ALGEBRA GEOMÉTRICA

¿Cuál es su base de su éxito?

Después de esta excursión por el mundo del álgebra geométrica nos parece oportuno tener en cuenta algunas cuestiones de
carácter didáctico:

(i) En la mayoría de los casos, los alumnos no universitarios toman contacto con los contenidos matemáticos de carácter algebraico
de forma poco o nada significativa: suman, restan, multiplican y dividen polinomios aplicando el algoritmo correspondiente;
resuelven ecuaciones de primer grado con una incógnita, utilizando las reglas pertinentes; resuelven ecuaciones de segundo grado
con una incógnita haciendo uso de la fórmula adecuada, etc. Podríamos decir, pues, que para la mayoría de los alumnos de ESO y
Bachillerato el álgebra se reduce a la manipulación de símbolos de acuerdo con reglas preestablecidas. Dicho más crudamente: el
álgebra escolar es, hoy en día, rica en sintaxis, pero pobre en significados. Afortunadamente, existen enfoques visuales (los que
ofrece el álgebra geométrica) que ayudan a dar significado a los contenidos del álgebra escolar, que facilitan la comprensión y
adquisición de conceptos y procedimientos (al menos en una primera toma de contacto con ellos), que favorecen la resolución de
algunos problemas y que, en definitiva ofrecen al alumno una imagen nueva de las Matemáticas en general y del álgebra en
particular.

(ii) Desde hace años, las investigaciones de Krutetskii (1976) y otros, en el campo de la resolución de problemas, pusieron de
manifiesto que, a la hora de aprender (hacer) Matemáticas, los alumnos se pueden clasificar en tres grandes grupos:

 El “visual o geométrico”, compuesto por aquellos alumnos que tienen una marcada inclinación hacia los aspectos visuales
de las Matemáticas y que, consecuentemente, hacen uso del razonamiento visual.
 El “no visual o analítico”, formado por estudiantes que no tienen necesidad de recurrir a ningún tipo de soporte visual
para trabajar con esquemas abstractos.
 El “intermedio o armónico”, integrado por aquellos alumnos en los que las dos orientaciones cognitivas anteriores se
conjugan armoniosamente. Este tipo de alumnos hace un uso equilibrado del razonamiento visual y analítico. 1

En general, los programas de enseñanza han prestado poca atención a los aspectos visuales de las Matemáticas (excepción hecha,
claro está, de los contenidos de tipo geométrico) y se han centrado casi exclusivamente en su componente analítica. Este enfoque
presenta algunas deficiencias, dado que:

 No cubre las necesidades de aquellos alumnos cuya orientación cognitiva es eminentemente visual.
 Propicia el abandono de estudiantes que podrían acceder a las Matemáticas a través de su componente visual.
 Oculta los aspectos visuales que ayudan a conseguir la comprensión de conceptos y procedimientos.
 Ignora las representaciones visuales como herramientas potentes para la resolución de problemas no necesariamente
geométricos.
 No contempla las demostraciones visuales como demostraciones matemáticas legítimas.

Para paliar estas limitaciones parece aconsejable incluir, siempre que sea posible, los contenidos de carácter algebraico desde una
óptica visual y analítica para que los estudiantes se enfrenten al material de la manera que esté más próxima a su orientación
cognitiva.

(iii) Los alumnos piensan que los aspectos visuales de un concepto o de un procedimiento son algo periférico a él y prefieren las
descripciones analíticas de una propiedad a las descripciones visuales.
Los alumnos suelen mostrarse reacios al uso del razonamiento visual tanto en la resolución de problemas como en las
demostraciones matemáticas. Vinner (1989), refiriéndose al rechazo de los alumnos hacia las demostraciones de tipo visual, cree
que puede ser debido a la convicción de que una demostración algebraica es más rigurosa y general. Esta convicción puede basarse
en los éxitos obtenidos por los estudiantes al memorizar fórmulas y procedimientos algebraicos. Además, los profesores de
Matemáticas solemos tener un marcado sesgo algebraico, adquirido en los estudios universitarios, que transmitimos a nuestros
alumnos.
Como dice Kline (1976):

Algunos profesores, que conocen las demostraciones rigurosas, se sienten incómodos al presentar simplemente un argumento
convincente que ellos, al menos, saben que es incompleto. Pero no es el profesor quien debe quedar satisfecho, sino el
estudiante. La buena pedagogía exige compromisos de esta índole.

Vinner recomienda que en la enseñanza de las Matemáticas debería hacerse hincapié en la legitimidad del enfoque visual en las
demostraciones y en la resolución de problemas. De este modo, se podría desterrar la creencia, tan extendida entre el alumnado,
de que una demostración visual no es una demostración matemática.
ALUMNA: SULMA CONSTANZA ACEVEDO JAIME
CODIGO: 201520527

ALGEBRA GEOMÉTRICA
Algebra geométrica

La enseñanza del álgebra en el contexto escolar está acompañada de algunas dificultades que
presentan los niños; éstas pueden ser de tipo cognitivo, pues no todos los estudiantes que inician el
curso de álgebra cuentan con sólidos dominios en aritmética y en este sentido surgen errores como
consecuencia del uso abusivo de la generalización; son de tipo actitudinal, ya que muchos consideran
que es difícil y que basta con operar aritméticamente unas letras; situación que no permite ver en el
lenguaje algebraico, un elemento dinamizador del lenguaje de las matemáticas, ni el verdadero
significado de la variable, de las expresiones equivalentes, y de las operaciones con expresiones
equivalentes. Más aun deja el álgebra en un escenario árido y descontextualizado. Como
consecuencia, los estudiantes se limitan a memorizar conceptos sin comprender su significado ni
establecer relaciones entre ellos

La introducción al álgebra a través de la geometría es una herramienta y a la vez una alternativa

didáctica que logra en un primer momento fortalecer el paso del lenguaje natural al lenguaje
algebraico. Permite dar significado al concepto de variable, a las expresiones algebraicas y a las
operaciones básicas, para posteriormente introducir la noción de factorización. Hago referencia a la
noción de factorización ya que la geometría nos es útil para factorizar polinomios hasta de segundo
grado, con ciertas restricciones en los conjuntos de números, que más adelante explicaremos. Sin
embargo su uso puede llegar a potenciar el pensamiento variacional y los sistemas algebraicos.

Lo que se expone a continuación es una propuesta didáctica dirigida a niños que oscilen en edades
entre 12 y 14 años según el sistema educativo en nuestro país, se encontrarían cursando grado
Octavo o Noveno de Educación Básica Secundaria. Se propone el uso del álgebra geométrica como
recurso para factorizar polinomios de segundo grado con raíces enteras y racionales.

En el capítulo uno se hace un recorrido por la historia y epistemología del álgebra buscando elementos
y obstáculos que enriquecen la enseñanza – aprendizaje del álgebra y en particular el uso didáctico del
álgebra geométrica, los limitantes que se presentaron a través de la historia y que nos indican hasta
donde podemos llegar, trabajar y potenciar este recurso con los estudiantes. En el capítulo dos se
aborda la teoría de polinomios. Es pertinente definir y tener claros algunos elementos fundamentales
del álgebra que tienen que ver con la factorización de polinomios en particular de segundo grado. En el
capítulo tres se proponen algunas actividades para desarrollar en el aula de clase, enfocadas a
trabajar con perímetros y áreas, usando lenguaje algebraico. Se pretende dar significado a
expresiones algebraicas y finalizar con métodos de factorización de polinomios de segundo grado con
coeficientes enteros y racionales.

Los temas de enseñanza del álgebra, en especial los que tienen que ver con los procesos de
factorizar, con nuestros estudiantes no son fáciles de abordar, por lo que debemos acudir a diferentes
estrategias que nos permitan mejorar los resultados con nuestros niños. El álgebra geométrica
realmente logra que exista una mejor comprensión de los temas a pesar de las limitaciones que pueda
tener, pero la parte visual que tiene este recurso genera una mayor motivación porque se logra
manipular los conceptos algebraicos de una manera más atractiva sin dejar a un lado su
fundamentación teórica. La historia nos permite comprender y enriquecer nuestros saberes para
generar nuevos materiales que ayudarán a nuestros estudiantes en su aprendizaje

¿Cuál es su base de su éxito?

La manera de pensar científica es imaginativa y disciplinada al mismo tiempo.
Ésta es la base de su éxito. La ciencia nos invita a aceptar hechos, aunque no
se adapten a nuestras ideas preconcebidas, al mismo tiempo tiene la capacidad
de autocorregirse en su propia base. Además, los científicos suelen ser muy
cautos al establecer una hipótesis al mundo, que van desde conjeturas e
hipótesis, que son provisionales, pero ni siquiera las leyes de la naturaleza son
siempre ciertas.
Sagan nos da a conocer que los humanos siempre hemos deseado la certeza
absoluta o la perfección, aspira a ella sino se consigue lo anterior, la ciencia a
través de la historia nos ha demostrado que ni la ciencia o los mismos humanos
somos perfectos, siempre estaremos sujetos al error, escritor manifiesta su
interés que las próximas generaciones reduzcan el margen de falla.
«Desconfía de los argumentos que proceden de la autoridad.» este es uno de
los mandamientos de la ciencia, han existido hipótesis erróneas que dejado
vacíos que la pseudociencia se han encargada en cubrir.
Pero cuando atravesamos la barrera, cuando los descubrimientos y métodos de
la ciencia llegan hasta nosotros, cuando entendemos y ponemos en uso
nuestras neuronas, muchos de nosotros sentimos una satisfacción profunda.
Cuando la naturaleza y la ciencia se fusionan crean algo hermoso que merece
admirar

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