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10 GUY BROUSSEAU

didacticas de Guy Brousseau. Y es un hecho para celebrar

vivamente. Constiruye un modo significativo de difundir
INTRODUCcrON .
trabajos realizados en un area de investigaci6n relativarnen­
te reciente y que permitira -al menos a eso apostamos- a
fortalecer la comunidad que, desde distintos campos, traba­
ja en el mejoramiento de la ensefianza de la matematica y ... ,

en.la profesionalizaci6n de sus docentes.

DILMA FREGONA

Siempre nos hemos preguntado cuales son los conocirnien­

tos maternaticos "necesarios" para la educaci6n y la soc ie­
dad y c6mo llevar a cabo su difusi6n. Los textos acerca de
la finalidad de la matematica abundan: estos explican la
necesidad, en una sociedad, de que cada ciudadano dis­
ponga de una cultura maternatica suficiente y. a la vez, de
contar con una cantidad suficiente de tecnicos y cientfficos
para enfrentar los desaffos del futuro. Todo tiende a con­
vencernos de que las rnaterruiticas desernpenaran en ello
un papel irnportante. Dichos textos explican tarnbien la
irnportancia de las propiedades forrnativas inherentes a la
matermitica, tanto a nivel individual, por las capacidades
que parece desarrollar, como a nivel de la vida colecti­
va. EI cornportarniento racional de una sociedad, es decir,
su relaci6n tanto con la verdad como con la realidad, no
descansa iinicarnente en las virtudes individuales de sus
miembros. Exige una practica social y una cultura que de­
ben ensefiarse en la escuela. La maternatica constituye el
campo en el que el nino puede iniciarse mas ternprana­
mente en la racionalidad, en el que puede forjar su raz6n
en el marco de relaciones autonornas y sociales.
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12 GuY BROUSSEAU INIOACION AI. ESTUDIO DE LATEORIA DE LAS SITUAOONES DIDACTICAS 13

Tarnbien nos cuestionamos acerca de los medios que he­ das a la transmisi6n de un saber dado y, de este modo, 12
mos creado para responder a tal demanda social: en que me­ relacion didactica se interpreta como una comunicaci6n de
dida el exito de la difpsion de los conocimientos matematicos informaciones.
depende de las ciencias de la educaci6n, la psicologfa 0 las
.:
propias maternaticas: que lugar ocupan, en dicha difusi6n, l
~ Transposici6n ( Saber escolar
los conocimientos de didactica y, mas precisamente, de di­
__dl_'d~aCti~
dactica de la rnatematica: que instituciones pueden asegurar
la coherencia y la pertinencia de esos conocimientos.
En las iiltimas decadas, se ha desarrollado en todo el
mundo una amplia gama de trabajos experimentales y de
Sistema
educative
1 Aprendizaje

elaboraci6n de teorfas en relaci6n con la educaci6n mate­ ~

rnatica. EI enfoque que abordamos en este texto, el de la
teoria de las situaciones didacticas, se presenta en la ac­
tualidad como un instrumento cientffico, Tiende a unificar
e integrar los aportes de otras disciplinas y proporciona una
mejor comprensi6n de las posibilidades de rnejorarniento
y regulaci6n de la ensefianza de las rnaternaticas. Si bien
algunos resultados de investigaci6n han side tornados como
nuevos metodos de enseiianza, no es mi intenci6n hacer
proselitismo en ese sentido. Me parece que, en el siglo XX,
" ,,- no han faltado profetas ni innovadores en el campo de la
educaci6n. Personalmente, y en primer lugar, deseo propi­
ciar una reflexion acerca de las relaciones entre los "con­
tenidos" de la ensefianza y los metodos de la educaci6n. Y
luego, de un modo mas amplio, abordar la didactics como
un area de investigacion cuyo objeto es la cornunicacion de
los saberes rnaternaticos y sus transformaciones.
Origenes de la teoria de las situaciones
Con frecuencia, la ensefianza es concebida como las
relaciones entre el sistema educativo y el alumno vincula-
Comunicaci6n ~lumn~
Figura J.
Habitualmente, este esquema es asociado a una concep­
cion de la ensefianza en la que el profesor organiza el saber
a ensefiar en una serie de mensajes, de los cuales el alumno
torna 10 que debe adquirir. Este esquema facilita la determi­
naci6n de los objetos a estudiar, el papel de los actores, y la
usignacion del estudio de In enseiianza a diversas discipJi­
nas. Por ejemplo, la rnaternatica tiene la responsabilidad de
legitimar el saber escolar, las ciencias de la comunicaci6n
se responsabilizan por la traducci6n en mensajes adapta­
dos, Ia pedagogfa y la psicologia cognitivas por comprender
y organizar las adquisiciones y los aprendizajes del alum­
no, etc. EI prop6sito de dichos mensajes es, esencialmente,
la enculturacion del alumno por parte de la sociedad. Por
supuesto, este modele no excluye la intervenci6n de otras
disciplinas complementarias en el esclarecirniento de algun
aspecto del proceso, sino que el esquema jerarquiza el im­
pacto que puedan tener.
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GUY BROUSSEAU
14
Ahora bien, los psicologos han demostrado, respecto de
los fen6menos de aprendizaje y desde diferentes perspecti­
vas, la importancia de la tendencia natural de los sujetos a
adaptarse a su medi6: Skinner estudia el papel de los estf­
mulos y propone construir un modele del sujeto': Piaget se
ocupa esencialmente de la genesis no .~scolar de los cono­
cimientos y, para ello, concibe -desde 5U formaci6n cienti­
fica- dispositivos experimentales donde el nino revela sus
modos de pensamiento y el investigador .reconoce, en sus
comportamientos, las estructuras y los conocimientos rna­
ternaticos de su elecci6n; Vigotski estudia las modalidades
de la influenciadel medio sociocultural en el aprendizaje de
los alumnos y el estudio del medio en sf mismo da lugar, en
consecuencia, a un ambito ideologico 0 cientffico.
Desde estas perspectivas, la ensefianza se convierte,
pues, en una actividad que concilia dos procesos: uno de
enculturacion y otro de adaptacidn independiente.
En los afios 60, cuando era estudiante de rnaternatica y
contaba ya con algunos anos de experiencia como maestro de
escuela prirnaria, un profesorme mando a estudiarpsicologfa
cognitivacon Pierre Greco. Greco me impresion6 por su ha­
bilidad para concebir dispositivos experirnentales destinados
a poneren evidencialaoriginalidad del pensarniento materna­
tico de los nines en las etapas de su desarrollo. Sin embargo.
me daba cuenta de que no entraban entre sus preocupaciones
analizar los dispositivos en sf misrnos ni explicitar la relaci6n
entre estos y la noci6n rnaternatica cuya adquisici6n estudia­
ba. Comence a plantearme algunas preguntas: i.en que condi­
ciones puede propiciarse que un sujeto-cualquiera- tenga la
Sus entices, como Chomsky primero •. Y Nelson 0 Arbib despues,
y sus seguidores, como Suppes. realizan modelos del sujeto par
medio de autornatas formales,
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INIClAClclN Al ESTUDIO DE lA TEORIA DE lAS SITUACIONES DIDACTICAS 15
necesidad de un conocimiento matematicodeterminado para
tomar ciertas decisiones? Yi.como explicar de antemano la
raz6n por la cuallo haria? La ensefianza tradicional ya tenia
una respuesta: ensefiar y ejercitar.
Los dispositivos piagetianos mostraron que los nines
podian adaptarse desarrollando conocimientos rnatemati­
cos que no habian side ensefiados. ,',
Estudiar los problemas y los ejercicios que hacen que
se utilice una noci6n maternatica es un trabajo habitual para
.!
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los maternaticos, tanto como presentar los saberes consi­
derados necesarios. Sin embargo, como para cada noci6n
existe todo un conjunto de problemas y ejercicios que le son
especfficos, podia pensarse que esta via de investigaci6n
tenia pocas oportunidades de aportar informacion sobre la
adquisicion de saberes mas generales.
En esta perspectiva, son los comportamientos de los
alumnos los que revelan el funcionamiento del medio, con­
siderado como un sistema. Lo que se necesita modelizar,
pues, es el medio. Asi, un problema 0 un ejercicio no pueden
considerarse como una simple reforrnulacion de un saber,
sino como un dispositive, como un medio que "responde al
sujeto" siguiendo algunas reglas. i.Que juego debe jugar el
sujeto para necesitar un conocimiento determinado? i.Que
aventura-sucesion de juegos- puede lIevarlo a concebirlo 0
a adoptarlo? Desde este enfoque, se describe al sujeto como
si fuera un jugador de ajedrez que acnia teniendo en cuenta
solo sus conocimientos y el estado del juego. i.Que infor­
rnacion, que sancion pertinente debe recibir el sujeto por
parte del medio para orientar sus elecciones y comprometer
tal conocimiento en lugar de tal otro? Estas preguntas con­
ducen, pues, a considerar el medio como un sistema auto­
norno, antagonista del sujeto, y es de este del que conviene
hacer un modelo, en cuanto especie de automata.
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16 GUY BROU5SfAli
Hemos llarnado situacion a'un modele de interacci6n de
un sujeto con cierto medio que detennina un conocimiento
dado, como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar
o conservar en este-medio un estado favorable. Algunas de
estas situaciones requieren la adquisici6n "anterior" de todos
los conocimientos y esquemas necesarios, perc hay otras que
le ofrecen al sujeto la posibilidad de construir por SI mismo
un conocirniento nuevo en un proceso de genesis artificial'.
Observese que la misma palabra "situacion" sirve, en
su sentido ordinario, para describir tanto al conjunto (no
necesariamente determinado) de condiciones que enmarcan
una acci6n, como uno de los modelos (eventual mente for­
males) que sirven para estudiarla.
En 1970, en la Universidad de Bourdeux, se dan las
condiciones institucionales para plantear el proyecto cientf­
fico de construir model os de las situaciones utilizadas en la
ensei"ianza -para analizarlas y, eventual mente, criticarlas- y
proponer otras mas apropiadas. Planteado el estudio de esta
manera, es posible introducir en el anal isis argurnentos de
la organizaci6n del saber maternatico y otros de tipo eco­
nornico y ergonornico, asf como tomar en cuenta otras res­
tricciones, en especial aquellas que podrfan aparecer como
conclusiones de trabajos de psicologfa 0 sociologfa, con
la condici6n de volverlas funcionales, es decir, de precisar
como intervienen efectivamente.
N. de T.: La busqueda de las condiciones necesarias para producir
un aprendizaje condujo a Brousseau a desarrollar la noci6n de in­
genieria diddctica como una metodologia de investigacion y como
produccion de situaciones de ensefianza, Vease Brousseau (1982);
y tarnbien Chevallard (1982) YArtigue (1990).
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A. LA MOOELIZACION
DE LAS SITUACIONES EN oID.4mcA
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1. Las situaciones
Una "situacion" es un modele de interaccion entre un
sujeto y un medio determinado, El recurso de que dispone
el sujeto para alcanzar 0 conservar en este medio un estado
favorable es una gama de decisiones que dependen del usa
de un conocimiento preciso. Consideramos el medio como
un subsisterna autcnorno, antagonista del sujeto. AI tornar
como objeto de estudio las circunstancias que presiden la
difusi6n y la adquisicion de los conocirnientos, nos intere­
sarernos, pues, por las situaciones,
En los inicios de los 70 las situaciones didacticas eran
las situaciones que sirven para ensei'iar sin que se considere
el rol del profesor. Para ensei'iar un conocimiento deterrni­
nado se utilizan "medics' (textos, materiales. etc.), La inge­
nieria didactica estudia y produce dichos medios.
La situacion es, entonces, un entorno del alumno dise­
nado y manipulado por el docente, que la considera como
una herramienta. Mas adelante, identificamos como situa­
ciones matemdticas a aquellas que provocan una actividad
maternatica en el alumno sin intervenci6n del profesor. He-

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GUY BROUSSfAU
INICIACION AL fSTUOIO Of LA T!ORfA Of LAS SITUAC:ONfS DloACTlCAS 19
18

mos reservado el termino de situaciones diddcticas para los EI objetivo de la cIase era introducir un repaso de la
modelos que describen la actividad del profesor y tambien division con un sentido de la operacion no acorde con los
aprendizajes anteriores y favorecer -en los nifios- el descu­
la del alumno.
Desde la segurida acepcion, que sera estudiada en la
brimiento y la demostraci6n de una serie de teoremas.
secci6n B, la situaci6n didactica es todo el entorno del

alumno, incluidos el docente y el sistema educativo.

Consideremos un dispositivo disefiado por una per­

Eljuego
sona que quiere ensei'iar un conocimiento 0 controlar su ,.

adquisicion. Este dispositivo comprend.e un medio mate­ Se trata de que cada uno de los dos adversarios "que
rial -las piezas de un juego, un desaffo, un problema, in­ ..t
~
juegan IIegue a decir 20 agregando, alternativamente, 1 62 I

cluso un ejercicio, una ficha, etc.- y las reglas de interac­
cion con ese dispositivo, es decir, el juego propiamente
dicho. Pero solamente el funcionamiento y el desarrollo
efectivo del dispositivo, las partidas efectivamente juga­
das, la resolucion del problema, etc., pueden producir un
efecto de ensefianza. Es necesario, por 10 tanto, incluir el
estudio de la evolucion de la situacion, ya que asumimos
como supuesto que el aprendizaje se logra por medio de
una adaptacion del sujeto que aprende al medio creado
(rnirneros que tienen igual resto al dividirlos por 3)5.
por esta situacion, haya 0 no intervencion de un docente
al rnimero dicho por el otro. EI jugador que comienza dice
~ I 0 2, el que continua agrega I 6 2 a ese mirnero, a su vez
el primero agrega I 6 2 Y asf sucesivamente hasta que uno
IIega a decir 20 y entonces gana'.
La estrategia ganadora consiste en tomar tan pronto
como sea posible la sucesion 2, 5, 8, I I, 14, 17,20. Mas
tarde se analizara que se debe aplicar desde el comienzo de
la partida la serie de ruirneros congruentes con 20, modulo 3

en el transcurso del proceso. Los conocimientos se rna­

nifiestan esencialrnente como instrumentos de control de

Descripcion global de La situacion
las situaciones.

Para ilustrar el papel que desempei'ian las relaciones
entre el funcionamiento de los conocimientos del alumno
-manifestadas a traves de sus comportamientos- y las ca­
racterfsticas de las situaciones, vamos a tomar el ejemplo de
la leccion denominada "La carrera a 20" J.
N. de T.: Perrin-Glorian (1994: 106) afirma: "Esta situaci6n va a
desernpefiar un papel importante en los primeros fundarnentos de
la teorfa, Fue objeto de nurnerosos estudios experirnentales y teo­
ricos basad os en las probabilidades y la estadistica y permitira, a la
vez, desarrollar la teorfa e ilustrarla durante los afios 70".
El profesor explica la regia del juego y comienza una
partida en el pizarr6n contra un nino, luego cede su tugar a
otro alumno.
N. de T.: vcanse Brousseau (1978) y (1998),
La leccion de "La carrera a 20" es la prirnera de una serie que
continuara con "La carrera a 25", luego con "La carrera a 37" y
despues "La carrera a 354. agregando nurneros comprendidos en­
tre I y 13", etc. De este modo, los alurnnos son llevados a construir
un rnetodo para encontrar el resto de las restas sucesivas antes de
darse cuenta de que reinventaron la divisi6n, que ya conocfan.

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GUY BIIOU55EAU
20
Primera fase: juego de 1 contra 1
Los nifios juegan varias partidas de ados y anotan los mi­
meros que van eligie~do. Al realizar una serie de partidas, se
dan cuenta de que responder al azar no es la mejor estrategia,
algunos descubren rapidamente la ventaja de decir 17.
Segundafase: juego de un equipo contra otro
Los alumnos son agrupados en dos equipos que compi­
ten uno contra otro. EI profesor designa al azar a un alumno
de cada equipo para que juegue una partida en el frente, de­
lame de sus compafieros. Mientras se juega esa partida, los
restantes alumnos no pueden intervenir, EI que gana aporta
un puma a su equipo. Los nines se dan cuenta de la necesi­
dad de discutir y concertar estrategias.
Tercera fase: descubrir teoremas
EI profesor propone que cada equipo enuncie los des­
cubrirnientos que ha hecho y que Ie han permitido ganar,
Ahara el juego consiste en dernostrar la verdad de los enun­
ciados propuestos 0 criticar y eventualmente probar la fal­
sedad de las declaraciones del equipo contrario.
2. Una primera aproximaci6n a La clasificaci6n
de las situaciones didacticas
Al partir de las fases descriptas en "La carrera a 20", ha­
remos una primera entrada a la clasificaci6n de las siruacio­
nes y, en la pr6xima secci6n, una caracterizaci6n general.
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INIOACION At ESTVDIO DE LA TEORIA DE LAS 5rTUAOONES DIDACTlCA5 21
Situacion: de accion
La primera fase del juego corresponde a una situaci6n
tfpica de acci6n: a cada paso, los alumnos toman decisiones
proponiendo cada uno a su tumo un numero despues de ha­
ber realizado una apreciaci6n del estado del juego. AI cabo
I de algunos pasos, sobreviene la sanci6n: la partida se gana
f o se pierde. .
A medida que el nino juegue mas partidas, desarrollara
nuevas estrategias, es decir, razones par las cuales va a elegir
un mimero antes que otro. Por ejemplo, preferira lOa 9 por­
que cree, equivocadamente, que de alguna manera el juego
tiene que ver con la numeraci6n decimal. 0 17 en lugar de 16
porque se dio cuenta intuitivamente de que ya habfa ganado
despues de haberlo jugado. A partir de ese momento, todo
sucede como si supiera el teorema en acto 6 -"hay que decir
17"- a como si tuviera una tactica "completa" (ambos son
indiscemibles). Pero, en realidad, pudimos observar que se
necesitan varias partidas antes de que sean capaces de formu­
lar esta tactica,justificarla y finalmente sacar conclusiones.
En general, una estrategia se adopta rechazando intuiti­
vamente 0 racionalmente una estrutegia anterior. Una estra­
tegia nueva se somete a la experiencia y puede ser aceptada
a rechazada segun la apreciacion que tenga el alumno sobre
su eficacia. La sucesi6n de situaciones de acci6n constituye
el proceso par el cual el alumna va a "aprenderse" un mete­
do de resoluci6n de su problema.
Par ejemplo: en el comienzo del juego todos los mime­
ros Ie parecen igualrnente importantes, AI finalizaresta fase,
N: de T.: EI concepto de "teorerna en acto" fue introducido por G:
Vergnaud. Una presentacion detail ada de la teoria de los campos
conceptuales, de donde proviene este concerto. puede encontrarse
; en Vergnaud (1990).
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22 Guv BROUSSEAU
cuando comienza a darse cuenta de que si juega 17 puede
ganar, la elecci6n del 18 0 del 19 no Ie parece pertinente.
Este conjunto de relaciones ("si juego 14 0 17, puedo
ganar") permanece fal vez completamente irnplfcita: el nino
juega segun este modele antes de ser capaz de fonnularlo.
L1amaremos modelo implicito at conjunto de relaciones 0
reglas segun las cuales el alumno toma sus decisiones sin
tener conciencia de elias y a posteriori de fonnularlas.
Situacion de formulacion
En la segunda fase se pueden observar dos momentos
diferentes:
a) cuando el representante del equipo esta en el frente
y juega, y
b) cuando el equipo discute.
En el caso a) un nino que no esta en el frente recoge
toda la informaci6n mirando 10 que escriben los dos repre­
sentantes, perc el no puede actuar ni intervenir. EI que juega
en el pizarron esta en situacion de acci6n.
En el caso b), el medio para cada uno de los alurnnos
esta constituido por el conjunto de partidas jugadas, en
especial por la ultima'. Para ganar no alcanza con que un
alurnno conozca c6mo ganar, tarnbien debe poder comu­
nicar a sus compai'leros la estrategia que propone, ya que
esta es la unica manera que tiene de actuar sobre la situa­
ci6n. Dicha comunicaci6n esta sornetida ados tipos de re­
troacciones: una inrnediata, por parte de sus compai'leros,
que la comprenden 0 no (la comparten 0 no), y una media-
N. de T.: N6tese que el media se modifica en las sucesivas partidas
y cada alurnno realiza sus formulaciones en funci6n de su interpre­
tacion de los resultados de las partidasanteriores.
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INICIACION AL ESTUDIO DE CA fEORIA DE LAS SITUACICNES DioACTlCAS 23
ta, por parte del medio, cuando, en caso de ser aplicada en
una partida concreta, la estraregia resulta ganadora 0 no.
Se observ6 que la simpleformulaci6n no tenia ninguna in­
fluencia sobrelosconocirnientos y lasconvicciones de losalum­
nos, perc impedfa la desaparici6n de los teoremas en acto.
Situacion de validacion
f En la tercera fase cada equipo elabora y luego propone,
1 por turno, un enunciado "uti! para llegar a decir 20" 0 inten­
•
I.
1
ta establecer que el enunciado del adversario es falso.
En este nuevo tipo de situacion, los alumnos organi­
~
~
1 zan enunciados en demostraciones, construyen teorfas --en
t
cuanto conjuntos de enunciados de referencia- y aprenden
c6mo convencer a los demas 0 c6mo dejarse convencer sin
ceder ni a argurnentos retoricos ni a la autoridad, la seduc­
cion, el arnor propio, la intirnidacion, etc. Las razones que
un alumno pueda dar para convencer a otro, 0 las que pueda
aceptar para carnbiar de punto de vista, seran elucidadas
progresivamente, construidas, puestas a prueba, debatidas
y convenidas. EI alumno no s610 tiene que cornunicar una
informacion sino que tarnbien tiene que afirrnar que 10 que
dice es verdadero en un sistema deterrninado. sostener su
opini6n 0 presentar una demostraci6n.
3. Tipologia de las situaciones en didactica
Cuando un sujeto intenta controlar su entorno, no todas
sus acciones rnanifiestan sus conocimientos de la rnisma
rnanera. Las relaciones de un alumno con el medio pueden
ser clasificadas, al menos, en tres grandes categorfas":
8
N. de T.: Vease Brousseau (1986a, cap. 6).
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 .~ <1 -"":t '--( '{ -(
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24
.. .
GlIY BROUSSEAU
_ intercambios de informaciones no codificadas 0 sin
lenguaje (acciones y decisiones):
_ intercambios de infonnaciones codificadas en un
lenguaje (rnensajes):
_ intercambios de juicios (sentencias que se refieren a un
conjunto de enunciados que tienen un rol de teorfa).
Desde la perspectiva de la teoria de las situaciones, los
alumnos se convierten en los reveladores de las caracterfs­
ticas de las situaciones a las que reaccionan (es importante
sefialar esta inversi6n de posici6n con respecto a las aproxi­
maciones de la psicologfa, donde las situaciones suelen es­
tudiarse como dispositivo -para revelar los conocimientos
del alumno).
Esquema general de una situaclon de accion
Para un sujeto, "actuar" consiste en elegir directa­
mente los estados del medio antagonista en funcion de sus
propias motivaciones. Si el medio reacciona con cierta re­
gularidad, el sujeto puede llegar a relacionar algunas in­
formaciones con sus decisiones (retroalimentacion). a an­
ticipar sus reacciones y a tenerlo en cuenta en sus propias
acciones futuras, Los conocimientos permiten producir y
cambiar estas "anticipacio~'. ~,.;,ltpsendizaje es el pro:
ceso por el cual se modifican los conocimientos. Podemos
representar estes conocimientos por medio de descripcio­
nes de tacticas (0 procedimientos) que parece seguir el
sujeto 0 por las declaraciones de 10 que parece tener en
cuenta, perc s610 se trata de proyecciones. La manifesta­
cion observable es un patr6n de respuesta explicado por
un modelo implfcito de acci6n.
( ( ( ( ( ( (
INIOACIOH At fSl\JDIO Of LA TEORI" DE lAS SlTUAOONfS DIDACTICAS
Retroalimentacion
25
~
~--­
~
9Sujeto
I
Informacion
Accion
~
Medio
Figura 2.
Esquema de una situacion de formulacion
EI repertorio de los modelos implfcitos de acci6n y
los modos en que se establecen son muy complejos. Se
puede suponer, con Bateson, que la formulaci6n de un co­
nocimiento implfcito cambia a la vez sus posibilidades de
tratarniento, aprendizaje y adquisicion. La formulaci6n de
un conocimiento corresponderfa a una capacidad del suje­
to para retomarlo (reconocerlo, identificarlo, descompo­
nerlo y reconstruirlo en un sistema lingufstico), EI medio
que ex igira al sujeto usar una formulaci6n debe entonces
involucrar (ficticia 0 efectivarnente) a otro sujeto, a quien
el primero debera ,£9lTlunicar una informacion. La situa­
ci6n puede entonces describirse con el esquema de Osgo­
od (1957). Perosi queremos determinar el contenido de la
comunicaci6n, tarnbien es necesario que los dos interlocu­
tores cooperen en el control de un medio externo, de modo
que ni uno ni otro puedan hacerlo solos, Y' que la (mica
manera de triunfar sea obteniendo del otro la formulaci6n
de los conocimientos en cuesti6n.
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26 GUY BAOUIS£,.U
e> $ entre un medio y un conocimientorelativo a ese medio. Cada
[:]
Figura 3.
La formulaci6n de los conocimientos pone en juego re­
pertorios lingGfsticos diversos (sintaxis y vocabulario). La
adquisici6n de tales repertorios acompafia a la de los conoci­
mientos que enuncian, perc ambos procesos son distintos.
Esquema de una situacion de validacion
Los esquernas de la acci6n y de la formulaci6n conlle­
van procesos de correcci6n, ya sea empfrica 0 apoyada en
aspectos culturales, para asegurar la pertinencia, adecuacion.
adaptacion 0 conveniencia de los conocimientos rnoviliza­
dos. Pero la modelizaci6n en terrninos de situacion permite
distinguir un nuevo tipo de formulaci6n: el emisorya no es un
informante, sino un proponente, y el receptor, un oponente.
Se supone que poseen las mismas infonnaciones necesarias
para tratar una cuesti6n. Cooperan en la biisqueda de la ver­
dad, es decir, en vincular de forma segura un conocimiento a
un campo de saberes ya establecidos, pero se enfrentancuan­
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INICIACION Al ESTUDIO DE U. TfOAIA DE W IIT1JAClONfl DIDACTICAl 27
do hay dudas. Se ocupan juntos de las relaciones formuladas
uno puede tomar posici6n con respecto a un enunciado y, si
hay desacuerdo, pedir una demostracion 0 exigir que el otro
aplique sus declaraciones en la acci6n con el medio.
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Figura 4.
Necesidad de las situaciones de institucionalizacion
En otro memento. crefmos que. al considerar las situa­
clones de accion, formulaci6n y validacion, ya tenfamos
todas las clases posibles de situaciones. Tenfamos situacio­
nes de aprendizaje -en el sentido de los psicclogos- y se
podia pensar que habfamos reducido la ensefianza a suce­
siones de aprendizaje. Pero en el transcurso de las expe­
riencias desarrolladas en la escuela Jules Michelet, vimos
que los maestros, al cabo de un tiernpo, necesitaban ordenar
un espacio, no querfan pasar de una lecci6n a la siguiente,
querian detenerse para "rever 10 que habfan hecho..". Nos
vimos obligados a preguntamos por que se daba esa resis­
tencia de los docentes a reducir el aprendizaje a los proce­
sos que habfamos concebido. Nos tom6 un tiempo damos
cuenta de que los docentes realmente estaban obligados "a
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28 GUY BROUSSEAU
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hacer algo": debfan dar cuenta de 10 que habfan hecho los
alumnos, describir 10 que habfa sucedido y 10 que estaba
vinculado con el cenocimiento en cuesti6n, brindarles un
estado a los eventos de la clase en cuanto resultados de los
alumnos y resultados de la ensefianza, asumir un objeto de
ensefianza, identificarlo, acercar las producciones de los co­
nocimientos a otras creaciones (culturales 0 del programa),
indicar cuales podfan ser reutilizadas nuevamente.
En primer lugar, esos hechos y luego los razonamien­
tos -el hecho de asegurar la consistencia del conjunto de
las modelizaciones eliminando las que son contradictorias
exige un trabajo teorico- mostraron la necesidad de tener en
cuenta fases de institucionalizacion que dieran a deterrnina­
dos conocimientos el estado cultural indispensable de sabe­
res". Del mismo modo que los teoremas en acto desapare­
cfan rapidamente ante la ausencia de una forrnulaci6n y una
prueba, los conocimientos privados e incluso los piiblicos
permanecerfan contextualizados y tenderfan a desaparecer
en la marea de recuerdos cotidianos si no se los reubicara
dentro de un repertorio especial cuya importancia y uso no
fueran confirmados por la cultura y la sociedad.
EI funcionamiento de los conocimientos es diferente
al de los saberes, tanto en las relaciones entre las institu­
ciones como en la actividad aislada de los sujetos. Una no­
N. de T.: "Los conocimientosson los rnediostransrnisiblcs (por imi­
tacion, iniciacion, comunicacion, etc.), aunque no necesariarnente
explicitables, de controlar una situacion y obtener de ella determina­
do resultadoconforme a una expectativa y a una exigenciasocial. EI
saber es el producto cultural de una instituci6n que tiene por objeto
identificar, analizar y organizar los conocirnientos a fin de facilitar
su comunicaci6n." (Brousseau y Centeno. 1991). Esta distinci6n en­
tre conocimiento y saber se ilustracon un ejemplo en fa descripci6n
de 101 situacionsobre el conteo(vease la secci6n 4).
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INIClACI6N AI. EST\JOIO Df LATEO"'A Df LAS SITUAClONES D1DAcnCAS 29
ci6n no tiene las mismas propiedades como conocimiento
que como saber, ni funciona del mismo modo como he­
rramienta de indagaci6n, ni da las mismas posibilidades
de expresi6n, ni aetna igual como instrumento de convic­
ci6n 0 como argumento y tampoco ha sido aprendida de
la misma manera. "
Las dialecticas
Cada situacion puede hacer que el sujeto evolucione,
y por ello tambien puede evolucionar a su vez de modo tal
que la genesis de un conocimiento puede ser el fruto de una
sucesi6n (espontanea 0 no) de nuevas preguntas y respues­
tas en un proceso que he calificado como "dialectica". En
tales procesos, las sucesiones de situaciones de accion, for­
mulaci6n y validacion pueden conjugarse para acelerar los
aprendizajes (tanto si se presentan espontanearnente como
si se provocan voluntariamente).
La accion y luego la forrnulaci6n, la validaci6n cultural y
la institucionalizaci6n parecen constituir un orden razonable
pam la construccion de los saberes. Este orden suele ser obser­
vado en la genesis historica de las nociones donde vemos su­
cederse formas protomatemdticas y paramatemdticas que pre­
ceden a las formas matemdticas propiamente dichas". Dicho
orden parece oponerse a aquel donde los saberes son primero
reorganizados en discursos comunicables segun el destinata­
rio y luego solamente "aplicados" a situaciones personales y
"convertidos'' en decisiones. En realidad, no hay una ley ge­
neral que califique 0 descalifique uno u otro de estos procesos.
sino que hay que examinar las propiedades de cada uno.
10
N. de T.: Vease Chevallard (1985. ed. en espafiol: 1997), cap. 4.
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30 GUY BROUSSEAU
4. Situadon didactica, situacion adidactica,
Este proceso psicogenetico piagetiano se opone al dog­
situacien fundamental
matismo escolastico: rnientras que para el prifnero el apren­
En la concepci&n mas general de la ensefianza, la marca
de un saber es una asociaci6n entre las buenas preguntas y
las buenas respuestas. El docente plantea un problema que el
alumno debe resolver: si el alumno responde, demuestra que
sabe; si no, se rnanifiestauna necesidad de saber que requiere
una informaci6n, una enserianza. A priori, todo metodo que
permita memorizar las asociaciones favorables es aceptable.
La mayeutica socratica limita estas asociaciones a aque­
Has que el alumno puede efectuar por sf mismo. Esta restric­
cion tiene por objeto garantizar la cornprension del saber en
el alumno, porque el mismo 10 produce. Pero entonces nos
vemos obligados a suponer que el alumno ya posefa ese saber,
ya sea que siempre 10 hubiera tenido (reminiscencia) 0 que 10
construyera el mismo por medio de su actividad propia y ais­
lada. Todos los procedimientos donde el maestro no da la res­
puesta son aceptables para engendrar ese saber en el alumno.
El esquema socratico puede ser perfeccionado si se
supone que el alumno es capaz de obtener su saber de las
propias experiencias, de las propias interacciones con el
medio, aun si ese medio no esta organizado con fines de
aprendizaje: el alumno aprende viendo el mundo (hipotesis
empirista-sensualista) 0 haciendo hip6tesis entre las que su
experiencia Ie permite elegir (hip6tesis aprioristas) 0 aun en
una interacci6n mas compleja confonnada por asirnilacio­
nes y acomodaciones tales como las que describe Piaget.
El alumno aprende adaptandose a un medio que es
factor de contradicciones, dificultades y desequilibrios, un
poco como 10 hace la sociedad humana. Este saber, fruto de
la adaptaci6n del alumno, se manifiesta por medio de nue­
vas respuestas, que son la marca del aprendizaje.
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INICIACION Al ESTUDIO DE LA TEORIA OE LAS SITUACIONES DloACTlCAI 31
dizaje se da "natural mente", sin intenci6n didactica, para el
segundo todo se atribuye al arte de ensefiar, Asf, la teorfa de
Piaget corre el riesgo de aliviar al docente de toda respon­
sabilidad didactica, 10 cual constituye una vuelta paradojal
a una especie de empirismo. Pero un medio sin intenciones
didacticas es incapaz de inducir ef! el alumno todos los co­
nocimientos culturales que se desea que adquiera.
Concepciones actuales de la ensenanza van a exigir al
maestro que provoque en el alumno -por medio de la elec­
cion sensata de los "problemas" que propone- las adapta­
ciones deseadas. Esos problemas, elegidos de modo tal que
el alumno pueda aceptarlos, deben lograr, por su propio rno­
virniento, que acnie, hable, reflexione y evolucione. Entre el
momenta en que el alumno acepta el problema como suyo
y aquel en que produce su respuesta, el profesor se rehtisa a
intervenir en calidad de oferente de los conocimientos que
quiere ver aparecer. EI alumno sabe que el problema fue ele­
gido para hacer que adquiera un conocimiento nuevo, pero
debe saber tarnbien que este conocirniento esta enteramente
justificado par la logica interna de la situacion y que puede
construirlo sin tener presences razones didacticas. No solo
puede, sino que tarnbien debe. porque no habra adquirido
verdaderarnente este conocirniento hasta no ser capaz de
utilizarlo en situaciones que encuentre fuera de todo con­
texto de enseiianza y en ausencia de cualquier indicacion
intencional. Tal situacion es Hamada situacion adiddctica.
Suponemos que cada conocimiento matematico posee
al menos una situacion que 10 caracteriza y 10 diferencia de
los dermis. Por otra parte, conjeturamos que el conjunto de
situaciones que caracterizan una misrna nocion esta estruc­
turado y puede ser engendrado a partir de un pequefio mi­
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GUY B~OUSSEAU
INICJACJON AI. £STUDIO DE LA Tto~IA Of LAS SITUAClON£S OlOACTlCAS 33
- 32

mero de situaciones llamadasfundamentales, a traves de un dizaje del conteo tiene que poder comunicarse a un nino que
juego de variantes, variables y cotas sobre estas variables II. no sabe con tar, pero que debe poder aprender a resolverla
Como el alumn6 no puede resolver de entrada cualquier sin que el profesor intervenga indicandole cual es el conoci­
situacion adidactica, el maestro Ie procura aquellas que es­ miento a utilizar. La realizaci6n efectiva en un aula reclarnara
tan a su alcance. Las situaciones adidacticas preparadas con intervenciones didacticas importantes de otro tipo.
fines didacticos deterrninan el conocimiento ensefiado en
un momenta dado y el sentido particular que este conoci­ EI nene cuenta, escenafamiliar
miento va a tomar por efecto de las restricciones y deforrna­
ciones aportadas a la situacion fundamental. MAMA: lSabe que, abuelo? [El nene sabe contar!

Esa situacion 0 ese problema elegido por el docente 10 ASUELo: lEn serio? lA ver?

involucra a el mismo en un juego con el sistema de interac­ MAMA: [Muestrale al abuelo como sabes contar!

ciones del alumno con su medio. Este juego mas amplio es EL NENE (cuatro afios): Uno, dos, tres, cuatro, cinco,

la situacian. diddctica. seis, siete, ocho, diez, quince, eh...

Es irnportante considerar por el momenta que una situa­ ABUELO (admirado): [Ah! [Muy bien! iTIenes que continuar!
cion fundamental no es a priori una situacion "ideal" para la
ensefianza, ni siquiera una soluci6n mas eficaz. Su valor para Pero "contar", no cuenta: contar (saber cudntos hay)
la ensefianza se apreciaen funcion de un gran rnirnero de otros como proyecto escolar
parametres externos, tales como la posibilidadefectivade rea­
lizacion en un ambiente psicosociocultural deterrninado. La familia incluye tambien a la tfa Mimf que es una
Para ilustrar el concepto de situacion fundamental voy docente jubilada.
a tornar como ejemplo el que exige la medida de conjuntos TIA MIMi: Pero no abuelo, para saber si el nene sabe
finites y genera en consecuencia el mimero natural. EI co­ contar hay que mostrarle los dedos y preguntarle cuantos
nocimiento de los primeros rnirneros naturales se manifiesta hay, y luego pedirle que el muestre los dedos. jNo alcanza
por medio del conteo. La situacion "fundamental'.' de apren­ con recitar los mirneros! Y si el nene no 10 sabe, la mama no
tiene que decepcionarse. A los cuatro anos, la mayoria de
11 Se puede buscarpor medios rnaternaticos y experimentales que valo­ los chicos casi no puede comprender realmente los rnirneros
res de esas variables pueden determinar las condiciones optimas de mas alia de 5. los psicologos 10 pueden decir.
difusi6n de deterrninados conocimientos, 0 explicar los que aparecen
como respuestas (te6ricamente) 6ptimas a las condicionespropuestas MAMA: Pero nuestra vecina, Olga, que tiene cinco aiios,
al alurnno.Para algunosvalores de esas variables existe al menos una cuenta hasta 70.
estrategia 6ptima (desde el punto de vista de su costo en disefio, fia­ TIA MIMI: Sf, tarnbien puede recitar "La farolera trope­
~ilidad, costo de aprendizaje, etc.) y uno 0 varios conocimientos que Z6..."12, que tiene mas de setenta palabras, ipero cree que la
Ie correspondent Llamarnos variable cognitive a una variable de la
situaci6n tal que por la elecci6n de valores diferentes puede provocar 12
N. de T.: Cancion infantil tradicional en Argentina, muchas veces
carnbios en el conocirniento optimo, Entre las variables cognitivas, las
ensefiada para reforzar el aprendizaje de cierta sucesi6n nurnerica.
variables dlddcticas son las que puede fijar el docente. ..~

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34 GUY BROUSSEAU
farolera es una especie de estrellade la televisi6n! No es grave,
pero una colega joven me cont6 que los padres ejercen actual­
mente una fuerte presi6n sobre sus hijos para "hacerlos con­
tar" precozmente. f comprob6 que bajo la inftuencia de ese
machaqueo, algunos nines se ponen a contar desde el mismo
momenta en que escuchan la palabra"rnimero"sin reflexionar
sobre la pregunta que se les plante6. En su clase, esta colega
tiene alumnos de tres y cuatro aries en el nivel inicial, nifios
que cuentan mecanicarnente mas alia de 50, y por eso no pue­
de -ni con elIos, ni con los que no pasan de 5- organizar una
actividad matematicaen corrnin apropiada para la edad.
GCudntos hay? Una situacion especifica
Ahora tomemos la siguiente situacion, que puede ser tra­
ducida en una consigna adaptada a nines de cinco 0 seis aries:
En estos vasitos tenemos pinturas. Debes ir alla a buscar
pinceles y poner uno y s610 uno en cada vasito. Debes traer
todos los pinceles de una sola vez y no tienen que sobrar
ni pinceles sin vasito, ni vasitos sin pincel. Si te equivocas,
recoges todos los pinceles, los lIevas alia y recomienzas de
nuevo. Sabras contar cuando puedas hacer esto, aun cuan­
do haya muchos vasitos.
Mas precisarnente. el nino sabra cuantos hay cuando
pueda desernpenar ambos papeles: solicitar (como emisor)
a alguien (un receptor), oralmente 0 por escrito, la cantidad
de pinceles necesarios verificando la operaci6n e. inversa­
mente, suministrar una cantidad solicitada.
Tal situaci6n presenta una caracterfstica fundamental por­
que, desde el punto de vistadidacrico y haciendo variar sus va­
riables cognitivas", se pueden describir "todas'' las situaciones
13
N. de T.: Por ejemplo, la naturaleza y tamafio de la coleccion, la
posibilidad de desplazar los objetos, las circunstancias (traer todos
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INIOAC:ON Al ESTIJOIO elE LA reoRIA OE LAS SITlJA"ONES DloAcnCAS 3S
de conteo y tambien clasificar y cqmparar todas las practices
de conteo y aprendizaje del conteo. Las practices habituales de
conteo que acabamos de presentar se obtienen, a partirde la si­
tuaci6n fundamental, por supresi6n .Q transferencia al adulto de
ciertastareas. En la primera, quepodrfamos llamar, porejernplo,
"el conteopopular", el ninoreproduce una seriede palabras bajo
el control del adulto. En la segunda, "el conteo escolarclasico",
masevolucionado, es responsabilidad del nino hacerque un rni­
t
t merocorresponda a unconjunto de vasitos (trabajo de emisor) 0
formaruna colecci6n que tengaun numerodado de pinceles.
-­-t~
....
~
Aprender a contar
~
'1 Aprender separadamente estas practicas parciales irnplica
que el adulto las ensefia, las exige, las corrige, las hace imitar
y repetir. En ningiin momento el nino esta en condiciones de
establecer por sf mismo la finalidad de la acci6n y corregirsus
errores. Sinembargo, padresy docentes utilizan con ciertoexito
todas esas formas "degeneradas' de la situacion fundamental,
aun en el caso extreme del aprendizaje formal de la sucesi6n de
mimeros. No se tratade rechazar ciertaspnicticas, sino de apro­
vecharlas al maximosegiin sus caracterfsticas particulares. Las
principales desventajas de esos aprendizajes parciales son:
- impedir que el nino asurna la responsabilidad del
juicio sobre el valor de sus respuestas, conozca el
proyecto de aprendizaje en el que esta involucrado y
pueda evaluar los progresos por sf mismo; y
- que el nino tiene que haber aprendido previamente
la respuesta de una u otra manera para comprender
10 que se Ie pide que haga,
los pinceles de una vez, no poner a disposici6n de los niiios mate­
riales para registrar. anticipar cuantos paquetes de 5 pinceles seran
necesarios para tal cantidad de vasitos), etc.
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GUY BROUSSEAU
36
La "definicion" didactica es diferente: vuelve a ubicar
las tecnicas dentro de una acci6n global inteligible. Ya no
exige que el nino sWa con tar para comprenderla. Solamen­
te es necesario que pueda resolver el juego con algunos va­
sitos. Tarnbien es precise que sepa verificar la correspon­
dencia uno a uno. Asf, el aprendizaje puede comenzar, no
per la imitaci6n 0 la reproducci6n, sino por la invencion de
soluciones estables, cualquiera sea el recurso.
Aprender los numeros
Finalmente, para aprender los rnirneros sera necesario
que el alumno enumere" las colecciones (que nombre los
objetos uno despues de otro, todos los objetos y sin repe­
tirlos), al mismo tiempo que determine cudntos hay (que
evahie su cardinal por correspondencia con otra colecci6n),
que las cuente (que ponga en correspondencia sus elemen­
tos con las palabras) y luego, si el conteo es por partes, que
enuncie (expresando oralrnente el mimero utilizando un sis­
tema de numeraci6n) el resultado de su conteo y luegoes­
criba ese numero": Sera necesario tarnbien que se apropie
de los usos de los ordinales de la sucesi6n nurnerica, etc.
Pero estos aprendizajes podran producirse por una con­
junci6n de metodos, por ejemplo:
I~
N, de T.: En espafiol la palabra "enurnerar" rernite al conte 0, y en
consecuencia, al uso de los nurneros. Pero en otros idiomas, por
ejemplo en frances, "enurnerar" significa enunciar uno a uno los
objetos, hacer una lista, Por ejemplo, al llevar una lista para hacer
las compras en el supermercado, en algun memento se controla
si "ya esui todo", Es cormin decir: "falta" tal 0 cual producto, se
enurnera, sin necesidad de contar,
el aprendizaje (clasico) a los nines que ya "saben" con tar
13 Para los lectores interesados enestos ternas, se sugiere: Briand
(1993), Bahra (1995), Quevedo (1986) y Cauty,
~:bE.,,~~:!'~.'E~ :"~"~,-~,,:! .,.-~.,,,,,~~,
.. •... ....,..~ ~:"u, ~'c,~.~.".~1~~f~t~.~_~t ...I1R j"fi"7c;~!'~:"~~.~~~~
.....
. .,.. * _ _ _ _ _ _ _ _l\C~:,
• __ __n. __
( (
INICIACION AL ESTUDIO DE LA TEORIA DE LAS SlT\JAODNE5 DloACTIeAS 37
- en un proceso constructivista, completando las res­
puestas espontaneas 0 provocadas con las institucio­
nalizaciones indispensables,
- 0 en ensefianzas mas clasicas, rnayeutica 0 aun axio­
matica, con lecciones seguidas de ejercicios, en res­
,-.: puesta a problemas bien identificados porel alurnno.
....
....,
Asimismo, la situacion fundamental no desacredita nin­
guna forma de aprendizaje. Las admite todas y permite con­
jugarlas: completa los aprendizajes parciales que son utiles
y probablemente necesarios y, sobre todo, les da sentido.
EI uso puramente numeral de los mirneros (para iden­
tificar 0 designar un objeto, por ejemplo el mirnero de un
canal de television, de un telefono 0 un autornovil) no pare­
ce presentar problemas, Probablemente porque la dificultad
principal no se encuentra en 10 fundamental en el aprendi­
zaje de los automatismos, sino en el conocimiento de las
propiedades de las colecciones, los mimeros y sus opera­
ciones. Estas deben ser "conocidas" obligatoriarnente por el
alumno, para que pueda controlar sus usos complejos.
Adernas de usar, tarde 0 temprano habra que elucidar,
formular, discutir las propiedades y las estructuras nurneri­
cas. Estas elucidaciones son necesarias para el aprendizaje
mismo y deben acompafiarlo, i,C6mo y cuando?
G' Cudnto hay?: una expe riencia
En la ensefianza clasica, el hecho de comprender cutin­
do el con teo puede dar respuesta a un problema lIega des­
pues. Para convencerse, hay que hacer preguntas durante
una colecci6n cuando se 10 solicitan (digamos hasta trein­
-~
"
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I .'~'C!:':I:""":"'fl..~.":~"t'.~"0..:~~=q.,," .. ·~.;:~"'--':~~~'''''··
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GuY INICl.AClON Al ESTUolO De LA reoRIA De lAS llTUACIONes OIOACilCAS 39

38 BROUSSfAU

ta), pero que no saben resolver el problema de los vasitos y -jMe hiciste trampa!
pinceles en la posicion de emisor 0 de receptor.
Quevedo (198p) pudo observar el siguiente compor­ Esta confianza en sus rnetodos exige a la vez una posi­
tamiento: ci6n reflexiva can respecto a ellos, un "metaconocimiento",
EI alumno va a buscar un punado de pinceles y los dis­ palabras para expresar los conocimientos adquiridos, un
tribuye en los vasitos. metalenguaje y, finalmente, todo 10 que constituye la con­
versi6n de algunos conocimientos en saberes,
-j Ah l j Me sobraron tres!
-l.Ganaste? Con respecto a los rnetodos clasicos, la situacion de con­
.~ teo puede resultar util en diversos momentos del aprendiza­
-No, porque me quedaron tres.
.~-" je y sobre todo para analizar con los profesores que quiere
-Bueno, recoge todos los pinceles y empieza otra vez. ~

•, decir "contar" en terrninos "concretes". No es verdad que el

Los otros cornpaneros de la.clase Ie sugieren: .,
.
aprendizaje a traves del uso exclusivo de la situaci6n funda­
-jCuental [Cuenta!
EI nino cuenta los vasitos, recoge los pinceles distribui­ mental sea mas rapido 0 mas eficaz, esa situacion puede ser
dos en los vasitos y reinicia la actividad, Toma un pufiado irnitilrnente pesada cuando el alumno ya comprendi6 que es
10 que se Ie quiere ensenar.
de pinceles y regresa a los vasitos. EI hecho de contar no Ie
sirve de nada. Los otros nines tratan de ayudarlo:
-iNo, no! [Conta los pinceles!
5. La adaptacion de las situadones
EI nino cuenta todos los pinceles y vuelve ...
a los alumnos: la optimization
Este ejemplo pone en evidencia una diferencia entre el
Los casos de 1£1 multiplicacion y 1£1 division
conteo como saber cultural habitual y el conteo como cono­
cimiento para resolver la situaci6n fundamental.
Es inevitable el uso de un media (abaco, contador, lapiz
y papel, etc.) para efectuar ciertos cdlculos, Con una voluntad
Otra condicion: La confian:a en sus metodos de transparencia democratica, la Convenci6n de 1792 que es­
tablecio el sistema decimal" rechazo el uso de aparatos "mis­
l.Podemos afirrnar que el alumno sabe contar cuando teriosos" y propici6 una ensenanza obligatoria del calculo
es capaz de forrnar colecciones adecuadas, bastante nume­ con lapiz y papel. La elecci6n de los "algoritrnos" a ensenar
rosas, en las condiciones previarnente descriptas? No por planteaba un compromise entre la fiabilidad y la rapidez de
completo. Tarnbien debe sentirse suficientemente seguro de ejecuci6n -exigidas por las actividades calculatorias intensas,
su conteo como para identificar las fuentes de error y, si es necesarias para la sociedad industrial y comercial emergen­
necesario, discutirlas. Porejemplo, si en el momento en que
16
va a buscar los pinceles alguien Ie reba un vasito, al regresar N.de T.: se refiere a la universalizaci6n del sistema decimal de medi­
y distribuir los pinceles debe ser capaz de decirle: da, unade lasreformas exigidas en la Revoluci6n Francesa de 1789.

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te- y las capacidades de aprendizaje del sector de poblaci6n mientos y saberes. Como acabamos de ver, las variantes de
afectado (y tarnbien la herencia de practicas antiguas). Se una situacion relativa a un mismo saber matematico pueden
presentar grandes diferencias de complejidad y en conse­

pueden concebir oofs disposiciones para hacer las cuentas y,

por calculos de ergonomia, comparar sus ventajas. " cuencia conducir a estrategias optimas diferentes y tarnbien
He demostrado, primero a traves de calculos realizados a maneras diferentes de conocer un mismo saber.
1­ Una metafora simple permitira ilustrar esta declara­
con modelos mate maticos y luego por medio de la experien­ ~

cia. que la ejecuci6n a la francesa de la multiplicaci6n y sobre ci6n: no reconocemos y no tratamos todos los rnirneros
todo de la division era muy sensible a variables sobre las que naturales de la misma manera. Por ejemplo hasta el 3, los
se podia actuar facilrnente y que imitilrnente lIevaba a fraca­ comprendidos entre 4 y 7, entre 15 y 40, entre 100 y WOO,
sos -a menudo costosos, a veces irremediables- siempre dis­ Y 18471847. No resolvemos un sistema lineal de dimension
criminatorios. Propuse disposiciones mejor adaptadas, prevf n con los mismos metodos para n =2, 5, 10 0 100.
(calcule) y rnostre (es decir, verifique) la ganancia (en resul­ El costo del reconocimiento directo (a ojo/a primera
tados obtenidos y en tiempo) que se podfa obtener a traves de vista) del mimero de elementos de una coleccion crece muy
esas modificaciones faciles de ensetiar". rapidamente. Mas alla de 5 hay que estructurar y enumerar
Estos dos ejemplos me ensefiaron que el saber no se la coleccion. La estructura aditiva encuentra bastante rapida­
difunde natural mente, ni siquiera cuando una investigaci6n mente sus limites y si uno debe utilizar con frecuencia gran­
didactics ofrece una soluci6n practica -a traves de un me­ des cantidades, hay que adaptar el sistema de numeracion.
todo cientifico y bastante universalmente convincente- a un La enseiianza debe seguir esta ley. Comenzamos por
aprender a usar pequeiios mimeros y los usamos para cons­
problema efectivo,
truir otras mas grandes. La funcion de Peano (agregar uno
cada vez) parece la mas simple. Pero, en realidad, como esta
6. La adaptaci6n de los alumnos a las situaciones: creacion recursiva es demasiado costosa para ser efectiva,
los saltos y los obstaculos los nines desarrollan modos de reconocimiento (concepcio­
nes) aprapiados. i,Pueden pasar de lin modo a otro siguiendo
Variables y costos el orden natural 0 se van a encontrar con dificultades? i,No
serfa preferible favorecer la creaci6n de estas estrategias,
Los sujetos (y las instituciones) se adaptan a las situa­
si es preciso eligiendo contar de entrada cantidades muy
ciones con que se encuentran y fabrican para ello conoci­
grandes, para desalentar el prolongamiento desesperado de
un metodo de reconocimiento cada vez mas inadaptado?
17 N. de T.: Se refiere al estudiode losalgoriunosde la multiplicaci6n "per
gelosfa" y de la divisi6n (par aproximaciones sucesivasal dividendo a
La respuesta depende de la forma en que se distribuyen
traves de rrniltiplos del divisor). A pesar de que ambos resultados fue­ los costos para cada concepcion de los mirneros naturales.
ron difundidos en publicaciones y jomadas destinadas a docentes, no Veamos un ejemplo: supongamos que hemos combinado
se introdujeron en el sistemaeducativepar vias institucionales. Veanse ~

todos los costos (uso, fiabilidad, aprendizaje, ... relativos a

Brousseau(1973)YBriand.N. Brousseau, Greslard et al. (1985).

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42 GUY BROUSSEAU INICAC:¢N AL ESTUDIO DE LA TEOR'A DE LAS SITUAOONES DIDACTlCAS 43

frecuencias de empleo usuales), en una sola variable fi que Costo del

representa el precio medio del tratamiento de un nurnero n;
conocimiento
f1 representa el co~o del reconocimiento visual, f2 el de la

estructuraci6n aditiva, f3 el de la estructuraci6n multiplica­

tiva, f4 el de la numeraci6n decimal. '

Cada funci6n tiene un minimo. Para valores inferiores

de las abscisas, el rendimiento baja: el metodo de conteo

es imitilrnente complejo para tratar una colecci6n dema­

siado pequeiia, la concepcion es demasiado sofisticada, el

aprendizaje demasiado largo, etc. Para una colecci6n mas

j

1
grande, el conteo se queda sin aliento, el costo de ejecucion Variable de
t complejidad
para reconocer el mimero se convierte en preeminente, el i
rendirniento de la concepcion se derromba. EI aprendizaje I
por adaptacion supone que se elijan las variables de modo ~ Figura 5.

tal que el conocimiento que se quiere "hacer descubrir" sea

La figura anterior representa la hipotesis favorable de
significativamente mas ventajoso que cualquier otro.
una progresion regular de la enseiianza. EI pasaje progresi­
Cada metodo (reconocimiento visual, estructuracion
vo de una concepci6n a otra no presenta dificultades debi­
aditiva y multiplicativa, etc.) se vuelve rapidamente com­
das a los saltos de complejidad informacional.
plejo e incierto cuando aurnenta el tamaiio de la colecci6n,

mientras que el metodo siguiente no presenta toduvfa una

eficacia evidente. Los campos de utilizaci6n justificada y Concepciones y adaptaciones

facil estrin separados. Si bien el "descubrimiento" por par­

te de los alumnos de una nueva estrategia es posible, ese

Cada manera organizada pero particular de tratar una no­
hallazgo esta mas motivado cuando las condiciones de la cion matematica constituye 10 que lIamamos una concepcion.
situaci6n corresponden a una ventaja mayor del nuevo me­ Por ejemplo, distinguimos varias concepciones diferentes de
todo en relaci6n con el anterior. Y este ultimo, por 10 tanto, la division", EI pasaje de un conocimiento a otro dentro de
se muestra inmediatamente ineficaz. una misma concepcion no es costoso, el aprendizaje tarnpo­
Este caso sugiere evitar las dificultades mencionadas co, porque corresponde a 10 que Piaget identifica como una
efectuando una progresi6n a traves de saltos informacio­ asirnilaci6n. EI pasaje de una concepci6n a otra es mas diffcil
nales, es decir, a traves de modificaciones de una variable porque corresponde a un cambio importantede repertorio. Su
didactica donde se proponen caracterfsticas informaciona­
18
les 10 suficientemente diferentes como para que surja un N. deT.: Veanse Brousseau y Brousseau (1987) YBrousseau (1988)
cambio de metodo, Y (1990).

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GUY BROUSSEAU
44
aprendizaje exige cierta reorganizaci6n de los conocirnientos
anteriores (una acomodaci6n). Estas concepciones, pues, es­
tan deterrninadas par su estructura 16gica intema pero tambien
por la frecuencia y la eficacia con las que son utiles. Las con­
cepciones pueden deterrninarse te6ricarnente como conjuntos
de conocimientos y de saberes, frecuentemente requeridos en
simultaneo para resolver situaciones, y pueden determinarse
empfricamente como patrones de respuestas coherentes dadas
por gran parte de los sujetos a un tipo de situacion.
Es interesante recalcar que la adaptaci6n 6ptima de un
sujeto (0 una instituci6n) a un conjunto de condiciones con­
duce a este sujeto a concepciones diferentes para una mis­
rna noci6n maternatica. Esto se encuentra en la base de la
teorfa de la transposici6n didactica. Inversamente, las con­
cepciones determinan arnbitos donde la noci6n rnaternatica
es eficaz, ambitos -la mayona de las veces- separados.
EI aprendizaje presenta frecuentes rupturas que pueden
tener formas y ongenes variados: saltos informacionales, cam­
bios en la forma de control (proto. para 0 maternatico), origen
ontogenetico, elecci6n didactica, contingencia episternologica,
etc. Algunas de las concepciones adquiridas no desaparecen
inmediatamente en provecho de una concepci6n mejor: resis­
ten. provocan errores y se constituyen asf en "obstaculos".
Obstdculos
Debemos el concepto de "obstaculo episternologico" a
Bachelard", quien explicit6 que ese tipo de obstaculo no
se producfa en maternaticas. La modelizacion de las situa­
ciones me condujo a pensar 10 contrario y a proponer una
I de incriminar Ia debilidad de los sentidos 0 del espfritu hu­
definici6n apropiada:
19
N. de T.: Bachelard (1938).
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INIOACION At ESTUDIO DE LA TEORIA DE LAS SlT\JAOONES DIDACTICAS 4S
- Un obstaculo es un "conocirniento" en el sentido
que Ie hemos dado de "manera regular de tratar un
conjunto de situaciones".
- Este conocimiento da resultados correctos 0 venta­
jas apreciables en determinado ambito, pero se reve­
la falso 0 completamente inadaptado en' un ambito
nuevo 0 mas amplio.
- EI conocimiento nuevo, verdadero 0 valido sobre
un ambito mas amplio no se establece "a partir" del
~
ii conocirniento anterior sino contra el: utiliza otros
~
puntos de vista, otros metodos, etc. Entre ellos no
existen relaciones "logicas" evidentes que permiti­
nan desacreditar facilmente el error antiguo a traves
del conocimiento nuevo. Por el contrario, compiten
en el anti guo ambito.
- Estos cor.ocimientos no son construcciones persona­
les variables. Son respuestas "universales" en arnbi­
tos precisos. Aparecen entonces casi necesariamente
en la genesis de un saber, ya sea en una genesis his­
t6rica 0 didactica.
De esta "definicion" se pueden deducir algunas caracte­
rfsticas observables de los obstticulos:
Un obstaculo se manifiesta a traves de errores, pero
esos errores en un mismo sujeto esuin unidos entre sf por
una fuente cormin: una rnanera de conocer, una concepci6n
caracterfstica, coherente aunque no correcta, un "conoci­
miento" anterior que tuvo exito en todo un dominio de ac­
ciones. "No se trata de considerar los obstaculos externos
como la complejidad 0 la fugacidad de los fenornenos, ni
mana: es en eI acto mismo de conocer, Intimarnente, donde
aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entor­
~
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46
pecimientos y las confusiones. [...] se conoce en contra de
un conocimiento anterior'?'.
De este modo.jel obstaculo no desaparece con el apren­
La puesta en evidencia de Ia necesidad de la institucio­
dizaje de un nuevo conocimiento. Por el contrario, opone
resistencia a su adquisicion, a su comprensi6n, frena su
aplicacion, subsiste en estado latente y reaparece de forma
imprevista, en especial en su ambito anterior, cuando las
ciones en didactica:
circunstancias 10 permiten.
Es imitil. pues, ignorar un obstacuto. Hay que recha­
zarlo explfcitarnente, integrar su negaci6n en el aprendi­
zaje de un conocimiento nuevo, particularmente bajo la
forma de contraejemplos. En este sentido, es constitutivo
del saber.
Algunos ejemplos: los obstaculos no siempre son co­
nocimientos "falsos", como el tratamiento separado de la
parte entera y la parte decimal de los mimeros decimales,
o indebidamente extendidos, como la linealidad. EI alum­
no que tuvo que comprender que el producto de mimeros
naturales mayores que I es una repeticion de sumas -y, en
consecuencia, es mas grande que cada factor- no accede
facilrnente a interpretar y utilizar 0,2 x 0,3 = 0,6 ni distin­
gue el mirnero natural 4 que tenfa un antecesor, del "rnis­
mo" 4 pero ahora decimal que no 10 tiene. EI obstaculo
es, por 10 tanto, un conocimiento perfectarnente legftimo
e inevitable.
La existencia de obstaculos en la continuidad de las
funciones fue estudiada por EI Bouazzaoui (1988) Yen un
coloquio realizado en Montreal present6 como objeto de
estudio algunas cuestiones relativas a los obstaculos y los
confiictos sociocognitivos",
20
N. de T.: Ibfdern (edici6n 1985, p. 15)
21
N. de T.: Veanse Brousseau (1983), (1989) Y(1989a).
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GUY BROUSSEAU INIOA(,ON Al EITUOIO DE L'>' TE~RIA DE LAS IIT1JAC10NES oloACTIC,>.S 47
7. Resultados y primeras conclusiones
nalizacion y luego la existencia de los obstaculos de origen
epistemol6gico 0 didactico-' tuvo consecuencias importan­
tes sobre el estado cientffico de la modelizaci6n de las situa­
1. La modelizacion de las situaciones en didactica -en
-
t
-7
las cuales el docente se limita a crear y mantener
las situaciones sin intervenir sobre el praceso cog­
nitivo- permite identificar; concebir y mejorar las
condiciones especificas de la construccion autono­
rna de los conocimientos matemdticos. Esto parece
justificar las tesis constructivistas.
2. Pero el funcionamiento natural de las situaciones
"constructivistas" conduce al alumno a conocimien­
tos localmente adaptados, pero que la mayoria de las
veces se revelaron, nuls adelante, insuficientes 0 inclu­
so falsos y algunos se constituyeron ell obstdculos.
3. Ademds, esta construccion autonomu 110 puede dar
el estado de saber a los conocimientos desarrollados.
Los conocirnientos canonicamente constituidos son
aquellos intel igibles para los otros, cornpartidos, con­
formes a la voluntad didactica de la sociedad, cuya
importancia esta garantizada por la historia y la cul­
tura y que senin reutilizados mas adelante, La inter­
venci6n didactica del docente es Ia que permite iden­
tificar conocimientos canonicos en 10 que el alurnno
N. de T: Los obst::iculos de origen episternologico son aquellos
que no se pueden ni se deben evitar porque son constitutivos del
conocimiento mismo; los de origen did::ictico son los que parecen
depender de las elecciones que se hacen en la ensefianza.
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GUY BROUSSEAU
48
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o los alumnos han concebido en tassuuectones auto­ B. LA TEORiA DE LAS SITUACIONES DIDAmCAS
nomas. Este estado de conocimiento institucionaliza­
do no puede~urgir de las situaciones, ya que en ellas
-para el alumno- se disimula la intenci6n didactica,
4. Las afirmaciones 2 y 3 no contradicen 10 hipotesis se­
gun 10 eual solamente los funcionamientos autonomos
del alumna son el indieador de que adquirio conoci­
mientos utilizables. Pero tampoeo alivian las crfticas de
las pedagogias que no permiten el juncionamiemo 10­
'ff'

--
~.

ealmente justifieado de los eonoeimientos del alumna.

5. Por el contrario, esas afirmaciones haeen aparecer
como indispensable la inmersion de los modelos de
situaciones en didactica en modelos mas amplios,
que incluyan las acetones del profesor.
6. Finalmence. a pesar de que tome una evidence po­
sicion de realismo y positivismo racionalista (una
espeeie de vuelta a las e.xigencias del eonduetismo),
las espeeulaciones te6rieas se amplian y la exten­
sion de los estudios plantea el problema de la eon­
sistencia general de este enfoque. i.Hay que aceptar
una teo ria de las situaeiones didcictieas?
1. ModeLizad6n de La enseiianza
Nuevo sentido del termino "situacion diddctica"
Si consideramos la ensenanza como "el proyecto y acci6n
socialde que un alumnose apropie de un saber constituido 0 en
vfas de constitucion", la didactica de la maternatica se convier­
te en "la ciencia de las condiciones de difusi6n y apropiacion
de los conocimientos matematicos utiles a los hombres y a sus
instituciones". La modelizaci6n de esta difusi6n conducea uti­
lizarel termino"situaci6ndidactica" en el sentido de "entorno
del alumno, que incluye todo 10 que coopera especfficamente
en la componente maternatica de su formacion". Recordemos
que al inicio del texto presentarnos lao; situaciones didacticas
desde dos puntos de vista": en la secci6n A utilizamos el pri­
mero y ahora nos conviene pensardesde el segundo.
Una interaccion se vuelve didactica si y s610 si uno de
los sujetos exhibe la intenci6n de modificar el sistema de co­
nocimientos de otro (los medios de decisi6n, el vocabulario,
los modos de argumentacion, las referencias culturales).
~3
N. de T.: Vease Item I, secci6n A.

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68
y del alumno provisoriamente se reparten segun diferentes
variantes. EI contrato de emision 0 de comunicacion se ocu­
pa de la forma del mensaje; el de pericia, de produccion 0
de informacion, de !u sentido; y el de utilizacion, de inicia­
cion 0 de instruccion, de su uso.
4. Estudio te6rico del contrato didactico 30
Generalidades sobre los contratos de enseiianza
materia de la enseiianza (conocimientos y saberes),
En el parrafo anterior nos ocupamos de los contratos
que comprometen, efectiva 0 potencialmente, s610 dos ins­
tituciones: el enseiiado (E) y el docente (D). Hemos supues­
to adernas que la dernanda provenfa de la institucion ense­
nada, que asurnfa la responsabilidad el aprendizaje y el uso
del saber transmitido.
Ahora bien, esta demanda no puede ejercerse de mane­
ra inteligible. EI enseriado no puede estar al tanto de 10 que
es especffico del saber antes de haberlo aprendido. Conffa,
pues, en una representacion del saber que Ie es ajeno y en
conocimientos metadidacticos. Concretamente, los unicos
ensefiados a quienes se pueden dirigir los contratos sin in­
tencion diddcticu 0 debilmente diddcticos son los que se
ubican en posicion de autodidactas,
Vamos a considerar ahora los casos donde el enseflado
no tiene esta posicion y donde alguien torna la decision,
o una parte de las decisiones, por el y como consecuencia
asume en compensaci6n una parte de la responsabilidad del
resultado de la acci6n didactica emprendida (en un sentido
JO N. de T.: En una presentaci6n previa (vease Brousseau, 1996), se
abordan estos temas con la caracterizaci6n de "Contratos fuerte­
mente didacticos que tratan sobre un saber 'nuevo..•.
, . t- ':,,~.s: ~:':;"::~'" .; ~i·
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GUY IN/GAGaN Al !lnJDIO DE l.o\ TEOR'A Df LAS SlnJACIONES DloACTlCAS
BROUSSEAU 69
restringido y algo irrisorio, para algunos viejos diccionarios
una accion didactica es una tarea donde alguien intenta en­
sefiar algo a quien no quiere aprenderlo).
Es necesario, por 10 tanto, tomar en cuenta, en el estu­
dio de los contratos, las demandas y las intervenciones de
dos instituciones adicionales:
- la institucion (M), a la cual el enseiiado debera suje­
tarse al finalizar la enseiianza ya que no podfa hacer­
10 antes; la sujeci6n futura determina, de heche, la
-..,.~
..;
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- la institucion (I), que es la que decide que el docente
~
.-'" debe preparar al enseiiado para entrar en las practi­
cas de la institucion M; delega su misi6n al docente
y Ie confiere cierta legitimidad para modificar al en­
seriado 0 para "decidir" su futuro.
En realidad, estas cuatro funciones, modelizadas por cua­
tro instituciones potenciales, pueden ser asumidas por institu­
ciones efectivas diferentes 0 no. Por ejemplo, el autodidacta
asume al menos tres (I, D. E), para adaptarse a Iacuarta (M).
En el siglo XIX, el contrato de ensefianza era un contrato
de instruccion. Actualrnente se ha convertido en un contrato
de educacion: tiende a estipular, en 10 esencial. que la institu­
cion docente asuma la responsabilidad del resultado efectivo
de su accion sobre el alumno. i,Acaso esto es posible?
EI contra to diddctico
Filloux", extendiendo el contrato social de Rous­
seau, destaco la nocion de contrato pedagogico, donde
se precisan las obligaciones recfprocas entre alurnno, so­
31
N. de T.: Vease Filloux (1974).
~
..~ ~.:
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INiOACION AI. ESTUDIO DE LA no~IA DE LAS 51TUACIONES DIDACTICAS 71

GUY BROU55£AV
70

caso, sin pasar por su juicio y su acuerdo. La legitimidad de

ciedad y profesores. Este contrato, l.puede extenderse ala esta acci6n se atiene a diversas condiciones:
"enseiianza" en educaci6n? EI profesor l.puede precisar y
aplicar un contrato t!e enseiianza de la misma manera? En
J • El saber comunicado no es una producci6n 0 una in­

I
venci6n personal del profesor. Es 61 quien garantiza que ese
un primer momento, yo habfa imaginado que el profesor saber corresponde al saber en curso en una instituci6n de re­
actuaba sobre el sistema {alumno, situaci6n, conocimieri'­ ferencia. No es arbitrario. Fue identificado y deterrninado,
to}, exactamente como el alumno acnia en la situaci6n (
ya sea con el ensefiado 0 con un tercero responsable.
no didactica. En ese caso, el contrato didtictico habria • Este 'saber no es un simple registro de inforrnacio­
estado constituido unicamente por las reglas de esa si­ nes. Le corresponde un campo donde las capacidades de
tuaci6n. Me di cuenta de que semejante construcci6n de respuesta del alumno fueron modificadas. La existencia de
modelos conducfa a contradicciones que se expresaban estas situaciones en las que el saber aprendido revela su efi­
en la realidad por medio de paradojas: por ejemplo. el cacia perrnite que el alumno objetive -a posteriori-cui suje­
profesor no puede decir explfcitamente de antemano 10 ci6n que acepto 0 que sufri6 para luego liberarse de ella. Es
que el alumno tendra que hacer frente a un problema, sin decir, que olvide, en realidad, las circunstancias del apren­
quitarle, al hacerlo, la posibilidad de manifestar 0 adqui­ dizaje para conservar solamente el saber y las condiciones
rir el conocimiento correspondiente. El profesor no puede de su uso (el medio).
comprometerse a "hacer comprender" un conocimiento y • La acci6n se acaba cuando se supone que el ensefiado
menos aun a hacer que se produzca: nadie sabe como "se es capaz de tomar decisiones por sf mismo (con conoci­
hacen" rnaternaticas nuevas Y menos aiin c6mo se pue­ miento de causa). La sujeci6n es rnornentanea.
de "hacer hacerlas" de rnanera certera. De modo que la El docente que quiere provocar un aprendizaje debe
relaci6n didactic a no puede dar lugar formalmente a un
modificar el sistema de decisiones del enseiiado [rente a
contrato, las clausulas no pueden escribirse, las sanciones
clerto conjunto de situaciones tipicas de M (en un sentido
en caso de ruptura no pueden ser previstas. etc. Sin em­
que el considera favorable para la adaptacion en cuesti6n
bargo, la ilusi6n de que hay un contrato es indispensable
y/o conforme a un saber constituido). Nuevamente nos en­
para que la relaci6n se de y, eventual mente, tenga exito.
contramos ante el esquema general de la figura 2.
Cada uno, el maestro y el alurnno. se hacen una idea de 10

que el otro espera de el y de 10 que cada uno piensa de 10

que el otro piensa... y esta idea crea las posibilidades de

Algunos paradojas del contrato diddctico
intervenci6n, de devoluci6n de la parte adidactica de las

situaciones y de la institucionalizaci6n.
No es posible pactar un contrato didactico entreel docente
La modificaci6n intencional del "receptor" no es, en el y el ensefiado. Como 10 sefialarnos anteriormente, lasclausulas
marco de la teorfa de las situaciones, una comunicaci6n ni -donde intervendrfa la especificidad del saber a ensenar- no
una argurnentacion. sino una acci6n. El docente intenta fijar pueden se: objeto d~ un acuerdo entre los dos protagonistas
directamente los estados del sistema ensefiado, llegado el .
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GuY BROUSSEAU INIGACION AL ESTlJOIO DE LA TEORIA Of LAS SITlJACIONES OIOACTlCAS 73

72

porque s6lo la aventura de la adquisici6n del saber permite co­
nocer el sentido y las condiciones. Ni siquiera son explicita­
bles. Tampoco hay c1ausulas de ruptura ni de sanciones.
El alumno nec~ariamente ignora adonde se 10 quiere
llevar y c6mo se hara ese proceso. Y debe aceptar ignorar­
los. Es una Ilusion pretender establecer verdaderos contra­
tos. EI que aprende, al exigirlos, se pondria en peligro... de
no aprender nada. Esta posici6n "adulta", sin embargo, es
alentada por numerosas tesis pedag6gic~.
Ahora bien, cuando el docente fracasa 0 encuentra dificul­
tades, cada parte tiende a comportarse como si un contrato los
En la relacion didactica, los conocimientos avanzan en­
mascarados. Por el contrario, los saberes pueden mostrarse
en la medida en que esten a suficiente distancia de las situa­
ciones que el alumno debe afrontar. Detallaremos este proce­
so en los parrafos siguientes. Las estrategias didacticas tienen
por objeto eludir las paradojas fundamentales y demostrare­
mos que ninguna puede lograrlo: el contrato didactico queda
como un falso contrato frontalmente "insostenible",
..,.
~
:..,...
El contrato didactico es necesariamente incierto. Si eI
profesor estuviera segura de que todos los alumnos resoI­
-i veran directamente sin errores las situaciones y los ejerci­
~.~

.;. cios que les presenta, esta actividad se vaciarfa de contenido

hubiera ligado y se hubiera rotc. Cada uno supone compromi­
sos por parte del otro, en uno de explicar y en otro de compren­
der, y busca las cl<iusulas Ylas sanciones de ruptura,
Suponiendo que un contrato pudiera tratar sobre la na­
turaleza de los conocimientos a adquirir, este contrato es­
tarfa destinado a romperse, porque los conocimientos ad­
quiridos reemplazan 0 destruyen conocimientos anteriores.
La adquisicion es a menudo un quiebre, una ruptura con las
propias creencias.
-~
~·~f didactico y renunciarfa a proponerla. Ni los alumnos ni el
profesor aceptarfan tal "perdido de tiempo".
EI porcentaje de errores, e incluso de fracasos, no es
una variable libre del sistema. Esta fijado y regulado por
el funcionamiento. EI profesor gestiona la incertidumbre
de los alumnos. La cuestion es saber si esta gesti6n de la
incertidumbre produce conocimientos de forma eficaz. Lo
irnportante no es saber si el alumno escribe 0 no la soluci6n

Si se admite que los conocimientos del alumno se rnani­ del problema sino en que condiciones la escribi6.
fiestan de manera efectiva solo a traves de las decisiones que
Asimismo, el contrato es tributario de la epistemologfa
torna personalmente en situaciones apropiadas, entonces el
del profesor, y tarnbien del contrato social general, perc de­
profesor no puede decirle 10 que quiere que haga, ni dictarle
tenemos aquf el inventario de las paradojas, ampliamente
sus decisiones, porque en ese caso renunciarfa a que el alumno
suficientes para justificar una retlexi6n te6rica. Estas para­
las produjera y tambien a "ensenarselas". Aprender no consiste
dojas no son contradicciones formales. S610 marcan el he­
en ejecutar ordenes ni en copiar soluciones a problemas.
cho de que la enseiianza y el aprendizaje se realizan a traves
Si se admire adernas que los conocimientos del alumno
de procesos que nunca se encuentran en equilibrio estable.
deben ser producidos en un proceso aut6nomo, entonces los
Deben ser entendidas como una sucesi6n de "correcciones"
conocimientos formulados por el profesor ya no pueden ser
locales que no pueden justificarse de modo aislado.
objeto de un verdadero "conocimiento" por parte del sujeto.
Esta conclusion es 10suficientemente importante como
La formulaci6n de los conocimientos tiende a hacer de su
para buscar argumentos de su validez en la contingencia.
uso citas y no expresiones propias.
Esto se puede abordar a traves del anal isis de algunos he­

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GUY BROUSSEAU
INICIACION AL ESTUDIO DE LA nOR!" DE LAS SITVACIONES DIDACTICAS 75
74

pregunta planteada. Entre los enunciados, intercalaron seu­

chos de la clase que pueden interpretarse en terrninos de
doproblemas (incompletos, sin soluci6n, etc.). Por ejemplo,
incertidumbre y a veces de despistes de los alumnos.
,. '4 "En un navio se embarcan 26 ovejas y 18 cabras. l Cual es
~ la edad del capitan?". . "
.:..
~.

5. Algunos efectos del contrato dtdactico ~

~
-44 anos -dicen los alumnos.
-~
"En una clase hay 4 filas de 7 alumnos cada una. i,CuaJ
El origen del contrato diddctico se remonta al estudio de es la edad de la maestra?".
un caso de fracaso electivo en matematica, el del nino Gael, -j28 afios! -responde mas del 60 % de la clase.::_ - ­
a quien, en colaboraci6n con Peres, observamos y analiza­ Esto provoc6 un gran escandalo en algunos autores que
mos durante un largo tiernpo. En un articulo publicado en acusaron inmediatamente al sistema educativo. Ahora bien,
1980, escribf: "l... ] nos interesamos en otras causas [que los experimentadores preguntaron a los alumnos si el pro­
llevarian al alumno al fracaso en matematica], que residen blema no les pareci6 un poco raro.
en la relaci6n del alumno con el saber y con las situaciones -Sf, la pregunta era tonta -dicen algunos.
didacticas y no en las que estarian ligadas a sus aptitudes u -i,Porque?
otras caracrerfsricas.':" -j Porque las ovejas no tienen nada que ver con la edad
Al mismo tiempo que desarrollaba estos estudios sobre del capitan!
el fracaso electivo. investigadores del lREM de Grenoble" -Pero entonces, (,por que respondieron?
pusieron en evidencia un fen6meno que, afios mas tarde, -Porque la maestra 10 pedfa.
Cheval lard (1988) interpret6 en terrninos de contrato didac­ En otra investigacion realizada en Lyon, 'esta vez con
tico. El grupo de Grenoble exploraba si los nifios de los profesores como cobayos, el fen6meno se reprodujo: los
primeros afios de escolaridud. ante el enunciado de un pro­ profesores tarnbien extrapolaron e interpretaron los enun­
blema, "tomaban en cuenta" la adecuaci6n de los datos a la ciados para poder responderlos. EI contrato didactico se
impone a todos y no se explica por mal desernpefio de pro­
J~ N. de T.: La puhlicucion tic Brousseau y Peres (19tH) cornicnza fesores 0 alumnos. Sarrazy (l 996) demostr6 las diferencias
asl: "Ante la prcgurua: 'i,Sabcs que hiciste mal csta sernana y que de sensibilidad de los alumnos frente al contrato didactico
supistc hacer?', el cnlrcvistauor obticne respucstas evasivas: el y su efecto en sus desempefios escolares.
nino lorna su cuaderno y juntos exarninan los trabajos de la serna­
na, Finalrnente. eligen trabajar con un problema que Gael resolvio
mal y cuyo enunciado dice: Ell /111 estacionamiento hay 57 autos.
24 de esos autos SOil rojos. Hallar el numero de autos del esta­ El ejecta Topaze y el control de la incertidumbre
cionamiento que 110 SOil rajas. Gael reflexiona un instante y luego
declara: 'Voy a hacer como aprendi con la maestra'. Escribe en
columna la operaci6n 57 + 24 Y obtiene 81. Eso era exactarnente La primera escena del celebre Topaze, de Marcel Pag­
10que habia heche durante la sernana," nol, ilustra uno de los procesos fundarnentales: Topaze Ie
]J N. de T.: "Quel est rage du capitaine?", Grand N. mirnero espe­ toma dictado a un mal alumno.
cial. Grenoble, IREM. octubre de 1982.

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76 GUY B~OUSSEAU INIGACION Al ESTUDIO DE lA TEeRIA DE LAS SlnJACIONU DIDACTICAl

77

Como no puede aceptar errores demasiado burdos y El efecto Jourdain 0 el malentendido fundamental
,
tampoco puede dar directamente la ortograffacorrecta, "su­
giere" la respuesta <jisimulada en una codificaci6n didac­ EI "efecto Jourdain" -asfllamado en referencia ala es­

tica cada vez mas transparente: ..... lasss ovejasss estaban cena del Burgues gentilhombre de Moliere, donde el maes­

en un corral.;."; para el alumno se trata de un problema de tro de filosoffa revela a Jourdain 10 que son la prosa 0 las

ortograffa y grarnatica". Con ese refuerzo en las eses, el vocales- es una forma del efecto Topaze.

problema ha cambiado por completo. Ante los repetidos EI profesor, para evitar el debate del conocimiento con

fracasos, Topaze mendiga una sefial de adhesi6n y reduce el alumno y eventualmente comprobar el fracaso, admite

las condiciones de negociaci6n por las que el alumno ter­

minara por poner una "s". Se puede suponer que el profesor .-.rt:~
reconocer el indicio de un conocimiento sabio en los com­

portarnientos 0 en las respuestas del alumno, aunque en rea­

podrfa continuar exigiendo el recitado de la regIa gramati­ -e­

.~
lidad esten motivados por causas y significaciones banales.

'~
cal correspondiente, y luego hacer que la copien determina­ ',~(.
Por ejemplo: el alumno al que se le hace hacer manipu­

do nurnero de veces. El derrurnbarniento completo del acto laciones un poco extranas con envases de yogurt 0 image­

de ensetianza esta representado en una simple orden: ponga nes coloreadas se encuentra con la declaracion: "acabas de

una "s" a "ovejas": el profesor terminaria por tomar bajo su descubrir un grupo de Klein?",

responsabilidad 10 esencial del trabajo. De una forma menos burda, el deseo de insertar el co­

La respuesta que debe dar el alurnno esta previarnente nocimiento en las actividades familiares puede conducir al

determinada, el maestro elige las preguntas que pueden profesor a sustituir la problernatica verdadera y especifica

provocarla. Evidentemente, los conocimientos necesarios con otra. metaforica 0 metonfrnica, por ejemplo, y que no

para producir esas respuestas cambian de significaci6n. da un sentido correcto a la situacion, A menudo, las dos

Planteando preguntas cada vez mas faciles, intenta obtener problematicas esnin presentes, yuxtapuestas, y el profesor

la maxima significaci6n para el maximo de alumnos. Si intenta obtener "el mejor" compromiso posible.

los conocimientos en cuesti6n desaparecen por complete, Algunos metodos pedag6gicos orientados hacia las pre­

estamos ante el "efecto Topaze". Es el docente quien tiene ocupaciones del nirio a menudo provocan este efecto, pero

la responsabilidad de mantener el sentido en los cambios la reforma de los alios sesenta y el usa de las estructuras

de preguntas. Sin embargo, la elecci6n de las situacio­ maternaticas que aquellos propusieron tarnbien fueron, evi­

nes de aprendizaje y su gesti6n, generalmente Iibradas al denternente, una potente incitaci6n a este juego.

"sentido cormin" de los profesores, en la actualidad son Al mismo tiernpo, la ideologfa estructuralista les ofre­

objeto de activas investigaciones tanto te6ricas como de cia una justi ficaci6n epistemol6gica. Se trataba, por 10 tan-

ingenieria didactica.
J~
N. de T.: Se refiere a actividades propuestas en el marco de la re­

34
N. deT.:El maestro, Topaze, intentalograrquesus alumnos escriban j forma de "las matematicas modernas", donde uno de los enfasis se

correctamente y per eso enfatiza las letrasque indican el plural. encontrabaen la ensefianza de estructuras rnatematicas.

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GUY BROUSSEAU
78
to, de un doble efecto Jourdain: el primero en el nivel de
las relaciones del alumno con el profesor; el alumno trata
un ejemplo y el profesor ve alii la estructura. El segundo,
en las relaciones de los didactas 0 los maternaticos con el
profesor: como los primeros adhieren a una justificaci6n fi­
los6fica y cientifica sobre la practica del segundo y la sacra­
lizan, el reconocimiento de la estructura se convirtio en una
actividad cientffica.
Los deslizamietuos metacognitivos y metadiddcticos:
1a permeabilidad didactica
Cuando una actividad de ensenanza fracasa, puede que
el profesor intente justificarse y, para continuar su accion,
tome como objetos de estudio sus propias explicaciones y
sus medios heurfsticos en lugar del conocimiento materna­
tico. Este reemplazo de un objeto de ensenanza por otro
es frecuente. El proceso cornienza, por ejemplo, cuando un
profesor inicia un curso de 16gica para "explicar" un error
de razonamiento.
No es un error didactico en sf, siempre que la sustitu­
ci6n sea provisoria y no se reitere. Si la tentativa de expli­
cacion fracasa, se puede producir un nuevo deslizamiento:
para explicar la 16gica por ejemplo, va a recurrir a un dibuji­
to, que a su vez Ie va a exigir explicaciones y un vocabulario
especffico, etc. EI fen6meno puede producirse repetidas ve­
ces, afectar a toda una comunidad y constituir un verdadero
proceso que escape al control de sus actores. Probablernen­
te, el ejemplo mas impresionante sea el uso de grafos para
ensefiar las estructuras en los afios sesenta, rnetodo al que
esta ligado el nombre de Papy (1964).
A fines de los afios treinta, la teorfa de conjuntos deja
su funci6n cientifica inicial (en analisis funcional y en to­
1 0'*: ~;:: "~,_,'
4b_~,,·~~.U4j>_._.~lilt
- -.....- - - ..
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INIC'ACION AI. ESTUO/O DE LA TEoRiA DE LAS SITUAOONES OIOAcnCAS 79
., pologia) para convertirse en un medio de ensefianza, Los
profesores de rnatematica necesitan de un forrnalismo fun­
t
.s.
'.
~".
damental y de una metamatematica c6moda, y la logica en
transfonnaci6n no se los ofrece a un precio razonable. A
falta de una introducci6n a traves de una teoria axiornatica
de conjuntos 0 de alguna otra teorfa (la de las categorias,
'!~ por ejemplo), que por otra parte s610 habria postergado el
problema, los profesores estan obligados a invitar a sus es­
tudiantes a que ejerzan un control semantico de esta teo­
rfa (Hamada entonces "ingenua"). Los pequefios dibujos
de Bourbaki para representar una vecindad de un punto no
desernpefian ningtin papel en la exposici6n de la teona.
Para evitar los errores, no alcanza, entonces, con apli­
car algunos axiomas, es precise saber de que se habla... y
conocer las paradojas relacionadas con ciertos usos. Este
control difiere bastante del control maternatico habitual,
mas "sintactico". Luego, para otras teorfas, dicho uso de la
.. teoria de conjuntos posibilitara una exposici6n axiornatica
cuya presentacion sera mas clasica. .
Asf, la teorfa ingenua de conjuntos, de herramienta de
ensefianza pasa a ser objeto de ensefianza para nines cada
vez mas pequenos, EI control sernantico se conffa enton­
ces a un "rnodelo' que rernite a Euler" y que recurre a di­
versos grafos". Ahora bien. este "modele" no es correcto
(hace aparecer fronteras, no conserva la conexidad de las
partes de un mismo conjunto en las intersecciones, etc.). No
perrnite el control esperado y provoca dificultades en la en­
sefianza. Debido a tales dificultades, esta "herrarnienta'tse
convierte en sf misrna en objeto de ensefianza y se recarga
)6
En sus Carras a IIl1a princesa alemana. Euler (1707-1783) daba
lecciones de rnarernatica. mec:inica. 6ptica. fisica, astronomic, so­
nido, etc .. a la sobrina de Federica II, rey de Prusia,
l )7 . Circulos de Euler. diagramas de Venn, papas de Papy.
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80 GUY BROUSSEAu
de convenciones (fronteras de color) y de lenguajes especi­
ficos (papas), a su vez enseiiados y explicados en cada etapa
de difusi6n. En este proceso, cuantos mas comentarios y
convenciones prodtfce la enseiianza, los estudiantes menos
pueden controlar las situaciones que se les proponen. Es el
efecto de deslizamiento metacognitivo,
Seria ingenue creer que el sentido cormin habria penni­
tido que se Ie escaparan las consecuencias bastante extra­
vagantes a las que condujo este proceso (en algunas obras,
el septirno nivel de regresi6n fue alcanzado en frases tales
como "una relaci6n reftexiva es una relaci6n con bucles en
todas partes"). La fuerza de los efectos didacticos es incoer­
cible, ya que los profesores no pueden sustraerse a la obli­
gaci6n de enseiiar cueste 10 que cueste. Cuanto mas extenso
es el publico comprometido en la negociaci6n, mas diffcil
resulta que el proceso escape al control "ingenue".
Adernas, el sentido cormin, como cualquier otro factor
corrector, no puede desempeiiar ningun papel en los proce­
sos sociales sin la mediaci6n de una estructura social ade­
cuada, Existen pruebas de que este tipo de "error" no es re­
sultado de la estupidez ni, en Ia mayor parte de los casos, de
la ignorancia en rnaternatica; si se me permite utilizar una
rnetafora audaz, es como atribuir "la enfermedad a errores
de cornportamiento".
El uso abusivo de la analogia
La analogia es una excelente herrarnienta heuristica
cuando se utiliza bajo la responsabilidad de quien la usa.
Pero su utilizaci6n en la relaci6n didactica es. en realidad,
una temible manera de producir efectos Topaze. Sin em­
bargo, es una practica natural: si los alumnos fracasan en
~~~~~~.;.{,,...;~.~ ~,;.: :..':2r....~-; '.
,- -. ~;)-~, -:'
\ ( ( ( (.( :'),!i\f
IN'OACION .AL ESTUOIO DE LA TEORI... DE LAS SITU.AClONfS olO.lCTlCAS
81
su aprendizaje, hay que darles unanueva oportunidad en el
mismo tema. Ellos 10 saben. Aunque el profesor disimule el
heche de que el nuevo problema se parece al anterior, los
alumnos van a buscar -yes legftimo- la soluci.6n que ya les
dieron, Esta respuesta no significa que la encuentren id6nea
para la pregunta planteada sino solamente que reconccle-on
indicios, tal vez totalrnente ex6genos y no controlados,' de
que el profesor quena que ellos la produjeran.
"-
De este modo, obtienen la soluci6n leyendo las indi­
¢ caciones didacticas y no gracias a un compromiso con el
.~. problema. Tienen interes en realizar dicha Iectura, porque
.~
~
despues de varios fracasos en problemas sernejantes pero
s-s:
~
no justificados, no reconocidos, el profesor se apoyara en
~
estas analogfas, regularrnente renovadas, para poner en ridf­
culo al alurnno por su tenaz resistencia.
El envejecimiento de las siruaciones de ensefianza
El profesor tiene dificultades para reproducir la misma
clase, aunque se trate de nuevos alurnnos: Iu reproducci6n
exacta de 10 que dijo 0 hizo con anterioridad no tiene el
rnismo efecto y a menudo los resultados son algo peores,
perc tarnbien experirnenra y tal vez a causa de ello, cierta
reticencia a esta reproducci6n. Experimenta una necesidad
bastante fuerte de cambiar, al menos, la formulaci6n de su
exposicion 0 de sus instrucciones, los ejemplos, los ejerci­
cios y si es posible la estructura rnisrna de Ia clase. Estes
efectos aurnentan con el mirnero de reproducciones y son
mas fuertes cuando la clase irnplica mas interacciones entre
el docente y el alumno. Las clases donde hay una exposi­
.
,t cion seguida de ejercicios 0 una simple instruccion seguida
de una situaci6n de aprendizaje, es decir, que no exigen in­
~
'~. ".~ "':.t ~:,. '4' "'\ "1' '"'[ "1 '""1f ( ( ( ( ( ;'( (
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82 Guv BROUSSEAU
INIOAOON AI. ESTUDIO DE LATEORJA OE LAS SITUACIONE5 OIOACTlCAS 83

....
. ~
ensefianza es tambien un indicio de las restricciones que in­
tervenciones del prvfesor, envejecen mas leniimente. Este
efecto fue obser';:-dr) en numerosos cas os en la escuela Jules
_..
~~
tervienen en la regulaci6n del envejecimiento: el tiempo de
,r!
Michelet de TaJence. donde los maestros estaban compro­
respuesta a toda modificaci6n del sistema educativo es muy
metidos en repr(.&ir una clase determinada. Sin embar­

go, el intento de renewar las clases se observ6 tambien en

j
','"
'..,'
elevado y las retroacciones muy debiles y aleatorias. La me­
jor garantfa contra la deriva es una importante inercia. Pero
la actividad misma de ensei'ianza reclama un compromiso
docentes "comutle$". es decir que deciden sobre su trabajo '",~

con cierto gradr, de Jibenad.

personal intenso por parte del profesor y este cornpromi­
Este fen6mencJ, ~sf como los anteriores, puede ser ob­

servado tanto en el nivel de una clase como en el conjunto

-.
del sistema educativo y entre otros actores:
- los programas y las instrucciones ministeriales (0
en otro, paf'..cs, la currfcula) son el medio casi uni­
co de explicitaci6n de las exigencias didacticas del
cuerpo soc/,ll hacia los profesores y el instrumento
para aC1mJar cl reparto de tareas entre ellos. Vista la
complt:jidad de los mecanismos a controlar, estos
textos -general mente bastante cortos y que deben
dejar ahit:rto 10 esencial de las cuestiones pertinen­
tes- parccclI por completo inadecuados. Sus mo­
dificacio/l c\ pcriodicas se revelan absolutamente
irrisoriac ya sea al cornpararlas entre sf 0 con la
impOrla/lci;, que parecen acordarles los profesores
y la adl/lillislraci6n educativa. Los textos para la
escuela pri/llaria. des de los afios 1980, no ofrecen
sino dil'nl'llcias minimas en 10 esencial y 5610 di­
fieren ~/1 Ill'ql/Cnos rnatices.
Las moditil';\l'j\llll'S de programas son objeto de proyec­
ciones de los dl'Sl'\ lS de los profesores para la renovaci6n de
las situaciones did:kticas, en respuesta al envejecirniento
de sus clases.
La
enorrne lk'sl'I'oporci6n entre este compromise con
la novedad y la ('stabilidad sorprendente de las practicas de
so s610 puede mantenerse si se renueva. La reproducci6n
exige entonces cierta renovaci6n que arriesga las futuras
reproducciones. Como los medios de equilibrio no son co­
nocidos, el sistema tiende a hacer que la renovaci6n recaiga
en factores que no tienen mucha influencia sobre el objeto
principal de la ensefianza: las modificaciones de prograrnas
obedecen a procesos semejantes a los de la moda en rela­
ci6n con la vestirnenta.
Esta cuesti6n del envejecimiento y el efecto del tiempo
diddctico plantea una pregunta esencial para la didactica:
i,que es 10 que real mente se reproduce en una clase?
Un profesor que reproduce la misma historia, la misma
sucesi6n de las mismas actividades y de las mismas pala­
bras, suyas y de los alurnnos, i,reprodujo el mismo hecho
didactico que produjo determinados efectos desde el punto
de vista del senti do?
No existe un medio ingenuo de diferenciar una bue­
na reproducci6n de una clase -que produce en las mismas
condiciones un desarrollo identico y un mismo sentido a
.los conocimientos adquiridos por el alumno- de una mala
reproduccion de esta clase, que, en las mismas condiciones,
da un "desarrollo" identico pero un senti do diferente a los
conocimientos adquiridos. En el segundo caso. la similitud
del desarrollo se obtuvo a traves de intervenciones discretas
pero repetidas del profesor que transforma toda la situaci6n
sin afectar, aparentemente, la "historia".

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GUY BROUSSEAU
84

Saber que es 10 que se reprodujo en una situaci6n de C. LAS SITUACIONES DIDACTICAS:

ensenanza es objeto de estudio de la didactica, no es re­ COMPONENTES Y ESTRATEGIAS

sultado de observaciones, sino de un anal isis que se apoya

en el conocimiento "de los fen6menos que definen 10 que
pennanece invariante. (Artigue (1984) ha estudiado la re­
productibilidad de las situaciones didacticas: Chevallard y ."
Mercier (1983), el tiempo didactico). -e
~

~.

1. Componente esendaL deL contrato didactico: La

devclucion

Hemos mostrado que la realizacion efectiva de un pro­

yecto didactico implica la puesta en marcha de situaciones
que tienden a provocar el funcionarniento del saber y de los
conocimientos aferentes (y no transformables 0 no transfor­
rnados en saberes).

El concepto de devolucion

Declaraci6n I: la ensefianza tiene como objetivo prin­

cipal el funcionamiento del conocimiento como producci6n
libre del alumno en sus relaciones con un media adiddctico.
i.Que queremos decir con esto? Entendemos por
"producci6n libre" toda respuesta a un medio regida por
el sentido, es decir por 10 que el alum no es capaz de in­
terponer entre sus condicionamientos -externos e inter­
nos- y sus decisiones; esto implica para ella posibilidad
.:a.
actual, y no solamente potencial, de elegir entre varios
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112 GUY 3ROlJS5'~lJ
jetivos de bajo nivel y de nivel elevado, conduce a ignorar el
desarrollo -no obstante necesario- de los conocirnientos no
descontextualizados del alurnno (Vigotsk: 1983). Los pro­
fesores y las padres subestirnan las capacidades del alurnno
y los prograrnas escolares retornan en el siguiente nivel los
mismos proyectos de aprendizaje que en el nivel anterior.
\
Otras reformas
De todos modes. hernos estudiarnos las oposiciones
entre dos elecciones opuestas: Gla homogeneiracion de fa
cultura 0 la adaptacion a las demandas sociales dife rencia­
das? (las maternaticas esotericas y exotericas 0 las materna­
ticas hurnanistas ); ;.se prio ri m el sentido 0 la forma" , (;d
rigor a ala eficacia? (las rnaternaticas modernas). (: El inte­
res principal estd en el texto del saber 0 en los problemas?
CIa heurfsrica y el regreso de la geornetria), ;. el aprendiiaje
por condicionainiento 0 el constructivismo?
~
•• , . . - (
I J I l\
CONCLUSION
Es diffcil, luego de las preguntus anteriores. proponer una
conclusion para este texto. Sin embargo. inspirado en lin
articulo acerca de 10 que 10. didactica de las maternaticas
puede aportar a un docente", retorno algunas de esas re­
flex iones para dejar abierto el debate acerca de 10. funcion y
In utilidad de estas construcciories teoricas -como 101 teorfa
de las situaciones didacticas- para 10. practica de la ense­
fianza y la rnejora de los aprendizajes de las maternaticas.
Iuteres de la didactica de los matenuiticas
a) Para los profesores
Un profesor espera que 10. didactica le proporcione al
menos 10 esencial de las tecnicas especificas de las nocio­
nes que se enserian. tecnicas compatibles con sus concep­
ciones educativas y pcdagogicas generales.
- tecnicas locales: preparacion de clases, problemas ~
ejercicios, de rnateriales para la ensefianza. textos.
prograrnas para cornputadora, instrumentos de ges­
49
Brousseau ( \ 989b).
-:~
 ( (
(~~~~~~~~(~(~(-'~~--~~~
( '" tl(IS(
non como objetivos y medios de evaliacion (para
todos los alumnos 0 exclusives para alamnos .que
presentan dificultades especfficas).
tecnicas mas "globales": curriculum para todo un
sector de las maternaticas. metodos "listos para usar­
se", programas para varies grados escolares.
£1 profesor desea saber. por ejernplo, come hacer posi­
ble una verdadera actividad cienufica en su clase sID sacrificar
cl tiempo de los alurnnos en tareas que no tengan virrudes
formadoras. Situaciones como "la ampliacion de.rornpecabe­
zas": muesiran que los alumnos pueden "constrrir" un saber
que no les fue ensefiado y. en cierta medida, pueien ponerlo
en juego para resolver nuevos problemas. Pero esa situacion
no es transferible a ninguna otra nocion matemaiira.
Los profesores tambien desean saber come Iograr que
los alurnnos aprendan a hacer calculos a mana, siendo que
el uso intensive de la calculadora se ha trivializedo.
Como sucede con todos los objetos tecnicos, las res­
puestas presentaran iinicamente cualidades reativas y no
evitaran el fracaso si el profesor no posee las competencias
necesarias para ponerlas en marcha.
Asimisrno, el profesor puede esperar de la ci:idactica co­
nocituientos relatives a los diicrentes aspectos &! Sll traba­
)0 ace rca de:
las condiciones que deben crearse en las siruaciones
de cnsenanza o aprendizaje:
13s condiciones que dcben mantenerse en la gestion
o conducci6n de la ensefianza:
en otras disciplinas 0 cuando retoma sin un analisis serio los
los alumnos. de sus cornportarnientos. aprendizajes
y resultados en las condiciones especfficas de la en­
senanza: v
5('
B,OU"Cll) y~. b;'C'Uo'S"':IU \! (lSil.
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CI{ ,N(,S{ ·o( LA... ).{ J~ S~. .cl ,~
5
.c1 ;' (
\
los fen6menos de didactica a los que alumnos y pro­
fesores se ven confrontados con todos los partici­
pantes de la comunicaci6n de los saberes.
En otro orden de cosas, la didactics puede, a la larga,
ayudar al profesor a modificar su estatuto, su formacion y
sus relaciones con fa sociedad:
actuando directarnente sobre eI estatuto de los cono­
cimientos que utiliza. los cuales pasan de ser un arte a
ser tecnicas que se apoyan en un campo cieritifico:
actuando por sobre los conocimientos de sus colcgas
profesionales, de los padres) el publico:
desarrollando mayores posibilidades para los ciuda­
dan os en general de utilizar la ensefianza de rnanera
mas satisfactoria: y
dando mayores posibiJidades a los poderes publicos
o privados de gestionar la enscnanza a traves de me­
dios mas apropiados.
Cuando la didactica explica las causas reales de una di­
ficultad de ensefianza a traves de un fenorneno 0 de una ley,
alivia a los profesores de una parte de 1a sospecha, ilegitima.
de incornpetencia que pesa sobre ellos. Pero. en eontraparti­
da. J3 didactica precisa sus responsabilidades y proporciona
medics de regulacion de su trabajo que pueden ser sentidos
como restrictivos. Esto ocurre especial mente cuando la di­
d.ictica se hace eco de y prornueve prescripciones que se in­
fieren directamente y sin anal isis de los resultados obtenidos
juicios de tal 0 cual organisrno 0 grupo de presion. La ense­
rianza es el ultimo refugio de todos los fantusmas colectivos
o individuales. el ultimo campo cerrado en el que' pueden en­
rrentarse. con la mejor fc. todus las ideologias. Para gestionar
iJ cnsefumza. b socied..o le aplica arbitrariamcnte modelos
·_'..... ..-w-v,,, ...... '
•••• "-.--Y--i .. '.'ri'''"'t~'"",'_-Y--1i·iT:I . . . . .
1i 6 G'.. \,/ 3:;::'-55E..\U
inudecuados: el consumismo. el prcductivisrno industrial, el
utopisrno politico a religioso. el cientificismo., En estas con­
diciones, los profesores, sobrecargados de obligaciones in­
compatibles, prescripciones inaplicables y representaciones
exoticas, pierden Sll capacidad de controlar los parametros
fundarnentales de su accion, cuando no aprovechan la cir­
cunstancia para descargarse de aquello que a ellos compete
asegurar y que desaparece de 1.1 atencion general.
Exarninernos por un momenta la ideolcgfa de la "inno­
vacion" que en Francia y otros pulses campeo durante mucho
tiernpo, Una innovacion interesa a cierto mirnero de profeso­
res porque los interroga acerca de sus practicas y los ayuda
a luchar contra la obsolescencia. Interesa a todos aquellos
que giran en torno de la ensefianza: forrnadores, editores, res­
ponsables diversos, debido a que nutre su discurso y justifica
'ill intervencion. Interesa a todos aquellos que quieran dar a
entender, par algun motivo, que la ensefianza esta inadap­
tada. etc, Sin embargo, .11 hucer de 10 novedoso el criteria
esencial para valorar las acciones propuestas, se destruyen
las posibilidades de ex ito de las mismas y se muestra, al mis­
mo tiernpo. que no es al rnejorarniento de la enserianza a 10
que se aspira, Efectivarnente. 10 propio de una innovacion es
descalificar una priictica antigun para reernplazarla par otra y
no para corregirla. Se tiene lu ilusion ernpirista de que entre
las multiples producciones de 1.1 innovacion, los profesores
recogeran las mas adaptadas. Pero una innovacion ahuyenta
a otra, critica a la precedente, pero no la regula, Ciertos co­
nocimientos no se pueden ensefiar y desaparecen, pero no
porque se haya decidido que ya no son utiles, sino porque las
cascadas de innovaciones hicieron desaparecer los ecosiste­
mas que les perrnitfan existir como objetos de ensenanza. Las
modas pasan 0 regresan sin \'erdaderos progresos, La ideolo­
gfa de la innovacicSn aniquila la innovacicSn.
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S I.
!'::'-'~~'''''''j ::~-.... -~~,.\. -~Gt:)~ 2; ~,'.: ~:-' ... ...:.::: -: :: :"':-.,.::~)
Lo dicho 110 conduce a apoyar el conservadurismo didacti­
co: este presenta otros inconvenientes igualrnente cuestionables,
b) PUI'([ la formaciou de maestros
.-\1 proporcionar a los profesores una ciencia integra­
dora -a truves de los resultados de la investigacion cienti­
fica- y una memoria propia -al considerar la experiencia
adquirida-. la didactica permite la crcacion de una cultura
cormin. La deperidencia de la enseiianza respecto de nurne­
rosos campos del conocimiento conduce a una saturaeion
desalentadora en la forrnacion. La didactica reduce las re­
dundancias y facilita la organizacion de cursos centrados en
la principal actividad a la que se apunta en la ensefianza.
Apoyada en un edificio cientffico, la ingenierfa que la di­
dactica propondra no estani necesariamente acompariada de una
practica mas elegante que la de los mejores maestros, pero podni
rnejorar los resultados del conjunto y evitar algunas catastrtres.
Par otra parte, la ensefianza de la didactica a los rrnes­
tros en forrnacion presenta dificultades que provienen del
hecho de que la transposicion didactica de la didactica mis­
ma es, todavfa, un trabajo por hacer. El volumen y la CJm­
plejidad de los resultados de investigaciones fragrnentarias.
dispersos en numerosos campos disciplinarios dispares y :l
veces confrontados, ha crecido mucho mas aprisa que :0
que dura la forrnacion. E incluso mas aprisa que la posi­
bilidad de jerarquizar adecuadarnente dichos resultados en
textos de sintesis para los principiantes.
Para comprender y utilizar uno de estos resultados en una
clase, se requieren conocimientos previos sabre todos los de­
mas temas, conocimientos que solo algunos maestros poseen.
Es necesario aceptar y respetar la existencia necesaria
de una "didactica para principiantes", que garantice un com­
portamiento profesional minlino, que pueda cohabitar en la
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formacion con una formacion teorica que prepare para un uso
mas refinado de saberes mas avanzados de la didactica, L~
proyeccion de rodas las ideas "nuevas" es gratificante para el
formador de maestros. pero llega a suceder que este no pueda
prever 10 que haran sus estudiantes. Inversamente, el utilita­
rismo a corto plazo en la forrnacion de maestros conduce a 10
peor: a la ilusion de la simplicidad y a la imposibilidad para
comprender y tratar el origen de los fracasos.
c) Para los padres de familia y para el publico
(.Que es posible? (,Que es ilusorio 0 falaz? Todas las re­
formas se topan con las insuficiencias y las diferencias en
las concepciones episternologicas de los actores sociales. EJ
control del publico sabre la ensefianza es legitirno, pero re­
quiere de un mfnimo de conocimientos e informaciones y de
toda una jerarquia social y cientffica que trate los diferentes
niveles de conocimiento y regulacion de los actos didacticos.
Este modelo existe en el camps de la medicina: el vocabula­
rio del biologo, el del medico, y el del enferrno difieren entre
sf. Cada uno tiene su necesidad y un campo de eficacia en el
uso y la regulaci6n de la medicina. Ni la confianza ciega en el
cuerpo profesional, ni la suspicacia generalizada son las me­
jores soluciones, pero para ella es necesario que se rnanten­
gan repertories didacticos mfnimos, que se utilicen, se jerar­
quicen y se "reconozcan' como legftimos. Desde este punto
de vista, la difusi6n universal de la opinion de cadauno sobre
todos los temas, propiciada por los medics de cornunicacion
modemos. tiende a destruir el funcionarniento social de esos
repertories. Con las mejores justificaciones ideologicas, des­
truye las transposiciones y plantea problemas dudosos en JJ.
gestion de todos los sistemas tradicionales fundarnentales.
Por cierto, a partir de este modelo medico, algunos pa­
dres de familia tienden a concebir y a organizar la regula­
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•
cion de la ensefianza de sus hijos. Conciben las dificultades
como enfermedades para las cuales hay que encontrar un
remedio. LJegado el caso, recurren a instituciones especf­
ficas que se complacen, cuales medicos, en hacer pasar su
trabajo como un medio para cuidar la salud. De esta mane­
ra, cada vez mas nifios y cada vez rnasactividades se retiran
del proyecto social cormin. La ensefianza colectiva esta con­
tarninada: hemos identificado una tendencia nftida a reducir
las clases al "apoyo remedial" para los errores individuales
que los alumnos cometen en sus ejercicios.
ESlJS acciones se legitirnan por medio de una concepcion
individualists y consurnista de la enseiianza, concepcion que
se extiende cada vez mas y acrecienta la confusion. Lo que se
aprende en la escuela no es iinicarnente aquello que cada nino
necesitara personalmente en el futuro para sobrevivir (esto na­
die puede saberlo). En primer lugar. existe la cultura que cada
sociedad considera como el mfnimo necesario para cada uno
de sus miembros adultos, y tarnbien existe el servicio civil
que los nifios deben cumplir superando los desaffos del apren­
dizaje. Estes son los elementos que perrnitiran a la sociedad
encontrar los diferentes tipos de especialista que necesite. Un
alumno no aprende maternaticas solo por sus necesidades, sino
tarnbien para ofrecer ala sociedad una oportunidad de encon­
trar, en Ull memento dado. tanto :.J los maiematicos como a los
modes lOS usuaries de las maternaricas que necesitara.
... ".
d t Para la cicncia niismo
Mejorar la produccion de conocimientos cienuficos sin
perder el control de su validez conxtituye una preocupacion
para L! comunidad yen especial para los maternaticos. Para
que la cornunicacion y la reestructuracion de saberes puedan
desarrollarse. es necesario que eSl~1S dos actividades entren
en el proccso social cientiiico Do? cvaluacion La didactica

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120 GV( 3;:lCu)S:AU
tendria la vocacion de sa el medic para dicho ingreso si
resolviera algunos problemas teoricos que se le plantean.
Desde ei mornento en que tenemos que ver can la orga­
nizaci6n de los saberes, hay que discutir can sus producto­
res. Par 10 tanto. el seno de IJ comunidad cientifica es don­
de los didactas y los profesores debernos ganar legitirnidad
para reorgnniznrJos saberes enseriables. De heche, estas
reorganizaciones forman pane de lu actividad cientifica y
ello se olvida frecuenternente. Dichas reorganizaciones im­
puestas par la cornunicacion y la ensefianza de las ciencias
son necesarias y contribuyen ruerternenre a su evolucion.
Este punta explica par que !J. didacrica de una discipli­
na cientffica debe subsurnirse J la responsabilidad de dicha
disciplina, aun si puede ser el objeto de rrabajo de didactas
de origen cientffico diverse,
La gran dificultad de esta funcion de la didactica es que
pretende ensefiar a investigadores un arte que elias practi­
can inconscienrernente en su trabajo y de una rnanera que
los satisface. LJ didactica pretende hacerlo apoyandose,
adernas, en una ciencia que dichos profesionales natural­
mente consideran evidente a extraria, y par 10 tanto iniitil.
e) Para el conjunto de La sociedad
Es en la ciencia. y mas precozrnente en lJS maternati­
cas, donde los alurnnos pueden aprender como establecer y
gestionar la verdad cientffica en una sociedad dernocratica.
Los medias para realizar este proyecto no son faciles de
inventar ni de poner en marcha, pero es aun mas diffcil in­
troducir este proyecto y sus consecuencias en la cultura. Sin
embargo, unicarnente la penetraci6n de la didactica en la
cultura permitira mejorar Ie gestion politica de la difusi6n
de los saberes y volver mas democratico su usa y creaci6n.
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__________________4.
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