A Formação e o Mercado

de Trabalho

Formador/a:

Daniela Cerqueira
ÍNDICE
Âmbito do Manual……………………………………………………………………………………………..3

Objetivos…………………………………………………………………………………………………………..3

Conteúdos Programáticos…………………………………………………………………………………3

Carga Horária…………………………………………………………………………………………………...4

Introdução………………………………………………………………………………………………………..6

1. O Sistema de Formação Profissional……………………………………………………………….7

2. Definição de Formação………………………………………………………………………………….19

3. O Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional…………… 22

4. Sistema Nacional de Qualificações…………………………………………………………………..23

5. Formação e o Mercado de Trabalho……………………………………………………………….33

6. A Formação Profissional e o Mercado de Trabalho…………………………………………39

7. A Formação Profissional Inserida no Mercado de Trabalho: A Ação do IEFP……43

8. Modelos Económicos da Procura de Emprego………………………………………………...45

9. Políticas Europeias de Formação Profissional………………………………………………...48

10. A Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho – DGERT……………….53

Conclusão………………………………………………………………………………………………………...54

Bibliografia………………………………………………………………………………………………………57

Webgrafia………………………………………………………………………………………………………..59

2
Âmbito do Manual
O presente manual foi concebido como instrumento de apoio ao módulo «Formação
Profissional e Mercado de Trabalho» de acordo com o Catálogo Nacional de
Qualificações e encontra-se estruturado em três partes que se complementam.

Objetivos
 Adquirir e aprofundar conhecimentos sobre os conceitos de Formação, Formação
Profissional, Educação, Mercado de Trabalho, Inserção Profissional e Qualificações;
 Identificar a legislação nacional e comunitária que regulamenta a formação
profissional;
 A importância da Formação Profissional no Mercado de Trabalho;
 Identificar os grupos de interesse nestas temáticas;
 Analisar o estado atual da Formação Profissional na sua relação com o Mercado de
Trabalho;
 Identificar os desafios sociais que a sociedade coloca e aos quais a Formação
Profissional e a aquisição de competências para a Inserção no Mercado de trabalho
procura dar resposta;

Conteúdos Programáticos
1. O Sistema de Formação Profissional
2. Definição de Formação
3. O Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional (CEDEFOP)
4. Sistema Nacional de Qualificações
5. Formação e o Mercado de Trabalho
6. A Formação Profissional e o Mercado de Trabalho
7. A Formação Profissional Inserida no Mercado de Trabalho: A Ação do IEFP
8. Modelos Económicos da Procura de Emprego
9. Políticas Europeias de Formação Profissional
10. A Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho - DGERT

Carga Horária
100 Horas

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1. O Sistema de Formação Profissional
Figura 1. Ensino Técnico e Formação profissional

Fonte: https://pensaraeducacao.com.br/blog/arquivos-e-historia-do-ensino-tecnico-no-
brasil/

Numa perspetiva de contextualização da temática em questão, achámos pertinente neste

conclave apresentar um historial resumido sobre a evolução da formação profissional em
Portugal, onde passaremos a explicar algumas das noções basilares, associadas à formação
profissional em geral.

Historicamente, a formação tem sido a mediação eleita para aperfeiçoar o desempenho

dos trabalhadores, pois mostra algumas particularidades que atraem os responsáveis. Em
primeiro lugar, se pretendemos que um trabalhador realize melhor a sua tarefa, é
perfeitamente lógico que necessite de melhores conhecimentos e competências para o fazer.
Em segundo lugar, a formação como solução de desempenho tem sido fortificada pela
experiencia dos diretores. Por último, a formação é muito vantajosa, uma vez que as
organizações têm, geralmente, uma unidade de formação, pelo que o diretor pode nela delegar
a identificação e implementação das soluções de formação. (Fuller & Farrington, 2001, s.p.)

Na formação profissional, tal como na história do ensino, a intervenção do Marquês de

Pombal no século XVIII foi importante, nomeadamente na criação de instituições precursoras
do ensino técnico: as «aulas». Entre outras, merecem referência as do comércio, cuja ação se
refletiu muito claramente na atividade do sector.

No entanto, o ensino técnico principia-se apenas no século XIX, altura em que, em

resultado da Revolução Industrial e da

4
crescente responsabilidade do Estado na Educação Pública, aumentou a preocupação com o
ensino científico e técnica. Assim, em 1836, foram criados por Passos Manuel, dois
conservatórios de artes e ofícios, um em Lisboa e outro no Porto. Estes espaços reuniam
diversas maquinarias, pertencente a fábricas e oficinas, que ilustravam a evolução das técnicas
e onde as máquinas estavam disponíveis para serem utilizadas pelo público, constituindo uma
escola viva.

A instabilidade política verificada no período imediatamente a seguir não possibilitou a

ampliação e a sobrevivência destas iniciativas, pelo que, a primeira escola industrial foi apenas
criada em 1852, no Porto, por iniciativa da Associação Industrial Portuense. No entanto, dois
anos depois, esta escola passou para a responsabilidade do Estado, passando a designar-se a
Escola Industrial do Porto. Desde então, o ensino industrial e comercial foi-se ampliando,
sofrendo sucessivas reformas, sobretudo nos anos de 1864, 1884, 1886, 1891, 1893 e 1898. Em
1891, eram já 28 as «escolas técnicas», cuja ação se tem vindo a alargar até ao presente.

No exercício de renovação do ensino realizado pela Primeira República, o ensino

técnico secundário foi reestruturado, contudo, apesar de duplicar o efetivo em 15 anos, não
ultrapassou o limiar dos 15 000 alunos, restrição que reduziu o seu impacto na economia do
país.

No final da década de 1920, houve uma reformulação e organização destas escolas,

fixando-se uma rede escolar de 19 escolas industriais, 7 escolas comerciais e 20 escolas
industriais e comerciais. Já sob o regime do Estado Novo, o secundário técnico foi lavo, nos
anos de 1930/1931, de uma primeira reforma homogeneizadora dos cursos. Em 1947/1948,
teve lugar uma nova reforma cuja configuração perdurou até ao final da década de 1970. Nessa
configuração, o ensino secundário técnico passou a constituir um ramo de ensino paralelo ao
ensino liceal, sem correspondência horizontal com este e sem facultar o acesso direto a outros
níveis de ensino.

O ensino técnico era realizado nesse tempo, nas designadas escolas industriais e comerciais. De
um leque de aproximadamente 80 cursos, os que foram mais frequentados foram os cursos das
áreas da metalomecânica, eletricidade, comércio e formação feminina. O ensino técnico
principiava-se logo após os 4 anos de ensino primário e era constituído por um ciclo
preparatório com características de orientação profissional (com a duração de dois anos), e por
um «curso de formação» cuja duração podia variar entre 3 e 4 anos.

A aprovação nos cursos técnicos dava acesso aos cursos preparatórios, com a duração de 1 ou 2
anos. Após a realização dos mesmos, os alunos podiam candidatar-se aos Institutos Industriais
e Comerciais e às escolas de Belas-Artes, mas não lhes era conferido um acesso direto à
universidade.

Esta situação marcava uma diferenciação social na sociedade portuguesa da época,

gerando disparidades profundamente marcantes no acesso às profissões mais qualificadas e
prestigiadas. A imagem de discriminação associada ao ensino técnico, criada pela reforma de
1947/1948, veio condicionar a sua evolução, bem como os objetivos de todo um conjunto de
reformas subsequentes, que não mais deixaram de encarar, como eixo central, a questão do
acesso ao ensino superior, assente como
uma condição essencial de igualdade de

5
oportunidades.

A reforma de 1948 contemplava ainda algumas modalidades recentes de formação orientada

para ativos:

Os «cursos de aperfeiçoamento» em regime noturno;

Os cursos «complementares de aprendizagem» de frequência simultânea com a

«iniciação profissional»;

Os cursos de «mestrança» que visavam a formação de chefias diretas da produção.

Estas últimas modalidades tiveram, porém, uma procura reduzida, tendo-se verificando a
grande maioria das inscrições (e conclusões) nos cursos de formação frequentados em regime
diurno e nos de aperfeiçoamento, frequentados em regime noturno.

Apesar de todos os esforços encetados, o regime tradicional de aprendizagem

conservava-se como processo essencial de formação para as profissões, assente na transmissão
de conhecimentos no local de trabalho e (apesar da ação legislativa) sem qualquer outro
complemento formativo, não sofrendo uma evolução que a enaltecesse qualitativamente,
mantendo-se como um método «formativo» pobre, relativamente a qualificações que
evidenciavam tendência para crescer em exigência.

Década de 1960

Na década de 1960, surgem novas condições económicas e sociais que tornaram visível a
insuficiência quantitativa da formação profissional criada no sistema educativo,
nomeadamente:

A emergência de uma maior procura de mão-de-obra pela indústria;

Fonte: https://pensaraeducacao.com.br/blog/arquivos-e-historia-do-ensino-tecnico-no-
brasil/

O aumento do êxodo rural;

6
Fonte: http://www.fasfi.org/category/noticias/page/37/

O aumento da emigração de destino europeu;

Fonte: http://capeiaarraiana.pt/2012/06/05/muito-lhes-devemos/

Os problemas causados pela mobilização militar para a guerra das colónias.

Fonte: https://jugular.blogs.sapo.pt/desertar-ou-ir-a-guerra-ha-mais-de-40-3731324

Como consequência, foi desenvolvida uma nova intervenção, sob tutela da área governativa
correspondente ao trabalho (Ministério das Corporações), orientada para a reconversão de
adultos desempregados, tal como era recomendado pelas Organização Internacional do
Trabalho (OIT) e pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económicos (OCDE),
com recurso a métodos de ensino programados e intensivos.

Uma das medidas adotadas foi a criação, no ano de 1962, do Fundo de Desenvolvimento de
Mão-de-Obra (FDMO), financiado pelas comparticipações do Fundo de Desemprego e das
Empresas, constituindo o suporte financeiro específico do novo sistema. Nesse mesmo ano,
também foi criado o Instituto de Formação Profissional Acelerada (IFPA) responsável pela
«ascensão do nível profissional dos trabalhadores».

Em 1964 foi criada, no âmbito do FDMO, a Divisão de Formação Profissional e, no ano

de 1965, o Centro Nacional de Formação de Monitores (CNFM) com o objetivo, de preparação
do pessoal ao serviço dos centros. No fim da década, a rede de centros de formação, entretanto
criada, estabilizou em cerca de 13 unidades. Metodologicamente, estes centros valiam-se da
«formação profissional acelerada» utilizada em organismos congéneres europeus.

Para proceder à «coordenação e

7
centralização» dos diversos serviços de formação profissional, em 1968, foi criado, o Serviço de
Formação Profissional (SFP), funcionando na dependência do FDMO e integrando o IFPA, o
CNFM e a Divisão de Formação Profissional.

Contudo, e apesar do cuidado técnico e da qualidade que se desejou conferir a esta

intervenção, as crescentes restrições de financiamento público obstruíram a um
desenvolvimento pleno do sistema. Com efeito, o seu contributo para a qualificação do trabalho
em Portugal não foi muito significativo.

Década de 1970

Na reforma educativa do início dos anos de 1970, as duas vias do secundário foram
aproximadas pela criação de cursos gerais do ensino técnico (equivalentes ao 5.º ano do liceu).
Foram criados cursos gerais técnicos nas áreas da:

Agricultura;

Fonte: https://bibliblogue.files.wordpress.com/2014/11/500x500.jpg

Mecânica;

8
Fonte: https://carrosantigos.wordpress.com/2008/08/02/oficinas-de-antigamente/

Eletricidade;

Fonte: https://observador.pt/seccao/economia/energia/eletricidade-energia/

Química;

9
Fonte: http://lep-itaim.blogspot.com/2010/03/quimica-anos-60.html

Construção civil;

Fonte: http://domtotal.com/noticia/1228189/2018/01/senao-vai-tudo-acabar-em-lixo/

Têxtil;

Fonte: http://bibliotecadacostura.blogspot.com/2012/10/

Administração e comércio;

Fonte: http://www.sesimbracultural.pt/2013/11/11/anos-60/

Formação feminina e artes visuais.

10
Fonte: http://revistaold.com/categoria/historia-e-fotografia/

Os cursos gerais davam acesso a cursos complementares da respetiva área profissional, com
duração de dois anos, e a sua conclusão permitia o ingresso no ensino superior.

De 1974 a 1976 a democratização do país refletiu-se na educação. A intenção de

reformar o ensino secundário técnico, aproximando-o dos conteúdos do ensino geral (liceal),
conduziu à efetiva perda dos cursos técnicos.

De acordo com o CEDEFOP (1999),

“tendo, o sistema tutelado pelo (novo) Ministério do Trabalho sofrido uma redução de
atividade, por um lado, e verificando-se, por outro, a extinção progressiva das vias do ensino
técnico desenvolvido no âmbito do Ministério da Educação em consequência da unificação
realizada em 1975/1976 e, finalmente, sofrendo a própria aprendizagem tradicional uma
redução drástica resultante das modificações sofridas pela contratação coletiva, criou-se um
vazio de respostas formativas, o que motivou um crescendo de críticas relativamente à quase
total ausência de formação profissional.” (CEDEFOP, 1999, p. 45).

Esta situação provocou um conjunto de iniciativas para recuperação do ensino secundário

técnico, assim como, novas experiências e modelos educativo-formativos. Em 1979, foi
reformada a anterior estrutura de formação profissional sob tutela do Ministério do Trabalho,
tendo sido criado o Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP), por integração dos
anteriores organismos. Regulamentado à posteriori em 1982, procedeu-se então à extinção do
FDMO. Nas atribuições desta nova organização incluiu-se a necessidade de reativação da ação
formativa, nomeadamente através da integração das componentes do emprego e da formação e
de uma ação mais descentralizada.

Década de 1980 à atualidade

Em 1980, foi feita uma primeira iniciativa de restabelecimento do ensino profissionalizante,

com a criação do 12.º ano do ensino secundário, oferecendo 31 cursos de formação pré-
profissional. Em 1983 surgiu uma nova tentativa de relançamento do ensino técnico, através de
um projeto denominado «ensino técnico-profissional», o qual diversificava a oferta formativa a
partir da escolaridade obrigatória.

Este processo foi desenvolvido

11
conjuntamente pelo Ministério da Educação e pelo Ministério do Trabalho. Neste âmbito, foram
criados dois tipos de cursos que tinham como requisito de ingresso a aprovação no 9.º ano de
escolaridade. Este processo integrava cursos técnico-profissionais com a duração de três anos
e cursos profissionais com a duração de um ano acrescido de um estágio profissional de seis
meses. Estes últimos cursos foram sendo extintos progressivamente, quer pelas dificuldades de
organização dos estágios, quer por falta de inscrições de alunos.

Na sequência de uma experiência desenvolvida após 1980 numa série de empresas, promovida
pelos ministérios da Educação e do Trabalho, em 1984, foi criada, a «formação profissional em
regime de alternância» ou «sistema de aprendizagem». A gestão deste sistema foi cometida ao
IEFP, para que a execução, no terreno, fosse realizada através da rede de centros de formação e
emprego deste Instituto. Criado inicialmente com objetivos muito ambiciosos, a sua
implementação veio mostrar dificuldades decorrentes da complexidade organizativa do
sistema. Somente, após o ano de 1986 se veio a verificar um crescimento significativo.

Com vista à futura integração de Portugal na Comunidade Europeia, a participação dos

parceiros sociais na gestão do IEFP foi institucionalizada, tendo-se optado, a partir de 1985,
por um modelo de gestão tripartida, além da adoção de uma estrutura desconcentrada,
reforçando as funções das estruturas regionais.

Os Centros de Formação Profissional deste Instituto, designados por Centros de Gestão Direta
(CGD), já existentes desde os anos 60, foram melhorados e, ao abrigo de um programa
comunitário de ajudas de pré-adesão, a rede foi reforçada em mais 10 unidades, permitindo
uma melhor cobertura do país, particularmente das regiões do interior. Em 1985, foi
igualmente promulgada a lei da formação em cooperação (DL 165/85), que criou a
possibilidade de financiamento de ações de formação desenvolvidas por «protocolo» em
parceria com entidades externas.

Paralelemente, verificou-se um enorme desenvolvimento da rede de Centros de Formação de

Gestão Participada (CGP), de administração mais flexível e mais dinâmicos, que alargaram a
formação a domínios setoriais até aí não contemplados. Apesar das mais variadas iniciativas
desenvolvidas, antes e pós 1974, a formação profissional manteve, até 1986, uma reduzida
expressão no efetivo global dos profissionais qualificados e semiqualificados e, logicamente,
nos contingentes de ingresso nas profissões daqueles níveis de qualificação.

Após a adesão à Comunidade Europeia, Portugal teve acesso ao financiamento de atividades

formativas através do Fundo Social Europeu (FSE), o que permitiu alargar claramente as
atividades de formação inicial e contínua, nomeadamente as desenvolvidas por iniciativa
privada, que passaram a ser apoiadas por financiamento público. A experiência empresarial de
organização da formação não era muito ampliada.

Tradicionalmente, apenas algumas grandes empresas da região de Lisboa (metalúrgicas,

metalomecânicas, construção naval, transportes e multinacionais) realizavam formação inicial
ou contínua. A experiência das associações empresariais era igualmente limitada, havendo
apenas um reduzido número que desenvolvia ações de aperfeiçoamento profissional
interempresas.

O acesso ao FSE estimulou o interesse e

12
o desenvolvimento de novas atividades formativas, por vezes com uma base organizativa débil.
No entanto, a ação inicialmente muito orientada para jovens e, posteriormente, reorientada
para ativos, teve consequências benéficas na redução do desemprego juvenil, muito presente
na década anterior.

Contribuiu, ainda, para tornar mais notória a necessidade de desenvolvimento dos recursos
humanos e para estimular a crescente intervenção na formação profissional de novas
entidades com vocação no apoio às empresas, nomeadamente as associações empresariais,
uma vez que as mesmas, estando fortemente regionalizadas, passaram a desenvolver
iniciativas subsidiadas em regiões que até aí se mantinham à margem desta atividade.

Para a reestruturação do ensino técnico, desenvolvimento do ensino artístico e estudo

de um novo modelo de escolas, o Ministério da Educação criou, em 1988, o Gabinete para o
Ensino Tecnológico Artístico e Profissional (GETAP), que integrava um Conselho Consultivo
Nacional com participação de outros ministérios e parceiros sociais, sendo que, em 1989, foi
responsável pelo lançamento das escolas profissionais.

Este novo tipo de escolas destinava-se à execução de ensino secundário técnico. Estas escolas
são, em geral, estabelecimentos privados de ensino cuja implementação é da iniciativa de
promotores de cada região e sector, pretendendo responder às mais diversas preocupações,
tais como:

 Diversificação da oferta formativa pós escolaridade obrigatória;

 Melhor estruturação da oferta profissionalizante marcada pelas ações avulsas apoiadas

pelo FSE;

 Construção de um sistema mais autónomo e inovador, alternativo ao ensino oficial

convencional;

 Mobilização da sociedade civil e ancoragem da formação em projetos de

desenvolvimento e criação de emprego de matriz regional ou local.

Em 1993 e em 1998, foi necessário proceder-se a uma revisão do enquadramento legal das
escolas profissionais. No âmbito do Ministério da Educação, iniciou-se a transição dos cursos
técnico-profissionais para cursos tecnológicos, em 1992, tendo-se generalizado a sua
implementação nos anos seguintes.

Os novos cursos passavam a ter uma duração de 3 anos, sendo constituídos por uma
componente de formação geral, uma componente específica e uma componente técnica. Tal
como os cursos das escolas profissionais, passavam a conferir diploma do ensino secundário e
a permitir o acesso ao ensino superior.

No sentido de articular o conjunto das múltiplas intervenções desenvolvidas no campo

alargado da formação foram realizadas, desde 1986, várias iniciativas regulamentares.

Em 1991, diligenciou-se estabelecer um quadro geral para a formação profissional, abarcando

a formação inserida no sistema de ensino e a inserida no mercado de emprego. Neste
seguimento, foi criada em 1991, a Direcção-
Geral do Emprego e Formação Profissional
13
(DGEFP), tendo por objetivo criar políticas e prestar apoio técnico e normativo nos domínios
do emprego e da formação profissional. A orgânica do IEFP, revista em 1992, foi de novo
reformulada em 1997.

O aperfeiçoamento da gestão do FSE foi realizado em sucessivos momentos, nomeadamente

em 1996, tendo em vista uma mais criteriosa utilização do financiamento público. Portugal
dispõe na atualidade, especialmente para a formação inicial, de um conjunto de estruturas com
uma capacidade instalada significativa e com capacidade para desenvolver uma ação
qualitativamente importante.

O FSE tornou-se, pelo apoio a alguns programas de formação mais estruturados (escolas
profissionais, sistema de aprendizagem, programas sectoriais, etc.), e pelo crescente rigor
introduzido na sua gestão, um meio essencial do desenvolvimento e consistência da formação
profissional mais institucional. Para além destes sistemas (mais consolidados e institucionais),
o financiamento público induziu o aparecimento de um universo muito heterogéneo e pouco
estruturado de entidades promotoras de formação.

Este facto suscitou novas políticas e iniciativas regulamentares dirigidas à consolidação e

reforço da qualidade das entidades formadoras e da formação, nomeadamente impondo
condições no exercício de atividades de formação (acreditação), ou disciplinando a
formalização dos seus resultados (certificação). Para reforço dos aspetos qualitativos da
formação foi criado, em 1997, o Instituto para a Inovação na Formação (INOFOR), com vista à
promoção da inovação e da qualidade na formação profissional.

Apesar de todos os esforços de revitalização desenvolvidos no início da década de 80, a

formação profissional só começa a apresentar expressão significativa a partir da adesão de
Portugal à União Europeia em 1986.

O incremento da formação profissional, a partir dessa data, está diretamente relacionado com a
disponibilização de fundos comunitários e da acreditação das entidades formadoras. Os
sucessivos quadros comunitários de apoio de que o nosso País tem beneficiado têm
privilegiado sobremaneira a qualificação dos Portugueses.

Quadro 1. Marcos da evolução do sistema educativo-formativo (pós 1945)

14
Fonte: http://www.cedefop.europa.eu/files/7009_pt.pdf

2. Definição de Formação
De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo Português (Lei n.º 46/86, de 14 de
Outubro), a formação profissional complementa a preparação dos indivíduos para a vida ativa,
facilitando uma integração dinâmica no mundo de trabalho, através da aquisição de
conhecimentos e competências profissionais, de forma a responder às necessidades de
desenvolvimento e evolução tecnológica do país. O Código de Trabalho legisla também a
formação profissional e formação contínua nos artigos 130º e 131º, respetivamente.

Como refere Arménio Rego et. al., no Manual de Gestão de Pessoas e do Capital Humano (2015),
o conceito de formação sempre esteve presente ao longo da história da Humanidade, não só
pelo facto dos mais velhos ensinarem os mais novos, como também “ (...) num regime em que o
mestre orienta o aprendiz na arte e no ofício.”

Este conceito de formação, contextualizado no tempo em que apareceu, atingiu os seus

15
objetivos, apesar de conter limitações. Sendo totalmente dependente das capacidades dos
mestres, não poderia ser direcionado para grupos.

O conceito de formação presente no manual anteriormente supracitado é definido de acordo

com Cabrera (2006) como “O conjunto de experiências de aprendizagem planeadas por uma
organização, com o objetivo de induzir uma mudança nas capacidades, conhecimentos, atitudes
e comportamentos dos empregados”, Bubkley e Caple (2003) advogam que “os conhecimentos,
capacidades e atitudes devem ser segmentados para as funções que os formandos executam de
modo a aumentar a produtividade da organização.”

Numa perspetiva mais abrangente, a formação é o processo, seja ele formal ou informal,
planeado ou não, através do qual as pessoas aprendem novos conhecimentos, capacidades,
atitudes e comportamentos relevantes para a realização do seu trabalho. A grandeza desta
definição permite a inclusão de alguns dos mais recentes avanços na área, por exemplo,
mentoria e coaching, de acordo com Rego et al. (2007).

O Coaching, quer seja ele individual ou coletivo, é uma nova maneira de olhar para as
organizações e para o seu capital humano, sendo atualmente uma ferramenta de gestão em
muitos países. O Coaching pode ser adotado como um processo que visa fomentar no outro o
conhecimento de si mesmo e impulsionar o desejo de melhorar ao longo do tempo, bem como a
orientação necessária para que a mudança se produza. (estrategor, 2018).

Nas organizações, trata-se, de uma abordagem que assenta na ideia de que o desenvolvimento
e a aquisição de competências são processos contínuos e da responsabilidade de todos, e não
apenas episódios limitados no tempo e despoletados pela hierarquia. A lógica do Coaching
tende pois a ser privilegiada nas organizações genuinamente aprendentes nas quais a
responsabilidade pelo desenvolvimento é pessoal, embora apoiada e enquadrada pela
organização.

Também o mesmo Manual (Rego et al., 2007) conclui acerca desta temática, que “a formação
deve ser encarada como uma filosofia de vida organizacional e não apenas como uma prática
da vida organizacional, levada a cabo em momentos definidos para o efeito.” Neste sentido, a
formação constitui um elemento central na construção de aprendizagem organizacional
contínua.

Também ela é um meio permanente de ajustamento da organização à envolvente, um método

de os RH (Recursos Humanos) da organização corresponderem aos desígnios estratégicos da
mesma e um instrumento fundamental para que as pessoas mantenham o emprego,
desenvolvam a sua empregabilidade e sejam capazes de colocar as suas forças ao serviço de
uma melhor qualidade de vida e de uma maior realização pessoal.

A formação é um catalisador da sociedade em mudança e é cada vez mais encarada pelas

organizações e pelos colaboradores como um incontornável instrumento de criação de
valor. Contribuí para a elevação do nível de produtividade, rentabilidade e valorização do
capital humano das organizações, num contexto de crescente inovação e competitividade, além
de permitir o cumprimento legislativo do Código do Trabalho.

Para Alonso (2003) a formação profissional

implica essencialmente preparar as pessoas
16
para desempenhar uma função social, pois todos os trabalhos de alguma maneira têm uma
função social, seja no âmbito da produção económica, ou no contexto da produção intelectual.

(...) é preciso preparar as pessoas para desenvolver capacidades e competências que são importantes no
trabalho, mas que também são importantes na vida, como ser capaz de tomar decisões, ser capaz de
resolver problemas, ser capaz de dialogar, ser capaz de trabalhar com os outros, ser capaz de ir ao
encontro das necessidades e das exigências e colocando no trabalho. E hoje na nossa sociedade, que é
uma sociedade do conhecimento, uma sociedade tecnológica, o conhecimento e as exigências técnicas
evoluem, ser capaz de adaptar-se a essas exigências que são cambiantes, que são multáveis. Uma
capacidade que acho que é fundamental hoje na preparação para o trabalho, que é a capacidade de ir ao
encontro e dar respostas às coisas novas que vão surgindo (Alonso, 2003).

De acordo com as conselheiras de habilitação profissional, as competências profissionais,

pessoais e coletivas são cada vez valorizadas pelo mercado de trabalho. Neste sentido, revelam:

(…) o saber estar, o saber comunicar é trabalhado pelos conselheiros, uma vez que as empresa não
desejam um formando que tenha somente a técnica e sim que tenha competências profissionais
pessoais, ambas são importantes. Temos essa experiência aqui, o jovem que tenha notas, porque a
maioria das modalidades as notas são de 0 a 20, mas que seja excelente formando e que tenha uma
média de 18 ou 19, e que vá lá para fora e não saiba se comunicar, portanto que não tenha competências
pessoais. O mercado de trabalho encosta esse jovem, deixa-o de lado facilmente, por isso nós temos essa
preocupação de trabalhar realmente as competências pessoais e quem tiver hoje essas duas valências,
penso que conseguem se inserir mais facilmente no mercado de trabalho.” (Psicóloga/Conselheira de
Habilitação Profissional do Centro de Formação Profissional do Porto, 2003).

A formação profissional em sala constitui um método privilegiado, inserida no sistema

educativo, fora do posto de trabalho (Off-the-job training), onde as pessoas se preparam para
aprender e ativar as atitudes necessárias com o desígnio de obter conhecimentos,
desempenhando o método mais utilizado.

Contudo, não é apenas no dito ambiente controlado, que as pessoas adquirem o saber, uma vez
que ao longo da vida pode ocorrer em diversas situações, e adquirido no mercado de emprego,
no posto de trabalho (On-the-job Training), sendo assim a respetiva formação mais inclusiva. A
formação profissional no posto de trabalho pode assumir duas formas: formação geral e
formação específica.

Contudo, as semelhanças e as diferenças têm sido alvo de “discussão”, uma vez que não
existe concórdia entre os autores, no que respeita aos critérios de comparação. Glaser (1962),
advoga que “a formação tem como fim alcançar os objetivos organizacionais, visto que a
educação incide na transmissão de conhecimentos abrangentes, ao desenvolvimento de
aptidões facilitadoras da integração no meio ambiente”. Para Buckley e Caple (2003), “a
educação objetiva-se para o indivíduo em si, sem qualquer contextualização específica, a não
ser a integração na sociedade. Por seu turno, a formação focaliza-se na organização ou
função/carreira, evidenciando as vantagens para a tarefa através da pessoa”.

Com a crise que o país enfrentou ao longo dos tempos, torna-se cada vez mais
necessário apostar em formação ao longo da vida. São cada vez mais frequentes os jovens e
adultos que apostam na sua qualificação no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades, quer

17
por iniciativa própria, quer por incentivo da sua entidade patronal.

Face ao exposto, através do ensino institucional, podemos constatar com Bishop

(1989), no seu artigo «Bebendo da fonte do conhecimento», que existe uma espécie de
contágio, ou seja, se os alunos de uma turma são bons e ocupam grande parte do seu tempo a
estudar, logo têm bons retornos, situação que se repete com os empregadores que avaliam os
potenciais colaboradores quer através do estabelecimento de ensino de onde provêm quer do
tipo de população que frequenta o mesmo. Segundo alguns autores, estima-se que 46% do
potencial tempo de aprendizagem é perdido devido à ausência, atraso, falta de atenção,
perturbação dentro da sala de aula, ou pelo facto dos professores não estarem a ensinar.

Blundell (1999) identifica que as pessoas que mais facilmente recebem formação são
aquelas que, por um lado, dispõem de um nível elevado de educação e apresentam as melhores
notas escolares e, por outro lado, trabalhadores com cargos hierárquicos superiores e com
maiores competências na entidade. Deste modo, a formação tende a agravar o fosso entre
trabalhadores com maiores competências e trabalhadores com menores habilidades do que a
compensar a diferença entre trabalhadores que entram no mercado de trabalho com diferentes
níveis de escolaridade.

Podemos definir o conceito de Formação Profissional como um “conjunto de atividades

que visam a aquisição de conhecimentos, capacidades, atitudes e formas de comportamento
exigidos para o exercício das funções próprias duma profissão ou grupo de profissões em
qualquer ramo de atividade económica.” Figura 3. Formação Profissional

3. O Centro Europeu para o Desenvolvimento da

Formação Profissional (CEDEFOP)
O CEDEFOP é uma agência descentralizada da UE (União Europeia), fundada em 1975 e
sediada em Salónica, na Grécia, desde 1995 e tem como missão fornecer dados que servem de
base para o desenvolvimento da política de ensino e formação profissional da UE. Esta agência
da EU reúne responsáveis políticos, organizações patronais e sindicatos, institutos de
formação, professores e formadores, bem como formandos de todas as idades, isto é, todos os
interessados no ensino e formação profissionais.

18
A meio caminho entre os sistemas de ensino e o mundo do trabalho, o CEDEFOP funciona como
Qum fórum no âmbito do qual as organizações interessadas no seu trabalho podem partilhar
ideias e debater a forma de aperfeiçoar o ensino e a formação profissionais na Europa. O
CEDEFOP partilha os seus conhecimentos especializados tanto com organizações políticas
como com os parceiros sociais dos países da UE a fim de os ajudar a criar oportunidades de
aprendizagem e de trabalho.

CEDEFOP é uma agência tripartida. O

seu conselho de direção é composto
por representantes: dos governos
nacionais; ee organizações patronais e
sindicatos; e da Comissão Europeia.

Figura 4. Joachim James Calleja

Fonte: https://www.eurashe.eu/about/experts/calleja/

O diretor (atualmente Joachim James Calleja) é o responsável pela gestão geral do trabalho da
agência e do seu pessoal. Diariamente, os trabalhos da agência são certificados por
especialistas no domínio do mercado de trabalho e do ensino e formação profissionais. São
apoiados por administrativos e pessoal especializado em comunicação.

A agência tem como competências primordiais: examinar de que forma as tendências

socioeconómicas e demográficas afetam o emprego, a natureza dos empregos e a procura
de qualificações; ajudar a centrar as ações de formação profissional nas necessidades do
mercado de trabalho prevendo as futuras necessidades de competências e alertando os
responsáveis para a inadequação das qualificações às necessidades; apoiar a utilização de
ferramentas à escala da UE, tais como quadros de qualificações que permitem comparar e
reconhecer qualificações de sistemas de ensino diferentes ou validar aprendizagens informais;
e examinar modelos de aprendizagem com base no trabalho e assegura aconselhamento
estratégico aos governos dos países da UE a fim de ajudar a reduzir o desemprego, o
abandono escolar precoce e outros desequilíbrios do mercado do trabalho.

O CEDEFOP colabora com outros organismos, de entre os quais se destacam: a Fundação

Europeia para a Melhoria das Condições de Vida e de Trabalho (Eurofound); a Fundação
Europeia para a Formação (EFT); e a Agência Europeia para a Segurança e a Saúde no Trabalho
(EU-OSHA).

4. Sistema Nacional de Qualificações

O Decreto-lei nº 396/2007 de 31 de Dezembro, adota os princípios consagrados no acordo
celebrado com os parceiros sociais e reestrutura a formação profissional inserida no sistema
educativo e a inserida no mercado de trabalho.

A Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (DGERT) tem como incumbência

apoiar a conceção das políticas relativas ao emprego, formação profissional, certificação de
entidades formadoras, regulação do acesso a profissões e às relações laborais e condições de
trabalho, incluindo a segurança e saúde no

19
trabalho, cabendo-lhe ainda a promoção do diálogo social, a prevenção de conflitos coletivos de
trabalho e o fomento da contratação coletiva.

Figura 5. Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho

Fonte: https://www.dgert.gov.pt/

Para uma melhor compreensão do Quadro Europeu para a Aprendizagem ao Longo da Vida
(QEQ), importa definir o conceito de aprendizagem ao longo da vida, como sendo “toda a
atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objetivo de melhorar os
conhecimentos, as aptidões e competências, no quadro de uma perspetiva pessoal, cívica, social
e/ou relacionada com o emprego.” (https://www.slideshare.net/jdlimaaear/aprender-ao-
longo-da-vida-ual) Figura 6.

Figura 6. Aprendizagem ao longo da vida

Fonte: https://pt.slideshare.net/ctome/aprendizagem-ao-longo-
da-vida-na-unio-europeia

O Quadro Europeu de Qualificações (QEQ) é um quadro europeu

de referência comum que possibilita fazer corresponder os
sistemas de qualificações de vários países, operando como um
dispositivo de conversão com o objetivo de tornar as
qualificações mais claras e mais compreensíveis entre os diferentes países e sistemas na
Europa.

São dois os objetivos principais do QEQ:

 Promover a mobilidade dos cidadãos entre países;

 Facilitar a sua aprendizagem ao longo da vida.

Em Abril de 2008 entrou formalmente em vigor a Recomendação que instituiu o QEQ, fixando
o ano de 2010 como a data anunciada até à qual os países deveriam referenciar os respetivos
sistemas nacionais de qualificação ao QEQ,
devendo garantir que, em 2012, os
20
certificados de qualificações individuais contivessem uma referência ao nível correspondente
do QEQ. O QEQ correlaciona os quadros e sistemas nacionais de qualificações dos diferentes
países em torno de uma referência europeia comum: os seus oito níveis de referência. Os níveis
abrangem a escala completa de qualificações, desde os níveis básicos (Nível 1, por exemplo,
certificado de conclusão do ensino básico) até aos níveis avançados (Nível 8, por exemplo,
Doutoramentos).

Enquanto instrumento para a promoção da aprendizagem ao longo da vida, o QEQ abrange

todos os níveis de qualificação obtidos através da educação e formação geral, profissional e
académica. Além disso, engloba qualificações obtidas através da educação e formação inicial e
contínua.

O QEQ reconhece que, devido à enorme diversidade dos sistemas de educação e formação
europeus, existe uma necessidade urgente, em adotar uma abordagem baseada nos resultados
de aprendizagem, para que seja possível a comparação e cooperação entre países e instituições,
pelo que os oito níveis de referência estão descritos em termos de resultados de aprendizagem,
ou seja definidos como o enunciado do que um aprendente conhece, compreende e é capaz de
fazer aquando da conclusão de um processo de aprendizagem.

Desta forma, o QEQ centraliza-se nos resultados de aprendizagem em vez de se centrar em

elementos do respetivo processo, como, por exemplo, a duração dos programas. Os resultados
de aprendizagem são especificados em três categorias – conhecimentos, aptidões e
competência. Tal significa que as qualificações, em distintas combinações, englobam um vasto
âmbito de resultados de aprendizagem, incluindo conhecimentos teóricos, aptidões práticas e
técnicas e competências sociais, nas quais a capacidade de trabalhar com os outros será
essencial.

O Sistema Nacional de Qualificações (SNQ) foi criado pelo Decreto-Lei n.º 396/2007, de
31 de dezembro e alterado pelo Decreto-Lei nº 14/2017, de 26 de janeiro, que estabeleceu o
regime jurídico e definiu as estruturas e instrumentos que asseguram o seu funcionamento.

No âmbito da formação profissional, é necessário

perceber o significado de "Qualificações".

De acordo com o CEDEFOP (Centro Europeu para o

Desenvolvimento da Formação Profissional), as
qualificações (certificados, diplomas e títulos)
desempenham um papel importante nas sociedades
modernas, influenciando o modo como as pessoas,
educação e formação, e as instituições do mercado de
trabalho interagem (Cedefop, 2018).

De acordo com o mesmo, no IV relatório sobre a importância da utilização de metodologias

aplicadas para apoiar a política de formação, a educação e a formação profissional ajudam a
sustentar o desenvolvimento económico, incentivando a inovação e a produtividade nas
empresas, fornecendo as competências que os empregadores e trabalhadores necessitam para
o desenvolvimento económico.

21
De modo a criar parâmetros no contexto da formação, foi criada a Comissão de
Acompanhamento da Iniciativa Novas Oportunidades e do Sistema Nacional de Qualificações,
com a publicação da Portaria nº 73/2010, de 4 de Fevereiro, em Diário da República.

Esta comissão tem como objetivo principal a promoção do espaço de articulação e integração
das políticas de educação e de formação, de jovens e adultos, centrando a sua intervenção no
desenvolvimento de estratégias de aprendizagem ao longo da vida, na consolidação da
Iniciativa Novas Oportunidades e do Sistema Nacional de Qualificações, na afirmação da
qualidade e da diversidade de percursos formativos, na valorização e reforço do Sistema
Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, na qualificação dos
agentes e operadores de educação e formação e no incremento da qualidade e da inovação no
domínio do currículo, das metodologias e dos recursos pedagógicos.

Rose (1984) propôs uma espécie de radiografia do conceito de qualificação, distinguindo três
dimensões distintas:

 A qualificação das pessoas diz respeito ao seu saber «saber fazer», ampliado mais
recentemente para as chamadas soft skills;

 A qualificação do posto de trabalho é definida em articulação com a tecnologia e pode

usar, ou não, todas as competências dos indivíduos, incluindo o saber adquirido por via
do diploma escolar;

 A qualificação do emprego, que se refere à classificação que lhe é atribuída numa

hierarquia, segundo a relação de forças entre os parceiros sociais, num determinado
momento do tempo, corresponde a uma grelha salarial.

Nas sociedades contemporâneas, é cada vez mais importante a existência de recursos humanos
acreditados, apetrechados com os mais avançados conhecimentos nos domínios técnicos e de
gestão. Como resultado, assistimos ao crescimento dos investimentos das organizações na
formação dos seus colaboradores, das quais resultam vantagens bastante evidentes, tais como:

 Aplicações inovadoras das novas tecnologias;

 Implementação com maior rapidez;

 Melhorias da qualidade;

 Melhorias da produtividade;

 Melhores resultados da aprendizagem;

 Melhor relação custo - benefício das ações de formação;

 Desenvolvimento dos recursos humanos e melhores oportunidades de carreira

profissional.

É oportuno referir que este interesse pela formação não resulta apenas do interesse
esclarecido dos dirigentes das nossas empresas. Desde a década de 1980 que na nossa
sociedade têm emergido importantes forças

22
económicas, políticas e sociais que se reforçam para fazer sentir às empresas a necessidade de
definir estratégias dinâmicas de formação, em sintonia com os seus objetivos estratégicos
como condição de sobrevivência neste mundo de mudanças. Como síntese, podemos
considerar que o atual interesse pela formação se deve fundamentalmente, à convergência das
seguintes tendências, tais como:

Aumento da concorrência global;

 Rápidas mudanças das tecnologias que provocam mudanças nas

operações/processos/produtos/funções/fluxos/competências necessárias;

 Fusões/aquisições e desinvestimento com realinhamento das estruturas e funções;

 Aumento do nível educativo da força de trabalho acompanhado da melhoria da imagem

que cada um faz de si próprio;

 Declínio de certas profissões e funções com emergência e ascensão de outras recentes

induzidas pelas mudanças económicas, tecnológicas e sociais.

Se a educação é um fator competitivo capital para a construção da Sociedade do Conhecimento,

é plausível admitir que os níveis de escolarização da população empregada têm vindo a
aumentar.

Figura 8. Nelson Mandela

Fonte: http://tabloideaescmamao.blogspot.com/2018/04/o-dia-da-educacao.html

Por outro lado, a teoria do capital humano, de Becker (1983), tem como pressuposto de base
que os indivíduos, ao investirem na sua própria educação, observarão o retorno desse
investimento quando estiverem no mercado de trabalho pelo facto de conseguirem melhores
condições de emprego.

Será, portanto, admissível que níveis mais altos de escolarização funcionem como proteção face
à precarização de emprego, já que este fator será uma vantagem competitiva para as empresas,
assim como para os trabalhadores.

23
Neste sentido, tem toda a lógica admitirmos que a legislação laboral é um fator, entre outros,
que explica a precarização de emprego e que o impacto de uma legislação laboral mais liberal
na precarização de emprego será diferenciado consoante os níveis de escolarização da
população empregada num dado país.

Sendo assim, é pertinente referir, em casos extremos, que as condições de trabalho e emprego,
como a exclusão social ou a pobreza dos trabalhadores, serão tanto maiores quanto mais
baixos forem os níveis de escolarização da população.

Através dos dados disponíveis no EUROSTAT, no item Labour Force Survey (LFS), as autoras
Oliveira e Carvalho (2010) estudaram a escolarização da população empregada na Europa e
demonstram que os países do Sul, Portugal e Espanha, têm níveis muito baixos de
escolarização, o que implica maior precaridade no emprego, contrariamente ao que acontece,
por exemplo, na Alemanha e na Áustria.

Dentro do contexto supracitado anteriormente, e para complementar e ao mesmo tempo

reforçar a ideia de que a escolarização/formação são essenciais para a competitividade do
tecido empresarial, na obra Coleção Cogitum n.º29 (2007), é feita uma abordagem da
constatação em que a mão-de-obra não qualificada é cada vez menos procurada.

Num país com uma economia que acrescenta baixo valor ao produto final e com pouca
qualidade, considerando que utiliza uma tecnologia standard, o emprego que daí provém, por
norma não exige altas qualificações e é mal pago. Como o mercado de trabalho não absorve
mão-de-obra qualificada, a procura de formação é muito reduzida, quer pelas pessoas quer
pelas organizações.

O problema que se coloca neste equilíbrio é que as competências disponíveis são efetivamente
suficientes. Este resultado advém do facto de que as empresas que mais necessitam de mão-de-
obra qualificada são as que menos investem em formação, o mesmo acontece relativamente aos
fornecedores do fator trabalho.

Esta situação é demonstrada através de inquéritos, em que as empresas que respondem que os
seus colaboradores possuem qualificações suficientes para desempenhar as funções são as que
devem investir mais em formação, DEGEEP (2002), e IQF (2004).

O mesmo estudo supracitado, no seu ponto 2.4 “Politicas e Estratégicas Empresariais Face às
Baixas Qualificações”, refere que a faixa etária que mais deve ser alvo de medidas relacionadas
com a Educação e Formação é a dos adultos, visto serem os que são os que têm menos
oportunidades de trabalho e, ao mesmo tempo, terão maior facilidade na sua inserção social.

Dias (2006) reconhece que são várias as desmotivações para os adultos com baixas
qualificações escolares e profissionais, tais como:

 Programas escolares que são descontextualizados da realidade onde estão inseridos

relativamente aos aspetos sociais, culturais e mesmo profissionais;

 Metodologias desadequadas de matérias e espaços utilizados em diversas situações;

 Lacunas na formação dos

docentes direcionados
24
 para formação de adultos;

 Não reconhecimento da experiência adquirida ao longo da vida.

Para além dos fatores supramencionados, é importante ressalvar o que a maioria dos
inquéritos, quer a nível nacional quer a nível internacional, dizem sobre a formação, ou seja, na
prática, as empresas investem na formação dos mais habilitados e qualificados em detrimento
dos menos qualificados (e, especialmente, quando mais velhos), provando, assim, que a
eficiência empresarial tem um papel mais importante do que o nivelamento das qualificações
dos colaboradores.

Sabendo à partida que os recursos existentes são escassos, principalmente os financeiros, é

então fulcral que as organizações e os indivíduos assumam as suas responsabilidades,
considerando que são os intervenientes que mais retornos obtêm através da formação.

Partindo do pressuposto que as empresas e os indivíduos financiam a sua formação, uma vez
que são eles que beneficiarão diretamente da mesma, existem, no entanto, financiamentos para
promover a formação, que não se ficam apenas na oferta (operadores de ensino /formação e
empresas), mas também abrangem a procura de formação. No caso de Portugal, os incentivos
são maioritariamente segmentados para a oferta, com vista, principalmente, à diminuição dos
custos laborais através de subsídios diretos.

De modo a podermos comparar a forma como a formação é considerada em Portugal, em

relação a outros países europeus, será pertinente analisar o artigo de Acemoglu e Pischke
(1998), “ Why do firms train? Theory and evidence”, que nos informam que, quando o
empregado adquire conhecimentos em determinada organização e vai aplicar os seus
conhecimentos nas outras empresas, então deverá ser o colaborador a custear as despesas
inerentes à sua formação.

O mecanismo que é proposto neste artigo também foi analisado por Wallmam (1984),
Eveenwald (1986), Lazear (1986) e Gibbens e Katz (1991), entre outros. Quando os jovens
chegam ao mercado de trabalho, os seus conhecimentos sobre a função que irão desempenhar
é muito incipiente. Sendo assim, é dentro da organização que começam a desenvolver as suas
capacidades laborais.

Na realidade, surge com frequência um dilema quando o colaborador melhora o seu

desempenho na função, obtido através da formação especifica On-the-job. Quem vai beneficiar
do valor acrescentado alcançado é a organização. Deste modo, a empresa não só deve
proporcionar formação ao colaborador, como também deveria atribuir-lhe uma bolsa,
complementando o seu rendimento de forma a incentivar as pessoas a enriquecer os seus
conhecimentos.

Sabendo à partida que os recursos existentes são escassos, principalmente os financeiros, é

então fulcral que as organizações e os indivíduos assumam as suas responsabilidades,
considerando que são os intervenientes que mais retornos obtêm através da formação.

A formação contínua é fundamental em todos os níveis da hierarquia, no entanto, parece não

haver informação clara sobre os conteúdos de
forma a despertar o interesse por parte dos

25
colaboradores.

Qualquer que seja o nível de formação, são necessárias três condições para que seja útil a quem
a recebe, o formando:

 Deve estar motivado para a aceitar;

 Deve ter aptidões para a assimilar;

 Esta formação deve corresponder a uma necessidade profissional, seja para a sua
utilização na atividade que exerça, seja com vista a uma promoção ou a uma nova
orientação.

São vários os exemplos que transmitem o modo como a formação evoluiu, não só em termos de
conteúdos, mas também na forma como é encarada pelos diversos intervenientes. O Professor
João César das Neves demonstra, com base nas atribuições do Prémio Nobel da Economia, que
só a partir da década de 1990 é que se começou a reconhecer o trabalho desenvolvido pelos
estudiosos nesta área, de maneira a valorizar a participação das pessoas no processo
produtivo.

Figura 9. Derek Bok

Fonte: https://www.taringa.net/posts/imagenes/9490604/Grandes-Personalidades-Grandes-
Frases.html

A formação profissional em exclusivo e a educação, no seu sentido mais genérico, são

indispensáveis para o desenvolvimento social do indivíduo, principalmente ao nível da
promoção da cidadania ativa e da sua empregabilidade. Deste modo, a mediação da rede de
entidades formadoras assume uma função potenciadora na construção de mecanismos que
permitam aos diferentes atores sociais vivenciarem uma cidadania ativa e uma participação
consistente na sociedade em geral, nomeadamente, no que concerne à procura de emprego no
universo do mercado de trabalho. (Silva & Fialho, 2006).

O conceito formação equivale a educação e

26
pode ser aplicado em dois sentidos:

(…) a ação de preparar alguém para um ofício, função, tarefa (…), ou como a ação de ajudar
alguém a adquirir determinadas qualidades ou mesmo certo ideal de humanidade. (…) é dada
sempre em vista de um fim determinado: «formar alguém para…» (…). (Durão In Verbo: 1999,
p.484).

Nesta linha de pensamento, a formação não deve ser aplicada a processos simples de aquisição
e acumulação de conhecimentos. Deve sim, ser uma crescente aquisição de conhecimentos e
competências para a prestação de serviços.

De acordo com Morrin (1996, 2001), o paradigma da complexidade como marco integrador de
diferentes perspetivas, constitui uma opção filosófica e científica, que inclui valores éticos,
epistémicos e praxeológicos, oferendo novas possibilidades para uma revolução concetual e
abrindo caminhos para a formação de uma cidadania, capaz de pensar e construir um mundo
mais justo e sustentável.

A visão da realidade, complexa, holística e interativa, propõe novas formas de aceder ao seu
conhecimento, realçando a problematicidade, transdisciplinaridade e dinamicidade que
impregnam os modos de pensar, de sentir e de agir sobre essa mesma realidade. (Bonil et al.,
2004; Isquierdo et al., 2004).

Também o relatório para a UNESCO (Delors, 1999) da Comissão Europeia “Educação: um

Tesouro a Descobrir”, frisou a importância dos quatro pilares da educação ao longo da vida:
aprender a conhecer, isto é, adquirir as ferramentas para a compreensão do mundo; aprender a
fazer para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver em comum, a fim de participar
e cooperar com os outros na totalidade das atividades humanas e, finalmente aprender a ser,
via fundamental que completa os três precedentes.

A integração destes pilares da educação torna-se insubstituível para confrontar as mudanças

que assinalam o presente e se projetam no futuro e que, segundo a linha de pensamento de
Kress (2006, p. 119), pode ser resumido em cinco fatores distintivos:

 A mudança do poder do Estado para o Mercado;

 A consequente mudança na subjetividade do indivíduo, de cidadão para consumidor;

 A mudança da sociedade monocultural para uma sociedade multicultural;

 Uma mudança na economia, na produção industrial de massa para a produção de

nichos, por um lado, e da indústria secundária e terciária para a indústria da
informação/conhecimento;

 Mudanças nas formas canônicas de representação, comunicação e difusão da

informação, que acabam por afetar significativamente as relações de autoridade.

Num seminário desenvolvido pelo Instituto para a Inovação na Formação, Costa (1999)
sublinhou que:

a batalha da educação e da
formação é um pressuposto
27
 primordial (...) é absolutamente vital, tendo em conta as fragilidades específicas da
população portuguesa que nos colocam atrás dos países europeus, e em situação
desvantajosa. (Costa, 1999, p. 89).

Uma posição idêntica foi partilhada por Mira (1999) no mesmo seminário:

(...) a formação é uma peça fundamental na construção do indivíduo, contribuindo para a sua
valorização como pessoa, para a sua integração social e para a sua qualificação profissional. A
nível sectorial, desempenha um papel indispensável no âmbito da introdução de novas
tecnologias, no incentivo à inovação e nos próprios investimentos. (Mira, 1999, p. 91).

Numa estreita união, a formação profissional é simultaneamente um processo de

aprendizagem. Kolb, citado por Ceitil (2000), advoga que:

(...) toda a prática de formação visa a operacionalização de um dispositivo facilitador da

aprendizagem, esta ultima sendo entendida como um processo ao longo do qual o
conhecimento é gerado através da transformação da experiência. (Ceitil, 2000, p. 329).

Ainda na mesma linha de pensamento, Ceitil (2000), citando Pereti, sublinha que a formação:

(...) responde necessariamente às necessidades de desenvolvimento das pessoas e das

empresas cumprindo a dupla função de produzir satisfação profissional e elevados padrões
de performance económica. (Ceitil, 2000, p. 327).

Posto isto, parecem não subsistir dúvidas de que a necessidade de «formar pessoas» é um
imperativo basilar quer para o crescimento pessoal, social e profissional dos seus destinatários,
bem como para a promoção da competitividade das empresas e das organizações. Por outro
lado, e conforme afirmam Silva & Fialho (2006) “uma lógica de formação sustentada e virada
para a empregabilidade, em contraposição com lógicas de formação «avulso», gerará
certamente um impacto positivo nas competências pessoais e profissionais dos indivíduos.”

Recorrentemente, o défice de qualificações é apontado como um dos problemas estruturais do

país, uma dificuldade para a inovação e para o crescimento socioeconómico, sendo este um dos
problemas que nos convém combater.

É consensual que a análise sociológica das profissões se anuncia como um instrumento

importante, por ação dos seus modelos analíticos e resultados de investigações empíricas, para
a leitura cientificamente fundamentada das lógicas sociais, económicas e culturais que
atravessam o mundo do trabalho nas atuais sociedades modernas e globalizadas, como é o caso
da América do Norte e da Europa.

Nos últimos anos e sobretudo após a adesão de Portugal à União Europeia, a formação
profissional tem beneficiado de uma dinâmica quantitativa bastante significativa, suportada
pelos contributos de vários programas cofinanciados pelo Fundo Social Europeu.

Se o esforço financeiro de mais de duas décadas de intervenções formativas ainda nos deixa
numa situação frágil em termos de qualificação da população ativa, convém compreender o que
esteve por detrás desta lógica quantitativa de organização de ações de formação quase avulso
e, por outro lado, abrir um caminho para uma reflexão que aproxime a quantidade da
qualidade.

28
Também parece ser consensual que ao nível dos benefícios, áreas como a formação profissional
e o emprego, educação, as novas tecnologias e a sociedade da informação, a economia, a saúde,
bem como o combate à pobreza e à exclusão social têm, efetivamente, recebido um forte
impulso financeiro para o seu desenvolvimento.

É neste contexto que alcança acuidade a aquisição e o desenvolvimento de competências de

vida ou competências chave que permitam aos indivíduos compreender e participar na
sociedade do conhecimento, mobilizando através delas o saber, o ser e o saber resolver os
problemas com que o mundo atual em mudança as confronta permanentemente. A inserção no
mercado de trabalho, após a formação, é resultado de várias causas, sejam de índole inerente
aos indivíduos ou de natureza exógena.

A nível comunitário também é sabido que existem variadas diretivas que têm sido publicadas,
visando a temática da inserção profissional, designadamente oriundas da Comissão Europeia,
sustentadas nos estudos do CEDEFOP, ETF e da EUROFOUND. No plano transnacional, a
Organização Internacional do Trabalho (OIT) também tem vindo a investir alguns esforços
nesta matéria, conseguidos em algumas convenções e recomendações.

Parece-nos então consensual que o investimento em pessoas, quer na sua educação e formação,
é crucial, independentemente dos ciclos económicos. A locução “défice de qualificações” e a
necessidade de alargamento da Formação Profissional são temas centrais da política
económica atual.

A empregabilidade encontra-se intimamente associada ao nível de qualificação, competências e

conhecimentos que as pessoas adquirem, bem como às oportunidades e capacidades
disponíveis para essa aquisição. Sendo notório que pessoas com habilitações de níveis mais
baixos se encontram mais vulneráveis às fragilidades do mercado laboral.

Portanto, torna-se imperativo o investimento em conhecimento para que seja possível

ampliar o portefólio de competências de modo a resistir às crescentes mutações com que nos
confrontamos diariamente.

5. Formação e o Mercado de Trabalho

29
A problemática do mercado de trabalho, do ponto de vista da regulação e da escolarização dos
indivíduos, insere-se atualmente numa espécie de encruzilhada entre o desafio da construção
de um novo modelo de desenvolvimento - a que se convencionou chamar Sociedade do
Conhecimento – e a emergência de um novo modo de regulação.

Ainda na problemática da escolarização e da regulação dos mercados de trabalho, estes estão

no centro da dupla transição - para um novo modelo de produção de riqueza e para um novo
modelo de distribuição de riqueza - no sentido em que a construção da Sociedade do
Conhecimento exige mão-de-obra muito escolarizada – havendo autores, como Soete (2000),
que se referem já a este modelo como o capitalismo intelectual.

As noções de qualificação e de escolarização designam realidades diferentes, ainda que em

certas circunstâncias e períodos históricos possam estar relacionadas. A escolarização pode ter
um papel importante aquando da entrada para o mundo do trabalho, mas será um conjunto de
saberes adquiridos pela experiência, qualificação, que ditará a progressão de carreira e
diferenças salariais.

A nossa época caracteriza-se por um rápido processo de transformações e de mudanças,

algumas das quais, com profundas incidências sobre a existência e sobre o futuro da pessoa
humana e das sociedades em contexto social. A noção de transformação sobrevém-nos, por
toda a parte, como uma ideia fundamental para a interpretação do mundo em que vivemos,
mesmo correndo o risco de qualquer interpretação ou previsão, velozmente caducar. De que
transformações falamos?

Logo à partida, de mudanças no espaço que nos rodeia, cada vez menos rural e cada vez mais
urbano, no equilíbrio entre o trabalho e o lazer, nos hábitos e nos modelos de comportamento,
transformando e promovendo a criação de novos estilos de vida, progressivamente.

Ao aparecimento deste novo mundo, imprevisível, muitas das vezes caótico, não deixam de ser
misteriosas duas tendências de fundo, cuja necessidade de compreender e controlar se torna
cada vez mais pertinente para assegurar o futuro das sociedades humanas. A primeira destas
tendências reporta-se ao quadro de mudanças que uma nova ordem científica e tecnológica
colocou no âmbito relacional e social.

Rompendo com equilíbrios tradicionais, a eletrónica, a informática, a manipulação genética e a

bioquímica colocaram no dia-a-dia descobertas e invenções, a um ritmo fascinante, pelas
possibilidades completamente novas que abrem e pelas consequências que dificilmente se
podem adivinhar. A outra tendência diz respeito ao conjunto de mutações políticas e
económicas que o mundo atual enfrenta (Figura 9).

Figura 10. Utilização de videoprojetor e

30
PowerPoint (novas tecnologias)

Fonte: https://www.impacta.com.br/blog/2017/05/31/um-panorama-sobre-o-powerpoint-
para-criar-apresentacoes-impactantes/

Responder à permanente inovação, resultante da atividade económica atual, às ideias recentes

e aos processos que a caraterizam, às novas tecnologias que alteram, as novas modalidades de
produção e responder às constantes alterações competitivas com mais eficiência, subentende
uma sucessiva evolução das competências cognitivas dos recursos humanos, assim como uma
melhor flexibilidade empresarial.

Os colaboradores das organizações têm de estar motivados e serem qualificados. Cada vez mais
a qualidade dos recursos humanos constitui um fator crítico de sucesso. A formação
profissional neste contexto de mudança e de competitividade deve ser encarada cada vez mais
como um processo e não um acontecimento. É necessário formular estratégias de formação que
estejam integradas, subordinadas à estratégia global da organização e ao serviço desta.

A formação abarca mais do que a instrução organizada em sala, seminários e conferências.

Contempla uma variedade de meios de aprendizagem, mais ou menos formais, que contribuem
para desenvolver as competências e melhoram a eficácia das pessoas no desempenho das suas
funções e por acumulação e sinergia aumentam a eficácia das organizações.

Atualmente, é dado como certo que o êxito das organizações depende da sua capacidade para
gerir as mudanças das tecnologias, dos produtos, mercados, empregos e das formas de
concorrência em geral.

Figura 11. Formação profissional como processo global e permanente

31
A formação profissional promove a aquisição e aprofundamento de competências e
adaptação às mutações tecnológicas

As empresas são impulsionadas para a formação por razões que se prendem com a
competitividade, com a evolução tecnológica e com a própria estratégia da organização.
Paralelamente às necessidades intrínsecas da organização, o artigo 131, da Lei nº 7/2009 do
Código de Trabalho, impõe que as empresas formulem planos de formação anuais ou
plurianuais e que assegurem o direito à informação e consulta dos trabalhadores e seus
representantes.

A formação profissional reforça a empregabilidade

A formação profissional, quando adequada às necessidades dos trabalhadores, das empresas e

do país, conduz a um estado de melhor relação oferta-procura, tendencialmente reforçador da
empregabilidade. Trata-se de garantir uma oferta de formação ajustada às necessidades de
modernização das empresas, visando uma alteração no perfil produtivo português, condição
necessária para que o esforço de qualificação seja devidamente valorizado e aproveitado pelo
tecido económico.

No Conselho Europeu de Lisboa, realizado em Março de 2000, foi fixada uma estratégia de
desenvolvimento para os países da União Europeia que priorizou o emprego, as reformas
económicas e a coesão social. Uma das medidas concretas resultantes desta cimeira tem a ver
com a generalização da formação ao longo da vida, enquanto promotora da cidadania ativa, do
desenvolvimento individual, da inclusão social, da igualdade de oportunidades e do emprego.

A aprendizagem ao longo da vida é de indiscutível importância para:

 Os/as trabalhadores/as, numa perspetiva de desenvolvimento de competências, de

evolução na carreira, de mobilidade profissional;

 As empresas, numa perspetiva de posicionamento competitivo, de acompanhamento

das constantes mudanças tecnológicas e de resposta aos inúmeros desafios do
mercado.

Os indivíduos têm cada vez mais que adotar uma postura ativa na procura e aceitação de
formação, sob pena de comprometerem o seu percurso profissional.

Às empresas cabe incorporar este conceito no seu funcionamento normal, sob pena de
comprometerem os seus objetivos estratégicos. A Aprendizagem ao longo da vida é um
"Processo global de educação/formação em que se integram todos os tipos e níveis de
educação (pré-escolar, escolar, extra-escolar e qualquer outro tipo de educação não formal),
constituindo um processo de longo prazo que se desenvolve durante toda a vida."

A formação profissional inicial

Atualmente, o ensino secundário organiza-se diferenciadamente consoante o objetivo seja

prosseguir estudos superiores ou entrar no mercado de trabalho. Encontram-se disponíveis,
por um lado, os cursos gerais, de natureza humanística e científica, orientados para a
continuação de estudos, e por outro, os cursos

32
de natureza técnica e tecnológica ou profissionalizantes, orientados para a inserção na vida
ativa. Estes cursos possibilitam o acesso ao ensino superior politécnico ou aos cursos pós
secundários de especialização tecnológica. Assim, no âmbito do sistema educativo formal,
existe atualmente a possibilidade de optar por percursos diversos, de acordo com as vocações
específicas ou com os projetos de vida.

Cursos inseridos na estrutura de formação profissional inicial:

Cursos de Educação e Formação

Os Cursos de Educação e Formação oferecem uma formação técnico-prática, aliada às

componentes de formação científica e sociocultural. Permitem obter certificação escolar
equivalente aos 6º, 9º ou 12º anos e certificação profissional de nível 1, 2 ou 3, possibilitando o
prosseguimento de estudos para o ensino pós-secundário ou superior ou a inserção no
mercado de trabalho. Estes cursos constituem-se como ótimas alternativas para os alunos:

 Que estão insatisfeitos com seu percurso escolar e pretendem obter uma qualificação
profissional mais rápida;

 Que preferem abordagens mais práticas das matérias e aplicar a situações concretas os
conhecimentos teóricos adquiridos;

 Que pretendem alternar períodos de formação com períodos de prática profissional,

obtendo assim um maior nível de excelência técnica de uma maneira mais rápida e
menos centrada em aprendizagens exclusivamente teóricas;

 Que pretendem abandonar o sistema educativo e formativo para entrar no mundo do

trabalho, sem terem obtido uma qualificação profissional;

 Que, tendo abandonado o sistema educativo e/ou formativo, pretendam garantir uma
qualificação profissional rápida e/ou preparar-se para outros níveis de qualificação
superior.

Cursos Profissionais

Os Cursos Profissionais são uma modalidade de educação de nível secundário, que se

caracteriza por um ensino prático que recorre à formação em contexto real e simulado de
trabalho, aliando a teoria à vertente técnico-prática. Funcionam em escolas profissionais,
públicas ou privadas, podendo também funcionar em escolas secundárias públicas ou em
centros de formação.

Destinam-se a jovens que concluíram o 3º ciclo do Ensino Básico (9º ano), que pretendam fazer
uma formação profissional específica ou que prefiram um estilo de aprendizagem mais prático.
Conferem um diploma de equivalência ao Ensino Secundário, preparando o acesso a formações
pós-secundárias ou ao Ensino Superior.

Cursos do 10º ano Profissionalizante

Os Cursos do 10.º Ano Profissionalizante

proporcionam uma qualificação
33
profissional que possibilita, de forma sustentada, o ingresso no mercado de trabalho. Estes
cursos têm uma duração anual de 37 semanas, das quais 31 decorrem em contexto escolar e as
restantes 6 em contexto de trabalho. Destinam-se a jovens com idade mínima de 15 anos,
completados até 31 de julho do ano civil em que o curso se inicia, e que se encontrem numa das
seguintes situações: tenham concluído o ensino básico, não possuindo qualificação profissional
de conteúdo e nível idênticos à que o curso confere, e não pretendam, de imediato, prosseguir
estudos noutras vias de educação e formação; tenham frequentado o ensino secundário, sem o
concluir, e desejem reorientar o seu percurso formativo e adquirir uma qualificação
profissional.

Cursos de Aprendizagem

O Sistema de Aprendizagem é uma modalidade de formação profissional tutelada pelo Instituto

de Emprego e Formação Profissional que visa qualificar jovens dos 15 aos 25 anos, em estreita
articulação com as empresas de forma a proporcionar:

 Formação antes do ingresso na vida ativa;

 Progressão escolar (este modelo concede equivalência ao sistema formal de ensino);

 Alternativa às empresas/entidades que queiram rejuvenescer os seus recursos

humanos com pessoal qualificado.

Cursos do Ensino Recorrente

O Ensino Recorrente proporciona uma segunda oportunidade de formação para os que não
usufruíram dela na idade própria ou que abandonaram a escola precocemente. Este ensino
caracteriza-se pela flexibilidade e adaptabilidade aos ritmos de aprendizagem, à
disponibilidade, aos conhecimentos e às experiências de cada aluno. A partir do 3.º ciclo do
Ensino Básico, o Ensino Recorrente funciona em Sistema de Unidades Capitalizáveis.

Neste sistema, o programa de cada disciplina está organizado por unidades; quando o aluno
completa uma unidade, realiza uma prova de avaliação adequada à unidade frequentada, e ao
completar (ou capitalizar) uma unidade passa a frequentar a unidade seguinte. Um aluno que
interrompa os estudos, ao retornar, será colocado na unidade imediatamente a seguir à última
que capitalizou.

Cursos de Qualificação Inicial

Os Cursos de Qualificação Inicial são cursos de formação profissional inserida no mercado de

emprego que visam proporcionar a jovens, com idade igual ou superior a 15 anos e a adultos
antes do ingresso na vida activa, uma formação profissional completa de nível 2 ou 3.

Esta modalidade assenta num modelo de percursos formativos organizados em unidades de

formação capitalizáveis, no quadro dos itinerários de qualificação reconhecidos em termos de
certificação para efeitos de desempenho profissional, incluindo sempre uma componente
prática em contexto de trabalho.

Os cursos desta modalidade centram-

se apenas na qualificação
34
profissional, devendo os candidatos, à entrada da formação, ser detentores dos requisitos de
escolaridade exigidos para cada um dos níveis (9º ano para o nível 2 e 12º ano para o nível 3).
Esta modalidade de formação oferece diferentes percursos formativos:

De longa duração (níveis 2 e 3), correspondentes a itinerários de qualificação completos,

orientados para a certificação de níveis de formação associados a saídas profissionais
identificadas;

De média e curta duração assentes, apenas, em algumas unidades de formação do itinerário de

qualificação, permitindo a creditação das competências adquiridas nessas unidades, para
efeitos de conclusão posterior do itinerário.

Cursos Tecnológicos

Os Cursos Tecnológicos destinam-se a alunos que desejam ingressar no Ensino Superior

(Universitário ou Politécnico) e/ou no mundo do trabalho. Têm a duração de três anos (10º,
11º e 12º anos de escolaridade), após os quais os alunos obtêm um diploma que certifica a
conclusão do Ensino Secundário e também uma qualificação profissional de nível 3.

Cursos de Ensino Artístico Especializado

O Ensino Artístico Especializado (também conhecido como Educação Artística Vocacional)

consiste numa formação especializada. Destina-se a indivíduos que pretendem desenvolver
competências artísticas tendo em vista uma carreira no domínio das artes. Os cursos do ensino
artístico especializado visam oferecer uma elevada formação nas áreas da música, dança, artes
visuais e audiovisuais.

Este tipo de ensino pode ser encontrado no Ensino Básico e no Ensino Secundário e funciona
em escolas especializadas para o estudo da música, dança ou artes visuais e audiovisuais que
podem ser públicas, particulares e/ou cooperativas. A admissão neste tipo de ensino implica a
realização de testes de admissão que variam segundo os critérios de cada instituição.

Cursos de Especialização Tecnológica

Os Cursos de Especialização Tecnológica oferecem uma formação pós-secundária, não

superior, com o objetivo de promover o percurso formativo que permite a obtenção de
qualificação profissional e, ainda, o prosseguimento de estudos.

Permitem obter uma qualificação profissional de nível 4 e podem funcionar em escolas

secundárias da rede pública, escolas profissionais públicas ou privadas, escolas do ensino
particular e cooperativo, centros de formação profissional, entidades privadas de formação
profissional e estabelecimentos de ensino superior público e privado. Podem ser tutelados por
diferentes Ministérios.

Fatores que reforçam a importância da formação profissional

São cinco os fatores que reforçam a importância da formação profissional:

Incrementa a produtividade e a rentabilidade – A baixa taxa de qualificação dos

portugueses, nomeadamente

35
quando comparada com a maioria dos países europeus, é um problema socioeconómico do
nosso país e que ninguém pode ocultar. Muitas vezes, as empresas acabam, por refletir essa
problemática nos níveis baixos de produtividade e de rentabilidade. A formação profissional
contínua é uma das soluções para erguer esses níveis de produtividade e de rentabilidade;

Garante a validação de conhecimentos - A formação profissional é a única forma de muitos

cidadãos manterem/renovarem a certificação de alguns dos seus cursos. Contudo, a formação
profissional não deve ser vista como uma obrigação legal, mas sim, como uma forma de
garantia das aptidões dos profissionais e de evolução dos mesmos;

Reaviva e atualiza conhecimentos – No ínfimo a formação profissional é importante para

fazer um refresh dos conhecimentos adquiridos. No entanto, também pode manter os
profissionais atualizados sobre as mais recentes tendências, legislação, tecnologias e exigências
práticas para os seus afazeres profissionais;

Diferencia profissionais – Num mercado de trabalho tão saturado, uma mais-valia das
importâncias da formação profissional, é que diferencia e valoriza diversos profissionais, como
por exemplo, na altura do recrutamento ou na promoção profissional/salarial;

Inserção profissional – A formação profissional aumenta as possibilidades de inserção no

mercado de trabalho., fator este, também aplicável a empregados que procuram melhorar a sua
situação profissional.

Figura 13. Reinserção profissional/social

Fonte: https://pt.slideshare.net/TelmaPSantos/reinsero-social

36
6. A Formação Profissional e o Mercado de Trabalho
Figura 14. Formação Profissional e Mercado de trabalho

Fonte: http://formacao.fikaki.com/manual/formador-contexto/mercado-emprego/

Na nossa sociedade não podemos dissociar formação profissional de mercado de trabalho.

Ambas existem como fatores determinantes para o desenvolvimento das organizações, da
comunidade local, da sociedade em geral, do país e de um contexto mais global que no nosso
caso é a União Europeia.

Através do processo de formação profissional as pessoas enriquecem os seus conhecimentos,

desenvolvem as suas capacidades e melhoram as suas atitudes ou comportamentos,
aumentando desta forma as suas qualificações técnicas ou profissionais, com vista à sua
felicidade e realização, bem como à sua participação no desenvolvimento das organizações e do
tecido socioeconómico e cultural que é a nossa sociedade.

“ (...) o problema da qualificação profissional inscreve-se no âmbito da garantia da livre

circulação de pessoas na União Europeia e desenvolvimento comum da política de formação,
pelo que as qualificações e competências exigidas, a mobilidade dos indivíduos, as políticas
de recrutamento e de gestão das empresas, o conteúdo e os custos das ações de formação
deverão evoluir em função desta dimensão europeia do mercado das qualificações.”

O mercado de trabalho é cada vez mais global e tenderá a ser mais exigente nas qualificações
profissionais dos indivíduos. A formação profissional contínua e a certificação das qualificações
representam fatores determinantes para o desenvolvimento dos países da União Europeia e
são desafios complexos, particularmente a certificação.

A política de formação profissional, de acordo com a convenção nº 142 da OIT (Organização

Internacional do Trabalho), é de certa forma uma componente de emprego, reforçando-a.
Encontra-se nela a finalidade última da
valorização dos recursos humanos,

37
possibilitando às organizações uma mão-de-obra mais qualificada com reflexos importantes a
nível de produtividade e competitividade contribuindo também para uma melhoria de inserção
na vida ativa. Nesta perspetiva, a formação profissional é um agente de mudança fundamental
no processo de ajustamento das qualificações profissionais e das competências dos indivíduos
às exigências da sociedade/mercado de emprego e constitui, acima de tudo, uma medida
estratégica capaz de potenciar transformações económicas, por via da pressão do mercado de
trabalho sobre a economia.

A formação profissional representa um instrumento estratégico, de política económica, social e

de emprego:

Política Económica: Permite elevar o nível da atividade económica em quantidade e

qualidade:

Política Social: Permite o desenvolvimento dos indivíduos numa perspetiva de formação

contínua;

Política Emprego: Permite dinamizar o emprego numa perspetiva de desenvolvimento.

É num contexto de determinação de necessidades de formação como etapa importante e

primeira para o desenvolvimento de qualquer sistema de formação que estabelecemos a
relação entre a formação profissional e o mercado de emprego ao nível macro, setorial,
socioprofissional e até empresarial e individual.

Atualmente, no nosso país, são muitos os exemplos de formação profissional inserida no

mercado de emprego:

Cursos para profissionais sem qualificação específica;

Cursos para recém-licenciados;

Cursos para a reconversão de profissionais com profissões «obsoletas»;

Cursos para minorias desfavorecidas;

Cursos para profissionais qualificados visando a atualização e o aperfeiçoamento.

Atualmente o mundo encontra-se em permanente mudança, sendo marcado pela incerteza.

Assim, e ao longo das últimas décadas, através da globalização e das novas tecnologias, o
mercado de trabalho sofreu alterações colocando em causa a segurança e a estabilidade no
emprego. Estes fenómenos aliados às mudanças demográficas e à precariedade de emprego
têm tido um impacto significativo no atual mercado laboral, sendo que cada vez mais o
desemprego parece ser uma fase “normal” da vida profissional do indivíduo (Cascino & Le
Banc,1993 apud Santos et al., 2010, p. 36).

Com o mesmo critério, Kovács (2002, p. 81) defende que “a natureza do trabalho, a estrutura
do emprego e as competências requeridas sofrem grandes alterações sob a pressão das
transformações estruturais da economia e da utilização das novas tecnologias aliadas a novas
formas organizacionais”.

Embora as novas tecnologias possam

38
contribuir para que as empresas se tornem mais competitivas, criando empregos mais
qualificados, muitas das vezes acabam por fazer o oposto, diminuindo os postos de trabalho,
acabando por ter uma relação quase direta com a crise de emprego, tal como defende Kovács
(2002, p. 27) ao afirmar que a “tecnologia não pode ser considerada neutra em relação à crise
no emprego”. A mesma autora refere ainda que a concorrência em mercados globais gera
pressão nos patrões no sentido de estes reduzirem os custos do trabalho “mesmo se houver
aumento da procura, não se criarão mais empregos, porque as TIC permitem aumentar a
produtividade, isto é, aumentar o volume da produção com o mesmo ou um número mais
reduzido de trabalhadores” (Kovacs, 2002, p. 27).

Com a implementação das novas tecnologias, a aposta na competitividade e a diminuição de

custos, o mercado laboral tem sido objeto de mudanças de paradigma, nomeadamente através
da precaridade laboral.

Os contextos de trabalho têm sofrido repetidas transformações, o que tem suscitado um grande
interesse por parte dos investigadores, devido ao aumento de diferentes políticas de gestão de
recursos humanos, cujo objetivo incide na procura de “novas vantagens competitivas, no
quadro de um paradigma técnico-económico fortemente associado ao desenvolvimento
tecnológico em geral e, em particular, ao papel que têm vindo a assumir as tecnologias de
informação.” (Freeman & Soete, 1987, apud Almeida, 2007, p. 54).

Apesar de todas as questões inerentes às transformações padecidas pelo mercado de trabalho,

nas sociedades atuais, o trabalho remunerado é considerado como uma forma de participação
e reconhecimento social e político, constituindo um eixo estruturante das relações sociais,
individuais e coletivas (Santos et al., 2010).

Segundo Blustein (2008, apud in Santos et al., 2010), o trabalho é encarado como um marco
determinante para a saúde psicológica e para o bem-estar do individuo. Contudo, importa
referir que, segundo Oliveira et al. (2010), a variável chave que determina a relação salarial é o
tipo de contrato de trabalho, que pode surgir de diversas formas, nomeadamente, contrato
permanente ou a termo certo, uma vez que revela o grau de integração dos trabalhadores no
mundo do trabalho e do consumo.

7. A Formação Profissional Inserida no Mercado de

Trabalho: A Ação do IEFP
Embora mantendo em comum a perspetiva
39
horizontal e plurissectorial, as estruturas e a ação de formação sob tutela da área do trabalho
(MTS) apresentam, na sua génese, pressupostos que a diferenciam drasticamente das
estruturas educativas.

O IEFP é uma entidade pública a quem compete executar as políticas de emprego e formação
profissional definidas pelo Governo. Criado em 1979, integrou na sua génese o serviço nacional
de emprego e o serviço de formação profissional, tendo como objetivo a transparência, uma
melhor organização e um equilíbrio do mercado de trabalho.

A formação profissional situou-se neste sistema como um instrumento fundamental da política

de emprego. Mais recentemente juntaram-se-lhe outras intervenções, de conteúdo
convergente, que dotam o IEFP de atividades e recursos de espectro muito alargado.

A vocação do IEFP tem assim como objeto central a regulação do mercado de emprego, que se
operacionaliza através de intervenções diversas, tais como:

 Informação e orientação profissional;

 Colocação de candidatos a emprego;

 Formação profissional, em particular dirigida a adultos desempregados ou a jovens à

procura de emprego, que são os seus públicos-alvo privilegiados.

A inserção no mercado de trabalho, após a formação, é resultado de várias causas, sejam de

índole inerente aos indivíduos ou de natureza exógena. Jovens saídos do sistema formativo, à
procura de um primeiro emprego, e de desempregados à procura de um novo, tem granjeado
uma atenção constante e permanente nas políticas nacionais e europeias.

Sejam quais forem as medidas preconizadas pelos diferentes governos, promovendo políticas
de ajustamento entre a oferta e a procura de emprego, proporcionando diversas respostas
formativas, ou outras iniciativas, o objetivo primordial é e será incessantemente a inclusão dos
indivíduos na atividade económica (Garcia e Gutiérrez, 1996).

Granovetter (1995) tornou célebre a seguinte afirmação: o modo como as pessoas procuram
emprego e se incorporam no mercado de trabalho é um problema prosaico. Justamente por
esta essência trivial e pela inevitabilidade de abordagem societal, a inserção profissional está
intimamente ligada a importantes exercícios sociológicos e económicos (Zafirovski, 2005) e,
num outro plano, psicológicos.

Ou seja, é um tema candente da sociologia económica (Santos, 2008). Na ótica económica, têm
sido desenvolvidos imensos estudos e consagradas variadas investigações com o mote da
“mobilidade laboral”. Na sociologia, por sua vez, têm sido cinzeladas inumeráveis análises com
o estigma da “mobilidade social”. Contudo, pouca atenção tem sido reconhecida ao “como” é
que os indivíduos tomam conhecimento de um emprego e “de que forma” o obtêm ou não
(Granovetter, 1995).

Importa clarificar, neste preciso momento e para franquear o decorrer do presente texto, o que
se depreende por emprego e por trabalho. Consideramos que o emprego corresponde ao
exercício de uma atividade remunerada,
associada a um determinado estatuto
40
formal seja por conta de outrem ou por conta própria (Santos, 2002). O trabalho refere-se às
múltiplas condições de execução dessa atividade profissional (idem).

Martínez (2000) chama a atenção para o facto de que a transição deve ser definida como um
processo de mudança, para além de que está intimamente relacionado com a transição para a
vida adulta e para a vida ativa, pelo que inclui a inserção social e a inserção profissional.

Ou seja, a transição não é apenas a passagem da escola para o trabalho, mas também um
processo complexo que incorpora, desde a adolescência social, a educação escolar de base e os
respetivos percursos, a formação em contextos formais e informais, as experiências pré-
laborais, os processos de autonomia familiar e a transição profissional propriamente dita
(Casal, 1997; Martínez, 2000), abrangendo mudanças de natureza social, material e simbólica
nas experiências pessoais (Zittoun, 2008).

Por conseguinte, a significância de transição para a vida ativa relaciona-se com a transição da
ambiência escolar (ou formativa) para o mercado de trabalho e termina com a inserção
profissional (Garcia e Gutiérrez, 1996).

Em circunstâncias cíclicas, em que as taxas de desemprego registam aumentos significativos, a

inserção profissional capta maior premência científica, não só em termos conceptuais e
teoréticos, mas mormente na prescrição de configurações organizativas e paradigmas
modelares que proporcionem aos utilizadores dos resultados, as soluções (ou plataformas)
urgentes e eficazes que suscitem a integração efetiva e duradoura dos indivíduos no mercado
de trabalho, contribuindo, desta forma, para o afastamento da eventual iatrogenia social.

8. Modelos Económicos da Procura de Emprego

41
Após o aparecimento do arquétipo taylorista de divisão científica do trabalho e ao longo de
quase um século, somente em finais da década de 1990 é que se começaram a propor modelos
que integravam variáveis que tradicionalmente pertenciam a uma ou a outra disciplina.

Os economistas e posteriormente os psicólogos, começaram a mostrar interesse pelos

fenómenos do desemprego, embora ligados a enquadramentos divergentes e nunca
sobrepostos, porém existiu uma separação clara entre a abordagem economicista (quase
unicamente assente num único modelo racional de procura de trabalho) e os vários modelos
psicológicos (MacFadyen e Thomas, 1997). (MacFadyen & Thomas, 1997).

O modelo económico generalista sustentou-se sempre numa visão utilitarista, segundo a qual
quem procura emprego tenta maximizar a respetiva utilidade e racionalidade sobre a própria
tarefa de encontrar trabalho. Aqui cabe o conceito de “salário de reserva” (reservation wage),
que espelha a estratégia mais favorável para quem procura trabalho.

Esta conceção define o salário mínimo que cada indivíduo está disposto a aceitar, cessando o
processo de procura de emprego (através de vários dispositivos). Ou seja, é o valor salarial que
delimita a circunstância de alguém estar empregado ou desempregado.

Cada desempregado atinge o seu salário de reserva balanceando as vantagens de continuar à

procura de um emprego com melhor salário e os custos em termos de perda de rendimento.
Inevitavelmente este modelo, pela sua simplicidade, permite, utilizando modelos
econométricos (Feinberg, 1978), aferir o efeito do aumento dos níveis de rendimentos (e.g.
subsídio de desemprego) na distribuição da duração do desemprego (Holzer, 1987, 1988) e,
consequentemente, na própria taxa de desemprego (Jones, 1988).

Alguns autores introduziram variações neste modelo, salientando a importância de outras

variáveis na estimação individual do salário de reserva, tais como a valorização pessoal do
lazer, o status do emprego oferecido, as condições de trabalho, os aspetos relacionados com a
higiene e segurança no trabalho, a taxa de desemprego e a intensidade da procura de emprego
(Bradley e Taylor, 1992).

Segundo Layard, Nickell, & Jackman (1991), este modelo é estático, ao assumir
deterministicamente que alguém que procura emprego se vai inserir profissionalmente.
Propõem, também, que o processo individual de procura de emprego (e de posterior inserção
profissional) envolve três etapas diferentes:

 Recolher informação sobre as vagas disponíveis;

 Decidir, para cada vaga, se se vai candidatar;

 Aceitar uma dessas ofertas de emprego (partindo do princípio que das vagas a que se
candidatou já conhecia de antemão o valor do salário).

De acordo com os mesmos autores, e naquela época, a primeira etapa continuava a ser
negligenciada pelos investigadores. Assim, e após vários estudos, concluíram que nesta fase a
estratégia mais racional passa pela utilização de vários dispositivos em função das condições
do mercado de trabalho. Alegam concomitantemente que:

 O tempo dedicado à
42
 procura de emprego decresce com a idade, presumivelmente por causa da perceção
generalizada de que o mercado prefere indivíduos mais jovens;

 O investimento financeiro na procura de trabalho também é afetado pela procura,

embora os dispositivos não o sejam;

 O montante dos rendimentos auferidos em situação de desemprego (i.e. subsídio de

desemprego ou outras prestações) afetam a quantidade de tempo despendido na
procura de emprego, bem como o nível expectável de emprego;

 O montante dos rendimentos auferidos em situação de desemprego não afeta, todavia, a

estratégia individual de procura de emprego.

Mediante estas demandas, e tendo em linha de conta os efeitos da duração do desemprego,

surgiram dois modelos:

O modelo teórico da procura corresponde grosso modo ao modelo genérico antes descrito,
embora com considerações diferentes quanto à duração do desemprego. De acordo com esta
conceção quanto maior for a duração do estado de desemprego, maiores probabilidades
existem do indivíduo encontrar ofertas de trabalho mais convenientes (reduzindo o valor do
seu salário de reserva), pois é plausível que seja recolhida mais informação durante o processo
de procura.

Assim, enquanto o modelo básico assume que a probabilidade de encontrar trabalho

permanece constante com o tempo de duração do estado de desemprego, este modelo implica
que essa probabilidade aumenta ao longo do tempo.

O modelo “scarred” (scarred model) postula que quanto maior é o período de desemprego
menores probabilidades existem de o indivíduo se inserir profissionalmente, devido a fatores
como sejam a falta de motivação e de força anímica (Layard, Nickell, e Jackman, 1991). É um
modelo próximo do entendimento dos psicólogos, pois subentende o desemprego como um
processo (MacFadyen e Thomas, 1997).

Algumas apreciações foram apontadas a estes dois modelos, nomeadamente por valorizarem
apenas um número limitado de variáveis e por ignorarem outras de ordem psicológica, tais
como sejam a auto - estima e o status relacionado com um determinado emprego (MacFadyen
& Thomas, 1997; Smith, 1994).

Diversos autores questionaram a utilização e a aplicação do conceito de salário de reserva, pois

admitem que não é apenas o salário que um desempregado toma em consideração, mas
também outros aspetos, como sejam a necessidade pessoal e social de estar ocupado
(Granovetter, 1991), aceitando por esse facto, salários abaixo do salário de reserva (Feinberg,
1978; MacFadyen & Thomas, 1997).

Além disso a desmotivação individual, gerada pelos tempos prolongados de desemprego, pode
afetar a capacidade racional de encontrar soluções para o problema (MacFadyen & Thomas,
1997; Martínez, 2000).

É importante saber o que determina a lei às

entidades empregadoras no que
43
respeita à relação entre formação e trabalho. Resumidamente, o Artigo n.º 131, relativa à
subsecção II – Formação Profissional, do Código do Trabalho, refere/obriga o seguinte:

A entidade empregadora deve providenciar, em cada ano, um número mínimo de trinta e cinco
horas de formação contínua a cada trabalhador. Já quando se trata de um contrato a termo por
período igual ou superior a três meses, a lei impõe um número mínimo de horas proporcional à
duração do contrato no correspondente ano;

Em cada ano, o empregador deve proporcionar formação contínua a pelo menos 10% dos
trabalhadores da empresa.

Figura 18. Código do Trabalho

Fonte: http://www.cgtp.pt/sitio-dos-direitos/leis-em-discussao/na-assembleia-da-Fonte:
republica/7561-alteracao-ao-codigo-do-trabalho

9. Políticas Europeias de Formação Profissional

44
Figura 19. A Estratégia de Lisboa
logotipo

No ano 2000, no Conselho Europeu de

Lisboa, lançou-se um repto para a
próxima década: tornar a UE na economia
mais dinâmica e competitiva do mundo,
assente no conhecimento, antes de 2010.
Este ávido objetivo ficou conhecido por
“Estratégia de Lisboa”.

O Conselho Europeu de Primavera, concelho extraordinário de Lisboa realizado a 23 e 24 de

março de 2000, fluiu na vontade de dar um novo ímpeto às políticas comunitárias num
momento em que a conjuntura económica nunca se tinha revelado tão promissora, na atual
geração, para os estados membros da União Europeia.

Daí a necessidade de serem tomadas medidas a longo prazo na perspetiva destas suposições. A
mundialização da economia impõe que a Europa esteja na vanguarda de todos os setores nos
quais a rivalidade se reforça fortemente. A súbita chegada e a importância crescente das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas esferas profissional e privada, tem uma
dupla consequência, uma vez que, por um lado, exigem uma revisão completa do sistema
educativo europeu, e, por outro, implicam que seja garantido o acesso à formação.

Este Conselho pretendeu traçar linhas de orientação para que se pudessem aproveitar
plenamente as oportunidades decorrentes da nova economia, com o desígnio de acabar com a
calamidade social que caracteriza o desemprego.

Em 2000 a UE confrontava-se com grandes desafios, tais como:

 O envelhecimento demográfico da população, tornando o modelo social europeu

insustentável, na medida em que aumentam as necessidades em termos de saúde e
pensões, enquanto diminui o número de pessoas em idade ativa que produz riqueza;

 A globalização e a emergência de novas potências económicas;

 A nova economia baseada no conhecimento.

Perante estes desafios, a UE decretou como objetivo estratégico transformar a Europa numa
economia dinâmica, competitiva, apoiada no conhecimento, capaz de desenvolver o
crescimento económico sustentável, acompanhado da melhoria quantitativa e qualitativa do
emprego e de maior coesão social.

Este objetivo estratégico reivindica a aprovação

45
de um programa estimulante para criar infraestruturas de conhecimento, fomentar a inovação
e a reforma económica e modernizar os sistemas de proteção social e de ensino.

Foi desta forma que o Conselho Europeu Extraordinário de 2000 de Lisboa apresentou uma
estratégia faseada em 10 anos, abarcando áreas económicas, sociais e ambientais. Todos os
anos até 2010 a Comissão Europeia publicou o seu Relatório de Primavera, que analisava o
desempenho dos Estados membroS na implementação de medidas da Estratégia de Lisboa.

Em 2004, o Conselho Europeu e a Comissão Europeia decidiram preparar uma reavaliação

completa da Estratégia, que foi apresentada na Cimeira de Primavera em março de 2005. Para
o efeito foi criado um Grupo de Alto Nível presidido pelo antigo Primeiro Ministro Holandês
Wim Kok e composto por peritos independentes.

Cinco anos depois da Cimeira de 2000, a estratégia então definida e, que pelo seu mérito e
reconhecimento geral, adotou o nome da cidade que acolheu a cimeira fundadora e se tornou
conhecida internacionalmente como Estratégia de Lisboa, manteve a sua atualidade e
importância.

Os resultados alcançados foram, no entanto, díspares. Nos países em que houve uma
concretização coordenada dos objetivos de Lisboa, obtiveram-se progressos assinaláveis em
todos os indicadores. Noutros, em que Portugal se inclui, falhou a implementação e os
resultados foram pouco satisfatórios.

Perante este cenário, o Conselho Europeu de Primavera de 2005 decidiu reorganizar a

Estratégia de Lisboa, focalizando-a nos objetivos do Crescimento e do Emprego, pretendendo
promover a competitividade, a coesão e o desenvolvimento sustentável através da solidez das
contas públicas, da qualificação e da inovação.

Assim, cada país da UE comprometeu-se com a elaboração de um Programa Nacional de

Reformas para o horizonte 2005/2008, tendo em conta as 24 diretrizes comuns de referência
(Lisbon Guidelines). A aposta numa coordenação mais explícita das políticas nacionais levou
ainda a que fosse solicitada a cada Estado Membro a indicação de um Coordenador da
Estratégia de Lisboa.

Em março de 2008, o Conselho Europeu de Primavera aprovou as orientações para os três anos
subsequentes de implementação da Estratégia de Lisboa, 2008/2010, renovada para o
crescimento do emprego.

Reiterou a validade das grandes orientações para as políticas económicas e de emprego e dos
domínios prioritários da ação, conhecimento e inovação, ambiente das sociedades, emprego,
energia e alterações climáticas. Neste âmbito, os fundos estruturais e o Fundo de Coesão foram
assumidos como instrumentos fundamentais de suporte à implementação da Estratégia de
Lisboa.

Ainda neste Conselho, foi dado particular relevo à dimensão externa da Estratégia de Lisboa,
assumindo-se que o desenvolvimento da Europa e a sua competitividade num mundo
globalizado, pressupõe um posicionamento global não apenas no domínio económico, mas
também no domínio social e de

46
sustentabilidade ambiental.

Este Conselho constitui também um marco no debate sobre o futuro da Estratégia de Lisboa
pós 2010, fortalecendo a necessidade de manter, ao nível da UE e nacional, o compromisso a
favor da consolidação e avanço das reformas estruturais, e da sua relação com o
desenvolvimento sustentável e a política de coesão, consolidando os progressos realizados no
âmbito da estratégia de Lisboa. A Comissão, o Conselho e os Coordenadores Nacionais da
Estratégia de Lisboa foram convidados a proceder a uma reflexão sobre o futuro desta
estratégia para além de 2010.

Estratégia “Europa 2020”

No dia 17 de junho de 2010, em Bruxelas, o Conselho Europeu, que reuniu líderes dos 27
estados membros da União Europeia, adotou formalmente a estratégia “Europa 2020”, que
constitui uma nova estratégia para o emprego e para um crescimento inteligente, sustentável e
inclusivo, fortalecendo a coordenação de reformas estruturais entre os Estados Membros,
apoiadas na governamentação económica e na sustentabilidade financeira.

A estratégia Europa 2020 consiste num plano que visa o crescimento económico inteligente,
sustentável e inclusivo, através do conhecimento e da inovação, que estabelece uma taxa de
emprego de 75%. O sucesso desta estratégia depende das competências dos trabalhadores
Europeus.

As empresas necessitam de pessoas com competências adequadas para competir e oferecer

produtos e serviços de alta qualidade. Os indivíduos precisam de ter qualificações adequadas
para encontrar emprego. Pessoas com baixos níveis de qualificações ou sem qualificações têm
aproximadamente três vezes mais probabilidades de estar desempregadas do que aquelas que
possuem níveis de qualificações mais elevados.

Na União Europeia, cerca de 75 milhões de pessoas, sensivelmente um terço da população

ativa, detêm baixos níveis ou não tem qualificações e cerca de 15% de jovens abandonam a
escola sem qualquer qualificação.

Figura 20. Logotipo da Estratégia Europa 2020

Fonte: https://clubeeuropeuddinis.wordpress.com/informacoes-2/estrategia-de-lisboa/

“A sociedade do conhecimento está em

47
construção, mas é urgente associar, de uma forma mais forte, a visão de sustentabilidade com
um novo padrão energético suportado em fontes renováveis, um maior respeito pelo equilíbrio
com a natureza e uma maior proteção do ambiente, e a visão de inclusão, tendo em conta os
problemas do desemprego na europa e os desafios inerentes ao envelhecimento da população e
de uma maior justiça social.” In https://clubeeuropeuddinis.wordpress.com/informacoes-
2/estrategia-de-lisboa/

Para atingir os objetivos da Estratégia “Europa 2020” propõe-se uma agenda Europa 2020, que
consiste numa série de iniciativas emblemáticas, cuja execução constitui uma prioridade
partilhada com ações a todos os níveis: organizações à escala da UE, Estados Membros e
autoridades regionais e locais.

A execução das “iniciativas emblemáticas” inclui uma agenda para novas qualificações e novos
empregos para modernizar os mercados de trabalho e capacitar as pessoas, desenvolvendo as
suas qualificações ao longo da vida, com vista a aumentar a participação no mercado de
trabalho e a estabelecer uma melhor correspondência entre a oferta e a procura de mão-de-
obra, nomeadamente através de uma maior mobilidade dos trabalhadores;

Resumindo:

O papel da educação e formação profissional no contexto das políticas europeias tem vindo a
reconhecer uma crescente importância, desde a implementação da Estratégia de Lisboa e do
Programa Educação e Formação 2010.

O lançamento da nova Estratégia Europa 2020, para o crescimento e emprego, veio confirmar
essa importância e consolidar os esforços até agora empreendidos nesta área, que se depara
assente num quadro estratégico que integra os sistemas de educação e formação.

Os Estados-Membros através do «quadro educação para a educação e a formação»,

identificaram quatro objetivos comuns para 2020, com o intuito de superar estes desafios:

 Tornar a aprendizagem ao longo da vida, tal como a mobilidade uma realidade;

 Melhorar a qualidade e a eficácia da educação e da formação;
 Promover a igualdade, a coesão social e a cidadania ativa;
 Incentivar a criatividade e a inovação, incluindo o empreendedorismo, a todos os níveis
da educação e da formação.
Foram definidos os seguintes valores de referência para a educação a nível da UE, para 2020:

 Uma média de pelo menos 15 % de adultos deverá participar na aprendizagem ao longo

da vida;
 A percentagem de alunos de 15 anos com fraco aproveitamento em leitura, matemática
e ciências deverá ser inferior a 15%;
 A percentagem de adultos de 30-34 anos com nível de ensino superior deverá ser de
pelo menos 40%;
 A percentagem de alunos que
abandonam o ensino e a
48
 formação deverá ser inferior a 10 %;
 Pelo menos 95 % das crianças entre 4 anos e a idade de início do ensino primário
obrigatório deverão participar no ensino pré-escolar.
Para efetuar um debate político informado e adquirir progressos no domínio da educação e
formação é necessário dispor de uma base factual bem fundamentada, assim como de análises
sólidas.

A Comissão Europeia utiliza inúmeras fontes, tais como, os valores de referência e indicadores,
estudos, inquéritos internacionais e análises secundárias, de modo a integrar corretamente
esta abordagem na aplicação do quadro estratégico.

Os valores de referência europeus indicam-nos os níveis que devem ser atingidos até 2020 nos
seguintes domínios:

 Abandono escolar;
 Conclusão do ensino superior;
 Competências de base;
 Ensino pré-escolar;
 Aprendizagem ao longo da vida;
 Transição para o mercado de trabalho;
 Mobilidade entre países.
São também utilizados indicadores de base para monitorizar os progressos em diferentes
domínios prioritários adicionais atualmente não abrangidos pelos valores de referência, tais
como:

 As línguas;
 As qualificações dos adultos;
 Os docentes;
 O investimento na educação e na formação;
 As TIC na educação;
 O empreendedorismo na educação;
 O ensino e formação profissionais.
O Relatório de Monitorização da Educação e da Formação descreve anualmente os avanços
alcançados comparativamente aos valores de referência e indicadores da EF 2020, contendo o
objetivo principal da estratégia Europa 2020 no domínio da educação e da formação,
realçando, assim, a evolução dos sistemas de educação e formação na Europa, fazendo-se
acompanhar de 28 relatórios (um por cada país) e de um instrumento de visualização em linha.

No âmbito da educação, formação e emprego, a estratégia Europa 2020 tem as metas seguintes:

 Emprego - Garantir uma

49
 taxa de emprego de 75% na faixa etária entre os 20 e os 64 anos
 Educação - Reduzir para menos de 10% a taxa de abandono escolar - Aumentar para,
pelo menos, 40% a percentagem de pessoas entre os 30 e os 34 anos que concluíram
estudos superiores

10. A Direção-Geral do Emprego e das Relações de

Trabalho - DGERT
A Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (DGERT), tem como missão apoiar a
conceção das políticas relativas ao emprego, formação profissional, certificação de entidades
formadoras, regulação do acesso a profissões e às relações laborais e condições de trabalho,
incluindo a segurança e saúde no trabalho, cabendo-lhe ainda a promoção do diálogo social, a
prevenção de conflitos coletivos de trabalho e o fomento da contratação coletiva.

Na área do emprego, formação profissional e certificação das entidades formadoras, a DGERT

tem as seguintes atribuições:

 Preparar medidas de política, legislação e regulamentação relativas ao emprego e

formação profissional, devendo as medidas de formação profissional de dupla
certificação, escolar e profissional, ser preparadas em articulação com a Agência
Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional, I. P.;

 Participar na definição de estratégias de desenvolvimento do emprego e da formação

dos trabalhadores nos contextos nacional e europeu;

 Definir critérios, avaliação da qualidade e certificação dos organismos de formação,

bem como promoção do conhecimento dos mesmos, tendo em vista o desenvolvimento
equilibrado do setor da formação e a qualidade das ações desenvolvidas e, ainda,
avaliação dos resultados da formação;

 Coordenar o desenvolvimento do sistema nacional de certificação;

 Recolher e tratar informação sobre medidas de política de emprego e formação

profissional e participação em redes nacionais e europeias de informação sobre as
referidas medidas;

 Avaliar programas e medidas de emprego e formação profissional.

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