UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS
NÚCLEO DE MATEMÁTICAS ESCOLARES
DIDÁCTICA DE LA VARIACIÓN

NIVELES DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL EN LA ESCUELA

El propósito de este trabajo es organizar el pensamiento variacional que se debe tener

en cuenta en la escuela según el MEN (1998), pero no se organizarán estos niveles teniendo
en cuenta el ciclo escolar, sino tomando como referencia los momentos en los que el
estudiante transita desde el pensamiento y formas de representación sencillas usados por
ejemplo en aritmética, hasta razonamientos más complejos que podrían tenerse en cuenta por
ejemplo en cálculo.

Para empezar, organizaremos los conceptos de variación establecidos por los estándares
básicos de competencia en matemáticas.

De primero a tercero

- Regularidades y patrones
- Situaciones de cambio y variación descritas mediante el lenguaje natural, dibujos y
gráficas.
- Equivalencias entre expresiones numéricas y la importancia de identificar el cambio
de signo.
- Secuencias numéricas y geométricas a partir de propiedades numéricas y geométricas
respectivamente.

Cuarto y quinto

- Interpretación y descripción de variaciones en gráficas.

- Patrones de variación en una secuencia numérica, geométrica o gráfica.
- Representación y relación de patrones numéricos con tablas y reglas verbales.
- Relaciones de dependencia entre cantidades en función del tiempo en distintos
contextos.
- Igualdades y desigualdades numéricas como representación de relaciones entre
distintos datos.

Sexto y séptimo

- Descripción y representación de situaciones de variación.

 - Conjunto de valores de cada variable ligadas entre sí en situaciones concretas de
cambio.
- Propiedades de correlación positiva y negativa entre variables, de variación lineal o de
proporcionalidad en contextos aritméticos y geométricos.
- Características de las diversas gráficas cartesianas en relación con la situación.

Octavo y noveno

- Relaciones entre gráficas y propiedades de las ecuaciones algebraicas

- Modelación de situaciones de variación con funciones polinómicas
- Diferentes maneras de definir y medir la pendiente de una curva que representa en el
plano cartesiano situaciones de variación.
- Relación entre cambios en los parámetros de la representación algebraica de una
familia de funciones y los cambios en las gráficas que la representan.
- Analizar en representaciones gráficas cartesianas los comportamientos de cambio de
funciones específicas pertenecientes a las familias de funciones polinómicas
racionales, exponenciales y logarítmicas.

Décimo y once

- Técnicas de aproximación en procesos infinitos numéricos

- Noción de derivada como razón de cambio y como valor de la pendiente de la
tangente a una curva y desarrollo métodos para hallar las derivadas de algunas
funciones básicas en contextos matemáticos y no matemáticos.
- Relaciones y propiedades entre las expresiones algebraicas y las gráficas de funciones
polinómicas y racionales y de sus derivadas.
- Modelo situaciones de variación periódica con funciones trigonométricas e interpreto
y utilizo sus derivadas.

Luego de ello, decidimos dividir el pensamiento variacional (que tiene en cuenta los
estándares) en 4 niveles de la siguiente manera:

NIVEL DESCRIPCIÓN EJEMPLO

Contextual El estudiante entiende
que hay un cambio en el
comportamiento de una
situación y usa su
lenguaje verbal para
describirlo.
En esta etapa, es
necesario que el
estudiante entienda que
pueden existir
situaciones en donde
pueda decir cómo se
comporta un fenómeno,
por ejemplo, puede que
un niño diga que cada
vez que baja la rampa,
avanza hacia adelante.

Representacional El estudiante busca En una finca se cosecharon manzanas y se

representaciones tanto organizaron de tal manera que hubiera 13
concretas como manzanas en una canasta. Si se realiza un
abstractas para pedido de 30 canastas, ¿Cuántas manzanas
representar el cambio. se deben entregar?

En esta etapa, el
estudiante está en
capacidad de proponer
representaciones que le
permitan comunicar lo
que está pensando sobre
el comportamiento de un
fenómeno particular.

De interpretación Cuando el estudiante

busca maneras para
definir y medir el
cambio al que se esté
refiriendo.

Por ejemplo, el
estudiante puede
construir una gráfica que
represente un cambio,
pero trata de darle
sentido a partir de la
interpretación, es decir,
analizar la gráfica
mediante el lenguaje
verbal.
 (p. 10). Obtenido de:
http://contenidosparaaprender.mineducaci
on.gov.co/G_7/M/SM/SM_M_G07_U04_
L03.pdf

Modelación El estudiante está en

capacidad de construir
un modelo de manera
general que logre
formalizar el
comportamiento de una
situación de variación y
de allí, sacar
conclusiones, por
ejemplo, el estudiante
podría proponer, para el
ejemplo de las
manzanas, la función x-
ny=0 y concluye que la
cantidad de manzanas es
n veces más grande con
respecto a la cantidad de
canastas.

ANÁLISIS
Teniendo en cuenta los niveles que proponemos anteriormente, es necesario hablar más
detalladamente acerca de los conceptos y razonamientos que se encierran en cada uno de
ellos. Para ello, los subniveles cada nivel que proponemos (valga la redundancia), se
propondrán basado en el pensamiento de Piaget, quien propone de manera general cuatro
períodos o etapas de desarrollo cognitivo (ver tabla 1).

Tabla 1. Etapas de la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget.

La diferencia es que solo haremos énfasis en los tres últimos niveles, ya que los niños de
menos de 2 años no entran aún a una etapa escolar. En lo que diferimos con respecto a lo que
propone el autor es que cada uno de los niveles se aplica a todas las etapas, pero es
importante entender cómo aprovecha el individuo, por ejemplo, el contexto en cada una de
las etapas de desarrollo, o la representación.

1. Nivel contextual

Como se mencionó, en este nivel el estudiante entiende que hay un cambio en el

comportamiento de una situación y usa su lenguaje verbal para describirlo. En esta etapa, es
necesario que el estudiante entienda que pueden existir situaciones en donde pueda decir
cómo se comporta un fenómeno. En este nivel existen formas de contextualización según la
etapa de desarrollo del estudiante, es decir, hay que partir de la idea en que en cada etapa de
desarrollo necesita de una contextualización previa en donde el sujeto comienza a encontrar
el cambio en determinado fenómeno y está en la capacidad, a partir del lenguaje verbal, de
describir dicho cambio. La diferencia entre cada etapa de desarrollo en este sentido radica
simplemente en la complejidad del lenguaje verbal, por ejemplo, no es lo mismo que un niño
de 6 años diga que “cuando el niño baja en un rodadero, también va hacia adelante” a que una
persona con 12 años diga que mientras el niño baja un centímetro, está avanzando 3
centímetros.

1.1. De los 2 a los 7 años.

En esta etapa los estudiantes están en capacidad de usar palabras y símbolos de manera
empírica para comunicar la idea de cambio en su entorno.

Imagen 1. Ejemplo de razonamiento del niño de los 2 a los 7 años.

 1.2. De los 7 a los 11 años.
En esta etapa los estudiantes están en la capacidad de usar el contexto y las ideas que ya
conoce (vista en cursos anteriores) para comunicar la idea de cambio en un entorno
específico.

Imagen 2. Ejemplo de posible razonamiento (multiplicativo) de un niño entre 7 y 11 años.

1.3. De los 11 años en adelante.

Los estudiantes están en la capacidad de usar el contexto y compararlo con otros para
determinar un posible fenómeno, pero esto lo comunica de manera natural.
 2. Nivel representacional

Como aclaración, en este nivel el estudiante busca representaciones tanto concretas como
abstractas para representar el cambio. En esta etapa, el estudiante está en capacidad de
proponer representaciones que le permitan comunicar lo que está pensando sobre el
comportamiento de un fenómeno particular. Como se puede notar, en cada etapa de
desarrollo el estudiante tiene la capacidad de proponer representaciones cada vez más
complejas.

2.1. De los 2 a los 7 años.

En esta etapa los estudiantes están en capacidad de usar símbolos sencillos (números,
“rayitas”, etc) para representar el cambio.
 Imagen 1. Ejemplo de razonamiento del niño de los 2 a los 7 años.

Por ejemplo, el estudiante en esta situación hará lo siguiente:

Imagen 1.1. Posible representación de un niño entre los 2 y 7 años a la situación anterior.

2.2. De los 7 a los 11 años.

En esta etapa los estudiantes están en la capacidad de hacer representaciones simbólicas
coherentes con la parte formal de las matemáticas, es decir, el lenguaje técnico, pero con
operaciones básicas.
Imagen 2. Ejemplo de posible razonamiento (multiplicativo) de un niño entre 7 y 11 años.

Por ejemplo, el estudiante en esta situación hará lo siguiente:

Si hay 7 carros en cada columna, entonces en 2 columnas hay 14 carros, en 3 columnas hay
21 carros…
7×1= 7
7 × 2 = 14
7 × 3 = 21
7 × 4 = 28
7 × 5 = 35
7 × 6 = 42
7 × 7 = 49
7 × 8 = 56
2.3. De los 11 años en adelante.

Los estudiantes logran usar estructuras complejas, pero de manera breve para representar un
cambio.

E=Eiffel
C=Colpatria

𝐸 = 𝐶 + 128
𝐸 − 𝐶 = 128
𝐸 − 128 = 𝐶

3. Interpretación

Este nivel de variación es evidente cuando el estudiante busca maneras para definir y medir el
cambio al que se esté refiriendo. en cada etapa de desarrollo, el estudiante interpreta la
representación que propone a partir de los conocimientos cotidianos o de la matemática
formal que esté a su alcance.
 3.1. De los 2 a los 7 años.

En esta etapa los estudiantes están en capacidad de usar los elementos de la representación
que usa y logra darle una interpretación que podría generalizar lo que ocurre en el contexto,
es decir, qué elementos necesita tener en cuenta.

Imagen 1. Ejemplo de razonamiento del niño de los 2 a los 7 años.

Teniendo en cuenta la posible representación del estudiante (ver imagen 1.1), el mismo podrá
interpretar, por ejemplo, que necesita saber cuántas rayitas está alejado un carro y cuántas
rayitas está alejado el otro carro.

3.2. De los 7 a los 11 años.

En esta etapa los estudiantes están en la capacidad de interpretar acciones que podrían dar
lugar a una posible generalización de la situación teniendo en cuenta magnitudes sencillas
como la de cantidad.
Imagen 2. Ejemplo de posible razonamiento (multiplicativo) de un niño entre 7 y 11 años.

Con respecto a la estructura multiplicativa que podría proponer un estudiante (ver numeral
2.2), el estudiante podría interpretar que si en una fila hay cierto número de carros, entonces
en algún número de filas habrá el mismo número de veces los carros de una de las filas.

3.3. De los 11 años en adelante.

Los estudiantes están en la capacidad proponer estructuras matemáticas que puedan

generalizar la situación a partir de estructuras complejas, ya sean analíticas, netamente
geométricas, con operaciones simples (básicas) y complejas (límite, derivada), etc.

Cuando el estudiante tiene claro que 𝐸 = 𝐶 + 128, 𝐸 − 𝐶 = 128, y 𝐸 − 128 = 𝐶, puede

determinar que la altura de cualquier edificio grande va a ser igual a la altura de cualquier
edificio pequeño más la diferencia entre ambos.

4. Modelación

El estudiante está en capacidad de construir un modelo de manera general que logre

formalizar el comportamiento de una situación de variación y de allí, sacar conclusiones. En
la primera etapa de desarrollo no es muy sencillo determinar cómo podría el sujeto proponer
un modelo que represente el comportamiento en determinado fenómeno, ya que es consciente
del cambio y puede representarlo, pero habrá que razonar con respecto a si el niño de los 2 a
los 7 años pueda proponer algo que realmente sea un MODELO.

4.2. De los 7 a los 11 años.

En esta etapa los estudiantes están en la capacidad de ubicar puntos en un plano (con valores
naturales) y los puede organizar en una tabla de valores.

Imagen 2. Ejemplo de posible razonamiento (multiplicativo) de un niño entre 7 y 11 años.

 4.3. De los 11 años en adelante.

Los estudiantes están en la capacidad de plantear ecuaciones y determinar el modelo de un

fenómeno que representa su comportamiento.

En este caso, el estudiante podría usar este modelo para decir que n será la diferencia entre las
alturas de las dos torres, x será la altura de la torre más grande y 𝑦 la altura de la torre más
pequeña.
REFLEXIÓN

Durante las sesiones del espacio académico Didáctica de la variación hemos reflexionado
acerca del pensamiento variacional diciendo que este se da desde grados de escolaridad
mayores, ya que pensamos que este tiene que ver específicamente con llegar a que el
estudiante construya un modelo dinámico (función) en donde represente el cambio que
percibe en determinado contexto. Ahora, podemos decir que en cualquier etapa de desarrollo,
el estudiante está en capacidad de mostrar sus conocimientos a partir de representaciones
estáticas y dinámicas con su respectiva interpretación del cambio que ocurre en determinado
fenómeno.

Hay un asunto que aún está en tela de juicio y tiene que ver con la modelación de un
fenómeno específicamente en los niños de 2 a 7 años, ya que podría proponer una
representación en la cual represente el cambio de manera discreta o continua, pero estamos en
duda si a alguno de estos tipos de estrategia se le puede considerar Modelación. Lo que
pensamos al respecto es que el estudiante podría usar, por ejemplo, su expresión corporal
para determinar el cambio de altura y velocidad del recorrido de un avión, para lo cual podría
usar su brazo, pero aún hay que entrar a entender si el niño está realmente “modelando” o
simplemente proponiendo una acción o representación.

Por otro lado, con respecto al cambio en sí, pensábamos que se podía considerar modelación
a lo que es la regla de 3, pero este es un modelo estático y decíamos que solo las
representaciones dinámicas podían ser consideradas modelos, pero al entender que un modelo
representa el comportamiento de un fenómeno de manera total o parcial, se puede afirmar que
la regla de 3 cumple con este criterio, por lo cual podría ser considerada modelo.

Un modelo dinámico, según lo que teníamos presente era que eran solamente representado
por funciones debido a que se puede ver el comportamiento de un fenómeno de manera
continua, pero estamos conscientes de que pueden haber otro tipo de representaciones que
son continuas, pero tenemos la tarea de razonar sobre ellas debido a que aún no tenemos
presentes qué otro tipo de modelos pueden considerarse dinámicos. Con ello, sabemos que
estudiante entiende que hay un cambio en el comportamiento de una situación y usa su
lenguaje verbal para describirlo. En esta etapa, es necesario que el estudiante entienda que
pueden existir situaciones en donde pueda decir cómo se comporta un fenómeno.

Hasta ahora, mantenemos nuestra postura con respecto al uso de patrones para determinar un
cambio, ya que es uno de los primeros razonamientos en cada una de las etapas de desarrollo
que un estudiante realiza y, a partir de lo que pueda interpretar, determina que en ese
fenómeno hay un comportamiento que tiene una determinada estructura, ya sea que ambas
magnitudes crezcan, que mientras una aumenta la otra disminuye, etc.

Un problema que se presenta en las matemáticas es la confusión de términos, su significado y

la utilización de ellos, además, no se alcanza a llegar a un nivel en donde todo esto se
relacione y pueda ser implementado e interpretado de la mejor manera. Por tanto, los
estudiantes presentan los ejercicios de manera equivocada; en donde el profesor debe hacer
primero un análisis en el cual se da cuenta de qué manejo tienen los estudiantes sobre los
términos que se utilizan para realizar los ejercicios solicitados y donde a partir de estos
resultados, el profesor deberá tomar una decisión que haga que los estudiantes se encaminen
en la interpretación de términos correcta para darle de igual manera un buen uso, mejorando
así la necesidad educativa en el área de matemáticas, ya que la mayoría de resultados
negativos es en esta área.

Encaminando esta serie de problemas de conceptualización, nos percatamos a partir de la

postura de Clement, que hay varios niveles en los que los estudiantes están presentes, los
cuales más presentes son: a) el no saber el significado de los términos, b) el saber de cada
término y darle un uso erróneo, c) saber el significado y uso, pero darle una interpretación
inadecuada a cada componente por su parecido, en donde estos niveles son los más
mencionados debido a que lo estudiantes llegan a ellos por lo que se reflejan en las pruebas,
sabiendo que en el nivel c, interpretan de manera inadecuada los dibujos de la actividad.