un mundo diferente en el que no todo lo que hasta ahora era
válido permanecerá como tal, y en el que tendremos que preocuparnos de crear
formas de resolver los problemas y, en especial, de prevenirlos, más adecuadas a
las nuevas incertidumbres que a los viejos males. Probablemente, el incremento
del conocimiento humano no será suficiente para regular y controlar nuestras
intervenciones. Probablemente, tal y como ya hemos mencionado, la formación de
la persona y los objetivos de la educación no deberán sólo orientarse al
aprendizaje de conocimientos y al desarrollo de procedimientos que nos permiten
saber más y aprender mejor a aprender. Sin duda, ante los nuevos problemas
deberemos ser capaces de responder con nuevas actitudes, propiciando y
construyendo nuevas matrices de valores y orientando nuestros comportamientos
individuales y colectivos de acuerdo con normas que garanticen más éxito que el
que hemos mostrado en resolver los viejos males y que, además, no sean causa
de otros nuevos.

9. Tres series de hechos que afectan especialmente a los países

desarrollados y que producen impacto a nivel mundial pueden considerarse
como los tres vectores del nuevo espacio en el que moverse. Estos tres
vectores son: universalización, tradición e incertidumbre.
Nos encontramos, cada vez más, en un mundo presidido por un tipo de
universalización que no podemos reducir a sus términos estrictamente
económicos, sino que debemos considerar en su acepción más amplia. Una
acepción que permite entender la universalización en relación con la
transformación del espacio y del tiempo surgida del desarrollo de las
tecnologías y de las comunicaciones. La universalización así entendida está
transformando los contextos personales y grupales, de experiencia y de
vida, social y culturalmente. No es un proceso único ni siempre coherente.
Genera conflictos y posiciones encontradas como, por ejemplo, podemos
constatar en el debate abierto entre posiciones que enfatizan la comunidad
y que revalorizan los nacionalismos, en oposición o incluso como reacción a
la fuerza de las influencias universalizadoras.
10. La homogeneización en las costumbres, en los estilos de vida y en el
consumo, claros indicadores de las influencias universalizadoras, son a la
vez promotores del valor de lo singular, de la diferencia y de la importancia
de su conservación. Pero en todo caso, los hechos relacionados con la
universalización así entendida caracterizan nuestro mundo e incluso son
cofactores de la promoción de las identidades más locales, y generan un
nuevo escenario social y cultural en el que enmarcar lo comunitario y lo
universal

9. Es así que la tradición adquiere un nuevo sentido, cambia de categoría y

permite que concibamos la aparición de un nuevo orden social
postradicional. En este nuevo orden las tradiciones deben someterse a
preguntas, cuestionarse y ser explicadas.
Ante esta situación es fácil que surjan actitudes en defensa de la tradición
en sus términos clásicos, que no sólo no aceptan someter la tradición a
justificación y argumentación, sino que entienden que la pureza de doctrina
y la posesión de la verdad son condiciones de supervivencia de la tradición.
Esta defensa de la tradición al modo tradicional es la base de los
fundamentalismos y la negación del diálogo. Esta defensa de la tradición al
modo tradicional está presente en un mundo caracterizado por la
universalización y supone, al rechazar el diálogo y la posibilidad de un
modelo de verdad vinculado al mismo, el surgimiento de actitudes y de
comportamientos potencialmente violentos.
Este cambio en las formas de la tradición, que no hacen que desaparezcan
sino que deban someterse a debate y justificación, va acompañado en este
nuevo orden social de un cambio en la naturaleza que hace que ésta pierda
su sentido original al no poder concebirla si no es en función de la actividad
humana, y, por lo tanto, no de forma natural46.

11. Como consecuencia, nuestras vidas están cada vez más en función de
nuestras decisiones que de nuestro conocimiento. El grado de
incertidumbre que nos rodea no es fruto de nuestro escaso conocimiento,
sino de un proceso de fabricación al que nos ha conducido el desarrollo en
la sociedad moderna. Es esta incertidumbre fabricada la que nos obliga
pedagógicamente a preocuparnos no sólo por formar personas autoras de
sus vidas, sino dueñas de las mismas.
Lógicamente, un mundo en el que las personas debemos involucrarnos
gobernando nuestras decisiones para poder crecer y vivir de forma
protagonista, reclama una mayor capacidad de reflexión.

12. El grado de incertidumbre que nos rodea exige una capacidad de reflexión
no sólo individual sino compartida y extendida socialmente. Pero la
expansión de la capacidad de reflexión social, que es una característica
notable de las sociedades desarrolladas y modernas, puede producir
nuevas estratificaciones sociales si no prestamos la atención pedagógica
 precisa en todos y cada uno de los casos. Sobre todo en aquellas
sociedades en las que la distribución de la riqueza y de los recursos no es
equitativa.
Una sociedad con un nivel de reflexividad elevada puede conducir a una
mayor autonomía de acción, y, por ello, la capacidad de reflexión social no
sólo debe entenderse como una característica de las sociedades
contemporáneas, sino como un estímulo para la construcción de personas
autónomas y para el lógico y conveniente aprovechamiento social de tal
autonomía.

13. Es necesario más que nunca insistir en el aprendizaje individual de

conocimientos, habilidades y destrezas que permitan a cada persona
alcanzar el máximo nivel de excelencia que sus disposiciones personales le
permitan, y aprovechar el clima social de reflexión generado por el
desarrollo contemporáneo para optimizar las potencialidades individuales.
El aprendizaje cooperativo entre iguales adquiere en sociedades cada vez
más desarrolladas tecnológica e informativamente, mayor vigencia para el
óptimo enfoque de propuestas pedagógicas.

11. Universalización, tradición e incertidumbre son, pues, vectores que favorecen

un análisis pedagógico de clara dimensión sociocultural y política, en el que es
necesario enmarcar la educación en valores éticos. Aceptar la necesidad de una
pedagogía que procure la excelencia en el desarrollo de las capacidades
reflexivas de la persona no debe suponer, en modo alguno, reducir a tal objetivo
nuestra propuesta de construcción de personas capaces de regular y tomar
decisiones de carácter moral. La educación debe afectar también a otras
dimensiones de la persona. Entendemos que las circunstancias acaecidas y los
hechos que conforman nuestro mundo contemporáneo recomiendan que
reflexionemos sobre la urgencia de plantearnos que no es posible educar sin
educar en valores éticos.

12. Se puede afirmar que estamos en un momento crítico de acontecimientos y

también de toma de decisiones que afectan, sin duda y de forma especial, a los
países iberoamericanos, y que lo hacen no sólo desde un punto de vista
económico, sino también desde un punto de vista político y de inversión en
educación y en promoción de la cultura en general. Ambas dimensiones siempre
han estado interrelacionadas, pero quizás hoy mejor que ayer podemos afirmar
que la inversión en «capital humano» es fundamental. Tal capital es muy especial
y su acumulación precisa tiempo y constancia en la voluntad política de los
responsables de los gobiernos. La inversión en capital humano permite crecer a
las personas y la educación es una de sus fuentes más notables. Pero, además, el
«capital humano» puede entenderse como una externalidad positiva 47. El
incremento de formación y de educación no sólo beneficia a las personas a las
que se incorpora como tal capital.

También tiene una dimensión externa, de externalidad positiva, que consiste en

que sus efectos positivos alcanzan y afectan a más personas de las que
directamente se benefician de tal formación.
La inversión en capital humano y, en especial, en la educación como fuente para
su incremento, no sólo es positiva para el uso y disfrute de «los mejores», sino
que presenta externalidades que benefician al conjunto de las instituciones,
empresas y núcleos de convivencia y trabajo en los que participan, y, por ello, al
conjunto de la sociedad. Sobre todo si esta presenta un alto grado de integración
social o evidencia acciones que la procuran de forma equitativa.
Si a tal formación e incorporación de capital humano añadimos componentes
relativos a la formación en valores éticos, los futuros ciudadanos y ciudadanas no
sólo se beneficiarán a título individual de los conocimientos y habilidades que tal
formación comporte, sino que difundirán tales efectos en sus medios habituales de
vida y generarán, a través de su incorporación al mundo laboral y sociopolítico,
modelos susceptibles de aprendizaje social que, en la medida que se ajusten a los
valores éticos que estimamos como deseables, pueden ser fuentes de imitación e
interiorización óptimas para aquellas personas que conviven con ellos y ellas.

13. Entendemos que es posible educar en valores éticos en sociedades abiertas y

plurales, y que es posible establecer pautas y orientaciones para el trabajo que en
la escuela pueda desarrollarse al respecto. Sería fácil coincidir en que gran parte
de las decisiones que tomamos a lo largo de nuestra vida no se basan en
argumentos estrictamente racionales. Decidimos y actuamos a lo largo de nuestra
vida basándonos en criterios de carácter afectivo, volitivo, y, en no pocas
ocasiones, guiados por el conocimiento que elaboramos a partir de la experiencia
vivida e incluso a través de la intuición.
Si esto es así, no podemos defender un modelo de educación en valores
excesivamente racional. Los profesionales de la educación han de ser capaces de
integrar, junto con los necesarios conocimientos filosóficos y derivados del
pensamiento y de la historia de la ética, aquellos otros conocimientos, actitudes y
procedimientos que nos permitan abordar este ámbito de la educación en toda su
complejidad, y bajo una perspectiva integral que no infravalore el trabajo y la
atención sobre alguna de las dimensiones basales de la persona.
En este sentido, el modelo que presenta el profesorado en sus relaciones
interpersonales con sus iguales y en relación con los educandos es clave. Es
clave y no tan sólo su modelo singular, individual y personal, sino también el que
preside el conjunto de interrelaciones, y, en definitiva, el clima o la atmósfera
moral de la institución.

Nos referimos no sólo al clima moral de la institución en su globalidad, sino

también al clima que se percibe en cada espacio vital de la misma, desde el grupo
de iguales en situaciones espontáneas o regladas dentro de las aulas, hasta el
espacio de convivencia por ciclos, etapas o tramos del sistema educativo.
Plantearse como objetivo la educación en valores supone un cambio sustancial en
la función del profesorado y un cambio en la forma de abordar los problemas en el
aula, los procesos de aprendizaje, los objetivos de enseñanza y la regulación de
las relaciones interpersonales e intergrupales en los escenarios educativos
formales, no formales e informales de la escuela.
Ahora bien, este cambio no debe de ser para todos; desde hace años muchos
profesores y profesoras en sus aulas, con frecuencia de manera anónima y a
menudo con el excelente pero nada público reconocimiento de sus alumnos, han
practicado y practican, quizás en sin saberlo ocasiones, un estilo docente y
pedagógico conforme con los objetivos que proponemos. Es importante que los
gobiernos reconozcan este esfuerzo y que con sus gestos y conductas
contribuyan, junto a las organizaciones de padres y madres de familia y a las del
profesorado, a generar un clima moral estimulante y coherente con lo hasta aquí
formulado.

14. Es así que un currículo de educación en valores éticos adquiere su

auténtico sentido en la doble transversalidad de sus contenidos. Por una
parte, es transversal porque afecta al conjunto de las áreas curriculares, y,
por otra, es transversal porque afecta a los tres tipos de contenidos de
aprendizaje: los que permiten conocer; aprender a aprender y hacer; y
aprender a vivir juntos y a ser. Ésta es, entre otras, una razón que debe
promover en nosotros una perspectiva holística y sistémica en el modo a
través del cual abordar la integración de la educación en valores éticos en
el currículo escolar. Y ésta es también una de las causas por las que tal
integración sólo es eficaz y real cuando promueve, viene acompañada y/o
es inducida por un cambio en la mirada del profesorado al abordar su
tareas.
15. diaria, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales
de la educación escolar. Podríamos afirmar que la clave, lo más difícil y
16. lo más necesario es, precisamente, este cambio de mirada.
La educación en valores éticos no es o no debe ser sólo una parte de la
educación que predisponga de forma adecuada para resolver conflictos
morales reconocidos y clasificados como tales. Tal tipo de educación debe
ser una forma de abordar el conjunto de la educación orientada a la
construcción de personas competentes, no sólo en su ejercicio profesional
sino en su forma de ser y de vivir, guiados por criterios de respeto,
solidaridad, justicia y comprensión. Es por ello que debe ser un modo de
educación más que una educación especializada; una forma contextual de
crecer y vivir en la comunidad de aprendizaje y de convivencia que es la
escuela, más que un espacio de aprendizaje aislado y de simulación.

del mundo de la vida adulta; y una forma de construcción personal autónoma y en

el diálogo más que un simple ejercicio de habilidades para el desarrollo del juicio
moral y de la capacidad de diálogo.
Probablemente serán necesarios espacios y tiempos escolares para la simulación
de conflictos, la clarificación de valores, la socialización orientada a la convivencia,
el desarrollo del juicio moral y el aprendizaje de habilidades dialógicas, pero
seguro que no serán suficientes.
Pero, además, para dar respuesta a la exigencia de elección y de opción personal
y moral que la sociedad actual nos plantea, serán necesarias otras acciones no
tan sencillas de diseñar y de programar, pensadas para integrarse en el discurrir
de la cotidianidad de la vida escolar y destinadas a la totalidad de educandos,
incluyendo, por supuesto, aquellos más dotados para el aprendizaje y el futuro
éxito académico y/o profesional.

15. Se ha afirmado que hemos accedido globalmente a un mayor disfrute de un

sistema de libertades, aunque no siempre compatible con el ejercicio de las
mismas por parte de los demás. También se han incrementado las desigualdades
y no precisamente como justificación para favorecer a los más desprotegidos de
condiciones para acceder a los bienes sociales. Nuestras sociedades están
desordenadas y no hemos resuelto la conjunción entre la reducción de las
desigualdades sociales y la defensa de las libertades políticas. Esta conjunción
entre lo político y lo social y económico no es factible sin un elevado grado de
homogeneidad entre los que participan en la elección del marco de convivencia48.
Y ésta es precisamente la característica que no presentan las sociedades
desarrolladas. La heterogeneidad, las diferencias en las formas de vida, en las
concepciones que tenemos de nosotros mismos y en la manera de entender y
estimar como valioso un determinado orden común, caracterizan nuestro mundo
contemporáneo.
Estas distintas cosmovisiones o doctrinas comprehensivas dificultan, obviamente,
el contrato social, y requieren ser incorporadas a la búsqueda del acuerdo,
aceptando que, además de plantearnos como ciudadanos la elección de unos
principios comunes de convivencia, reconocemos y tenemos en consideración no
sólo nuestros intereses particulares sino también nuestras diferentes motivaciones
y creencias, incluso en el caso de que sea imposible la congruencia entre
ellas.Este «pluralismo razonable» de las diferentes doctrinas precisa ser
identificado y propuesto como punto de partida para construir una teoría sobre la
convivencia justa en sociedades fuertemente plurales orientada al logro de
sociedades realmente pluralistas.

Tal propuesta pretende que las personas seamos capaces de aparcar nuestras
diferencias especialmente derivadas de las distintas concepciones del mundo que
podamos tener, y de construir una propuesta que permita la convivencia justa. Tal
convivencia sólo será posible si la persona, como ciudadana, está en condiciones
de desempeñar su capacidad moral de procurar sus propios intereses y formas de
vida buena, y, a la vez, su capacidad moral de colaborar y cooperar con los
demás. Para ello es necesario que, como mínimo, las diferentes doctrinas
comprehensivas cooperen y coincidan en construir y mantener tales principios. Y
eso, obviamente, no es en la práctica tan fácil de conseguir como de formular
teóricamente.

16. Sin un esfuerzo notable en torno a potenciar la tolerancia será difícil evitar que
alguien quiera imponer su verdad o imponga fines contrarios a la convivencia y a
la justicia. Pero no es suficiente confiar sólo en la transformación personal de cada
uno de los ciudadanos de nuestra sociedad para alcanzar los niveles de
convivencia justa que pretendemos.
Es necesario insistir en la urgencia pedagógica de incrementar los niveles de
tolerancia y de aceptación de lo diferente, y en que tales objetivos deben estar
presentes en nuestras propuestas sobre educación en valores éticos. Es
necesario educar en la contrariedad y recuperar el valor pedagógico del esfuerzo y
del cultivo de la voluntad como estrategias para una educación en la tolerancia y
en la solidaridad50. Pero no son suficientes sólo acciones de este tipo. Es
necesario, también, potenciar otras dimensiones de la persona que favorezcan su
implicación en proyectos colectivos y en la toma de conciencia de su dimensión
pública y política como ciudadanos. Estas dimensiones, más orientadas a la
acción, deben procurar el logro de objetivos que, además de posibilitar una
tolerancia, permitan integrar, a través de los valores propios de cada comunidad,
procesos que faciliten la implicación ciudadana, la transformación en las formas de
entender la participación política y la profundización en la democracia.
Si los poderes democráticos de un país no son capaces de organizar
equitativamente la estructura básica de la sociedad, y los ciudadanos no participan
y se implican éticamente en las decisiones colectivas procurando que éstas sean
éticas además de formalmente democráticas, por mucho que nos esforcemos en
incrementar los niveles de «razonabilidad» y tolerancia en el marco de las
instituciones educativas no alcanzaremos el objetivo que perseguimos.

III. Sobre la integración de un programa de educación en

valores éticos en el currículo
17. Una propuesta sobre la integración de un programa de educación en
valores éticos que pretenda ser dinámica y significativa, precisa tomar como
referente la propia vida escolar y apostar para que su introducción en la
institución educativa, en la escuela, sea una introducción global y
envolvente. Un programa de educación en valores éticos debe integrarse
en el currículo como algo vivo que impregna el conjunto de la vida escolar y
que afecta, por tanto, a la vida en general. No puede entenderse como una
parcela del saber ni tampoco sólo como el conjunto de contenidos de
aprendizaje que identificamos como actitudes, valores y normas. La
educación que genera debe ser entendida desde la perspectiva co-
constructivista en la que nos situamos, como la propiciada por un conjunto
de situaciones naturales y escenarios escolares que, asistidos por la
experiencia y «el saber hacer» de unos profesionales, el profesorado,
permiten que los que se están educando construyan su personalidad moral
en interacción con sus iguales, con el profesorado y con el contexto
sociocultural propio de la institución y de la sociedad a la que pertenece 51.
Nuestra propuesta no sólo pretende afectar al currículo en su acepción más
estricta e identificable con el proyecto curricular y con los diferentes niveles
de concreción del diseño curricular, sino al proyecto educativo de centro.
Creemos que es precisamente en la medida en que se integra y articula
una serie de acciones de debate y reflexión entre el profesorado de un
centro y entre ellos y el resto de la comunidad educativa, en la medida en
que es posible crear el clima propicio para elaborar un proyecto educativo
que sea propio, no mimético ni normativista y susceptible de ser
considerado como referente, en especial, en el ámbito de los valores y en el
de las formas de abordar las cuestiones controvertidas y, en concreto, en la
construcción de la personalidad moral de los educandos.
18. La elaboración del proyecto educativo es, pues, un buen pretexto para que
los equipos de profesorado se pregunten en torno a ese estado ideal.
Permite formular acuerdos sobre los límites, derechos y deberes del
profesorado para el logro de un clima moral adecuado y orientado al logro
del mismo.
En este sentido podemos distinguir tres fases, que a nuestro entender,
podrían conformar el proceso de formación y el programa de trabajo que
 debería protagonizar el equipo de profesorado de un centro en orden a la
integración de la educación en valores éticos en el currículo.

La primera, sobre el modelo de ciudadanía y de educación que creemos que es

necesario promover en la sociedad actual; la segunda fase, sobre el estado ideal
hacia el que se quiere orientar el proyecto pedagógico del centro en cuestión, con
especial referencia a las cuestiones ético-morales, el diagnóstico del estado actual
y el establecimiento de pautas para lograr su optimización; la tercera, sobre las
actitudes del profesorado y la elaboración del código que regule sus derechos y
deberes entre ellos y para con los alumnos.

La modalidad de asesoramiento a los equipos de profesorado en los centros se

presenta como la idónea para abordar este programa en el marco de los planes de
capacitación52. Por este motivo, es necesario que los organismos responsables de
tal tipo de formación promuevan cursos de formación de formadores en educación
en valores, que puedan actuar como asesores de los equipos de profesorado que
participen en la tarea de integrar en el currículo la educación en valores éticos.
Resulta obvio afirmar que la formación inicial del profesorado de educación infantil,
primaria y secundaria, debería incluir necesariamente los contenidos precisos para
poder incidir de forma eficaz y competente en tal formación, haciendo cada vez
menos necesaria la presencia de asesores en los futuros equipos de profesorado
al integrar éstos de forma autónoma y cooperativa el programa que proponemos.

19. En los programas de formación y de capacitación del profesorado conviene

introducir un debate sobre los modelos de educación en valores que
coexisten en nuestra sociedad, y, en especial, en la práctica escolar y en
los entornos educativos. Conviene destacar que, al margen de su carácter
sistemático o no, la vida cotidiana de la escuela está impregnada de valores
que van conformando el aprendizaje y la construcción de la personalidad de
los que conviven en ella, y, en especial, de los educandos. Como mínimo,
en ella podemos identificar dos formas de educar y aprender valores. Una,
que podríamos considerar basada en criterios externos y en la defensa de
unos valores absolutos, y otra basada en valores derivados de opciones
personales, y, por lo tanto, relativos.

20. Lógicamente, en este primer grupo de prácticas podremos identificar la

imposición de un determinado sistema de valores no coincidente con
modelos de convivencia plurales que hacen del pluralismo un valor, y, sí, en
cambio, próximo o coincidente con modelos de educación que enfatizan las
funciones de adoctrinamiento y de dependencia afectiva y emocional como
medios para el logro de comportamientos adaptativos y la promoción de
 comportamientos proyectivos que contribuyan a dotar de mayor cohesión el
sistema de valores que inspira tales prácticas.

Bajo la segunda forma encontramos prácticas que con el objetivo de no imponer

un determinado sistema de valores y estructura de vida, favorecen la libre
construcción de maneras de entender el mundo, ignorando con excesiva
frecuencia que la interacción entre iguales y el diferente rol social y emocional que
en los entornos educativos desempeñan los actores del mismo, generan
situaciones de indefensión e inseguridad que en determinados momentos
evolutivos son graves y pueden abortar, precisamente, el clima de libertad que, a
juicio de los defensores de este modelo de educación en valores, debería
proporcionarse.

Si en la primera forma el pluralismo es negado de raíz, en la segunda no es

posible alcanzarlo, salvo raras excepciones, por falta de sistematización en el
diseño pedagógico, y, en definitiva, por confundir educar para la libertad y en
libertad con el simple respeto a la espontaneidad, la ausencia de normas y
criterios y la renuncia al establecimiento de pautas de referencia que ayuden a la
persona en situación de educando o construirse de forma equilibrada e integral
autónoma, en situaciones de interacción no siempre simétrica y orientada al
diálogo, la comprensión y aceptación del otro y la aceptación de las
contrariedades que, sin duda, están presentes en entornos plurales y pluralistas.

Proponemos un modelo basado en la construcción racional y autónoma de valores

en situaciones de interacción social. Esta forma de educación en valores éticos
que proponemos no aborda en primera instancia la transmisión de tal o cual tipo
de valores, sino el aprendizaje y la promoción de determinadas dimensiones de la
personalidad moral en los educandos.
A través de esta propuesta se pretende catalizar el desarrollo de las siguientes
dimensiones de la personalidad moral de los educandos: autoconocimiento,
autonomía y autorregulación, capacidad de diálogo, capacidad para transformar el
entorno, comprensión crítica, empatía y perspectiva social, habilidades sociales y
para la convivencia, razonamiento moral.

21. No dudamos en afirmar el estado ideal que nos proponemos alcanzar, que
es el propio de una democracia dialogante, en el que la confianza activa y
la reducción de las formas de violencia, del tipo que sea, favorezcan
tendencias a actuar acordes con la tolerancia y la no discriminación, y
tendencias a creer en la bondad o maldad de una acción o situación, según
criterios de justicia y dignidad personal.
 Entendemos la democracia dialogante como una forma de estimular la
democratización de la democracia54. La democracia dialogante arranca de una
concepción de democracia deliberativa que basa su potencia en su capacidad
para obtener acuerdos sobre problemas concretos, cuestiones controvertidas o
situaciones de conflicto. Es importante destacar, en este sentido, que lo importante
no es el procedimiento que nos permitirá encontrar la solución adecuada al
conflicto, sino la legitimidad del resultado, al integrar éste la deliberación previa y
la discusión abierta, en donde tengan cabida todos los puntos de vista
encontrados.

Lo importante de la democracia no es la participación sin más, sino la participación

en la deliberación y el carácter público y abierto de ésta. Por ello, la democracia
dialogante descansa sobre el diálogo, pero no como una situación de habla ideal,
sino como una forma de espacio público y de vida cotidiana en el que es posible
vivir junto al otro en una situación de tolerancia mutua. Apostar por un estado ideal
de democracia dialogante no quiere decir que el diálogo sea la panacea, ni que
todo conflicto se pueda resolver a través del diálogo, ni que el diálogo deba
inundar nuestras vidas. Apostar por la democracia dialogante quiere decir apostar
por una forma de vida basada en la tolerancia mutua y en la confianza activa que
genera el diálogo, al ser éste un medio para aceptar la integridad del otro y
apreciarla en igualdad de condiciones que la nuestra55.

En definitiva, la democracia así entendida es una forma de incrementar la

solidaridad social a través de la promoción de la confianza activa, lo que supone
una nueva forma de responsabilidad personal y social. La confianza activa no
descansa en la que pueda generar el status o el rol social, sino que es una
confianza que hay que ganarse cada día y que se basa en el reconocimiento de la
autonomía y en el de las obligaciones hacia los demás a lo largo del tiempo.

21. El diálogo, que es más fácil en situaciones de escasa violencia, es en sí mismo

generador de reducción de violencia. El modelo que se propone y el estado ideal
que se procura como deseable y valioso puede ser un buen antídoto contra los
fundamentalismos y una buena forma para sustituir el uso de la violencia y el de la
fuerza por el de la palabra. Probablemente no será siempre un medio para
resolver los conflictos, pero sí el mejor medio para abordarlos.

Somos conscientes de que el problema de la violencia, obstáculo serio para la

promoción del diálogo, no sólo debe abordarse desde un prisma pedagógico.
También debe abordarse, necesariamente, desde posiciones que hagan posible la
transformación de las condiciones socioeconómicas, culturales y de privación o
escaso disfrute de derechos humanos.

En aquellos sectores de la población que, por circunstancias políticas, de

distribución de la riqueza y/o de explotación de otros sectores, padezcan
situaciones que dificulten una cierta simetría en las condiciones del diálogo. Sin tal
transformación la voluntad pedagógica no sólo será insuficiente sino que, incluso,
puede generar actitudes contrarias al objetivo que persiguen devaluando la
educación, la educación moral y la educación en valores en su conjunto.
Para alcanzar este estado ideal es necesario establecer unos vectores
pedagógicos que, teniendo en cuenta los fenómenos, escenarios y factores del
mundo actual, permitan orientar la acción pedagógica de carácter ético y moral
que, de forma envolvente pero también sistemática, impregne el currículo tanto
manifiesto como oculto en las instituciones educativas.

Destacamos tres vectores que pueden entenderse como criterios para educar en
una sociedad pluralista a partir del modelo de educación en valores éticos basado
en la construcción racional y autónoma de valores en situaciones de interacción
social: cultivo y promoción de la autonomía de la persona; cultivo y promoción de
la razón dialógica y del diálogo; y entrenamiento de la persona para aceptar la
diferencia y las contrariedades.

Los diferentes componentes de la moralidad humana permiten combinar e integrar

diferentes dimensiones de la personalidad moral y orientar las acciones
pedagógicas que procuren la optimización de tales dimensiones, haciendo
referencia a categorías de profunda tradición pedagógica como son la conducta, el
carácter moral, los valores, el razonamiento moral y la emoción.

IV. Final
Proponemos a continuación algunas consideraciones para que, si se estima
oportuno, puedan formularse como recomendaciones de esta Cumbre para su
implementación en los diferentes países.

Primera:
Las acciones pedagógicas orientadas a la promoción de los valores éticos y del
desarrollo moral no pueden circunscribirse al ámbito de la educación formal ni
limitarse al de las instituciones educativas.
Es necesario abordar estos objetivos desde todos y cada uno de los agentes
educativos formales, no formales e informales que inciden en la vida cotidiana, y
no sólo escolar de la infancia y de la adolescencia.

Entre otros: las posibilidades en el aprovechamiento pedagógico-moral de los

medios de comunicación de masas57; la formación de los padres y madres en sus
funciones de educación familiar; la potenciación de modelos sociales atractivos y
motivadores para la infancia y la juventud que, además, gocen de rasgos y valores
coherentes con la perspectiva que hemos desarrollado en este documento; y la
oferta de medios para contrastar la información y analizar desde diferentes
perspectivas un mismo fenómeno, así como para poder actuar de forma diferente
aunque también legítima ante un amplio espectro de cuestiones socialmente
controvertidas.

Segunda:
Sobre el reconocimiento del rol y de la función del
profesorado.

Confiar en el profesorado la misión que supone una propuesta de educación en

valores éticos y para la democracia como la formulada, requiere el concurso de un
conjunto de acciones que haga posible una mayor dignificación del profesorado y
un mejor reconocimiento social, académico y profesional del mismo y de los
responsables de la dirección y la supervisión educativa. Este objetivo y los
esfuerzos que de todo tipo deban realizarse para su logro, deben adquirir carácter
prioritario y orientar a medio y largo plazo el plan estratégico que sobre la
promoción y desarrollo de un modelo de educación como el planteado se diseñe.

La colaboración entre las organizaciones del profesorado, la administración y las

universidades, debe permitir un aprovechamiento de recursos humanos y
materiales que haga posible planes de formación y de capacitación docente, así
como programas de asesoramiento dirigidos a aquellos equipos de profesorado
que pretendan integrar en los currículo y en la dinámica de sus centros educativos
propuestas integrales de educación en valores.

Tercera:
Sobre la necesidad de la formación y conservación de
equipos estables de profesorado.

Deben adoptarse las oportunas decisiones y medidas de carácter administrativo y

político que hagan posible la constitución y promoción de equipos estables de
profesorado en los centros educativos. Sólo a través de la promoción de equipos
estables de profesorado será posible elaborar proyectos educativos de centro que
integren adecuadamente la propuesta pedagógica de educación en valores éticos
que cada centro esté dispuesto a ofrecer en el marco de la propuesta que hemos
desarrollado en este documento.
La convocatoria de concursos nacionales de elaboración de materiales
curriculares en educación en valores y de proyectos educativos de centro que
contemplen la integración de la educación en valores en el currículo escolar y en
la vida cotidiana de la escuela, puede ser un excelente estímulo y un catalizador
positivo de los objetivos que procuramos.

Cuarta:
Sobre las posibilidades y límites de la función de la
supervisión educativa.

Las funciones de los responsables de la supervisión educativa por áreas o

regiones deberían integrar aquellas que hagan posible la promoción de proyectos
educativos de centro, la asesoría de incentivación en la elaboración y selección de
materiales curriculares y la coordinación de las acciones orientadas a la educación
de padres y madres, tanto en su dimensión educativa familiar en sentido estricto
como en sus funciones como mediadores de la influencia de los medios de
comunicación de masas, en especial la televisión y la oferta del mercado de
productos audiovisuales.

Tales funciones concederían a la supervisión la misión que en la actualidad ésta

debe asumir, y exigirían la capacitación y renovación, si fuera el caso, de aquellos
que la ejercen en orden a la asunción de funciones pedagógicas como las
descritas. El coste que en el cumplimiento de esta propuesta pueda generarse,
sólo puede compensarse con la firme convicción de que la propuesta que
presentamos es, ciertamente, prioritaria y fundamental para el desarrollo
democrático de nuestras comunidades.

Quinta:
Sobre la formación inicial y permanente del profesorado.

En los planes de formación y capacitación docente es necesario integrar

contenidos de carácter ético-filosófico y aquellos relativos a la psicología del
desarrollo moral que permitan al profesorado disfrutar de recursos informativos y
conceptuales suficientes para su formación como personas y como profesionales
de la educación. Pero, además, y de forma especial, deben integrarse, como
mínimo, con la misma intensidad, aquellos contenidos de aprendizaje de carácter
procedimental y actitudinal que les capaciten para ser hábiles en la creación de
materiales curriculares nuevos, en la selección y explotación de aquellos ya
existentes, y en la aplicación de estrategias en el aula que contribuyan al
desarrollo de las diferentes dimensiones que conforman la personalidad moral de
sus educandos. Tal formación debe familiarizar al profesorado en la elaboración y
en el uso de criterios de evaluación en el aula, que permitan optimizar su acción
pedagógico-moral y obtener información sobre el progreso de sus educandos
tanto a nivel individual como grupal.

Sexta:
 Sobre la promoción y adecuación de las propuestas
pedagógicas al contexto socio-cultural-económico.

No es posible establecer acciones pedagógicas sobre educaciones en valores

descontextualizadas y ajenas a la realidad sociocultural y económica de las
comunidades a las que vayan dirigidas. Las condiciones socioeconómicas
relativas al empleo posible y al paro existente, la necesaria convivencia,
multicultural o no, y los efectos de los niveles culturales y educativos medios de
las familias a las que pertenecen los educandos, sujetos de la educación en
valores que proponemos, deben ser tenidos en cuenta en el diseño y desarrollo de
las acciones pedagógicas que podamos establecer para la promoción de la
educación en valores éticos y para la convivencia plural y democrática.

De igual forma, deberán contemplarse las expectativas y posibilidades reales de

incorporación a la vida laboral activa y a los estudios superiores de la población
sujeto de tales propuestas.

Séptima:
Sobre la promoción de la identidad y el sentido de comunidad en el
diálogo intercultural de carácter universal que nos caracteriza.

Lo que pretende el liberalismo ético, como superación del liberalismo clásico y del
neoliberalismo, es volver a entusiasmar, superar la frialdad y la frivolidad, intentar
integrar en su modelo político y en el ejercicio de la democracia ideales
humanitarios, y una concepción de vida buena que estimule el compromiso y la
lucha por alcanzarla59. La crítica comunitarista al liberalismo clásico le acusa de
ceguera ante las diferencias, de falta de capacidad motivadora y de carencia de
una concepción de vida buena. Para los liberales los derechos fundamentales de
libertad y autonomía son suficientes para fundar la democracia. Para los
comunitaristas tales derechos no son suficientes. Hace falta fundar la democracia
en valores colectivos, enraizados en la tradición de cada pueblo, sin los que es
difícil apelar a la solidaridad y a la justicia, fundamentos de las comunidades
concretas. Son así los valores propios de una cultura los que dan cuerpo y
vitalidad a la democracia. Ciertamente, de acuerdo con Rawls, el discurso
democrático sólo es posible si en él se integran derechos fundamentales e
identidad personal. Pero también es cierto que, de acuerdo con Habermas, la
identidad personal y los derechos fundamentales no se realizan con
independencia del contexto, de la historia y del ethos de un pueblo que se articula
comunicativamente60. Los derechos fundamentales liberales se realizan en la
trama de la comunidad, sociedad civil compleja, en el ámbito de las relaciones
interpersonales, familiares y grupales, en el mundo del trabajo, de los gremios y de
los sindicatos. Y es en esta compleja trama en la que es necesario y posible
comprender al otro, mediar en los conflictos, llegar a acuerdos y abordar proyectos
colectivos orientados al bien común. Propiamente el espíritu ciudadano, cívico y
democrático que promueven las políticas educativas que procuran incrementar los
niveles de democracia, puede adquirirse, de hecho, en el seno de la comunidad,
en la vida cotidiana y compleja que impregna tales tramas y que le dan sentido
como comunidad.
Pero, de igual manera que un universalismo moral sin tradiciones puede
concebirse como algo vacío, las tradiciones sin algún criterio de regulación
universalista poseen un punto ciego de dogmatismo o de inmunización a la crítica.

La necesidad de una instancia crítica que regule el diálogo entre tradiciones, aun
siendo reconocida por destacados universalistas, Apel, y por destacados
comunitaritas, plantea algunos problemas de difícil solución.

Para los primeros la instancia que posibilite una comunidad ideal de comunicación
debe transcender a toda tradición.

Para los segundos eso no es posible, porque toda crítica es siempre, para ellos,
una crítica interna que no admite ningún tipo de instancia externa a la propia
tradición.

Sin embargo, al ser posible desde la posición comentarista la crítica externa de

otra tradición y la autocrítica de la propia, es posible abordar pedagógicamente
qué valores presentes en una tradición pueden colaborar a la construcción de una
comunidad ideal de diálogo y qué valores pueden dificultarla o impedirla. Es así
que la universalidad o grado de validez de una tradición podría evaluarse en
función de su capacidad para la autocrítica y el aprendizaje62.

Pero además de la capacidad de una tradición para aprender y para ejercer su

autocrítica, es posible también que aprenda a expresar lo que son valores para
otras tradiciones. Quizás nos quede como universal el valor del diálogo para
regular nuestros encuentros. Quizás debamos esforzarnos más en entender el
valor del diálogo no sólo desde un punto de vista instrumental para alcanzar un
consenso, sino para poder ponernos en el lugar del otro, comprender las razones
de ese otro en sus propios términos, y dialogar como si fuera posible alcanzar el
consenso. La confidencialidad intercultural63, que debe ser la consecuencia lógica
de proyección universal del logro de convivencias democráticas en el seno de
nuestras culturas, sólo será posible si en nuestros proyectos pedagógicos de
educación en valores éticos para la democracia integramos sistemáticamente, con
firmeza y constancia, el cultivo de nuestra identidad personal y colectiva-cultural,
la comprensión del otro y de las otras culturas, y el de la capacidad de autocrítica
y de diálogo.

Las sociedades que no asuman real y profundamente la urgencia de plantearse

una educación para la democracia y que no se ocupen de disponer lo necesario
para que su realización sea posible, serán cada vez más terminales y más difíciles
de gobernar. Y lo serán, de acuerdo con Guillermo Hoyos, tanto por la falta de
idoneidad y de autoridad moral de sus gobernantes como por la deficiente
participación y organización de la sociedad civil para reconocer y elegir a los
mejores.

Octava:
Entendemos que deben ser objetivos prioritarios de todo gobierno: la promoción
de la participación activa y reflexiva de los ciudadanos en la vida pública, y el
compromiso de los responsables de la política social y educativa con la defensa y
el cultivo de un modelo de educación que esté orientado, principalmente, a dotar a
las personas que aprenden de los recursos que les permitan una construcción
autónoma y dialógica de valores que garanticen la libertad y la solidaridad, la
convivencia en democracia y en el respeto a la diferencia, y la implicación activa
en proyectos de interés común. Entre otras consecuencias, lo anterior supone que
la educación no puede reducirse al aprendizaje de conocimientos y saberes
instrumentales únicamente orientados por criterios de competitividad.

También supone que la forma y el escenario en el que se vive la educación, la

escuela por ejemplo, puede en sí mismo ser caldo de cultivo óptimo para aprender
a vivir en la diferencia, la escuela plural, o para aprender a vivir aislados de los
otros, desconociendo que el mundo es plural y no aprovechando tal escenario
natural, el de la escuela, para entrenarnos y apreciar lo plural como natural y
valioso, la diferencia como fuente de riqueza colectiva y como factor del pluralismo
como valor. Un modelo educativo que agrupa la población en los niveles de la
educación básica por categorías de carácter económico, ideológico y de
rendimiento en los aprendizajes, y que se justifica por criterios de competitividad a
corto plazo, supone un serio obstáculo al logro de los objetivos antes propuestos y
es, en la práctica, un eficaz sistema para reducir lo hasta aquí expuesto a una
simple declaración de buenas intenciones por la que no se está dispuesto a
trabajar.

El modelo de educación plural que se defiende requiere, sin duda, mayor

preparación y dedicación del profesorado y mayor inversión pública en educación.
Obviamente, es un modelo pedagógicamente más complejo y su éxito no puede
evaluarse aplicando sólo criterios de evaluación de producto y/o económicos. Su
correcta evaluación está relacionada con los indicadores de progreso y bienestar
social que sociedades como las nuestras procuran, y que hacen referencia,
además de los de carácter económico, a los de convivencia democrática,
tolerancia, felicidad, libertad, solidaridad, justicia, y, en definitiva, al acceso
equitativo al bienestar individual y colectivo.

PRÁCTICA DOCENTE
La práctica docente es el de estudio de la didáctica, y el espacio empírico para
contrastar las teorías sobre las prácticas de aula y a su vez, corresponde realizar
desde ellas una permanente reflexión.

Se orienta al estudiante en el inicio de la Práctica Docente que consiste en la fase

de observación en el Nivel de Educación Inicial y Preprimaria, proporciona
lineamientos para el desarrolla de la fase de observación y utiliza instrumentos
apropiados que permitan dicho proceso, tanto en las modalidades de atención
escolarizada y no escolarizada.

En la etapa de observación permite a los estudiantes de la carrera de Magisterio

de educación infantil bilingüe intercultural, el contacto con el contexto social,
cultural, lingüístico y escolar del niño, el reconocimiento de la realidad educativa
donde se desempeñará como profesional.
El estudiante tendrá la oportunidad de aplicar los aprendizajes adquiridos en
relación al Currículum Nacional Base -CNB- del Nivel de Educación Inicial y
Preprimaria, en relación con las etapas evolutivas del niño enfatizando la técnica
de observación para la recopilación de información acerca de la atención
educativa de la niñez en las modalidades de atención escolarizada y no
escolarizada.

La práctica docente constituye el núcleo que integra la demostración de las

competencias del futuro docente de Magisterio de educación infantil bilingüe
intercultural.

Componentes
Importancia del contexto social y escolar: favorece la valoración y aceptación del
entorno en donde realizará la etapa de observación, permite el acercamiento con
la realidad educativa así como con las costumbres y tradiciones de la comunidad.

Organización del Nivel de Educación y etapas evolutivas: establece los

lineamientos que se deben tomar en cuenta para organizar las fases de
observación en relación a las etapas evolutivas de la niñez de 0 a 6 años en el
desarrollo físico, psicomotor, social y cognitivo desde el contexto social, cultural, y
lingüístico.

Gestión: este componente comprende la organización de los momentos previos

que se deben tomar en cuenta para la realización de la observación en la Práctica
Docente

Elementos de la práctica docente

El docente se presenta como un profesional con dominio de saberes complejos

capacitado para tomar decisiones en un contexto concreto a través de distintos
elementos en su práctica docente. Una práctica, no se limita a su dimensión
operatoria y ésta tampoco se limita a la obtención de un resultado, sino que
supone igualmente la identificación de elementos que conforman la producción de
ese resultado, el proceso de transformación de lo real.

 La reflexión:

Permite seleccionar las alternativas más adecuadas para la intervención

pedagógica que permita el proceso de mejora continua de la enseñanza-
aprendizaje.
"El proceso de reflexión en la acción es un proceso vivo de intercambios, acciones
y reacciones, gobernadas intelectualmente en el fragor de interacciones más
complejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitaciones, es un proceso de
extraordinaria riqueza en la formación del profesional práctico. Puede considerarse
el primer espacio de confrontación empírica de los sistemas teóricos y de las
creencias implícitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad
problemática. En este contraste con la realidad se confirman o refutan los
planteamientos previos y, en cualquier caso, se corrigen, modelan y depuran
sobre la marcha1 "

 El marco teórico:

Es importante el planteo de un marco teórico desde el cual se realiza el análisis de

la práctica de aula, al igual que deben explicitarse los criterios de observación, la
determinación de la metodología y selección de procedimientos.

Evolución de la práctica docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje de una práctica, se podía

realizar a través de la imitación de quienes eran experimentados en la misma. Los
avances teóricos y la mayor comprensión de los problemas que pueden
presentarse en el ejercicio de una práctica dieron lugar a la formación teórica
necesaria para diversos desempeños.

El enfoque tradicional

El enfoque tradicional propiamente dicho y el tecnocrático suponía que era

suficiente que un futuro práctico aprendiera primero los conocimientos que
fundamentan una práctica y que después realizara el ejercicio supervisado de la
misma. Subyace una concepción del práctico como técnico u operario que debe
saber emplear los conocimientos producidos por los teóricos, al igual que
considera que hay una sola manera de hacerlo y que no está atravesada por la
subjetividad del actor.

El enfoque constructivista

La racionalidad técnica no ha podido explicar cómo se toman decisiones en

situaciones prácticas caracterizadas por la incertidumbre, la singularidad, los
conflictos de valores. Es necesario que el práctico reconozca y evalúe la situación
y a partir de conocimiento elabore nuevas respuestas para cada situación
profesional. La racionalidad práctica representa entonces una concepción
constructivista de la misma.

El enfoque constructivista-crítico

En las últimas tres décadas comienza un significativo desarrollo teórico y de

programas de investigación en los cuales se asume que es imposible actuar sin
pensar. Los conceptos de Schön de conocimiento en acción, reflexión en acción y
reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción permiten comprender el
proceso de construcción del conocimiento profesional y superar la concepción
clásica de reflexión, limitada a procesos de evaluación, planificación y toma de
conciencia de los procesos cognitivos realizados. En el mismo sentido Stenhouse
comparte estos enfoques al enfatizar la necesidad de que el docente se convierta
en un investigador en el aula, destacando el carácter constructivista de la acción
docente, al considerar al profesor como un profesional reflexivo quien construye su
propio conocimiento profesional.

Tanto el enfoque práctico o hermenéutico-reflexivo, como el crítico (Schön) y el de

la complejidad Morin surgen en oposición a la manera tradicional y tecnocrática de
entender la práctica y de orientar su aprendizaje.

Análisis de la práctica docente

Para efectuar el análisis de la práctica de aula es preciso visualizar las

dimensiones que se constituirán en una guía para dicho análisis.

En particular desde una concepción constructivista del aprendizaje y la

enseñanza, se entiende que:

"Aprender supone construir y reconstruir de forma personal representaciones del

mundo asociadas a la cultura de un cierto grupo social, y enseñar supone ofrecer
ayudas lo más ajustadas posible que guíen y orienten ese aprendizaje." p. 260)

Líneas de análisis

Existen varias líneas de análisis de la práctica docente, entre ellas:

 Intenciones educativas (planificación).

 Ajuste entre las actividades y tareas propuestas a lo largo de la secuencia
de enseñanza.
 Uso autónomo y autorregulado de los contenidos.

Funciones de las prácticas de formación

Para ser comprendidas las prácticas de formación se pueden distinguir tres

grandes grupos:

 Las formaciones certificantes y calificantes, aseguran a los individuos que

ellas conllevan un cambio de su posición social o profesional.
 La formación de inserción social o profesional que le permite a los
implicados ocupar una posición en un campo en el cual en el cual no
estaban presentes.
 Las formaciones de desarrollo (mantenimiento, reciclaje,
perfeccionamiento) que aseguran a los implicados un aumento de sus
competencias, eficacia o dominio en una posición.
 El presente artículo surge del reconocimiento e importancia que representa
la práctica docente en el proceso educativo y en el desarrollo de la
sociedad. De esta manera brota el interés por explorar y comprender la
incidencia que ha tenido el pensamiento pedagógico en la labor docente,
para dar cumplimiento a los fines educativos.
 Para tal fin, se propone hacer una reflexión sobre la práctica docente y su
realidad en el aula, teniendo en cuenta previamente el conocimiento, los
principios, las características y el análisis de las concepciones pedagógicas
que hasta el momento han obtenido una mayor trascendencia en el
contexto educativo.

 Para desarrollar el presente texto, se retoma concepciones sobre el

pensamiento positivista característico de una escuela tradicional, y el
constructivista de la época contemporánea. Por consiguiente, se establece
las diferencias entre la práctica docente de la escuela tradicional y aquella
orientada por la pedagogía constructivista, en función de comprender que
en la actualidad, la práctica docente se debe centrar en los intereses y
necesidades del estudiante, con relación al contexto al que pertenece.
 A partir de las concepciones más importantes de la práctica docente, se
obtiene paralelos: en el primer caso el profesor es el centro de la
enseñanza, el que enseña, y el alumno es el que recibe; en el segundo
caso, por el contrario, desde el pensamiento constructivista, el docente es
un profesional reflexivo que realiza una labor de mediación entre
conocimiento y aprendizaje, en un proceso de construcción hacia la
búsqueda de saberes y aprendizajes significativos.
 Palabras clave: aprendizaje significativo, enfoque pedagógico, pedagogía,
práctica docente, realidad en el aula.